VRIJESCHOOL – Aardrijkskunde 5e klas – Rijnsagen (1-1)

Geplaatst op 5 maart 2025| Een reactie plaatsen

.

Wanneer in de 5e klas met aardrijkskunde buiten Nederland wordt begonnen, wordt logischerwijs voor de Rijn gekozen die, aansluitend bij de 4e klasstof, voor ons land buitengewoon belangrijk is.

Rond de Rijn zijn allerlei sagen ontstaan, waarvan de Lorelei wel de bekendste is.
Maar er zijn er meer. 

Nu het lezen onder druk staat, is het misschien een idee om deze sagen in een soort boekje te bundelen en (klassikaal) te lezen. Het boekje zou door de kinderen geïllustreerd kunnen worden.

ca. 15 min. verteltijd

Rond Bingen:

de muizentoren
.

Onder Bingen ligt midden in de Rijnstroom op een klein eiland een vesting in de vorm van een toren, de Muizentoren genaamd.
Sedert eeuwen is hieraan de naam van aartsbisschop Hatto uit Mainz verbonden.
Hij zou, zo werd beweerd, een vreselijke misdaad hebben begaan. In de hele Rijnstreek vond men hem een slecht mens en er werd met minachting over hem gesproken. 

Een eerzuchtig, harte- en trouweloos mens moet hij geweest zijn, een wreed heer voor wie onder hem stonden en hem moesten gehoorzamen.
Hoge belastingen perste hij hun af, liet hen tol betalen en verzon talloze belastingen om aan zijn heers- en pronkzucht te voldoen.
Tussen Bingen en Rüdesheim liet hij in de Rijn de stevige toren bouwen en hief van alle schepen, die stroomaf voeren, tol.

Spoedig daarop mislukte de oogst in het land van de Main.

Droogte en hagel vernielden het toch al schaarse graan en de levensmiddelen werden nog duurder, omdat de aartsbisschop grote hoeveelheden graan op zijn zolder liet opslaan, die hij afsloot. 
De hongersnood was spoedig verschrikkelijk; maar de ongelukkigen smeekten de wrede heer tevergeefs de prijs van het graan, dat hij op zijn zolders had, te laten dalen.
Zijn raadslieden drongen erop aan, dat hij medelijden met de ongelukkigen zou hebben, maar Hatto bleef ongedaan, en toen de stijgende ellende en de hardvochtigheid van de heerser verbittering teweegbrachten en er oproerige stemmen onder het volk, dat zo zwaar op de proef werd gesteld, hoorbaar werden, zette Hatto de kroon op zijn wreedaardige handelwijze.

Op een drong een bedelende menigte jammerend het aartsbisschoppelijk paleis binnen en smeekte de aartsbisschop, die juist aan zijn overdadige maaltijd zat, om voedsel.
Hij had net tot zijn disgenoten op knorrige toon gezegd, dat het beter zou zijn als dat ellendige volk op de een of andere manier van de wereld verdween; dan zou het van alle zorgen verlost zijn en ook hij zou dan niet meer door hen lastig gevallen worden.
Toen nu de in lompen gehulde menigte, mannen, vrouwen en kinderen met holle ogen en bleke gezichten voor hem neervielen en om brood schreeuwden, kwam er plotseling een flikkering in zijn ogen.
Hij wenkte hen met gehuichelde welwillendheid, beloofde hun koren en liet hen in een schuur voor de stad brengen, waar ze zoveel graan zouden krijgen als ze nodig hadden.
Vol blijdschap en van dank vervuld, haastten de ongelukkigen zich op weg; toen zij echter allen in de schuur waren, liet Hatto de deur sluiten en de schuur in brand steken.

Vreselijk was het gekerm van de ongelukkigen. Tot aan het paleis van de bisschop moet het geschreeuw doorgedrongen zijn.
De wrede Hatto riep echter spottend tot zijn getrouwen: “Hoor je de korenmuizen piepen? Nu is het gebedel uit. De muisjes zullen mij bijten, als het niet waar is.”

Verschrikkelijk echter, trof hem de hemelse straf.
Uit de brandende schuur vluchtten horden muizen naar het paleis, vulden alle vertrekken en vielen zelfs de aartsbisschop aan. In ontelbare scharen sprongen zij door zijn kamers, en hoewel zijn bedienden talloze gulzige knagers verdelgden, werd hun aantal steeds groter en hun vraatzucht steeds heviger. Afgrijzen vervulde de aartsbisschop, en daar hij een voorgevoel van Gods oordeel had, ontvluchtte hij per schip de stad om zich aan de woedende beten van zijn vervolgers te onttrekken. Maar de onverdelgbare schaar zwom hem in dichte groepen na, en toen hij vol vertwijfeling de toltoren bereikte en dacht in de door water omgeven vesting veilig te zijn, vervolgde het grijze muizenleger hem ook hierheen. De muizen knaagden met hun scherpe tanden gaten, waardoor ze in de toren konden komen en ze vonden hem al snel, ook al had hij zijn bed aan kettingen omhoog laten tillen. Ze vielen hem aan en hij werd levend opgevreten.

De afschuwelijke man heeft het niet overleefd. Men zegt dat hij uiteindelijk in volle wanhoop zijn ziel aan de duivel beloofde als deze zijn lichaam verloste, en de duivel moet in het vuur van de hel tussenbeide gekomen zijn, het schokkende lichaam bevrijd hebben en de ziel op de derde dag voor zich genomen hebben.

Het kan ook zijn dat ‘Muizentoren’ (ook) ontstaan is doordat de aartsbisschop de schepen die tol moesten betalen, liet doorzoeken. Dit ‘snuffelen’ heette toen ‘müsen’, dat wel op ‘Mäuse’ lijkt.
.


Hatto, aartsbisschop van Mainz. Uit de Kroniek van Neurenberg (1493). Hatto wordt afgebeeld terwijl hij levend wordt opgegeten door muizen, zoals beschreven in de legende van de Muizentoren.
Bron

Muizentoren - Wikipedia
De Muizentoren
Bron

.

Aardrijkskunde 5e klas: alle artikelen

5e klas: alle artikelen

Aardrijkskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 5e klas

.

3413-3211

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in aardrijkskunde

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Is het alles goud wat er blinkt….? (3)

Geplaatst op 2 maart 2025| 1 reactie

.

Vormtekenen – kanttekeningen bij een filmpje

.
Op o.a. Pinterest bevinden zich veel voorbeelden van werk uit vrijescholen.

Er bestaan ook veel filmpjes op Youtube. Meestal zijn het voorbeelden van hoe je met de kinderen ‘iets’ zou kunnen doen.
Op onderstaand filmpje staat een voorbeeld van het maken van een vlechtvorm.
Maar in hoeverre is het ‘goud wat er blinkt’…?

Filmpje: vormtekenen

Nu mag ieder zijn goedbedoelde voorbeeld geven, behalve wanneer er een verband wordt gelegd met het vrijeschoolonderwijs. 
Dan gaat het niet om een eigen manier van doen, maar om het in praktijk omzetten van (vaak) menskundige en pedagogisch-didactische inzichten.
De maakster van het filmpje wil ons graag leren voor de 4e klas deze vorm te maken:

Maar vóór ze met tekenen begint, geeft ze een voorbeeld met en van drie gevlochten touwtjes. Ze geeft een uiterlijk voorbeeld en was ze op de hoogte geweest van een bepaalde opmerking van Steiner over ‘het voorbeeld, bij vormtekenen dan had ze het hare achterwege gelaten. 
In GA 294 bv.: ‘Het gevoel voor innerlijke wetmatigheid wordt in de tijd van zeven tot veertien jaar nooit door uiterlijk nabootsen gewekt.’ Daarover in dit artikel meer.
Maar ook in GA 295: ‘Natekenen zullen we natuurlijk weinig doen. We zullen in het tekenen proberen het innerlijk gevoel voor vormen te wekken’.
GA 295/22 
Vertaald/23

In dit artikel over vormtekenen legt Kranich de basis voor een breed menskundig inzicht in het waarom van het ‘innerlijk verbeelden’.

De vorm die hier gemaakt gaat worden, zouden de kinderen dus eerst moeten leren kennen vanuit de beweging. 
Logisch is dan, dat je deze vorm met 3 lijnen, voorbereidt met 2. 
Hoe je het vormgevoel kan wekken, is hier aangegeven, tussen [<] en [>]
In je klas heb je dan al eerder aan eenvoudige vlechtvormen gewerkt, zodat de kinderen al wel weten dat er ‘hier en daar’ een ‘stop’ en ‘door’ komt.
Dit ‘stop en door’ is alleen een begrip voor je, wanneer je de methode Kutzli toepast. 
(De methode die voor de vlechtvormen vanaf klas 4 het meest rekening houdt met menskundige en pedagogisch-didactische aanwijzingen van Steiner).

Op het filmpje wordt de tekening zittend uitgevoerd, maar bij de methode Kutzli kan dat niet.

Vóór je bij zo’n vlecht met 3 lijnen komt, gaat het om een basisvorm, nl. deze:

Heel essentieel is het oefenen van deze vorm tot die heel harmonieus is, veel meer dan deze afbeelding.
Het gaat bij alle vormtekenen niet om het snelle resultaat, maar om de oefenweg. 
Als de vorm dan beheerst wordt, gaat het erom dat het kind (of de oudere die hiermee oefent), zonder naar de vormtekening te kijken, zich innerlijk een beeld vormt van de openingen die moeten ontstaan voor de vlechtvorm.
Al snel vormt zich dan een soort ritmisch patroon.
Ook dat moet na veel oefenen steeds meer in harmonie komen.

Nu moet het besef, het inzicht groeien, waar een ‘stop’-moment en een ‘door’moment moet ontstaan:
in wezen het belangrijkste motief om vlechtvormen te tekenen vanaf het 10e jaar: een appel aan het Ik, zoals we dat ook hebben bij het borduren van kruissteken en in de euritmie waarbij de kinderen in een achter elkaar rij een lemniscaat lopen. Wanneer ze elkaar in het midden ontmoeten, moet het ene kind (bijna) stoppen om het andere voor te                                                       laten gaan.

Vervolgens kan de hele vorm als één lijn getekend worden

Dit is een eerste poging. Nu gaat het erom zo vaak te oefenen, dat je deze zo harmonisch mogelijk kan maken. 

In de methode van Kutzli komt deze ook liggend voor. Hij heeft er de cijfers 1 en 2 bij gezet om aan te geven dat het hier om ‘ritmisch lopende golven’ gaat. 

Wanneer de vlechtvorm dan na veel oefenen, als beweging door het kind is opgenomen, volgt de 3e lijn.
Ook daarbij gaat het weer om het ritmisch invlechten van ‘door-stop’.
Een 3e lijn is al weer zoveel gecompliceerder, dat je je kan afvragen of je dat in een 4e klas al moet willen. 

Op het filmpje wordt aan het belangrijkste proces: de beweging die verstart tot vorm, geen aandacht geschonken. Er is geen beweging, behalve dan dat er telkens een ‘boogje’ wordt toegevoegd. De loop van de vorm wordt gespiegeld uit het voorbeeld.
Hiermee is het leven (de wil) en het ritme (het gevoel) uit het tekenen verdwenen en het belangrijkste aspect: de Ik-impuls bij ‘stop-door’. Nu blijft de spiegelende functie van het hoofd over.

Wanneer je met beweging wil kunnen tekenen, is een blokje het verkeerd gekozen materiaal.
Beginnen met zwart potlood; misschien later met kleur, wanneer de vorm al goed ‘zit’ en wanneer deze dreigt te verstarren in het ‘kennen’, ‘op je mooist’ met een wasstiftje. 
En misschien pas als allerlaatste: met een breder blokjesvlak, maar dan altijd nog met ‘stop-door’!
.

Rudolf Steiner over vormtekenen: alle artikelen

Vormtekenen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3412-3210

.

.

.

1 reactie

Geplaatst in vormtekenen

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over sprookjes, mythen, sagen (GA 55)

Geplaatst op 24 februari 2025| Een reactie plaatsen

.

Zie de inleiding bij GA 34 en  GA 57

Rudolf Steiner spreekt in de hieronder genoemde voordracht over ‘geestelijke ontwikkeling’.
In de inleiding bij GA 34 geef ik een triviaal voorbeeld van hoe de ene mens meer van een bepaald onderwerp weet dan een ander.
Nu gaat het bij ‘ingewijd zijn’ niet om een bepaald ‘weten’ dat je door studie je zou kunnen eigen maken.
Je gaat ‘anders’ en ‘iets anders’ waarnemen.

Als Steiner bij verschillende gelegenheden eenzelfde onderwerp bespreekt, voegt hij meestal weer iets nieuws toe; hij belicht e.e.a. weer vanuit een andere hoek, enz.

In deze voordracht staat hij langer stil bij hoe het bewustzijn van de mensheid zich ontwikkelde en veranderde. 

GA 55

Die Erkenntnis des Übersinnlichen in unserer Zeit und deren Bedeutung für das heutige Leben

Het weten van het bovenzintuiglijke in onze tijd en de betekenis voor het tegenwoordige leven

Voordracht 2 Berlijn, 25 oktober 1906 

Blut ist ein ganz besonderer Saft 

                                     Bloed is een heel bijzonder sap

Blz.37

Alle diejenigen Dinge, welche aus den Sagen und Mythen des Volkes uns überkommen sind und sich auf das Menschenleben beziehen, werden in unserer Zeit in bezug auf die ganze Anschauung und Auffassung des Menschen einer
besonderen Umwandlung unterliegen. Dasjenige Zeitalter liegt hinter uns, in dem man auf Sagen, Märchen und Mythen so geblickt hat, als ob in ihnen nur kindliche Volksphantasie sich ausspräche. Ja, selbst die Zeit liegt hinter uns,
in der man in einer kindlich gelehrtenhaften Weise davon gesprochen hat, daß in der Sage die dichtende Volksseele zum Ausdruck komme. Die dichtende Volksseele ist nichts anderes als ein Erzeugnis des grünen Gelehrtentisches, denn es gibt ebenso einen grünen Gelehrtentisch, wie es einen grünen Bürokratentisch gibt. Wer einen Blick hineingetan hat in die Volksseele, der weiß sehr gut, daß es sich im Volke nicht um Erdichtungen und dergleichen Dinge handelt, sondern um etwas viel Tieferes, das in seinen Sagen
und Märchen von wunderbaren Mächten und wunderbaren
Ereignissen zum Ausdruck kommt.
Wenn wir uns von dem neuen Standpunkte der Geistesforschung aus wieder in die Sagen und Mythen vertiefen,

Al die dingen die uit legendes en mythen van een volk tot ons zijn gekomen en betrekking hebben op het menselijk leven, zijn in onze tijd in relatie tot de hele  perceptie en opvatting van de mens onderhevig aan speciale transformatie.
Het tijdperk ligt achter ons, waarin zo naar legendes, sprookjes en mythen
werd gekeken alsof ze slechts de uiting waren van kinderlijke volksfantasieën. Ja, zelfs de tijd ligt achter ons, waarin men op een kinderlijk geleerde manier spreekt over dat in de sage de poëtische ziel van het volk tot uiting komt. De poëtische ziel van het volk is niets anders dan een product van de groene geleerdentafel; er bestaat een groene geleerdentafel, evenals een groene bureaucratische tafel. Iedereen die in de ziel van het volk heeft gekeken, weet heel goed dat het in een volk niet gaat om verdichtsels e.d., maar om iets veel diepers dat tot uitdrukking komt in de sagen en sprookjes over wonderbaarlijke krachten en wonderbaarlijke gebeurtenissen.
Als we ons vanuit het nieuwe standpunt van spiritueel onderzoek opnieuw verdiepen in de sagen en mythen,

Blz. 38

wenn wir jene großartigen und gewaltigen Bilder, die uns aus der Urzeit überkommen sind, auf uns wirken lassen, nachdem wir mit geisteswissenschaftlichen Forschungsmethoden ausgerüstet sind, so erscheinen uns diese Mythen und Sagen so, daß sie uns zum Ausdruck einer tiefsinnigen
Urweisheit werden.
Wahr ist es, daß der Mensch sich zunächst fragt, wie es komme, da wir es doch ursprünglich mit primitiven Volksstufen, primitiven Volksanschauungen zu tun haben, daß der naive Mensch sich die Welträtsel bildlich veranschaulichen konnte in diesen Sagen und Märchen und daß, wenn wir uns heute in diese Sagen und Märchen vertiefen, wir im Bilde dasjenige erblicken, was uns die Geistesforschung heute klar enthüllt. Zunächst muß das unsere Verwunderung erregen. Wer sich aber tiefer und tiefer einläßt in die Art und Weise, wie diese Märchen und Mythen zustande gekommen sind, dem schwindet jedes Erstaunen, jeder Zweifel und er wird nicht nur das, was man naive Anschauung nennt, in diesen Sagen und Märchen finden, sondern den weisheitsvollen Ausdruck einer uralten, wahren Weisheits-Anschauung der Welt erkennen.

wanneer we die grootse en krachtige beelden die zijn overgeërfd uit de prehistorie, op ons laten inwerken, nadat we zijn uitgerust met de onderzoeksmethoden van de geesteswetenschap, verschijnen deze mythen en sagen aan ons op zo’n manier dat ze voor ons de uitdrukking worden van een diepgaande oerwijsheid.
Het is waar dat de mens zich eerst afvraagt ​​hoe het komt, aangezien we toch te maken hebben met primitieve volkeren, de opvattingen van primitieve volkeren, dat de naïeve mens zich de raadsels van de wereld in deze sagen en sprookjes in beelden kon zien en dat wanneer wij ons vandaag verdiepen in deze sagen en sprookjes, wij in beelden zien wat het spiritueel onderzoek ons ​​vandaag de dag duidelijk onthult. Dit moet allereerst wel onze verbazing wekken. Maar als je je steeds dieper verdiept in de manier waarop deze sprookjes en mythen tot stand kwamen, verdwijnt alle verbazing, alle twijfel en je zal in deze sagen en sprookjes niet alleen vinden wat men een naïeve opvatting noemt, maar de wijze uitdrukking van een oude, ware wijsheidsopvatting over de wereld.
GA 55/38-39
Vertaald
Dit is een eigen vertaling.

