VRIJESCHOOL

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GA=Gesamt Ausgabe, de genummerde boeken en voordrachten van Rudolf Steiner.

Na de tekst in groen, volgt steeds de vertaling; opmerkingen in blauw van mij.
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RUDOLF STEINER OVER geschiedenis

GA 307                vertaald

Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung

Opvoeding en moderne cultuur

Het gaat in deze voordracht over:

Het verschil in vakken m.b.t de werking op de verschillende wezensdelen <1>
Geschiedenis; vóór 12e jr geen oorzaak en gevolg; <2>
Historisch tijdsbesef: generatieketting <3>
Tussen 9 en 12jr geschiedenis beleven vanuit de ziel <4>
Economisch lesgeven <5>
Geschiedenis ‘los van de mens’ pas in 11e, 12e jaar; oorzaak en gevolg<6>
Geschiedenis en geheugen <7>
Geschiedenis: levendige morele en religieuze sympathieën en antipathieën ontwikkelen <8>

Voordracht 10, Ilkley 14 augustus 1923

Blz. 185    vertaling blz. 224

Wenn wir nun dem Kinde zum Beispiel etwas beibringen aus Rechnen oder Geometrie oder aus denjenigen Gebieten, die ich gestern angeführt habe als zeichnendes Malen, malendes Zeichnen, als Übergang zum Schreiben, so wird durch diesen Unterricht der physische Leib und der Ätherleib beeinflußt. Und wenn wir dem Äther- oder Bildekräfteleib das beibringen, was ich gestern hier skizziert habe, wenn wir ihm etwas beibringen von Rechnen oder Geometrie, so behält er das auch während des Schlafes, so schwingt er auch während des Schlafes fort.
Wenn wir dem Kinde dagegen etwas beibringen von Geschichte oder von jener Tierkunde, von der ich gestern gesprochen habe, so wirkt das nur auf den astralischen Leib und die Ich-Organisation. Das nimmt der Mensch beim Einschlafen aus seinem physischen und Ätherleib heraus mit in die geistige Welt.
Das ist also ein großer Unterschied, ob ich Schreiben oder Pflanzenkunde lehre, das behält die körperliche und die ätherische Organisation im Bette zurück, das schwingt weiter, oder ob ich Geschichte oder Menschenkunde lehre, die nimmt das Ich und der astralische Leib jedesmal beim Schlaf in die geistige Welt mit hinaus. Das bedeutet einen gewaltigen Unterschied in der Wirkung auf den Menschen.

<1>Wanneer we nu het kind bijvoorbeeld iets bijbrengen van rekenen of geometrie, of uit die gebieden die ik gisteren aan­gehaald heb als tekenend schilderen, schilderend tekenen, als overgang naar het schrijven, dan wordt door dit onder­wijs het fysieke lichaam en etherlichaam beïnvloed. En als we het ether- of vormkrachtenlichaam datgene bijbrengen wat ik gisteren hier geschetst heb, als we het iets bijbrengen van rekenen of geometrie, dan houdt het kind dat vast ook tijdens de slaap, dan vibreert het ook tijdens de slaap verder.
Wanneer we het kind daarentegen iets bijbrengen van ge­schiedenis, of van die dierkunde waarover ik gisteren sprak, dan werkt dat alleen in op het astrale lichaam en de Ik-orga­nisatie. Dat haalt de mens bij het inslapen uit zijn fysieke li­chaam en etherlichaam mee de geestelijke wereld in.
Het is dus een groot verschil of ik schrijven of plantkun­de leer, dat laat de fysieke en etherische organisatie in bed achter, dat vibreert verder , of als ik geschiedenis of mens­kunde doceer, die neemt het Ik en het astraallichaam tel­kens bij de slaap mee de geestelijke wereld in. Dat betekent een enorm verschil in werking op de mens.

Blz. 186  vert. 224

Sie müssen sich klar darüber sein, daß all die bildhaften, imaginativen Eindrücke, die ich auf das Kind mache, sogar während des Schlafes
die Tendenz haben, sich zu vervollkommnen, vollkommener zu werden. Dagegen muß dasjenige, was wir zum Beispiel aus Geschichte oder Menschenkunde dem Kinde beibringen, auf die eigentlich seelischgeistige Organisation wirken, und das hat die Tendenz, während des Schlafens vergessen zu werden, unvollkommener zu werden, blaß zu werden. Es ist daher notwendig, daß wir beim Unterricht darauf Rücksicht nehmen, ob wir einen Stoff haben, der zum Ätherleib und zum physischen Leibe spricht, oder ob wir einen Stoff haben, der zur Ich-Organisation und zur astralischen Organisation spricht.