Blz. 61

Vóór deze passage heeft Steiner uiteengezet hoe het bewustzijn van de vroegere mens veel meer helderziend was dan het onze en hoe dit ging veranderen.
We kennen de uitdrukking: ‘zo oud als Methusalem’, wiens leeftijd in de Bijbel op 969 jaar werd bepaald. Dit ongelooflijk aantal jaren zou hier een verklaring vinden (zonder met name te worden genoemd).

Weil der Mensch dieses Bewußtsein hatte, weil er nicht bloß in seiner persönlichen Welt lebte, sondern weil in seinem Innern das Bewußtsein seiner vorhergehenden Generation auflebte, deshalb bezeichnete er auch nicht bloß seine Person mit einem Namen, sondern eine ganze Generationenreihe. Der Sohn, der Enkel und so weiter bezeichneten das Gemeinsame, das durch sie alle hindurchging, mit einem Namen. Der Mensch empfand sich als ein Glied der ganzen Generationsreihe. Das war eine wirkliche und wahre Empfindung. Und wodurch wurde diese Bewußtseinsform in eine andere verwandelt? Sie wurde es durch ein Ereignis, das die geheimwissenschaftliche Geschichte gut kennt. Wenn Sie in der Geschichte zurückgehen, dann tritt für alle Völker des Erdkreises ein Moment auf, der Ihnen ganz genau bei jedem einzelnen Volke bezeichnet werden kann. Das ist der Moment, wo das Volk in einen neuen Kulturzustand eintritt, in dem es aufhört, alte Traditionen zu haben, wo es aufhört, Urweisheit zu besitzen, jene Weisheit, die durch das Blut der Generationen hindurchgerollt ist.

Omdat de mens dit bewustzijn had, omdat hij niet alleen in zijn persoonlijke wereld leefde, maar omdat het bewustzijn van zijn vorige generatie in hem leefde, gaf hij niet alleen zijn eigen persoon een naam, maar een hele reeks generaties. De zoon, de kleinzoon, enzovoort, gaven het gemeenschappelijke element dat in hen allen terugkwam een ​​naam. De mens voelde zich lid van de gehele generatieketen. Dat was een echt en waar gevoel. En hoe werd deze vorm van bewustzijn getransformeerd in een andere? Dit gebeurde door een gebeurtenis die bekend is in de verborgen wetenschap. Als je teruggaat in de geschiedenis, dan is er een moment dat voor alle volkeren ter wereld geldt en dat heel precies voor ieder afzonderlijk volk beschreven kan worden. Dit is het moment waarop de mensen een nieuwe culturele staat bereiken, waarop ze ophouden met het hebben van oude tradities, als ze niet langer de oeroude wijsheid bezitten, de wijsheid die door het bloed van de generaties stroomt.

Die Völker haben ein Bewußtsein davon, und dieses Bewußtsein finden wir ausgedrückt in den alten Sagen der Völker. Die Stämme blieben nämlich in früherer Zeit in sich abgeschlossen, die einzelnen Mitglieder der Familien heirateten untereinander. Das finden Sie ursprünglich bei allen Rassen und Völkern. Und ein wichtiger Moment für die Menschheit ist der, als dieses Prinzip durchbrochen wird, sich fremdes Blut mit fremdem Blute mischt, wo die Nah-Ehe in die Fern-Ehe übergeht. Die Nah-Ehe bewahrt das Blut der Generationen, sie läßt dasselbe Blut durch die einzelnen Glieder rinnen, das seit Generationen den Stamm, die Nation durchfloß. Die Fern-Ehe gießt neues Blut dem Menschen ein, und diese Durchbrechung des Stammesprinzipes, diese Mischung des Blutes, die bei allen Völkern sich findet und früher oder

De volkeren zijn zich hiervan bewust en we vinden dit besef terug in de oude sagen van de volkeren. Vroeger leefden de stammen afgesloten in zichzelf, de individuele familieleden trouwden met elkaar. Je vindt dit oorspronkelijk bij alle rassen en volkeren. En een belangrijk moment voor de mensheid is wanneer dit principe wordt doorbroken, wanneer vreemd bloed zich vermengt met vreemd bloed, wanneer een huwelijk in eigen kring verandert in een huwelijk buiten deze kring. Een huwelijk in eigen kring zorgt ervoor dat het bloed van de generaties behouden blijft. Het zorgt ervoor dat hetzelfde bloed door de individuele leden stroomt dat al generaties lang door de stam, door het volk stroomt. Het huwelijk buiten de kring brengt nieuw bloed in de mens, en dit doorbreken van het stamprincipe, deze vermenging van bloed, die in alle volkeren voorkomt en vroeger of later 

später auftritt, bedeutet die Geburt des äußeren Verstandes, die Geburt des Intellektes.
Das ist eben das Wichtige, daß in alten Zeiten eine Art dämmerhaften Hellsehens vorhanden war und daß Mythen und Sagen aus diesem hellseherischen Vermögen heraus entstanden sind, welches sich in dem verwandtschaftlichen Blute ausleben kann wie in dem vermischten Blute das gegenwärtige Bewußtsein. Mit dem Eintritt der Fern-Ehe fällt auch die Geburt des logischen Denkens, die Geburt des Intellektes zusammen. So überraschend das ist, so wahr ist es.

plaatsvindt, betekent de geboorte van het uiterlijke verstand, de geboorte van het intellect.
Belangrijk is dat er in de oudheid een soort vage helderziendheid bestond en dat uit dit helderziende vermogen mythen en sagen zijn ontstaan, die zich door het verwantschapsbloed kunnen manifesteren, net zoals het huidige bewustzijn zich door het gemengde bloed kan uiten. Het ontstaan ​​van huwelijken buiten de eigen kring valt ook samen met de geboorte van het logisch denken, de geboorte van het intellect. Hoe verrassend dit ook klinkt, het is waar.
GA 55/61-62
Vertaald
Dit is een eigen vertaling.

.
Rudolf Steiner over mythen e.d.: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3411-3209

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vertelstof

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Natuurkunde – klas 6 – licht (3-6)

Geplaatst op 20 februari 2025| Een reactie plaatsen

.

De vrijeschoolleraar Herman von Baravalle schreef in 1961 een boekje over het natuurkundeonderwijs in klas 6.

In de titel gaf hij ook meteen mee dat ‘kennis uit het kunstzinnige doen’ moet ontstaan:

Das Hervorgehen des Wissenschaftlichen aus dem Künstlerischen

Einführung der Physik im 6. Schuljahr der Waldorfschulen

Het ontstaan van het wetenschappelijke uit het kunstzinnige

Het begin van de natuurkunde in de 6e klas van de vrijeschool

N.a.v. het 1e hoofdstuk uit zijn boekje, plaatste ik allerlei kanttekeningen.
Ook in de vertaling van zijn hoofdstuk over geluid.
Die zijn deels ook weer van toepassing op dit hoofdstuk.
Als de kinderen vanaf klas 1 schilderles hebben gehad, kennen ze het ontstaan van de secondaire kleuren. De complementaire minder, dus daaraan zou je sneller kunnen beginnen. Om economisch te werk te gaan, kun je bepaalde uitwerkingen of toepassingen ook voor de schilderles bewaren.
Voor dit hoofdstuk geldt ook: wat kunnen de kinderen doen en hoe laat je wat ze waarnemen, vasthouden om daar vervolgens een keer conclusies aan te verbinden waaruit wetmatigheden komen. Met in het achterhoofd: de beleving, de waarnemingen sterven in de formule/wet.
Von Baravalle heef het over een projector. Ik had een diaprojector die in de jaren 1970 nog volop werd gebruikt. Daar kun je de beschreven proeven heel goed mee doen.
Essentieel is, heel zeker, als je de periode voor de eerste keer geeft, om alles van te voren zelf te doen, zodat je weet hoe het moet gaan.
Von Baravalle doet niets met de zgn. ‘nabeelden’.
Leerlingen vinden het heel fascinerend te ervaren dat ze bepaalde kleuren, zonder dat ze het weten, in hun eigen ogen oproepen.
Bedek een oog en tuur met het andere intensief naar een kleur, bv. rood.
Kijk nu met beide ogen naar een witte achtergrond en daarop ‘zie’ je dan de complementaire kleur groen. Dat kan natuurlijk met alle kleuren!

Samen met je klas naar een zonsondergang kijken, heb ik als een geweldig mooie ervaring beleefd.
Bij plantkunde geeft Steiner ergens aan dat je die niet in de natuur moet geven, maar in de les; in de natuur moet je ‘genieten’, je verwonderen.
Ik denk dat dit ook geldt voor het kijken naar een zonsondergang. Tijdens die gebeurtenis moet je m.i. geen lesgeven over de verschijnselen. Je zou de leerlingen wel kunnen stimuleren heel intensief te kijken, zodat je er in de klas op kan terugkomen.
Een zonsopgang zou ook bijzonder zijn, maar dan moet je de periode in januari geven, als het laat licht wordt, anders krijg je het niet georganiseerd.

Wat het prisma betreft: je merkt al aan de tekst hieronder dat het om abstractere stof gaat. Von Baravalle noemt op een bepaald ogenblik niet voor niets ‘het denken’.
Lang niet iedere klas behandelt het prisma in klas 6, wachten tot klas 7 is zeker een optie.

Er zijn allerlei boeken met voorbeelden van experimenten.
Die zijn vaak ook mooi om te doen. De uitleg die erbij staat, is vaak een materialistische. Licht wordt dan gereduceerd tot trillingen, golven.
Wij kunnen ze gebruiken als een fenomenologische benadering.

Een voorbeeld:

Rood en groen en blauw licht is samen… wit!

Benodigdheden: 3 zaklantaarns, 1 stuk rood cellofaan, 1 stuk groen cellofaan, 1 stuk blauw cellofaan, 1 vel wit papier

Wie er niet in slaagt rood, groen en blauw cellofaan te bemachtigen, kan kleurloos cellofaan met inkt of waterverf in de gewenste kleuren brengen. Over elk van de drie zaklantaarns spannen we zo’n verschillend gekleurd stuk cellofaan. Als we dan de lantaarns laten branden, krijgen we een rode, een groene en een blauwe lichtbundel. Wat voor kleur krijgen we nu als we de rode en de groene lichtbundel tezamen op een wit vel papier laten vallen? Een heel andere kleur dan je waarschijnlijk verwacht, namelijk geel! En voegen we daarop dan nog het blauwe licht erbij, dan krijgen we wit! Om zuiver wit te krijgen is het wellicht nodig de zaklantaarns op ongelijke afstanden van het papier te houden.
Uit: 101 natuurkundeproeven Leonard de Vries

Uit: Wat werkt hoe, hoe werkt wat, Brenda Walpole

Op Pinterest 

Von Baravalle:

Het begin van de behandeling van het licht

Neem een penseel vol gele waterverf en breng dit aan op een vel wit papier. Neem vervolgens een penseel vol blauwe waterverf en breng dit ook aan op het papier, op enige afstand van het geel. Als je vervolgens het gele of blauwe gebied of beide op het papier vergroot totdat ze samenkomen, krijg je groen op dit punt. Nu heb je drie kleuren naast elkaar, de gele, de groene en de blauwe. Vervolgens ga je op dezelfde manier verder met geel en rood, waardoor oranje ontstaat, en hetzelfde geldt voor rood en blauw, waardoor violet ontstaat. De drie kleuren geel, rood en blauw kunnen echter nooit worden verkregen door andere kleuren te mengen. Het zijn de basiskleuren, ook wel primaire kleuren genoemd. De andere drie kleuren, groen, oranje en violet, die elk worden verkregen door twee primaire kleuren te mengen, zijn de secundaire kleuren.
Breng nu een ander penseel met gele waterverf op een vel wit papier en vraag hoe dit geel verandert op een voorwerp zodra dit voorwerp, of een deel ervan, in de schaduw komt. Neem vervolgens een penseel vol violet, maar minder geconcentreerd dan het geel, en plaats dit naast het geel op het papier totdat de twee kleuren weer bij elkaar komen. Het geel gaat dan over in zijn schaduwkleur. Als het violet geconcentreerd was en het geel minder geconcentreerd, werd de schaduwkleur van het violet verkregen. De bijbehorende schaduwkleur werd niet verkregen door zwart aan het geel toe te voegen. Dat zou alleen een vuile tint hebben opgeleverd, niet die van een zuiver geel in de schaduw. Voor elke kleur is er dus een tweede kleur die, wanneer toegevoegd aan de eerste, de schaduwkleur ervan oplevert. Dit wordt de complementaire kleur genoemd. Voor rood is dat groen en voor groen is dat rood in omgekeerde richting. Voor blauw is dat oranje en voor oranje is dat blauw in omgekeerde richting. Dit is dus een wederkerige relatie. Het overschaduwen van een kleur met behulp van zijn complementaire kleur wordt ook wel het breken van een kleur genoemd.

De beschreven kleurrelaties kunnen nu op papier worden weergegeven en in een overzicht worden samengebracht. Teken een cirkel, verdeel deze in 6 gelijke delen (zie figuur) en zet in 3 segmenten, steeds 1 overslaand, de drie primaire kleuren.
In de andere segmenten de secondaire kleuren.

oranje = geel + rood
violet = rood en blauw
groen = geel en blauw

primaire, secondaire en complementaire kleuren

Als dan een pijl wordt getrokken vanuit een veld door het middelpunt van de kleurencirkel naar de tegenoverliggende zijde, dan is het veld dat hij daar bereikt het veld van de complementaire kleur. De complementaire kleuren van verschillende tinten kunnen ook op deze manier worden bepaald. Voor geel met een vleugje oranje verplaats je de pijl van het gele veld iets dichter naar het oranje. Hij komt dan iets dichter bij het blauw in het tegenoverliggende violette veld. Zo zie je dat de complementaire kleur van een geel met een nuance van oranje een violet is dat meer naar blauw neigt. Elke tint geel heeft een bepaalde tint violet als complementaire kleur, en hetzelfde geldt voor elke andere kleur.

Neem nu een niet te kleine glazen bak zoals je voor een aquarium zou gebruiken, vul hem met water en giet er dan wat gele waterverf  in. De kleur verspreidt zich in het water en vormt verschillende vormen en sluiers van kleur. Als je vervolgens blauwe verf aan het water toevoegt, op enige afstand van de gele verf, en deze zich in het water laat verspreiden, zullen de kleursluiers geleidelijk samensmelten met die van de gele verf. De gemengde kleur groen wordt dan waargenomen. Analoge experimenten kunnen vervolgens worden uitgevoerd met rood en blauw, evenals met rood en geel, en de vorming van de mengkleuren violet en oranje kan worden waargenomen. Als je vervolgens ook de kleursluiers van twee complementaire kleuren, bijvoorbeeld geel en violet, bij elkaar laat komen, kun je het ontstaan van de schaduwkleuren waarnemen. De overeenkomstige experimenten kunnen vervolgens worden herhaald met rood en groen en met oranje en blauw. De experimenten kunnen ook worden gevarieerd door, in plaats van de kleuren in het water te gieten, het water zelf met één kleur te kleuren en dan de andere kleur erbij te gieten waarmee je een mengkleur wilt maken.

De volgende reeks experimenten kan nu worden uitgevoerd met behulp van een projectieapparaat en gekleurde glazen. In plaats van gekleurd glas kun je ook gewoon gekleurd cellofaan gebruiken, dat tussen twee dekglazen wordt gelegd en in het apparaat wordt gestoken zoals foto’s. Het gekleurde glas of cellofaan kan op twee manieren in de experimenten worden gebruikt. De eerste manier is om het gewoon voor de objectieflens te houden. Als je bijvoorbeeld eerst een geel glas voor de lens houdt en dan geleidelijk ook een blauw glas plaatst, zie je eerst het geel op het projectiescherm en vervolgens hoe het geleidelijk verandert in groen. Bij de tweede methode worden de kleurenglazen gebruikt op het punt van het apparaat waar de lichtbeelden worden ingevoegd. Verwijder hiervoor het frame en houd bijvoorbeeld het geel gekleurde glas met de hand vanaf de zijkant in het apparaat. Als je nu vanaf de andere kant een blauw gekleurd glas in deze ruimte plaatst, zie je beide glazen scherp op het scherm en waar ze elkaar overlappen, verschijnt hun gemengde kleur groen. Je ziet dus de twee oorspronkelijke kleuren geel en blauw en hun mengkleur groen tegelijkertijd op het scherm. Hetzelfde geldt voor geel + rood en rood + blauw en ook voor de complementaire kleuren.

Terwijl het de fijnheid van de kleursluiers was die de vorige experimenten in het aquarium onderscheidde, is het nu de helderheid van de kleuren.

Voor de volgende experimenten wordt eerst een koord horizontaal over het projectiescherm gespannen op ongeveer ¾ van de schermhoogte. Aan dit koord worden stroken gekleurd crêpepapier gehangen. Hierdoor kunnen kleurmengingsexperimenten worden uitgevoerd tussen de stroken crêpepapier en het gekleurde licht van het projectieapparaat. Geel crêpepapier, in een verduisterde ruimte, alleen verlicht door het projectieapparaat met gekleurd licht, wordt groen, terwijl de rest van het scherm het natuurlijke licht laat zien. Het ontstaan van verschillende secundaire kleuren uit de primaire kleuren en de breking van kleuren door middel van complementaire kleuren kan op deze manier opnieuw worden gedemonstreerd.
Vervolgens kun je tijdens de belichting met gekleurd licht ook verschillende stukjes crêpepapier aan het koord afrollen en dan, zonder daartussen wit licht in te schakelen, de belichte kleur veranderen, ook verschillende keren wisselen. Laat de leerlingen proberen de kleuren van de verschillende stroken aan te geven. Wanneer ze vervolgens met wit licht worden belicht, worden de verschillende antwoorden bevestigd of gecorrigeerd. Dergelijke experimenten kunnen op veel manieren worden gevarieerd met gekleurde linten, sluiers en allerlei gekleurde materialen.