Het moet duidelijk voor u zijn dat alle beeldende, imagi­natieve indrukken die ik op het kind maak, zelfs tijdens de slaap de tendens hebben om zich te vervolmaken, volmaak­ter te worden. Daarentegen moet dat wat we het kind bij­voorbeeld aan geschiedenis of menskunde bijbrengen, op de eigenlijke ziele-geestelijke organisatie inwerken, en dat heeft de tendens tijdens de slaap vergeten te worden, onvolmaak­ter te worden, te verbleken. Het is daarom nodig dat we er bij het onderwijs rekening mee houden of we stof hebben die tot het etherlichaam en tot het fysieke lichaam spreekt, of dat we stof hebben die tot de Ik-organisatie en tot de as­trale organisatie spreekt.

Blz. 187   vertaling  239

Insbesondere ist der geschichtliche Unterricht sehr leicht der Gefahr ausgesetzt, daß er zu stark vom Menschen losgelöst werde. Wir haben gesehen, wie es zu einem fruchtbaren Unterricht nötig ist, ein jegliches
Ding an seinen richtigen Platz zu stellen. Wir haben gesehen, wie es für die Pflanzenkunde nötig ist, die Pflanze im Zusammenhang mit der Erde zu betrachten, und wie es für die Tierkunde nötig ist, die
fächerartig ausgebreiteten Tierarten im Zusammenhange mit dem Menschen zu betrachten. So aber muß auch der Geschichtsunterricht durchaus, ich möchte sagen, menschlich anschaulich bleiben und die
Dinge an den Menschen noch heranbringen.
Wenn wir das Kind oder den Schüler und die Schülerin in die Geschichte einführen, handelt es sich darum, daß wir verstehen lernen, daß in der Zeit, in der das Kind sehr wohl ganz lebendig dazu veranlagt ist, die Pflanze im Zusammenhang mit der Erde und die Erde selber als einen Organismus zu betrachten, in der Zeit, in der es noch ganz gut das gesamte Tierreich im Menschen lebendig zusammengefaßt schauen kann, es gerade sogenannte Kausalzusammenhänge in der Geschichte absolut nicht zu fassen in der Lage ist. Wir können noch so

Vooral het geschiedenisonderwijs is heel gemakkelijk aan het gevaar blootgesteld dat het te sterk van de mens wordt losgemaakt. We hebben gezien hoe het voor een vruchtbaar onderwijs nodig is om ieder ding op zijn juiste plaats te zet­ten. We hebben gezien hoe het voor de plantkunde nodig is om de plant in samenhang met de aarde te beschouwen en hoe het voor de dierkunde nodig is om de waaiervormig ver­spreide diersoorten in samenhang met de mens te beschou­wen. Zo echter moet ook het geschiedenisonderwijs abso­luut, ik zou willen zeggen, menselijk aanschouwelijk blijven en de dingen bij de mens brengen. <1>
<2> Wanneer we het kind of de leerling in de geschiedenis in­voeren, gaat het erom dat we leren begrijpen dat in de tijd waarin het kind op een wel heel levendige wijze de aanleg ervoor heeft gekregen om de plant in samenhang met de aar­de en de aarde zelf als een organisme te beschouwen, in de tijd waarin het nog heel goed het totale dierenrijk in de mens levend samengevat kan zien, het absoluut niet in staat is om juist zogenaamde causale verbanden in de geschiedenis te begrijpen. We kunnen nog zo

Blz. 188  blz. 239/240

schön, wie wir es ja heute besonders gewöhnt sind, die gebräuchlichen Geschichtsbetrachtungen durchnehmen, eine Epoche nach der anderen schildern und immer darstellen, wie das eine aus dem anderen, wie die Wirkung aus der Ursache hervorgeht. Wir können schön schildern in der Kunstgeschichte zum Beispiel den Leonardo, und dann den Michelangelo als Wirkung und so weiter. Von alledem, was heute, ich möchte sagen, unter den Erwachsenen konventionell geworden ist, kausal leitende Motive in der Geschichte zu suchen, von alldem kann der Mensch vor dem zwölften Jahr überhaupt nichts verstehen. Wie eine Art ganz willkürlichen Trommeins oder unmusikalischen Klavierklimperns am Ohre vorbeigeht, so geht eine Geschichtsbetrachtung, welche, wie man sagen kann, kausal das Spätere aus dem Vorigen herleitet, an dem Kinde vorüber. Und es kann das Kind nur durch Zwang dazu veranlaßt werden, eine solche Geschichtsbetrachtung irgendwie in die Seele aufzunehmen. Dann aber wird sie aufgenommen von der Seele, wie vom Magen aufgenommen werden eine Portion Steine, die verschluckt werden müssen. Wir müssen ja durchaus darauf sehen, daß wir seelisch ebensowenig Steine verabreichen statt eines
Genießbaren, wie wir dem Magen Steine statt Brot verabreichen dürfen.