Bijzonder indrukwekkende experimenten zijn die met gekleurde schaduwen. Je projecteert eerst een kleur, bijvoorbeeld rood, op het scherm in een verduisterde kamer. Als je vervolgens een arm op enige afstand van het projectiescherm houdt, zie je de bijbehorende gekleurde schaduw op het scherm. Als nu het gewone licht in de ruimte ook wordt aangedaan, worden het scherm en de schaduw lichter. De schaduw wordt nu groen, de complementaire kleur van rood. Als er groen licht is en dezelfde procedure wordt gevolgd, wordt de schaduw rood. De respectievelijke complementaire kleuren verschijnen. Elke tint heeft ook de corresponderende tint van zijn gekleurde schaduw. Als er in plaats van de kamerverlichting een krachtige lamp voor het scherm wordt geplaatst, verschijnen er twee schaduwen op het scherm in complementaire kleuren, die dus direct naast elkaar te zien zijn.

Na dergelijke kleurexperimenten moet je kleurverschijningen in de natuur bespreken. Je kijkt bv. naar de kleurveranderingen tijdens zonsopgang en zonsondergang.
Als de zon naar de horizon zakt, wordt zijn witte licht eerst gelig, dan oranje en ten slotte rood. De kleurveranderingen worden veroorzaakt door de atmosfeer. Op verschillende uren van de dag moet het zonlicht heel verschillende afstanden afleggen door de atmosfeer. ’s Middags, in de richting van de steile lichtinval, is het slechts een paar kilometer door lucht waarin het zonder kunstmatige middelen nog mogelijk is om te ademen. Bij zonsopgang en zonsondergang, wanneer de lichtinval vlak is, is het tien of meer keer zoveel. Alles in de atmosfeer dat met het licht in aanraking komt, heeft dan een navenant sterker effect.
Een experimentele opstelling die voor dit doel kan worden gebruikt, kan weer worden uitgevoerd met behulp van een glazen bak. Deze wordt gevuld met water en een projectietoestel wordt ernaast geplaatst zodat het licht door het water schijnt. Het licht moet op het scherm vallen. Daarop zie je eerst een cirkelvormig gebied met wit licht. Dan wordt er geleidelijk zeep aan het water toegevoegd (zachte zeep is bijzonder geschikt) en naarmate het water troebel wordt, wordt de witte cirkel eerst geel en dan rood.
Het is andersom met het blauw van de lucht. Zonder de invloed van de atmosfeer zou de lucht zwart zijn. Dit wordt onmiddellijk duidelijk wanneer een vliegtuig naar grote hoogten klimt. Dezelfde atmosfeer die de verandering van wit licht naar geel en rood veroorzaakt, transformeert het zwart van het heelal in de blauwe tinten, hoe helderder het blauw, hoe meer van de atmosfeer in het lichtpad komt. Het eerste geval is een verduistering, het tweede een licht worden. Een overeenkomstige proefopstelling kan opnieuw worden uitgevoerd met behulp van het aquarium. Als dit met water wordt gevuld en het projectieapparaat aan de zijkant wordt opgesteld zodat het licht door het water schijnt, en je niet naar het scherm kijkt maar naar het licht in het water, zie je de blauwe kleur zodra de eerste vertroebeling optreedt. De blauwe tinten veranderen in de richting van wit naarmate het zeepgehalte toeneemt. Als je de twee experimenten samen neemt, die met geel en rood en die met blauw, wordt het meteen duidelijk dat de kleuren niet afkomstig zijn van de kleur van de zeep zelf.
Dergelijke experimenten kunnen nog veel meer subtiele kleurwaarnemingen stimuleren.

Prisma

Als volgende stap volgen dan demonstraties met prismatische kleuren.
Een projectieapparaat wordt op tafel, aan de zijkant, geplaatst; het licht wordt naar het midden gericht. Een glazen prisma wordt verticaal voor de objectieflens geplaatst zodat het licht dat uit het projectieapparaat komt naar de zijkant wordt afgebogen. Het lichtbeeldframe wordt verwijderd. Zo komt er ruimte vrij om verschillende voorwerpen in te brengen en hun schaduwbeelden door het prisma op het scherm te projecteren:

proefopstelling voor de prismakleuren

Als je bijvoorbeeld een potlood verticaal in deze ruimte plaatst en de objectieflens schuin houdt om het beeld zo scherp mogelijk op het scherm te houden, zul je zien dat de schaduw van het potlood aan de ene kant een geelrode rand heeft en aan de andere kant een blauwviolette rand. Als je nu het potlood vervangt door andere voorwerpen, een zakmes, een schaar, een kam, vervolgens een tak met bladeren, een tak van een conifeer, enzovoort, kun je het verschijnen van de gekleurde schaduwen in veelvoudige herhalingen waarnemen. Nadat het lichtbeeldframe weer naar binnen is geschoven, kunnen de lichtbeelden nu door het prisma worden geprojecteerd. Lichtbeelden met afwisselend zwarte en witte vlakken, bijvoorbeeld geometrische vormen, zijn bijzonder geschikt. Op het scherm kun je dan een verscheidenheid aan kleurverschijnselen waarnemen. Je moet het echter niet laten bij het louter kijken naar de kleuren, maar nu ook over de verschijningen nadenken.
We zullen opmerken hoe er altijd twee soorten gekleurde randen verschijnen, het geel-rood en het blauw-violet, die zich dan, als ze dichter bij elkaar komen, ook met elkaar vermengen, waarbij groen ontstaat uit geel en blauw of rood-violet (perzikbloesem) uit rood en violet. De vraag zal worden onderzocht in welke gevallen geel-rood en in welke blauw-violette kleuren voorkomen. Hiervoor probeer je zo eenvoudig en duidelijk mogelijke omstandigheden te creëren. Uit een stuk karton wordt een cirkel geknipt die als een foto in het projectiekader wordt geplaatst. Deze verschijnt dan op het scherm als een witte cirkel op een zwarte achtergrond en met gekleurde randen. Deze laatste verschijnen niet op alle punten in dezelfde kleur, maar vertonen zeer verschillende intensiteiten. Ze zijn zwakker op de meer horizontale delen van de cirkel en sterker op de steilere delen. Op de punten waar de cirkel verticale raaklijnen heeft, zijn de kleurranden het sterkst, geel en rood aan de ene kant en blauw aan de andere. Op de punten van de cirkel met horizontale raaklijnen verdwijnen de kleurranden.
 Als je in plaats van een cirkel een vierkant uit het kartonpapier knipt, hebben de verticale zijden ervan sterke kleuren, geel en rood aan de ene kant en blauw aan de andere, terwijl er geen of bijna geen gekleurde randen aan de horizontale zijden zijn. Als je nu een driehoek uitknipt die op zijn basis staat, zullen de twee zijden die naar de top van de driehoek leiden sterke kleuren vertonen, maar de basis geen.
Een verdere vereenvoudiging van de voorwaarden wordt bereikt als de opstelling zodanig is dat slechts een enkele verticale grenslijn tussen een wit en zwart vlak zichtbaar is in het midden van het scherm. Deze verschijnt dan met een geel-rode of blauw-violette randkleur. Voor dit experiment is het voldoende om het fotokader te verwijderen en er een strook kartonpapier ter breedte van een foto voor in de plaats te zetten. Als dit dan vanaf de andere kant wordt ingebracht, veranderen de kleuren van de randen. Op deze manier kunnen beide soorten kleurranden worden verkregen met dezelfde strook kartonpapier.

Er zal nu worden getoond hoe het mogelijk is om vast te stellen welk van de twee soorten kleurranden er ontstaan voordat er een experiment met het prisma wordt gedaan.
Dit kan worden afgeleid uit de richting van de afbuiging van het licht van zijn rechte richting als gevolg van de breking in het glazen prisma. Als de omstandigheden zijn zoals weergegeven in onderstaande tekening, waar je een grenslijn ziet tussen een wit en een zwart oppervlak en de afbuiging van het licht volgt in de richting van de pijl, dan wijst de pijl van het zwarte naar het witte vlak. Hij heeft zijn punt in het witte vlak en is in zwart getekend op een witte achtergrond. 

A    gele en rode kleurrand

In onderstaande figuur is de situatie omgekeerd. In dezelfde richting van lichtafbuiging leidt de pijl nu van het witte naar het zwarte gebied. De punt is getekend in het zwarte veld en is wit op een zwarte achtergrond. Nu ontstaat een blauwe en violette kleurenrand.

In beide gevallen wordt de grens tussen het witte en zwarte veld vager naarmate de kleurrand zich ontwikkelt. Wit en zwart blijven niet langer naast elkaar staan, maar geen in elkaar over.

B   blauwe en violette kleurrand

Goethe beschrijft het fenomeen van het donker dat in het eerste geval in het licht overgaat (A) en het licht dat in het tweede geval in het donker overgaat (B). In (A) leidt de pijl het donker als het ware in het licht en maakt het donkerder; geel en rood verschijnen. In (B) leidt de pijl het licht in het donker en maakt het lichter, waardoor blauw en violet ontstaan. Hierbij word je herinnerd aan hoe bij het opkomen en ondergaan van de zon de heldere zonneschijf donkerder wordt tot geel en rood en wat de blauwe hemel betreft: de donkere achtergrond van het hemelgewelf laat je een oplichten naar blauw ervaren.

Het vaststellen welke kleuren er ontstaan, blijft mogelijk, ook wanneer het niet om wit en zwart gaat, maar bv. om wit en grijs of een lichter en donkerder grijs. Het is van toepassing welke richting je ook geeft aan de brekingsrand van het prisma voor de objectieflens van het projectieapparaat en de grenslijn van wit en zwart. Steeds weer zal de pijl van de optische afbuiging ofwel van het lichte naar het donkere oppervlak leiden of andersom, of de richting van de pijl en de grenslijn zijn evenwijdig en dan worden er helemaal geen kleuren geproduceerd. De keuze tussen de twee kleurgroepen kan ook op dezelfde manier worden gemaakt als je het prisma voor je oog houdt en erdoorheen naar verschillende objecten kijkt. De richting van de pijl is dan de richting waarin je de objecten verschoven ziet ten opzichte van de directe blik wanneer je door het prisma kijkt.

We hebben dus te maken met een verwerking van verschijnselen die door het denken wordt uitgevoerd, met als voorbeeld het verkrijgen van een wetenschappelijk overzicht. Het denken is in staat om beslissingen te nemen over de resultaten van experimenten die vervolgens worden bevestigd. Het werkt als een organiserend principe. Toch blijft het bij de zuivere verschijnselen en put het niet uit verklaringen die uit andere gebieden van de waarneming komen, bijvoorbeeld die van golfvoorstellingen.
.

Meer nog in het boek van Von Baravalle: Physik als reine Phänomenologie III Akustik und Optik

Een ander artikel over licht in de 6e klas

Natuurkunde: alle artikelen

6e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 6e klas: alle beelden

.

3410-3208

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in natuurkunde

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over geschiedenis (GA 303)

Geplaatst op 19 februari 2025| Een reactie plaatsen

.

GA=Gesamt Ausgabe, de genummerde boeken en voordrachten van Rudolf Steiner.

Na de tekst in groen, volgt steeds de vertaling; opmerkingen in blauw van mij. 

.

RUDOLF STEINER OVER geschiedenis

GA 303       vertaald

Voordracht 11, Dornach 2 januari 1922

Blz. 211

Das­jenige, was die historischen Ideen sind, die Impulse, die durch das ge­schichtliche Leben durchgehen, die in soziale Gestaltungen eingreifen, die sind, obwohl sie wiederum etwas ganz anderes sind auf geschicht­lichem Gebiete, dennoch gleichsam das Skelett der Geschichte, während das Fleisch, während die Muskeln die lebendigen Menschen sind mit ihren Biographien und die unmittelbaren konkreten Ereignisse im Ge­schichtlichen. Daher müssen wir in der Geschichtsbehandlung, die wir auch schon zwischen dem zehnten und zwölften Lebensjahre einfügen müssen, so vorgehen, daß wir abgeschlossene Bilder, an denen sich das Gefühl erwärmen kann, zu denen das Gefühl hinaufschauen kann, er­zählen, Biographisches, Charakteristiken abgeschlossener Ereignisse, nicht abstrakte durchgehende Impulse. Die kommen an das Kind her­an, wenn das zwölfte Jahr herangekommen ist, wo dasjenige eintritt, was eben dann durch das Stehen des Menschen in der Außenwelt be­dingt ist – er geht ja ganz von innen nach außen; nun kann er auch dasjenige erfassen lernen, was als geschichtliche Impulse von außen her die einzelnen Menschen ergreift.

Wat de historische ideeën zijn, de impulsen die door het historische leven gaan, die in de sociale ontwikkelingen ingrijpen, die zijn, hoewel ze weer iets heel anders zijn op historisch gebied, toch als het ware het skelet van de geschiedenis, terwijl het vlees, terwijl de spieren de levende mensen zijn met hun biografieën en de direct concrete gebeurtenissen in de geschiedenis. Vandaar dat we met de behandeling van de geschiedenis, die we ook al tussen het tiende en twaalfde levensjaar moeten invoegen, zo moeten omgaan dat we in vastomlijnde beelden vertellen waaraan het gevoel zich kan verwarmen, waarnaar het gevoel kan opzien, biografische verhalen, karakteristieken van afgesloten gebeurtenissen, geen abstracte doorlopende impulsen. Die pakt het kind pas op wanneer het twaalf geworden is, wanneer datgene optreedt wat bepaald wordt door het feit dat de mens in de buitenwereld komt te staan — hij gaat immers helemaal van binnen naar buiten. Nu kan hij ook leren begrijpen wat als historische impulsen van buitenaf de individuele mensen aangrijpt.
GA 303/211
Vertaald/238

Voordracht 12, Dornach 3 januari 1922

Blz. 227

Und ebenso wird man das Geschichtliche, wie ich schon er­wähnt habe, in diesem Lebensabschnitte (9-10) so behandeln, daß man abge­schlossene Bilder von menschlichen Ereignissen hinstellt.

En evenzo, zoals ik al gezegd heb, zul je ook de geschiedenis in deze levensfase (9-10) zo behandelen dat je afgesloten beelden van menselijke gebeurtenissen aangeeft.
GA 303/227
Vertaald/256

Voordracht 4, Dornach 4 januari 1922

Blz. 251    vert. 282/283

Was ich eben anzudeuten versuchte, das wird man so stark gewahr, wenn man genotigt ist, sowohl für den Jüngling wie für die Jungfrau nach dem Eintritt in die Geschlechtsreife – ich will heute nur ein Bei­spiel herausheben – zum Beispiel Geschichte vorzuführen. Im wirk­lichen Gang der menschlichen Geschichtsentwicklung fielen, wenn auch in anderer Form, männliche und weibliche Kräfte durcheinander. Unsere Geschichtsdarstellungen, die uns einzig und allein für das ge­schlechtsreife Alter zur Verfügung stehen, sind aber durchaus männi­scher Natur, wie wenn sie bloß von Epimetheus dargestellt worden wä­ren. Dafür bringen zum Beispiel die Mädchen, die geschlechtsreif ge­worden sind, gar kein Verständnis entgegen. Den Jungen wird es etwas langweilig, aber es ist noch eher mit ihnen auszukommen mit dem Epi­metheischen, mit demjenigen, was vorzugsweise mit dem Urteilen, mit dem unmittelbar Feststellbaren sich befaßt.

Wat ik zojuist geprobeerd heb aan te duiden, dat word je zo sterk gewaar wanneer je genoodzaakt bent zowel voor de jongeman als voor de jongedame na het betreden van de geslachtsrijpheid – ik wil vandaag slechts een voorbeeld noemen — bijvoorbeeld geschiedenis te geven. In de werkelijke gang van de menselijke historische ontwikkeling liepen, zij het in een andere vorm, mannelijke en vrouwelijke krachten door elkaar heen. Onze geschiedenisthema’s, die ons enkel en alleen voor de geslachtsrijpe leeftijd ter beschikking staan, hebben echter een volledig mannelijke aard, alsof zij alleen door Epimetheus zouden zijn beschreven. Daarvoor kunnen bijvoorbeeld de meisjes, die geslachtsrijp geworden zijn, helemaal geen begrip opbrengen. De jongens zullen het wat saai gaan vinden, maar bij hen kun je nog eerder met Epimetheus-achtige dingen aankomen, met wat zich vooral met het oordelen, met het direct vaststelbare bezighoudt.

Es gibt auch eine Prometheusartige Darstellung der Geschichte, wo nicht nur dasjenige gezeigt wird, was geschehen ist, sondern, wo das­jenige, was von Ideen in der Gegenwart dasteht, in seiner Metamor­phose aus Vorangegangenem gezeigt wird, aber so gezeigt wird, wie Impulse da waren, um die Gegenwart weiterzuführen, wie die Gegen­wart wieder weitergeführt wird durch Impulse. Dieses Wirken eines Prometheus-Elementes in der Geschichte, das ist dasjenige. was das Frauenelement besonders anzieht.
Es würde durchaus einseitig werden, wenn man die Geschichte in einer Frauenschule in einer Prometheusartigen Weise, für die Männer in einer Epimetheusartigen Weise darstellen wollte. Die Männer wür­den ganz in die Vergangenheit zurückfließen und da noch mehr erstar­ren als sie es heute sind. Die Mädchen in den Mädchenschulen würden gerade bei den für sie geeigneten Geschichtsdarstellungen gewisserma­ßen der Zukunft nur entgegenfliegen wollen. Sie würden überall die Impulse empfinden, die durchaus ihrem Verständnisse besonders nahe­liegen. Aber wir gewinnen ein richtiges Wirken für das soziale Zu­sammenleben nur dann, wenn wir eben zu dem, was wir heute fast

Er bestaat ook een Prometheus-achtige weergave van de geschiedenis, waarbij niet alleen wordt getoond wat er gebeurd is, maar waar dat wat vanuit ideeën in de tegenwoordige tijd aanwezig is, in zijn metamorfose vanuit het voorafgaande wordt getoond, maar op zo’n manier wordt getoond dat er impulsen zijn geweest om de tegenwoordige tijd verder te brengen, dat de tegenwoordige tijd weer verder wordt gebracht door bepaalde impulsen. Dit werken van een Prometheus-element in de geschiedenis, dat is iets wat vooral het vrouwelijke element aantrekt.

Het zou volstrekt eenzijdig worden als je de geschiedenis op een meisjesschool op een Prometheus-achtige wijze, voor de jongens Epimetheus-achtig zouden willen behandelen. De jongens zouden helemaal in het verleden terugstromen en daar nog meer verstarren dan nu al het geval is. De meisjes op de meisjesscholen zouden juist bij de voor hen geschikte geschiedenisbeschrijving in zekere zin alleen maar de toekomst tegemoet willen vliegen. Zij zouden overal de impulsen voelen die zeker heel dicht bij hun begripsvermogen liggen. Maar we krijgen pas dan een juiste werking voor het sociale samenleven als we nu aan dat wat we nu bijna

Blz. 252   vert. 283

einzig und allein zur Verfügung haben, zu der Epimetheusartigen Ge­schichte, die von Prometheus geschriebene hinzufügen. Dann, wenn beide Elemente in der Geschichtsdarstellung wirken, werden wir tat­sächlich für das geschlechtsreife Alter geschichtliche Darstellungen ha­ben, beziehungsweise solche zustande bringen, wenn uns die entspre­chende Aufgabe zugefallen ist.

uitsluitend ter beschikking hebben, aan de Epimetheus-achtige geschiedenis, de door Prometheus geschreven geschiedenis toevoegen. Wanneer dan beide elementen in de behandeling van de geschiedenis werkzaam zijn, zullen we, als we deze taak hebben gekregen, voor de geslachtsrijpe leeftijd werkelijk historische beschrijvingen ter beschikking hebben, respectievelijk tot stand kunnen brengen.
GA 303/251-252
Vertaald/282-283

.

Geschiedenis: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: geschiedenis klas 5  en  klas 6

.

3409-3207

.

.

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in geschiedenis, Rudolf Steiner

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (5-10)

Geplaatst op 18 februari 2025| Een reactie plaatsen

.

In de jaren eind vorige eeuw was er binnen de vrijeschoolbeweging een streven om zoveel mogelijk (bestuurlijk) te werken vanuit de gedachte van de sociale driegeleding.
Dat lijkt in het eerste kwart van deze eeuw flink verwaterd.

Als archiefstuk, en wellicht weer als toekomstige kiem, hier een aantal gezichtspunten, zoals daar destijds naar werd gezocht.

.

organisatorische situatie
.

In een bestaande school liggen zaken veelal vast. Het principe van het zelfbestuur door de leraren is daar gemeengoed.

Daar zijn in het algemeen drie organisatorische niveaus te onderscheiden:

-leraren.

-mandatarissen.

-beleidsgroep of “intern deel” van het lerarencollege.

De leraren zijn verantwoordelijk voor de klassen.

De mandatarissen zijn bovendien nog verantwoordelijk voor onderdelen van de schoolorganisatie. Er zijn er slechts enkele in de school. Het vraagstuk van de mandaten is nog niet in voldoende mate verwerkt en speelt in dit stadium nog geen concrete=feitelijke rol.

De beleidsvergadering of het interne deel van het lerarencollege

De leraren die als een dragende groep in de school willen staan, zijn verantwoordelijk voor de totale school. Aan de deelname en taakstelling hiervan worden in zekere zin hogere eisen gesteld dan aan het functioneren in andere schoolorganen. Slecht diegenen die zich niet alleen kunnen, maar ook willen inzetten voor de totale existentie van de school, maken hiervan deel uit. Zo ergens, dan is hier het hart van de school aanwezig.

De beleidsgroep of intern deel kennen we nog in het geheel niet. Wel zijn de onderwerpen die aan de orde komen in de bestuursvergaderingen de onderwerpen die aan de orde zouden zijn, wanneer er een intern deel zou functioneren.

Duidelijk is dat alle organisatorische niveaus in de bestaande grotere scholen door leerkrachten worden gevuld.

Tot zover de beschouwing over de schoolorganisatie op zich.

Los hiervan speelt het vraagstuk van de sociale organisatie.
Dus welk orgaan is er dat de verschillende groepen de gelegenheid biedt zich in de omgang met elkaar te verstaan.

In dit kader moet ook de medezeggenschap worden beleefd.
De medezeggenschap is een probleem dat in alle scholen nieuw is, in die zin dat er niet bewust organen voor zijn gevormd met als uitgangspunt de medezeggenschap. Veeleer is de bevordering van het gemeenschaps(be)leven het uitgangspunt geweest voor de vorming van bepaalde organen.

Een visie vanuit het mensbeeld van de antroposofie is in deze zaak in ontwikkeling. Dat is het proces waar wij als school ook volop in zitten.

Voorstel zoveel mogelijk op basis van hetgeen tot nog toe bewust is geworden:

-In principe ligt de besluitvorming bij de leerkrachten.

Of deze nu in de leerkrachtenvergadering pedagogische zaken bespreken of persoonlijk een mandaat uitoefenen of dat dit gebeurt in de beleidsvergadering of intern deel.

Het pedagogische is niet in discussie.

-De leerkrachten vormen een intern deel/kerngroep waarin inhoudelijk zaken aan de orde komen. De voortgang wordt bewaakt.
Ook praktische zaken komen aan de orde.
Dit is vergelijkbaar met de huidige bestuursvergadering.
De samenstelling hiervan zal moeten veranderen.
Steeds zullen meer leerkrachten die de school in zijn totaliteit willen dragen hiervan deel gaan uitmaken.
Deze vergadering heeft in principe een oordeelsvormend karakter. Beeldvorming is voor oordeelsvorming onmisbaar.

De leerkrachten verstrekken voor bepaalde taken mandaten aan individuen of groepen.
Wanneer een mandaat wordt verstrekt zullen leraren geen besluitvorming meer kunnen plegen m.b.t. die taken.

Beeldvorming en oordeelsvorming hebben hier een grote waarde.
Daar waar beeldvorming aan de orde is zal in zoveel mogelijk gevallen de beeldvormende vergadering ingeschakeld worden. Nu dus nog ‘algemene vergadering’ genoemd. Hierin kan ook aan evaluatie van besluitvormingsprocessen worden gedaan.

.

Sociale driegeleding: samenwerking

Sociale driegeleding: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3408-3206

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – 1e klas – heemkunde (2-4)

Geplaatst op 17 februari 2025| Een reactie plaatsen

.

Aan de heemkunde in klas 1 en 2 stelt Steiner bijzondere eisen.

Het gaat in de eerste plaats zeker niet om kennisoverdracht, zoals dat bv. al gaat gelden voor de heemkunde van klas 3.

Hij maakt een duidelijk onderscheid tussen het kind vóór en na het 9e jaar.

Zijn uitspraken uit de pedagogische voordrachten daarover, vind je hier.

Vóór het 9e jaar zou alles ‘beeld’ moeten zijn; zouden er fantasievolle verhaaltjes moeten worden verteld waarin je iets mee wil geven over de aard van bv. de natuur.
Dat valt niet mee. Waar vind je die stof, moet je het zelf bedenken en hoe dan?

Daar vind je hier voorbeelden van.

Ik vond nog een heel oud voorbeeld. Je voelt het streven van de leerkracht om aan de kinderen iets duidelijk te maken van wat ‘vuur’ is.

De ene leerkracht zal het wat vinden, de andere niet: het is ook van onszelf afhankelijk wat we eraan beleven. Soms voelt het als te gekunsteld, te bedacht, soms weer als te ‘heilig’, kortom, niet zo eenvoudig dus.

.

T.Hissink, Ostara jrg. 1 nr. 2 dec. 1927
.

HET VUUR EN HET ZONLICHT
.

Een zonnestraal viel de kamer binnen en bescheen juist het vloermatje, dat voor de kachel lag. In de kachel was het vuur, dat knetterde en vonkte en sprong. Daarbuiten scheen rustig en lichtend de zonnestraal.

Het vuur was een beetje nieuwsgierig en soms maakte het een groter sprongetje, dan kon het net over de rand van het kacheldeurtje in de kamer kijken. Daar zag het de zonnestraal staan. Toen werd het vuur steeds onrustiger en steeds nieuwsgieriger; ten laatste kon het zich niet meer bedwingen en begon een gesprek. Het vroeg de zonnestraal: „Wat ben jij er voor een en wat doe je hier?”

„Ik ben een zonnestraal en kom uit de hemel om de mensen licht te brengen.”

„Dat kan ik anders ook wel,” zei het vuur een beetje minachtend, „als de baas goed hard in me pookt, dan komen er allemaal prachtige lichtvlammetjes, rood en geel en blauw en groen! Ik kom nu wel niet direct uit de hemel, maar ik geloof toch, dat ik wel iets met de hemel te maken heb, ik herinner het me niet precies meer, m’n geheugen wordt steeds slechter door al die hitte binnen in me.”

„Maar ik kan nog meer dan licht geven,” sprak de zonnestraal weer, „ik geef ook warmte en daar zijn de mensen zo blij mee, ze vangen elk zonnestraaltje dankbaar op, vooral in de winter. En niet alleen de mensen, ook de dieren en de planten, allen zijn ze verheugd als ik kom om hen te verwarmen.”

„Maar dan zijn we zeker hetzelfde! Jij geeft licht en ik geef licht, jij geeft warmte en ik geef ook warmte. Het enige verschil is, dat jij uit de hemel komt en ik uit de kachel.”

De zonnestraal antwoordde niet dadelijk, maar peinsde lang, terwijl de stofjes in de kamer op en neer dansten en het vuur knetterde en vonkte.

Toen sprak hij: „Ik zal je mijn grote geheim vertellen. Het is een geheim, dat ik alleen vertel aan diegenen, die van me houden.

Jou zal ik het zeggen, omdat ik wel geloof, dat ik je kan vertrouwen.

Luister goed: ik ben het, die de planten laat groeien, zonder mij zou er geen plant bestaan op de ganse aarde. Ik doe de knoppen openspringen in het voorjaar, ik fluister de bloemen in, dat ze naar buiten moeten komen, ja, zelfs de grote bomen, die zo hoog worden als een huis, zij zouden niet kunnen bestaan zonder mij. Het leven van de planten is mijn werk.”

Toen keek het vuur danig op z’n neus, het werd ineens heel onderdanig en kroop bijna helemaal weg in de kachel.
„Neen,” zei het, „dan zijn we toch niet hetzelfde, want ik kan geen bomen laten groeien. Als ik bij een boom kom, dan kruip ik stil en voorzichtig naar hem toe en knetter zo zachtjes mogelijk en dan sla ik mijn armen om hem heen, zo stijf, zo stevig, dat hij bijna stikt en ik fluister hem toe: „Je moet branden, je moet branden, je moet een vlam worden als ik!”
Want mijn hoogste wens is, alles aan mij gelijk te maken. En de boom vliegt in brand, of hij wil of niet, en wordt een vlam, torenhoog! Naar den hemel streeft de vlam en op de grond blijft alleen maar een hoopje as.”

En het vuur in de kachel flakkerde hoog op, de laatste blokjes verbrandden, wild vlamden ze.

„Het is dus zo,” sprak de zonnestraal, „dat jij vernielt wat ik maak, dat jij naar de hemel terug wilt sturen, wat ik op de aarde breng.”

„Ja, zo is het!” riep het vuur. Het lichtte nog eens op voor de laatste maal. Toen was het uitgebrand.

.

Heemkunde 1e klas: alle artikelen

Rudolf Steiner over heemkunde: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas

.

3407-3205

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde

Getagged

VRIJESCHOOL – Meetkunde – klas 6 en 7

Geplaatst op 15 februari 2025| Een reactie plaatsen

.

Als we eens iets uit een meetkundeperiode op bv. een Facebookpagina of op Pinterest zien, zijn het meestal de prachtig(st)e tekeningen.

Voor de buitenstaander lijkt het er dan op, dat meetkunde slechts het tekenen van bijzondere figuren is.

Wie bv. op deze blog de opbouw van een meetkundeperiode in klas 6 volgt, ziet echter dat het om heel andere dingen gaat dan deze prachtige tekeningen.

Het gaat echt om meetkunde, bv. de hoeken, de figuren als driehoek, vierkant enz. De graden, allerlei eigenschappen, symbolen.
Wanneer je die beheerst, kan je bv. in een cirkel een 8-hoek maken en ja, ten slotte kun je de ontstane vormen kleuren – als een kunstzinnige afronding.

Je moet echter ook met de meetkunde kunnen berekenen.

In onderstaande opgaven gaat het om gradenberekening van hoeken.

Belangrijk is een bepaalde systematiek, bv.

Gegeven: Δ ABC
AB = AD
∠C =30°
∠B =105°
Gevraagd: hoe groot is ∠A1

Antwoord:

Kan gegeven worden als de leerlingen hebben geleerd dat de 3∠ van een Δ samen 180º zijn; dat de basishoeken van een gelijkbenige Δ gelijk zijn.
En dat de basis niet altijd de horizontale lijn is.
Ook het schrijven met de symbolen hoort erbij.

Te bewijzen:
De grootte van ∠A1

Bewijs:
Δ ABD is gelijkbenig. De tophoek is 105°; voor de andere 2 blijven 75° over:
∠A2 = ∠D2 = 75° : 2 = 37,5°
∠C = 30°  ∠B = 105°, samen 135° ; over voor ∠A1/2   45°, waarvan ∠A2  37,5°
→ ∠A1 = 7,5°

Wanneer de leerlingen de nevenhoekeigenschap kennen: de 2 nevenhoeken zijn samen 180°, dan is ∠D1  142,5°, samen met ∠B = 30° = 172,5°; voor ∠A1 blijft 7,5°over.

0-0-0

Gegeven: Δ ABC
AC = AB
∠B = 155º

Te bewijzen:
Hoe groot is ∠A1

Bewijs:
∠B1 = 180º – 155º = 25º
Δ ABC = gelijkbenig  ∠B1 = ∠C = 25º

∠A2 = 180º – (25º + 25º) = 130º
∠A1 = 180º – 130º = 50º

0-0-0

Gegeven:
Δ ABC
∠B1 = 115º
∠C1 = 60º

Bewijs:
De grootte van alle andere ∠∠

Bewijs:
∠B2 = 180º – 115º = 65º  (nevenhoeken samen 180º)
∠C2 = 60º  (overstaande ∠∠  gelijk)
∠A1 = 180 º- (65º + 60º) = 55º
∠A2 = 125º (nevenhoek)
∠C3 = 120º (nevenhoek)
∠C4 = 120º(overstaande ∠) (tevens nevenhoek)

0-0-0

Gegeven
lijnstuk a // lijnstuk b
∠A = 130º

Te bewijzen:
Grootte ∠B1

Bewijs:
Verleng b tot c
Er ontstaat een  Δ ABC


waarvan ∠A2 = 50º (nevenhoek)
∠C= 90º
∠B1 = 180º – (90º + 50º) = 40º

0-0-0

Gegeven
(O.A.) Δ AE2C , Δ BCF2

Te bewijzen:

Hoe groot is ∠ D2

Bewijs:

In Δ BFC =∠  F2 70º   (180 – 40 – 70)
∠ F1 is dan 110º  (180 – 70)
∠ D3 is dan 40º  (180 -110-30 = 40)
∠ D2 is dan 140º (180 – 40)

Je zou deze opgave kunnen uitbreiden met:

Bereken alle hoeken.
Wat weet je van Δ BD4E1
Gelijkbenig: ∠ D4 = 40º

Gegeven:

Lijnstuk a // b
∠ A1 = 70º
AC = BC

Te bewijzen:
Grootte van ∠ C2

Bewijs:
∠ A1 = 110º  (nevenh.)
∠ B1 dus ook
∠ B2 = 70º
Δ ABC = gelijkbenig
∠ A4 =∠ B2 (gelijke basishoeken)

∠ C4 = 40º  180º-(70º+70º)

∠ C4= ∠ C2 (overst. h)

∠ C2 = 40º

MET CIRKELS

Als je de oppervlakte hebt behandeld van bv. de rechthoek, het vierkant en de driehoek, en de stelling van Pythagoras, zijn daarmee ook opdrachten uit te voeren.
Steiner noemde verschillende keren ‘de abstractie van een rekensom’ als vaak een opgave ‘die buiten het leven staat’ – zijn verschillende keren gebruikte som om de gemiddelde leeftijd uit te rekenen van grootvader, vader en kleinzoon. Die leeftijd bestaat simpelweg niet.

Ook bij wiskunde sommen zou het mooi zijn als je opgaven kan geven die ‘in het leven’ voor kunnen komen.
Zo bv.:

Je hebt een vierkante plaat hout nodig van 75 x 75cm. In de schuur staat nog een ronde plaat hout met een diameter van 100 cm. Kan die vierkante plaat daaruit.

Je maakt een tekening:

BC = 100 cm
De straal (r) is 50cm.
Richt in A de loodlijn op. DE.
Verbind BDCE = vierkant.
DC = hypotenusa van DAC
Met Pythagoras de som van de kwadraten van DA en AC.
Die zijn 50: 2500 + 2500 = 5000.
Je moet 75 x 75 hebben, dat is 5625.
Te weinig: de plaat van 75 x 75 kan er niet uit.

(Eigenlijk hoef je deze tekening niet zo volledig te maken. Het zien van ADC is al genoeg. En als je gaat inzien dat je zo’n vraagstuk ook meteen rekenkundig kan oplossen, heb je geen tekening nodig: Het kwadraat van 75 is kleiner dan 2x het kwadraat van 50).

wordt voortgezet

.
Meetkunde klas 6: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas: alle beelden

.

3406-3204

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Peuters/kleuters – taal in/en de natuur

Geplaatst op 14 februari 2025| Een reactie plaatsen
.
Tekst in blauw van mij, zwart citaat.

.
Zolang ik de vrijeschool peuter- en kleuterklassen ken – toch wel zo’n 50 jaar – zie ik de kinderen met hun begeleider(s) dagelijks buiten, waar wordt gespeeld en gewandeld.
De kinderen bewegen er wekelijks meer dan hier voor het reguliere onderwijs wordt aangetekend.
Vanuit het inzicht dat beweging een voorwaarde voor ontwikkeling is, komt Jannette Prins, taaldocent en onderzoeker, tot de conclusie ‘dat de kinderen in de natuur meer taal leren.‘
Nog een reden om deze waardevolle ‘vrijeschoolgewoonte’ te blijven koesteren en niet in te leveren voor ‘meer achter de tafeltjes met intellectuele werkjes’.

.
Jannette Prins, docent en onderzoeker, concludeert op grond van onderzoek, dat 

‘kinderen spraakzamer zijn in de natuur’ en
kinderen hebben in de natuur meer te vertellen dan op stenen.’

Prins observeerde in een dagopvang  Daan van 3 spelend met andere kinderen:

“Kijk jongens! Hier komen paprika’s, laten we kijken of ze heel groot zijn.”

Daan en de andere kinderen droegen, heimelijk verstopt in hun hesjes, recorders en zo kon Prins hun conversatie terughoren.

Daan zei ook iets over de lengte van de zonnebloemen.

Daarna moesten de kinderen op een betegeld pleintje spelen en nu bleken ze ineens veel minder te vertellen. Ze gingen pakkertje spelen en er klonk alleen:

 ‘Stop, stop! Nu gaan jullie ons pakken.’

Op 12 december 2024 promoveerde Prins aan de Vrije Universiteit Amsterdam>
Haar onderzoek ging over de taalontwikkeling van kinderen tussen de twee en zeven jaar in relatie tot een natuurrijke omgeving.

De ‘proefpersonen’, peuters en kleuters, speelden afwisselend tien minuten in de natuur en tien minuten op een ‘grijze’ plek.
En dan blijkt dat ‘kinderen in de natuurrijke omgeving spraakzamer zijn; ze gebruikten er 30 procent meer taal. Kleuters maken in de natuur meer zinnen, peuters gebruiken meer woorden.’

Dat de kinderen meer kletsten in de natuur kwam als een verrassing voor Prins. Dat ze andere soorten gesprekken zouden voeren, had ze eerder verwacht, op basis van kennis over de relatie tussen de natuur en spelkwaliteit. Een groene omgeving verlaagt stress en verhoogt aandacht. Dat zorgt voor meer ontspanning in spel. En de natuur lokt creativiteit uit, maar ook probleemoplossend en verkennend spelgedrag. En daarbij praten kinderen heel wat af, zegt Prins. 

Prins kwam op het idee doordat ze als taaldocent veel aandacht heeft voor taalachterstand.
In wetenschappelijk onderzoek vond ze weinig over de vraag of een groene omgeving van invloed is op taalontwikkeling van kinderen.

Natuurlijk, taalontwikkeling is veel praten en veel voorlezen.
‘Maar de natuur blijkt een onverwachte leermeester”, zegt Prins.

De taal die in de natuur wordt gebruikt, is meer verbonden met de fysieke plek, wat daar gevonden wordt en daar wordt over ‘onderhandeld’: “Deze eikels zijn ons geld.” “Nee het zijn snoepjes!”

Ook stellen kinderen in een park of moestuin meer vragen, bijvoorbeeld over hoe planten groeien, of welke dieren ze zien. De natuur leeft en verandert steeds, blijft nieuwsgierigheid opwekken. De aanwezigheid van takjes, bladeren, zand, kastanjes is een bron van spel. En die elementen geven ook weer vaker aanleiding tot speels tellen, meten, ordenen en verzamelen. Denk aan peuter Daan die wil weten hoe lang de zonnebloem is. Dat is allemaal anders op een ‘grijs’ plein, vertelt Prins. “Op een betegeld plein is er minder spelaanleiding, dan gaan kinderen sneller in hun eigen fantasie. Ze gaan dan poesje of boef worden, tik- en renspelletjes doen. Daar is niets mis mee, maar vooral op jonge leeftijd heeft die fantasie ondersteuning nodig.” 

De gezichtspunten van Prins vind je in haar boek: Taal in de natuur.

Een groen schoolplein is duur, maar,. aldus Prins, je kan ook naar een park of moestuin gaan, zolang het maar geen keurige bloementuin is waar kinderen niks mogen aanraken. “Ze moeten er volop kunnen spelen met wat er te zien en te vinden is, juist dat lokt taal uit.”  

Bron: Trouw, 23-11-2024

.

Vrijeschool Utrecht

.
In de natuur

Er zijn al heel veel mooie plekken 

Meer over taalontwikkeling:

kleuterklas*
een sprekend voorbeeld van een dag in de kleuterklas

Spraak- en taalontwikkeling
Goed leren spreken doe je vóór je zevende.
Het belang van goed waarnemen hoe het met de taalontwikkeling van het kleine kind gaat; eventuele fysieke stoornissen en de gevolgen.

Peuters en kleuters: alle artikelen

 Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuters en kleuters
Meer

.

3405-3203

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (5-9)

Geplaatst op 13 februari 2025| Een reactie plaatsen

.
In de jaren eind vorige eeuw was er binnen de vrijeschoolbeweging een streven om zoveel mogelijk (bestuurlijk) te werken vanuit de gedachte van de sociale driegeleding.
Dat lijkt in het eerste kwart van deze eeuw flink verwaterd.

Als archiefstuk, en wellicht weer als toekomstige kiem, hier een aantal gezichtspunten.
Die zijn ook vandaag nog actueel: wat stralen we uit naar on ze leerlingen, hoe gaan we met elkaar om? Enz.
.

Verslag van de tweede studiebijeenkomst “Vrije School en sociale driegeleding”, d.d. 29 maart 1983 op de Reehorst te Driebergen.
.

Vrij geestesleven als scholingsweg voor de sociale omgang in de school.

Inleider: Jack Moens

Aan het begin van de avond stelde JM de vraag wat er gedaan was met de ervaringen van de vorige bijeenkomst, in de concrete situatie op school. De meeste aanwezigen hadden de avond ervaren als stimulerend, krachtgevend en inspirerend; het toen gezegde was voor iedereen herkenbaar en toepasbaar in de eigen situatie. Over het algemeen werden de ervaringen, zowel schriftelijk (via mededelingenbladen) als mondeling doorgegeven aan ouders, colleges en besturen. Veel concrete initiatieven waren er echter nog niet uit voortgekomen.

Aanhakend aan de opmerkingen over de heersende onzekerheid bij de drie geledingen binnen de school, over eigen doel, status, verantwoordelijkheden en onderlinge werkwijze, merkte JM op, dat we in een ik-gerichte tijd leven. Men is daarbij zeer sterk op zichzelf betrokken, zoekende naar de werkelijkheid, de werkelijke waarde van dat “ik”. In die onzekerheid over het eigene ligt de oorzaak van veel storingen in het omgangsleven. Maar in diezelfde onzekerheid ligt ook de bron, de aanzet tot nieuwe ontwikkelingen. Want het is onze opdracht om onszelf te vinden, te zoeken naar onze wezenlijke kern, de geestelijke mens. Onder de druk der omstandigheden (economische recessie, staatsbemoeienis etc) worden we echter steeds meer gebonden aan aardse materialistische krachten en steeds weer afgehouden van een opstijging naar de geestelijke wereld. Willen we krachten ontwikkelen, die ons in staat stellen uit onszelf te komen, die ons in staat stellen de juiste sociale inrichtingen te scheppen, dan moeten we teruggaan naar de bron, waaruit ons die krachten toestromen, het geestesleven.
Ook Steiners beginpunt om te komen tot maatschappelijke hervormingen was.- (en is) het vrijmaken van het geestesleven uit de omklemming van economie en staat (zie  GA 23     De kernpunten van het sociale vraagstuk

Geestesleven

Wat is dat nu: geestesleven? We zijn vanavond bijeen in een gezamenlijke zorg voor de Vrije School. In die zorg ontmoeten we elkaar. Willen we echter verder komen, dan moeten we ons ervan bewust zijn dat we ons niet ten bate van onszelf, maar voor de ander moeten ontwikkelen. Wij moeten leren in onszelf ruimte te laten ontstaan opdat we de ander innerlijk kunnen ontvangen, die ander wezenlijk, als geestelijke realiteit, kunnen ontmoeten.

We moeten leren de ander te zien in zijn geestelijke kern, daarbij onze eigen gevoelens, begeertes, sympathieën en antipathieën terughoudend. Deze oefenweg brengt ons geleidelijk tot het erkennen van de geestelijke wereld als realiteit. Het gaat er daarbij niet om antroposofische literatuur van buiten te leren, want dan begrijp je nog niets van de geestelijke wereld. Verdiep je daarom eerst in de mens tegenover je, in diens karakteristieken, zijn biografie, en leer zijn wezenskern kennen. We zijn echter nog zo sterk met onszelf, onze groep, onze school bezig, dat we te weinig open staan voor de ander en geen wezenlijke interesse hebben. Volgen we echter de oefenweg, dan worden we wakker aan die ander, want we zien het geestelijke altijd eerst bij de ander, en dan pas bij onszelf.

Wij herkennen dan ook wat ons bindt, onze gemeenschappelijke idealen, onze oergedachten, de wezenlijke ideeën die ons drijven, die ons de vraag voorleggen: waarom zijn we hier, wat doen we hier, waarom ben jij leerkracht, ouder etc? Dan zien we de mens werkelijk als geestdrager, dan ervaren we de geestelijke wereld, (zie ook GA 257/104   De antroposofische beweging, voordracht VI).

Wij leven in het ik-tijdperk, dat is al vaker geconstateerd. Dat “ik” is kwetsbaar en uit onzekerheid overschreeuwt het zichzelf: ik heb niks te maken met een ander,.. dat is mijn goed recht, wie doet me wat, etc. etc.

Dat begrip van wat vrijheid is, was niet datgene wat Rudolf Steiner met Vrij Geestesleven bedoelde. Het was niet de vrijheid maar te doen wat je wilt; integendeel, het is de vrijheid dat te doen wat in je diepste wil ligt, niet voor jezelf, maar voor de ander. Die onbaatzuchtigheid moeten we in onszelf wekken. En met die onbaatzuchtigheid moeten we dan onze scholen zó inrichten dat we onze oergedachten kunnen verwezenlijken tussen de mensen, zodat de jonge mens tot werkelijk mens kan uitgroeien, uitgroeien tot een mens die zich zelf bewust is geworden, een wezenlijk “ik” heeft. Dat “ik” is dan geen illusie, geen product van de omgeving, het is een kracht, een directe ervaring van het Vrije Geestesleven.

Het zal duidelijk zijn dat in een vrij geestesleven zich allerlei verschillende “ik-ken” manifesteren. Leidt dat nu niet tot versplintering? Tot desintegratie?

Om deze vragen te beantwoorden moeten – we wederom – teruggaan tot de voorgeboortelijke, geestelijke wereld. Vanuit die spirituele wereld komen impulsen op aarde, incarneren de mensen. Op een ogenschijnlijk willekeurig moment komen een aantal mensen bijeen en willen iets: ze nemen het initiatief tot het stichten van een school.
In de eerste fase van zo’n geestelijke impuls komt tot uiting dat het initiatief gedragen wordt door een aantal individuen, “ik-ken”, die verbonden zijn in een groot enthousiasme, een grote werkkracht, een persoonlijke lotsverbondenheid.

In de daarop volgende fase merkt men dat die geestelijke impuls dan ook werkelijk op aarde gekomen is, en onderworpen raakt aan aardse beperkingen. Men moet onderkennnen dat de mens steeds meer gekluisterd is aan de aarde, aan de materie, en dat de opening naar boven, naar het geestelijke zich sluit. Op dat moment openbaren zich binnen de scholen de grootste problemen. Er ontstaan organen (colleges, ouderraden etc.) die als het ware los staan van het ‘lichaam’ van de school. Ieder orgaan meent dan dat het belangrijker is dan een ander. Die versplintering is alom te zien. Zoals ook in een menselijk lichaam het ene orgaan niet boven het andere staat (dan word je ziek), zo ook geldt dat voor de Vrije School: ook die kan ziek worden. Dit ziekteproces kan in twee richtingen uitgroeien:

1. Naar een creatieve chaos, waarin angst om zich vast te leggen, uit te spreken, afspraken te maken, hoogtij viert.

2. Naar een over-georganiseerd geheel, een super-structuur, die door een overmaat aan bureaucratie zichzelf verstikt.

Daartussenin ligt de derde weg: een levend organisme, dat de ontwikkelingen van het kind ten goede komt; een orgaan heeft daarbinnen alleen een functie in het geheel van het lichaam. 

In deze tweede fase moeten we dus trachten een levende schoolorganisatie op te bouwen, waarin het zgn. functie-organisme geen kans krijgt.

In de derde fase moet de school, eenmaal volgroeid, zich bewust worden van haar culturele opgave, en maatschappij-vernieuwend naar buiten treden. De school moet daartoe aan de wereld laten zien een levende impuls op spiritueel gebied te zijn.

Dit gebeurt nu nog te weinig; voor de toekomst echter is dit van groot belang. Concluderend kunnen we zeggen dat ook de school een levensweg doormaakt: een initiatief komt op aarde en zaait zich uit onder de mensen; nieuw leven ontstaat voor weer nieuw zaad in de toekomst. Juist in deze tijd is dat nieuwe leven zichtbaar in de Christus-figuur: Christus als ware mens, die zich voortdurend openbaart tussen mensen die elkaar wezenlijk ontmoeten.

Na de pauze
waarin in kleine groepen werd gediscussieerd over de consequenties van het hierboven gestelde in de eigen concrete schoolsituatie, kwamen direct een aantal vragen en opmerkingen naar voren die door JM en passant werden behandeld.

Over de werkelijkheid van het geestesleven

Het geestesleven moet absoluut merkbaar, voelbaar zijn. Alleen een zoeken, een streven ernaar kan niet voldoende zijn. De spirituele ‘substantie’ moet aanwezig zijn, anders kan het niet stimulerend werken, pakkend zijn voor jonge leerkrachten en jonge ouders, onervaren bestuursleden.

De enige overlevingskans voor de VS is het opbouwen en in standhouden van die innerlijke kracht. Dat geestesleven moet dus concreet zijn, sterker nog, je kan je afvragen wat dat wezen wil, welke richting het wil gaan. Dat proces kun je beschrijven in een beeld, bv. in een biografie van de school. Dat is dan ook helemaal niet abstract, dat beeld leeft vanuit de offerkracht van de mensen die de school dragen: daar wordt de geestelijke wereld tot realiteit.

Over de ‘ik-cultuur’ en de persoonlijke tegenstellingen

Wij moeten af van de illusie dat het op een VS altijd harmonieus zou moeten toegaan.
In onze tijd geldt dat harmonie-model niet meer. De individualiteit van de mens is nu eenmaal geboren, oude normen en waarden vallen daarmee weg. Tegelijkertijd ontstaan echter nieuwe gemeenschappen op grond van wat mensen gemeenschappelijk willen. We zijn natuurlijk wel verschillend, uniek, eigen persoonlijkheden, maar we zijn ook direct afhankelijk van elkaar. Niets kan er gebeuren zonder de ander, en je kunt alleen verder komen als je je spiegelt aan de wil van de ander, daarna ruimte maakt om de individualiteit van de ander zichtbaar te maken in jezelf. Op deze wijze kunnen individuen toch samen iets nieuws maken. Men moet dus a.h.w. die verschillen productief maken, vruchtbaar maken t.o.v. het geheel.

We moeten ervoor oppassen echter niet te zeer aardse krachten (scheidende krachten) te laten overwinnen: dat leidt tot verharding, eigenliefde, specialisatie en eenzijdigheid. Daarom ook moeten we de zin van het anders-zijn leren begrijpen, zodat we met al die verschillende krachten iets kunnen opbouwen. Dit nu kan alleen als er ondanks verschillen een werkelijk onderling vertrouwen heerst. Want dan pas kunnen we in een structuur werken die we uit eigen vrije wil scheppen, en die toch hiërarchisch is. Dit kan ook, nl. in een mandaat-organisatie, als tussenweg tussen de verlammende beperkingen van aristocratie en democratie. Ontbreekt dat vertrouwen dan is het dodelijk, dan is er geen basis voor een gemeenschap die een school draagt. Ook in dat vertrouwen moeten wij ons oefenen, leren onbaatzuchtig te zijn. We moeten leren verantwoordelijkheden te delegeren, verantwoordelijkheden op ons te nemen, en ieder de gelegenheden te geven fouten te maken.

Over besluitvorming en menselijke omgang

Het zal van steeds groter belang zijn tot een zuivere besluitvorming te komen. We zullen tot een goede wederzijdse informatie-verzorging moeten komen, vooral moeten leren goed te luisteren, en af te tasten of een besluit wel door alle geledingen van de school gedragen wordt. In een besluit moet datgene gezaaid worden, wat in alle geledingen kan ontkiemen tot heilzame impulsen voor de toekomst. Besluiten moeten zó genomen worden dat de gehele gemeenschap ze kan dragen, ook al zijn individuen het er niet mee eens.

Het omgangsleven, dat uitgaat van de realiteit van het vrije geestesleven, overbrugt de spanningen tussen het individuele ‘ik’ en het geheel (school of maatschappij).

In de gelijkwaardigheid van de ontmoeting van mens met mens manifesteert zich het geestesleven dat als bron van kracht en inspiratie onuitputtelijk is.

Verslag: Rob Zijlma

.

Sociale driegeleding: samenwerking

Sociale driegeleding: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3404-3202

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – 6e klas – natuurkunde – overzicht – vervolg

Geplaatst op 12 februari 2025| Een reactie plaatsen
.

Hier volgen wat gezichtspunten bij het natuurkundeonderwijs vanaf klas 6.

Het oorzaak-en-gevolgdenken begint de jonge mens pas innerlijk te doorleven rond het 12e, 13e jaar. Dat is aan het begin van de 3e zevenjaarsfase
Wat dit inhoudt, vind je hier:

Over het 12-jarige kind:
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: het wezen van de 12-jarige; zijn ontwikkeling; hoe het leerplan van de 6e klas daarop antwoordt.

Over het 13-jarige kind:
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: het wezen van de 13-jarige; zijn ontwikkeling; hoe het leerplan van de 7e klas daarop antwoordt.

Over het 14-jarige kind
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: het wezen van de 14-jarige; zijn ontwikkeling; hoe het leerplan van de 8e klas daarop antwoordt.

Het 12-jarige kind

Bij natuurkunde speelt oorzaak en gevolg een grote rol. Het ligt voor de hand dat bij het nemen van proeven de leerkracht te snel met een verklaring komt. Vaak zelfs wordt een verklaring vooraf gegeven; deze wordt dan a.h.w. bewezen door de proef.
Ook wordt meestal de verklaring volgens de gangbare wetenschap gegeven. Voor geluid is dat: het is trilling.
Vanuit een niet-materialistische visie is de klank ook nog iets anders:

Steiner wees op een belangrijk aspect van het oordelen: dat een goed oordeel pas kan ontstaan na een goede waarneming.
Daarom stelde hij de waarneming van een verschijnsel boven de verklaring van het hoe en waarom.
Het is dus belangrijk dat de leerlingen leren te observeren.
De andere dag kan de proef door hen nog eens beschreven worden en pas dan kunnen ze conclusies gaan trekken, het liefst eerst nog in de vragende vorm.
Zo kan er een weg ontstaan die langs meerdere vragen en waarnemingen leidt tot een formulering die in zijn algemeenheid geldt.  Zie  hier.

Vaak nog, is de leerkracht degene die de proeven doet. Van de leerlingen wordt verwacht dat ze er actief bij betrokken zijn, maar dat kan dan slechts door ze waar te nemen. Dat is een innerlijke activiteit die m.i. sterk ondersteund zou moeten worden door een eigen uiterlijke activiteit, m.a.w. de leerlingen moeten zo veel mogelijk – waar dat verantwoord is – zelf kunnen onderzoeken, individueel op in groepjes.

Daarvoor moet voldoende materiaal zijn!

In de leerplanbesprekingen gaf Steiner voor de 6e klas voor natuurkunde aan:

Met de natuurkunde beginnen we in de zesde klas, en wel zo dat we aanknopen bij de verworvenheden van de muzieklessen. We beginnen met natuurkunde door de akoestiek te laten ontstaan uit de muziek. U sluit dus met de akoestiek aan bij de klankleer en dan gaat u over tot de bespreking van de natuurkundig-fysiologische hoedanigheid van het strottenhoofd van de mens. Het oog van de mens kunt u dan nog niet behandelen, maar het strottenhoofd wel. Dan gaat u over naar de optica en de warmteleer, waarvan u alleen de belangrijkste onderdelen doorneemt. Ook de grondbegrippen van de elektriciteit en het magnetisme behandelt u in deze zesde klas.
GA 295/166
Vertaald/153

Je moet een onderscheid maken tussen aangeslagen, getokkelde, gestreken tonen. Op het monochord.
GA 300a/68
Op deze blog vertaald/68

Caroline von Heydebrand vermeldt voor de natuurkunde dit:

Dit schooljaar is het kind pas rijp geworden voor het eerste natuurkundeonderwijs. Ook hier wordt de adequate en heilzame weg bewandeld van het kunstzinnige naar het intellectuele. 
Vanuit het muzikale breng je het kind naar de akoestiek. Je bespreekt ook het strottenhoofd. 
De kleuren waarmee de kinderen door het schilderen sinds het begin van hun schooltijd vertrouwd zijn, leidt naar de optica, naar de kleur- en lichtverschijnselen. Over het oog wordt nog niet gesproken, omdat het voor deze leeftijd nog te vroeg is, te laten zien hoe in de zintuigapparaten natuurkundige wetten zich als in golven in het levende lichaam verspreiden.
Er wordt begonnen met warmte, elektriciteit, magnetisme door van de verschijnselen uit te gaan en daaraan wetten te ontwikkelen.

Op deze blog staan verschillende artikelen over hoe het in een 6e klas zou kunnen gaan.

Er zijn boeken met natuurkundeproeven in de handel.
Ik gebruikte al weer enige tijd geleden:

101 verrassende proeven Neil Ardley

101 natuurkundeproeven Leonard de Vries

Ik kan hieruit geen proeven tonen i.v.m. de rechten.

Voorbeeld:
Een aanknopingspunt voor het strottenhoofd; tevens zie je hoe snel de uitleg wordt gegeven; de conclusie: hoe sneller het voorwerp dat een geluid opwekt, trilt, des te hoger is het geluid’ zouden de kinderen zelf moeten vinden. (Uiteraard moet je als leerkracht vaak de juiste vraag stellen)

Proeven voor geluid heb ik gescand, die heb ik ter inzage voor je.
Mail naar vspedagogie   voeg toe  gmail punt com  o.v.v. geluid.

Artikelen over natuurkunde op Vrije Opvoedkunst

.

Steiner over ontwikkelingsfasen: oordeel en begrip

6e klas: alle artikelen

.

3403-3201

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in natuurkunde

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 2 (2-4-2)

Geplaatst op 11 februari 2025| Een reactie plaatsen

.

GA= Gesamt Ausgabe, (volledige uitgave): de genummerde reeks boeken en voordrachten van Steiner.

Duitse tekst
Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken bij alle voordrachten.
De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.

Wanneer je je verdiept in Steiners werk, zal je bepaalde onderwerpen steeds weer tegenkomen. Maar – dat vond ik wel verrassend toen ik het ontdekte – telkens wordt zo’n onderwerp weer verschillend bekeken; er wordt iets aan toegevoegd, enz. Kortom, Steiner maakt zijn woorden ‘dat karakteriseren meer oplevert aan kennis dan definiëren’ elke keer waar.

In de 2e voordracht van de ‘Algemene menskunde’ komt de tegenstelling voorstelling – wil aan de orde vanuit verschillende invalshoeken.
Kernbegrippen zijn vaak: ‘het oude t.o. het nieuwe’.
Hier wordt ook ‘het nieuwe’ verbonden aan de kunst en de moraliteit.
Voor de pedagogie geeft dit weer een ondersteuning voor het inzicht dat we, als we kunstzinnig werken, aan, met de wil werken; met het toekomstige!
Hij legt hier een kort verband naar waar de mens vrij is.
.

GA 93A

Grundelemente der Esoterik
Basiselementen van het bovenzintuiglijk weten

Voordracht 16, Berlijn 11 oktober 1905

Blz. 122

Alles dasjenige, was der Mensch gewöhnlich denkt, denkt er über die Dinge, über das Gewordene. Er kann aber auch über solche Verhältnisse denken, über etwas, das nicht durch die Wirkung von früher herbeigeführt ist, sondern erst in der Gegenwart eintritt. Das geschieht aber sehr selten, denn die Menschen hängen am alten, an dem, was um sie aufgeschichtet ist. Verhältnisse, die als etwas ganz Neues auftreten, werden sehr wenig den Inhalt menschlicher Gedanken bilden. Derjenige, der an der Zukunft mitarbeiten will, muß aber solche Gedanken haben, die neue Verhältnisse zwischen den Dingen ergeben. Nur Gedanken über Verhältnisse zwischen den Dingen können etwas Neues sein. Am besten sieht man das in der Kunst. Was der Künstler macht, ist in Wirklichkeit gar nicht da. Die bloße Form, die der Plastiker ausarbeitet, ist gar nicht wirklich da; sie ist kein Naturprodukt. In der Natur gibt es nur die vom Leben durchpulste Form. Die bloße Form würde den Naturgesetzen widersprechen.

Alles wat de mens gewoonlijk denkt, denkt hij over dingen, over wat geworden is. Maar hij kan ook denken aan een bepaalde samenhang van dingen*, aan iets dat niet voortkomt als werking vanuit het verleden, maar alleen in het heden gebeurt. Dit komt echter maar zelden voor, omdat mensen zich vastklampen aan het oude, aan wat zich om hen heen heeft opgestapeld. Omstandigheden* die zich voordoen als iets volkomen nieuws zullen zeer zelden de inhoud van menselijke gedachten vormen.
Wie echter aan de toekomst wil werken, moet gedachten hebben die resulteren in nieuwe relaties* tussen dingen. Alleen gedachten over relaties* tussen dingen kunnen iets nieuws zijn. Dit is het beste te zien in de kunst. Wat de kunstenaar creëert is er niet echt. De loutere vorm die de beeldhouwer uitwerkt is er niet echt; het is geen natuurlijk product. In de natuur is er alleen de vorm die pulseert met leven. De loutere vorm zou in tegenspraak zijn met de natuurwetten.

Blz. 123

Der Künstler baut aus Verhältnissen etwas Neues auf. Der Maler malt, was durch die Verhältnisse eintritt: Licht und Schatten; er malt gar nicht, was wirklich da ist. Er malt nicht den Baum, sondern eine Impression, die hervorgerufen ist dadurch, daß er alle Beziehungen zum Baum darstellt. Auch im praktischen Handeln merkt man, daß der Mensch gewöhnlich nichts Neues schafft. Die Mehrzahl der Menschen tut nur dasjenige, was schon geschehen ist. Nur einige Menschen schaffen aus moralischer Intuition heraus, indem sie neue Pflichten, neue Taten in die Welt hineinbringen.
Das Neue kommt in die Welt hinein durch Verhältnisse. Daher hat man oftmals gesagt, daß das elementare moralische Handeln überhaupt in Verhältnissen liegt. Solch moralisches Handeln besteht zum Beispiel in Taten, die durch das Verhältnis des Wohlwollens herbeigeführt werden. Bei den meisten Handlungen findet man, daß sie auf Altem fußen; selbst bei Handlungen und Geschehnissen, wo Neues eintritt, fußt man gewöhnlich noch auf Altem. Bei genauer Untersuchung stellt sich das meistens heraus. Nur solche Handlungen sind frei, bei denen der Mensch gar nicht auf Grund der Vergangenheit arbeiten würde, sondern bei denen er nur dem gegenübersteht, was durch die kombinierende und produktive Tätigkeit seiner Vernunft an Handlungen in die Welt hineinkommen kann.

De kunstenaar bouwt iets nieuws op uit de omstandigheden*. De schilder schildert wat zich voordoet door de omstandigheden*: licht en schaduw; hij schildert niet wat er werkelijk is. Hij schildert niet de boom, maar een indruk die ontstaat doordat hij alle relaties* tot de boom weergeeft.
Ook in praktisch handelen realiseer je je dat de mens meestal niets nieuws creëert. De meerderheid van de mensen doet alleen wat al gedaan is. Alleen sommige mensen creëren uit morele intuïtie door nieuwe plichten, nieuwe daden in de wereld te brengen.
Het nieuwe komt de wereld binnen via relaties*. Daarom wordt vaak gezegd dat elementair moreel gedrag in relaties* ligt. Zulk moreel handelen bestaat bijvoorbeeld uit daden die teweeggebracht worden door de relatie* van welwillendheid. In de meeste handelingen zie je dat ze gebaseerd zijn op het oude; zelfs in handelingen en gebeurtenissen waar iets nieuws gebeurt, is men meestal nog steeds gebaseerd op het oude. Een nader onderzoek onthult dit meestal. Alleen die handelingen zijn vrij waarin de mens helemaal niet handelt op basis van het verleden, maar waarin hij alleen geconfronteerd wordt met wat in de wereld kan komen door de combinerende en productieve activiteit van zijn verstand bij het handelen.
GA 93a/122-123
Niet vertaald

Het Duits heeft vrijwel steeds ‘Verhältnisse’ een woord met een uitgebreidere betekenis: pepalende (externe) toestanden, omstandigheden of beïnvloedende factoren, voorwaarden; wederkerig verband tussen verschillende, elkaar wederzijds beïnvloedende aspecten, sferen, gebieden.

.

GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 2: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3402-3200

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over geschiedenis (GA 302)

Geplaatst op 9 februari 2025| Een reactie plaatsen

.

GA=Gesamt Ausgabe, de genummerde boeken en voordrachten van Rudolf Steiner.

Na de tekst in groen, volgt steeds de vertaling; opmerkingen in blauw van mij.

RUDOLF STEINER OVER geschiedenis

GA 302

Voordracht 2, Stuttgart 13 juni 1921

Blz. 36      vert. 35

Es ist wichtig, daß wir deshalb alle unsere temperamentvolle Grundlage zusammennehmen, um mit einem starken persönlichen Anteil den Kindern Geschichte beizubringen. Zur Objektivität hat das Kind noch Zeit genug im späteren Leben, die entwickelt sich schon im späteren Leben. Aber diese Objektivität schon in der Zeit anwenden, wo wir dem Kinde von Brutus und Cäsar zu sprechen haben, da objektiv sein wollen und nicht den Gegensatz, den Unterschied zwischen Brutus und Cäsar gefühlsmäßig gegenständlich machen, das ist ein schlechter Geschichtsunterricht. Man muß durchaus drinnenstehen, man muß nicht wild werden und toben, aber man muß einen leisen Anklang von Sympathie und Antipathie gegenüber dem Brutus und Cäsar offen darlegen, indem man die Sache darstellt. Und das Kind muß angeregt werden mitzufühlen, was man ihm selber vorführt. Man muß mit wirklicher Empfindung vor allen Dingen die Geschichte, Geographie, Geologie und so weiter vortragen. Das letztere ist insbesonders interessant, wenn man Geologie vorträgt und tiefstes Mitgefühl für das unter der Erde befindliche Gestein hat.

Daarom is het belangrijk dat we al het temperament dat we bezitten, verzamelen om de kinderen geschiedenisonderwijs te geven met een sterke persoonlijke betrokkenheid onzerzijds. Voor objectiviteit hebben de kinderen nog tijd genoeg in hun latere leven; die wordt in het latere leven heus wel ontwikkeld. Maar een dergelijke objectiviteit al aanleggen op het moment waarop we de kinderen over Brutus en Caesar vertellen, dan objectief willen zijn en niet de tegenstelling, het verschil tussen Brutus en Caesar voel­baar en tastbaar maken, dat is slecht geschiedenisonderwijs. Je moet er helemaal in staan; niet wild gaan doen en tekeer gaan, maar tijdens het vertellen van het verhaal een lichte sympathie en antipa­thie laten doorklinken ten aanzien van Brutus en Caesar. En de kinderen moeten gestimuleerd worden mee te voelen met wat we voor ze neer zetten. Echt met gevoel voor de dingen moet je vakken als geschiedenis, aardrijkskunde, geologie enzovoort, behandelen. Dat laatste is vooral interessant: als je geologie geeft en daarbij het diepste medegevoel hebt voor het gesteente onder het aardopper­vlak.
GA 302/36
Vertaald/35

Voordracht 3, Stuttgart 14 juni 1921

Blz. 48   vert. 48

Nehmen wir an, ich erteile Geschichtsunterricht. Wenn ich Geschichtsunterricht erteile, werde ich genötigt sein, ja nicht äußerlich dem Kinde die Tatsachen vorzuführen; das fällt alles gewissermaßen weg. Ich muß es künstlich so einrichten, daß die Anpassung wiederum nunmehr an die Lebensvorgänge geschieht. Das kann ich in der folgenden Weise erreichen: Ich erzähle zunächst heute den Kindern die bloßen Tatsachen, die Tatsachen, die sich äußerlich im Raum und in der Zeit abspielen. Das packt wiederum den ganzen Menschen, wie das Experiment den ganzen Menschen packt, weil der Mensch genötigt ist, räumlich vorzustellen. Man soll darauf sehen, daß er räumlich vorstellt, daß er gewissermaßen so etwas, was ich ihm erzähle, kontinuierlich im Geiste sieht; auch zeitlich soll er vorstellen. Wenn ich dies gemacht habe, dann versuche ich, daran zu knüpfen ein wenig etwas über die Personen, die vorgekommen sind, oder auch über die Ereignisse, die vorgekommen sind, aber nicht indem ich tatsächlich erzähle, sondern anfange zu charakterisieren; also indem ich die Aufmerksamkeit auf dasjenige hinlenke, was ich zuerst hingestellt habe, aber jetzt etwas charakterisiere. Nachdem ich diese zwei Etappen gemacht habe, habe ich zuerst den ganzen Menschen angestrengt, und indem ich charakterisiert habe, habe ich gerade den rhythmischen Menschen angestrengt. Jetzt entlasse ich das Kind. Morgen empfange ich es. Da bringt es mir wieder die geistigen Photographien des am vorigen Tage Mitgemachten im Kopfe. Ich komme ihm entgegen, wenn ich

Laten we aannemen dat ik geschiedenis geef. Dan zal ik genood­zaakt zijn de kinderen niet zomaar uiterlijk de feiten te vertellen; dat verdwijnt in zekere zin allemaal. Ik moet er kunstmatig zó’n vorm aan geven dat het weer bij de levensprocessen aansluit. Dat kan ik op de volgende manier bereiken: om te beginnen vertel ik de kinderen vandaag de pure feiten, de feiten zoals die zich uiterlijk in ruimte en tijd afspelen. Dat behelst weer de totale mens, net als het experiment de totale mens inneemt, omdat de mens genoodzaakt is zich ruimtelijke voorstellingen te maken. Je moet ervoor zorgen dat de kinderen zich ruimtelijke voorstellingen maken, dat ze als het ware wat ik ze vertel continu in de geest voor zich zien; ook in de tijd moeten ze zich de dingen voorstellen. Als ik dat gedaan heb, probeer ik aansluitend daaraan iets te vertellen over de personen die opgetreden zijn, of ook wel over de gebeurtenissen die plaats­gevonden hebben, echter niet zó dat ik de feiten vertel, maar dat ik begin ze te karakteriseren. Dus ik richt de aandacht op dat wat ik eerst voor ze neer heb gezet, maar nu karakteriseer ik enigszins. Na deze tweede etappe heb ik eerst de totale mens aangesproken en doordat ik gekarakteriseerd heb, heb ik de ritmische mens ingespannen. Nu laat ik de kinderen gaan; morgen krijg ik ze weer. Dan brengen ze in hun hoofd weer de geestelijke foto’s mee van wat ze de vorige dag hebben meegemaakt. Nu kom ik hen tegemoet als ik

Blz. 49  vert. 48

so anknüpfe, daß ich jetzt mehr Betrachtungen darüber anstelle, zum Beispiel darüber, ob Mithradates oder Alkibiades ein anständiger Mensch war oder nicht, also mehr Betrachtliches. Ich muß dabei an dem einen Tag das mehr objektive Charakterisierende, am anderen Tag das Urteilende, Betrachtende darstellen, dann wirke ich dahin, daß sich die drei Glieder des dreigliedrigen Menschen tatsächlich in der richtigen Weise ineinander einfügen.

daar zó bij aansluit dat ik beschouwingen houdt bijvoorbeeld over de vraag of Mithradates, of Alkibiades een fatsoenlijk mens was of niet; dus meer beschouwend van aard. De ene dag moet ik dus meer objectief-karakteriserend vertellen, de volgende dag oorde­lend-beschouwend. Dan werk ik er naar toe dat de drie leden van de drieledige mens zich werkelijk goed in elkaar voegen.
GA 302/48
Vertaald/48

Blz. 52/53    vert. 52

Eine ganz andere Wirkung → Geographie hat der Geschichtsunterricht, der auf das Zeitliche geht und den wir nur richtig betreiben, wenn wir das Zeitliche ordentlich berücksichtigen. Wenn wir eigentlich nur Bilder im Geschichtsunterricht geben, so berücksichtigen wir das Zeitliche zu wenig. Sehen Sie, wenn ich einem Kinde über Karl den Großen erzähle, so wie wenn das sein Oheim wäre, der jetzt noch lebt, so führe ich eigentlich das Kind irre. Ich muß stets, wenn ich über Karl den Großen erzähle, den zeitlichen Abstand gegenwärtig machen, ich muß das so machen, daß ich sage: Stelle dir vor, du bist jetzt ein kleiner Junge, du ergreifst die Hand deines Vaters. – Da kann er sich etwas vorstellen darunter. Jetzt mache ich ihm klar, wieviel älter der Vater ist – und nun: der Vater ergreift die Hand seines Vaters, der wieder die Hand seines Großvaters und so weiter. So habe ich ihn um 60 Jahre hinaufgeleitet. Vom Großvater geht man weiter; und jetzt sage ich ihm: Stelle dir 30 hintereinander vor. – Ich habe ihm eine Reihe vorgestellt und klargemacht: Der 30. kann Karl der Große sein. – Dadurch bekommt er ein zeitliches Distanzgefühl. Nicht isoliert die Dinge hinstellen, sondern dieses Distanzgefühl erfassen, das ist wichtig, wenn richtiger Geschichtsunterricht erteilt werden soll.

Een totaal andere werking [ → aardrijkskunde] heeft het geschiedenisonderwijs, dat zich bezighoudt met de verschijnselen in de tijd en dat we pas goed geven als we de tijd goed in aanmerking nemen. Als we in het geschiedenisonderwijs alleen maar beelden geven, dan nemen we het tijdsaspect te weinig in aanmerking. Kijk, als ik een kind over Karel de Grote vertel alsof die zijn oom was die nu nog leeft, dan misleid ik het in feite. Als ik het kind over Karel de Grote vertel moet ik hem steeds de tijdsafstand bewust maken. Ik moet dat zo doen dat ik zeg: stel je voor dat je nu een kleine jongen bent en je pakt de hand van je vader vast. – Daarbij kan hij zich iets voorstellen. Nu maak ik hem duidelijk hoeveel ouder zijn vader is – en nu pakt de vader de hand van zijn vader vast, die weer de hand van zijn vader, enzovoort. Zo heb ik hem al zestig jaar in de tijd teruggevoerd. Van grootvader ga ik verder en zeg: stel je dat 30 keer achter elkaar voor. – Ik heb hem een reeks voor ogen gesteld en laten zien: de 30e daarvan kan Karel de Grote zijn. – Daardoor krijgt hij een afstandsgevoel in de tijd. De dingen niet geïsoleerd beschrijven, maar dat gevoel voor afstand te pakken krijgen, dat is van belang als we goed geschiedenisonderwijs willen geven.

Es ist durchaus notwendig, daß man auf charakteristische Unterschiede hinweist, wenn man verschiedene Zeitepochen behandelt, damit die Kinder eine Vorstellung bekommen, wie sich die Zeitabschnitte voneinander unterscheiden. Es handelt sich darum, daß das Geschichtliche vorzugsweise in der Zeitvorstellung, in der Zeitanschauung lebt. Das aber wirkt stark auf das Innerliche im Menschen, regt die Innerlichkeit des Menschen an. Und wenn wir den Geschichtsunterricht so treiben, daß er nicht die richtige Stellung einnimmt, sondern daß er das Innerliche auch noch in einer zu stark interessierten Weise ergreift, indem man gerade die landeskundliche Geschichte immer wiederum und wiederum tradiert und die fernerliegenden Ereignisse weniger betrachtet, also wenn man dem Geschichtsunterricht eine falsche Stellung gibt, wenn man zu sehr auf gewisse Dinge, falschen Patriotismus und dergleichen den Geschichtsunterricht einrichtet – ich glaube, die Beispiele werden Ihnen nicht allzuferne liegen -, dann wirkt man insbesondere auf das Eigensinnigwerden des Inneren, auf das Launischwerden des Inneren. Das ist eine Nebenwirkung. Und vor allen Dingen macht man dadurch die Menschen abgeneigt, den Welterscheinungen gegenüber objektiv zu sein. Und das ist ja das große Übel in

Het is absoluut nodig dat je op karakteristieke verschillen wijst als je de diverse tijdsperioden behandelt; zo kunnen de kinderen er een voorstelling van krijgen hoe die perioden van elkaar verschillen. Het gaat erom dat het geschiedkundige zich bij voorkeur beweegt in de voorstelling van de tijd, in het waarnemen van de tijd. Dat werkt namelijk sterk op het innerlijk van de mens, het inspireert de innerlijkheid van de mens. We kunnen echter zó geschiedenis geven dat dit vak niet de juiste plaats inneemt, dat het innerlijk van de kinderen veel te veel betrokken raakt doordat je speciaal de vaderlandse geschiedenis uit en te na bespreekt en vertelt, ten koste van de verder weg liggende gebeurtenissen; als je het geschiedenisonderwijs dus een verkeerde plaats geeft, als je de nadruk legt op bepaalde dingen, misplaatste vaderlandsliefde en dergelijke – ik geloof dat u de voorbeelden niet ver hoeft te zoeken -, dan bewerk je dat ze innerlijk eigenzinnig worden, dat ze humeurig worden. Dat is een bijwerking daarvan. En vooral wek je daardoor bij mensen weerstand op om objectief tegenover de wereldverschijnselen te staan.

Blz. 54  vert.  54

unserer Zeit. Das nicht gehörige Treiben der Geographie und das Treiben eines falschen Geschichtsunterrichtes im Verlauf dieses Zeitalters hat viel von dem bewirkt, was die große Krankheit unseres Zeitalters ist. Und wahrscheinlich werden Sie selber zurückdenken können, was Ihnen in der Geschichte zugemutet worden ist, und Sie werden daraus ersehen, wie schwer es Ihnen wird, mancher Erscheinung gegenüber zurechtzukommen.

Dat is de grote kwaal van onze tijd. Een verkeerde manier van aardrijkskunde en geschiedenis geven, die in het verloop van onze tijd zijn ontstaan, heeft veel van de zieke toestanden van dit tijdperk veroorzaakt. Waarschijnlijk zult u zich kunnen herinneren wat er van u in de geschiedenisles gevergd is, en u zult daaraan kunnen ervaren hoe moeilijk het is tot tal van verschijnselen een goede verhouding te vinden.
GA 302/54
Vertaald/48

.
Geschiedenis: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: geschiedenis klas 5  en  klas 6

.

3401-3199

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsbelemmeringen – autisme (7-1/6)

Geplaatst op 8 februari 2025| Een reactie plaatsen

.

Waarom ik deze oudere berichten toch nog een plaats geef.

.
Volkskrant, 06-04-1991

.
autisme is te ingewikkeld voor medicijnen
.

Hoewel de inzichten in het ontstaan van autisme groeien, is een remedie nog steeds niet gevonden. Een onlangs getest experimenteel medicijn biedt weliswaar perspectief, maar zal autisten waarschijnlijk nooit werkelijk van hun kwaal verlossen.

Saskia was al acht maanden en we hadden nog nooit een lachje van haar gezien. Ze strekte nooit haar handjes naar ons uit, ze volgde geen vinger, ze maakte geen brabbelgeluidjes. Ze was te stil, te ernstig.”
Zo beschrijft een moeder het eerste levensjaar van haar dochter, die later autistisch blijkt te zijn.

Een kind dat haar moeder nooit aanraakt, een kleuter die zonder aanleiding in paniek raakt. Een kind dat er niet anders uitziet dan een ander, maar geen antwoord geeft en doet alsof anderen ‘lucht’ zijn, alsof het helemaal alleen in de wereld is. Zo zijn kinderen met autisme.

De handboeken beschrijven een autist als iemand die een behoorlijke stoornis in sociaal gedrag en communicatie vertoont, zich rigide en stereotiep gedraagt en een achtergebleven taalontwikkeling heeft. Volgens deze definitie zijn ongeveer vier van elke tienduizend kinderen echt autistisch; jongens twee tot vier keer vaker dan meisjes.

Het echte autisme komt niet veel voor, maar de aandoening is ernstig en intrigerend genoeg om talloze onderzoekers en hulpverleners in beslag te nemen. „Bovendien komt er meer aandacht voor lichtere, aan autisme verwante stoornissen bij kinderen die aan slechts een of twee van de eerder genoemde verschijnselen lijden”, zegt Jan Buitelaar.

Dinsdag promoveert de kinderpsychiater aan de Rijksuniversiteit Utrecht op een onderzoek naar een mogelijk geneesmiddel tegen autisme. „Het is wat natte-vinger-werk, maar als je die stoornissen meetelt, kom je op een voorzichtige schatting van tien tot twintig patiëntjes per tienduizend. Dat is dus één op de duizend tot vijfhonderd kinderen.

Buitelaar vroeg zich af wat kinderen bezielt om zich op zo’n afwijkende, in zichzelf gekeerde manier te gedragen. Met name die groep van autistische kinderen die over een gemiddelde intelligentie beschikken. „Die groep van intelligente autisten appelleert aan het beeld van de ‘mystieke autist’.

De intelligente autist die in een hoekje wegkruipt, zich onder tafel verschuilt en bij de minste of geringste verandering in paniek raakt.” De autist zoals verbeeld in de film Rain man, die onder zijn oppervlak van geslotenheid, afweer en paniek een uiterst gevoelige en intelligente persoon blijkt te zijn.

De werkelijkheid is vaak minder romantisch. Slechts tien procent van de autisten heeft een gemiddelde intelligentie. Het merendeel is zwakzinnig. Hoewel men aanneemt dat autisme en zwakzinnigheid verschillende aandoeningen zijn, komen ze veel vaker gezamenlijk voor dan op grond van het toeval mag worden verwacht. Blijkbaar is er toch een gemeenschappelijke factor.

Het onder tafel wegkruipende kind is slechts een van de drie typen autisten die de deskundigen onderscheiden. Naast deze ’vermijdende’ autisten is er de ‘passieve’ groep. Zij gaan niet op de loop, maar laten alles over zich heen komen en nemen geen initiatief tot contact. Zulke kinderen lopen op het schoolplein tussen hun leeftijdsgenootjes en maken contact volgens het toeval: alleen als anderen hen bij de gebeurtenissen betrekken.

Daarnaast zijn er de kinderen die ‘actief maar vreemd’ heten. Ze komen op je af en stellen vragen. Maar de conversatie neemt al snel stereotiepe en bizarre vormen aan en belandt soms na enige tijd weer op hetzelfde punt. „In wat voor auto rijd jij? Mijn vader heeft een Opel. Is Utrecht een stad? Is Amsterdam een stad?” Uiteindelijk blijkt wat als een leuk gesprek begon geen conversatie te zijn, maar eenrichtingsverkeer.

Buitelaar: „Kernpunt blijkt niet het vermijden van contact te zijn, maar dat autisten het vermogen missen om hun sociaal gedrag af te stemmen op de persoon tegenover hen.” Bij nadere beschouwing blijken autisten niet de juiste oogbewegingen (zoals aankijken tegen het eind van een betoog) en gebaren te maken of ontbreekt de in de sociale omgang geëigende lichaamshouding.

Ze lijken niet te begrijpen wat iemand wil, wat de bedoeling van een gesprek is. Bijvoorbeeld dat als je weet waar iemand vandaan komt, je iets van die persoon weet wat kan leiden tot een verdieping van het contact. Ze kunnen zich niet verplaatsen in het perspectief  van een ander. En beschouwen anderen  — en wellicht ook zichzelf — als dingen die geen vooropgezette bedoelingen hebben. 

Naast deze theory of mind-hypothese voor autisme — ontwikkeld halverwege de jaren tachtig — bestaat de ’emotionele herkennings’-theorie. Daarbij gaat het om het onvermogen van autisten om de sociale taal op te pikken; een gebrek om zich de grammatica van de non-verbale communicatie eigen te maken. 

„Het zijn mooie theorieën”, vindt Buitelaar. „Maar hoe zit dat neurobiologisch in elkaar? Het hangt nu nog erg in de lucht.” Ergens in de hersenen van autisten moet iets mis zijn gegaan, meent hij. 

Bekend is bijvoorbeeld dat bij rechtshandigen het centrum voor herkenning van gezichten en emoties in de rechter hersenhelft ligt. In toenemende mate wordt duidelijk dat stoornissen in de ontwikkeling van de specialisatie van de hersenhelften (lateralisatie) een rol spelen bij leesblindheid en andere leerstoornissen, en bij stoornissen in gezichtsherkenning. Ook bij ziekten als het syndroom van Gilles de la Tourette, de ziekte van Parkinson, hyperactiviteit worden stoornissen in de biochemie van de hersenen vermoed.

Buitelaar heeft altijd belangstelling gehad voor het onderzoek van neuropeptiden. Het fascineerde hem dat deze stoffen in de hersenen niet alleen van invloed zijn op het gedrag van mens en dier, maar dat omgekeerd ook een verandering in het gedrag van een dier de aanwezigheid en concentratie van de verschillende neuropeptiden in de hersenen beïnvloedt.

Zo blijkt een jonge rat of aap die bij zijn moeder is weggehaald gevoeliger voor pijn te worden. Dat blijkt samen te hangen met de afname van het aantal zogeheten opiaatreceptoren in de hersenen en een verandering van hun gevoeligheid. Opiaten remmen de pijnbeleving.
Opiaatsystemen behoren tot de systemen in de hersenen die betrokken zijn bij het reguleren van de prikkeloverdracht tussen de zenuwcellen. De hormoonachtige stoffen (neuropeptiden) die er een rol bij spelen, maken bepaalde delen van de hersenen gevoeliger of juist minder gevoelig voor prikkels. Daardoor verandert het contact met de buitenwereld.

Buitelaar onderzocht een van deze opiaatsystemen, het zogeheten pro-opio-melanocortine systeem (POMC). Daarin speelt een eiwit (het pro-opio-melanocortine) een centrale rol. Op verschillende plaatsen in de hersenen wordt dit peptide door enzymen in stukjes geknipt en die kleinere fragmentjes — bestaande uit enkele tot enkele tientallen aminozuren — hebben elk hun specifieke werking.

Uit experimenten met dieren blijkt dat een aantal van de POMC-producten een rol speelt bij het reguleren van de heftigheid van emoties en bij de angstreacties die optreden na ‘sociale isolatie’. Ze kunnen verstoringen in het gedrag normaliseren. In de afgelopen vijftien jaar hebben onderzoekers de werking van het systeem getracht te ontraadselen, met gedeeltelijk succes.

Wel hebben ze een stof van slechts zes aminozuren groot ontwikkeld, die naast een versterkend effect op het geheugen en het verwerken van nieuwe ervaringen, een gunstig effect op emoties en angst heeft. Dit door Organon geproduceerde neuropeptide, met de prozaïsche testnaam ORG 2766, is de geruchtmakende leerpil uit het in Utrecht gevestigde Rudolf Magnus Instituut van prof. David de Wied.

ORG 2766 lijkt ook een gunstig effect te hebben op autisme-achtige verschijnselen, zoals contactstoornissen en angst voor nieuwe indrukken. Sinds 1986 heeft Buitelaar bij 24 autistische kinderen van vijf tot vijftien jaar onderzocht of ORG 2766 een gunstig effect heeft op het sociaal gedrag.

Van zwaar geretardeerde (achtergebleven) kinderen kun je geen bruikbare antwoorden verwachten op vragen over hoe ze zich voelen, of ze vaker met vriendjes spelen en of ze minder bang zijn. Vandaar dat Buitelaar de kinderen heeft geobserveerd in een spelkamer waar een begeleider aanwezig was.

Net als gedragsbiologen het gedrag van een groep apen minutieus analyseren, keken Buitelaar en zijn medewerkers naar de interacties tussen kind en begeleider. Het gedrag van kind en begeleider werd uiteengerafeld in veertig gedragselementen, die in de tijd werden genoteerd. De computer onderzocht of er verbanden tussen deze elementen te vinden waren, of dat ze slechts toevallig achter elkaar voorkwamen. Bijvoorbeeld of er werkelijk een oorzakelijk verband is tussen achtereenvolgens het kijken en wijzen door de begeleider naar een stuk speelgoed, het kijken van het kind en het slaken van een uitroep.

Tussen het gedrag van autistische kinderen en dat van een controlegroep van ongeveer dezelfde leeftijd en intelligentie waren duidelijke verschillen. Het aantal interacties (zoals aankijken) tussen kind en begeleider was bijvoorbeeld veel geringer bij de autistische kinderen. Na vier tot acht weken ORG 2766 bleek het gedrag van de autistische kinderen wat op te schuiven richting controlegroep.

„Maar het blijven autisten”, waarschuwt Buitelaar. „We konden een aantal wezenlijke dingen beïnvloeden, maar niet hun hele gedragsstructuur. We durven niet verder te gaan dan de resultaten met ORG 2766 bemoedigend te noemen. Een langere behandeling — een half jaar à een jaar — zou meer effect kunnen hebben.”

Ook de ouders van de autistische kinderen die ORG 2766 hadden gekregen, bemerkten een positieve verandering. Maar Buitelaar waarschuwt voor te veel optimisme. „Slechts ongeveer de helft van de kinderen reageerde op ORG 2766. Bovendien is autisme een hardnekkige en levenslange stoornis. Ik denk niet dat het met medicijnen alleen valt weg te nemen. Een middel als ORG 2766 zal wellicht het effect van andere therapieën kunnen vergroten, doordat de kinderen zich wat meer kunnen openstellen.’
Welke kinderen wel of niet op de therapie met ORG 2766 zullen reageren, is buitelaar niet duidelijk. Ernstige autisten reageerden niet beter dan minder ernstige en intelligente kinderen, ook niet anders dan minder intelligente.

„Ik denk dat je psychische problemen — zeker die bij kinderen — nooit alleen met geneesmiddelen zult kunnen behandelen”, zegt Buitelaar. „De hersenen bieden de mogelijkheden voor gedrag. Met geneesmiddelen kun je iets aan die mogelijkheden veranderen. Ik denk dat die mogelijkheden pas tot werkelijke gedragsveranderingen leiden als je de kinderen in een geschikte omgeving plaatst.”

Dat betekent dat de behandeling van autistische kinderen ook in de toekomst vooral in de dagelijkse praktijk thuis, op dagverblijven en op school zal moeten blijven geschieden. Waarbij veel aandacht voor het creëren van een veilige herkenbare omgeving voor het kind voortdurend conflicteert met de noodzaak om het geforceerd die nieuwe dingen aan te leren die andere kinderen zich vanzelf eigen maken. Slechts met veel geduld, deskundige hulp en ten koste van veel pijn zal dat lukken. Medicijnen of geen medicijnen.

„Toen Saskia oud genoeg was om buiten te spelen, was ze bang voor de straat in de directe omgeving. Heel langzaam, na haar zesde jaar, werd de omgeving van het huis vertrouwd terrein voor haar. Als er kinderen buiten waren, durfde ze vaak niet op straat. Pas na haar negende verminderde haar angst voor andere kinderen. Nu durft ze overal op de fiets heen en moeten we haar ervan weerhouden dat ze te ver wegfietst”, aldus Saskia’s moeder.

.

Ontwikkelingsbelemmeringen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3400-3198

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Natuurkunde – klas 6 – geluid (1-3)

Geplaatst op 7 februari 2025| Een reactie plaatsen

.

De vrijeschoolleraar Herman von Baravalle schreef in 1961 een boekje over het natuurkundeonderwijs in klas 6.

In de titel gaf hij ook meteen mee dat ‘kennis uit het kunstzinnige doen’ moet ontstaan:

Das Hervorgehen des Wissenschaftlichen aus dem Künstlerischen

Einführung der Physik im 6. Schuljahr der Waldorfschulen

Het ontstaan van het wetenschappelijke uit het kunstzinnige

Het begin van de natuurkunde in de 6e klas van de vrijeschool
.

De les kan worden ingeleid door een paar melodieën te spelen op een klokkenspel of xylofoon. Daarna kun je overgaan tot het vergelijken van enkele toonreeksen. Door twee tonen na elkaar of tegelijkertijd aan te slaan, krijg je ofwel een harmonieus geluid, een consonantie, of een disharmonisch geluid, een dissonantie. Als je een toon aanslaat met de corresponderende toon van het eerstvolgende hogere of lagere octaaf, krijg je altijd een consonantie van een heel specifieke muzikale kwaliteit. Op de piano krijg je dezelfde consonantie als je een toon aanslaat met de achtste witte toets erboven of eronder, vandaar de naam van deze consonantie “octaaf”. De leerlingen kennen de octaaf-toonvolgorde uit hun muzieklessen. Als je nu de noten C en G aanslaat, de C met de toon van de 5e witte toets erboven, krijg je weer een samenklank die van een andere muzikale kwaliteit is en de “kwint” wordt genoemd. Een andere samenklank is die van C en F, op de piano van C met de toon van de 4e witte toets erboven. Het is weer een samenklank, die van de “kwart”.
De samenklank van C en A, op de piano van C met de noot van de 6e witte toets erboven, is weer een samenklank. Het wordt de “zesde” genoemd. De C en de E, op de piano de C met de toon van de derde witte toets erboven, levert weer een consonantie op, die van de terts (het verschil tussen grote en kleine tertsen wordt later besproken). Als je dan echter bij de consonantie van de C met de D komt, heb je te maken met een dissonantie, die van de C met de toon van de 2e witte toets erboven, die nu de dissonantie van de “tweede” wordt genoemd. Op dezelfde manier is de consonantie van C en B, van C met de toon van de 7e witte toets erboven, een dissonantie, die van de “septiem”. Dit betekent dat alle intervallen van C met de tonen van de andere witte toetsen van de piano binnen een octaaf zijn gespeeld.

Van het klokkenspel, de xylofoon en de piano met hun volledig gestemde tonen, gaan we nu over naar het monochord, dat al een soort tussenpositie inneemt tussen een muziekinstrument en een fysiek apparaat.

Net als een viool heeft een monochord een klankkast waarop snaren zijn gespannen. De snaren zijn meestal een meter lang. Eronder is op de klankkast een meetlat met centimeters en millimeters is aangebracht.
[je kan er snaren over spannen, maar mono duidt eigenlijk op 1 snaar (chord)]

Voor de volgende experimenten gebruik je twee snaren, die eerst op bepaalde tonen worden gestemd door de stemschroeven aan te draaien, net als bij een viool. Beide snaren worden eerst gestemd op de grondtoon C. Tijdens de experimenten wordt één snaar nu op de grondtoon C gelaten, wat altijd een vergelijking mogelijk maakt met de toon C. De andere snaar blijft gelijk gestemd.  De lengte ervan wordt verkort door de snaar ergens op een plaats vast te drukken, zoals bij een gitaar. (Als de snaar hoog ligt, kan er een soort bruggetje onder – zie link naar filmpje). Hoe korter het deel van de snaar dat wordt aangeslagen, hoe hoger de toon. Leerlingen met een bijzonder goed muzikaal gehoor kun je nu de verschillende onderverdelingen van de snaar laten doorlopen om die te vinden met consonanties op C en andere met dissonanties.

Maar wat met de leerlingen die niet zo’n muzikaal gehoor hebben. Haken die nu af, of hoe betrek je die er juist bij. Je hebt wel een goede gelegenheid om zo het muzikale gehoor van iedere leerlingen te toetsen. En hoe kun je dat, als dat gering is, verbeteren.
Wat ik tijdens deze en andere proeven ging beseffen is, dat de leerkracht toch vaak het middelpunt is. Deze doet de proeven, de leerlingen nemen waar en moeten later terugbeschrijven wat ze dan hebben gezien.
Als je sommige gezichtspunten van Steiner leest over het geheugen, gaat het daarin om de waarneming – maar vooral: een waarneming die indruk moet maken, waarbij je iets beleven moet.
Ik raakte er na de periode en wat ik las of bij anderen zag, er steeds meer van overtuigd dat de leerlingen te weinig DOEN. Eigenlijk zouden ze allemaal, of met 2 of 3 een monochord moeten hebben om er zelf nog een keer achter te komen, wat je dan al gezamenlijk hebt gedaan.
Een monochord bouwen ben ik bijna als een voorwaarde gaan zien om de meeste kinderen vertrouwd te kunnen maken met wat je hier eigenlijk aan wil leren.
Als je dit lang van te voren aankaart bij ouders die hierbij kunnen helpen, kun je zo aan de slag.
Het voordeel is dat er zo meer monochorden in de school aanwezig komen voor de volgende klas(sen).
Von Baravalle gaat nog iets verder: hij wil een aantal monochorden van verschillende lengte hebben om daarmee de wetmatigheid te bewijzen die eerst gevonden is. 
Maar bij dat vinden van die wetmatigheid komt de vraag: geef jij dat al aan bij de proef of laat je het de leerlingen ontdekken? 
Dat laatste is natuurlijk vele malen wezenlijker!!!

De wetmatigheid is: de positie van de brug/kam ligt precies in het midden van de snaar. De toon van de hele snaar en die van de halve snaar vormen samen een octaaf. En met de monochorden van verschillende lengte blijkt dan dat een snaar van een hele lengte en een snaar van halve lengte altijd een octaaf opleveren, ongeacht of het monochord langer of korter is.
Dat laatste zouden de leerlingen dus eigenlijk zelf moeten ontdekken.

Als je voldoende monochorden hebt, kunnen de leerlingen een ontdekking doen bij de kwint. Die ontstaat als je de snaar op precies 2/3  indrukt. Bij een snaar van een meter is dat op 662/3  cm.
Voor een kwart is de positie van de brug op het monochord van 1 meter snaarlengte altijd in de snaarlengte bij 75 cm en dat geldt ook voor alle andere monochorden, steeds ¾ van de snaarlengte.

De verhouding voor de sext is 3/5   en voor de terts 4/5. Alle monochorden geven altijd dezelfde breuken.
De dissonanten van de secunde en de septiem kunnen ook op het monochord worden gevonden. De secunde ligt op 8/9  en de septiem op  8/15

.

Dus voor de hele rij krijg je dit:

In zijn boekje gaat hij dan verder.
Von Baravalle was wiskundige en dat merk je dus wel aan deze uiteenzetting.
Als leerkracht met minder wiskundige kennis is het wellicht veel lastiger te doorzien en het proberen te snappen kost dan best wel tijd. 
En de voorbereiding voor de natuurkundeperiode vergt veel. 
Ik heb met deze kennis nooit wat gedaan in de klas. Ook omdat het optellen van de breuken zoals von Baravalle dat doet, voor de kinderen onbekend is. Sommige hebben dan nog moeite met het optellen van ongelijknamige breuken en zoals hier gehanteerd, helpt dan aan een beter begrip niet mee.
Voor de periode lijkt het mij dat je dit kan overslaan.

Volledigheidshalve geef ik het wel weer, maar niet vertaald:

De experimenten met het monochord worden dan voortgezet met andere proeven.
Neem bijvoorbeeld twee identieke glazen cilinders en begin met lege cilinders. Als je vanaf de zijkant over de opening van een van de cilinders blaast, hoor je een bepaalde toon. Als je nu een van de cilinders vult met water en er steeds weer op blaast bij verschillende waterniveaus, kun je ervaren hoe de toon steeds hoger wordt naarmate je de cilinder vult. Als je deze cilinder vult met water tot de helft van de hoogte, erop blaast en de toon vergelijkt met die van de lege cilinder, herken je weer het tooninterval van het octaaf. De hele en halve snaren van het monochord zijn nu vervangen door de hele en halve cilinders. Vergelijkbare experimenten kunnen ook worden uitgevoerd met de andere intervallen en hun breuken met behulp van de glazen cilinders. Deze experimenten kunnen dan worden uitgebreid naar enerzijds de blokfluit en anderzijds waarnemingen uit het dagelijks leven, bijvoorbeeld de geluiden die worden gemaakt bij het vullen van een drinkglas onder de kraan.

Als je 8 dezelfde flessen hebt, kan het ook. Of dezelfde glazen die dan niet taps moeten toelopen. Dan zou je de leerlingen kunnen stimuleren, zonder te veel te zeggen of ze ‘daar het monochord in terug kunnen vinden’ o.i.d.
Veel flessen maakt mogelijk dat veel leerlingen iets kunnen doen.

Hier zou je ook nog kunnen denken aan het ‘windorgel’ of het ‘flessen/glazenorgel’. Meer.
Het zou, met de al opgedane kennis, een opdracht kunnen zijn aan meerdere groepjes kinderen – wellicht buiten de lessen om, met een eigen ontwerp te komen. Uitmondend in een eventueel gezamenlijk concert.

Als dat goed begrepen wordt, is het mogelijk van daaruit de blokfluit te ‘verklaren’ of andere muziekinstrumenten, waar bij de ‘lengte’ vaak ‘opgerold’ is, zie bv. een blaascontrabas.

Het kan ook met kartonnen verzendkokers. De maten voor de tonen zijn dan weer belangrijk om bv. bij een panfluit uit te komen.
Zelfs opgerold tekenpapier kan.
Laat de leerlingen op eigen ideeën komen die ze dan kunnen onderzoeken.

Het octaaf kan ook gevonden worden met 1 rol of opgerold blad papier. Als je die met twee handen vastpakt, een hand in het midden en met de andere hand de onderste opening afsluitend en over de bovenste opening van de rol blaast, hoor je een toon. Als je dan de gesloten opening loslaat en weer over de andere opening blaast, hoor je een toon die precies een octaaf hoger ligt.

Een ander middel voor verdere experimenten is een roterende schijf waarin op gelijke afstanden gaatjes zijn gestanst langs concentrische cirkels, waartegen je bijvoorbeeld de hoek van een visitekaartje houdt. Dit produceert geluiden die des te hoger zijn naarmate de schijf sneller draait en ook naarmate er meer gaatjes langs de cirkel in kwestie zitten. In de meeste gevallen is het aantal gaten in de afzonderlijke cirkels 24, 30, 36 en 48.

Von Baravalle geeft daar ook weer rekenuitleg bij, ook wel weer in gewikkeld en voor de leerlingen (nog) niet zo interessant.

Hier volgt weer de Duitse tekst:


Von Baravalle geeft hier ook nog een mogelijkheid om met stroken papier de piano en de verschillende toonladders te begrijpen, maar ik heb dat nooit gedaan: te veel tijd en te moeilijk.
Voor de volledigheid toch weergegeven.


Verder nog op akoestisch gebied het volgende experiment: Twee bekerglazen van dezelfde grootte worden naast elkaar op de proeftafel geplaatst. In een van de twee bekers zit een barstje, een kleine aan de rand van de bodem waar het niet zo opvalt; de tweede is onbeschadigd. Nu sla je bv. met een potlood op de twee bekers na elkaar en luister je naar de geluiden die elk van hen maakt. Dit kan meerdere malen worden herhaald, waarbij de bekers op verschillende plaatsen worden aangeslagen. De intacte beker geeft altijd een zuivere toon en de beker met de barst geeft een blikkerig, onaangenaam, gebroken geluid. De leerlingen zijn verbaasd, gaan op zoek naar de oorzaken en ontdekken al snel de barst. Je kunt dan de opmerking maken: Maar ik heb de beker helemaal niet aangeslagen op de barst, of zelfs maar in de buurt ervan. Dit doet ons eraan denken dat het geluid van de beker verband houdt met de beker als geheel, en niet alleen met het aangeraakte deel.
De toon onthult de staat van de hele beker, en er zijn verschillende voorbeelden te geven waarbij geluiden worden gebruikt om informatie over de staat van voorwerpen over te brengen. Keramische stukken worden voor en na het bakken met de knokkel geslagen om aan de hand van hun toon te bepalen of ze intact zijn, de Italiaanse verkoper werpt een geldstuk op een marmeren tafel om wanneer deze erop valt te luisteren of de munt echt is; bij houten huizen om te ontdekken waar je een schilderij of zelfs een zware spiegel kunt ophangen, zodat de schroef in de balk komt en niet in de tussenruimte
In de akoestiek leidde het luisteren naar verschillende geluiden ook tot praktische toepassingen, en leidde vervolgens tot het begrijpen van muzikale verbanden, ging vervolgens verder dan het muzikale gebied en ging verder naar het algemene gehoor en uiteindelijk naar de praktische toepassingen ervan.

Meer nog in het boek van Von Baravalle: Physik als reine Phänomenologie III Akustik und Optik

Een ander artikel over geluid in de 6e klas

Wanneer je geluiden uit de natuur zoekt

Natuurkunde: alle artikelen

6e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 6e klas: alle beelden

.

3399-3197

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in natuurkunde

Getagged , , ,