mooi zoals we het tegenwoordig vooral gewend zijn, de gebruikelijke historische beschouwingen doornemen, het ene tijdvak na het andere beschrijven, en steeds beschrijven hoe het ene uit het andere, hoe het gevolg uit de oorzaak voortkomt. We kunnen in de kunstgeschiedenis bijvoorbeeld Leonardo mooi beschrijven, en vervolgens Michelangelo als gevolg enzovoort. Van alles wat tegenwoordig, ik zou willen zeggen, onder de volwassenen conventioneel geworden is, om causaal leidende motieven in de geschiedenis te zoeken, van dat alles kan de mens voor het twaalfde jaar überhaupt niets begrijpen. Zoals een manier van volkomen willekeurig getrommel of onmuzikaal gerammel op de piano aan het oor voorbijgaat, zo gaat een historische beschouwing die, zoals je kunt zeggen, causaal het latere uit het voorafgaande afleidt, aan het kind voorbij. En alleen onder dwang kan het kind ertoe gebracht worden om zo’n historische beschouwing op een of andere wijze in de ziel op te nemen. Maar dan wordt ze door de ziel opgenomen zoals een portie stenen die doorgeslikt moeten worden, door de maag worden opgenomen. We moeten er toch vooral op letten dat we zielsmatig net zo min stenen in plaats van iets eetbaars geven, als we de maag stenen in plaats van brood mogen geven.

Darum handelt es sich: tatsächlich lebendig die Geschichte, das geschichtliche Leben an den Menschen heranzubringen. Dazu haben wir vorerst nötig, einen mit dem Menschen verbundenen geschichtlichen Zeitbegriff zu erwecken.
Wenn wir da ein Buch haben über das Altertum, das zweite Buch über das Mittelalter, das dritte über die Neuzeit, wie wenig wird eigentlich darauf gesehen, daß geschichtlicher Zeitbegriff drinnen waltet! Wenn ich aber davon ausgehe, daß ich dem Kinde sage: Du bist jetzt zehn Jahre alt, du hast also schon im Jahre 1913 gelebt. Dein Vater, der ist viel älter als du, der hat schon im Jahre 1890 gelebt, und dessen Vater hat wiederum schon im Jahre 1850 gelebt. Stelle dir also vor, sage ich zu dem Kinde, da stehst du, du gibst deinen Arm nach rückwärts, fassest deinen Vater an den Seiten an, der gibt wiederum seine Arme nach rückwärts und faßt seinen Vater an, deinen Großvater und so weiter, da kommst du bis zum Jahre 1850 zurück. Und dann denkst du dir immer, jeder faßt seinen Vater an! Ungefähr

Hierom gaat het: de mens daadwerkelijk op levendige wijze de geschiedenis, het historische leven bij te brengen. Daartoe hebben we allereerst nodig om een met de mens verbonden, historisch tijdsbegrip op te wekken.
<3> Als we daar een boek hebben over de oudheid, het tweede boek over de middeleeuwen, het derde over de moderne tijd, hoe weinig wordt er eigenlijk op gelet dat daarin het historische tijdsbegrip heerst! Maar als ik ervan uitga dat ik tegen het kind zeg: je bent tien jaar oud, je hebt dus al in het jaar 1913 geleefd; je vader, die is veel ouder dan jij, die leefde al in 1890, en zijn vader leefde weer reeds in 1850. Stel je dus voor, zeg ik tegen het kind, daar sta je, je steekt je arm naar achteren uit, pakt je vader opzij vast, die steekt weer zijn armen naar achteren en pakt zijn vader vast, jouw grootvader enzovoort, dan ga je tot het jaar 1850 terug. En dan bedenk je steeds dat eenieder zijn vader vastpakt! Ongeveer

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um ein Jahrhundert kommt man immer zurück, wenn man in die dritte, vierte folgende Generation geht, wenn Angehörige von drei oder vier folgenden Generationen ihren Vater oder ihre Mutter anfassen. Wir
leben jetzt im 20. Jahrhundert. Wenn wir so die Reihe aufstellen und immer einer den anderen nach rückwärts anfaßt, so kommt man zu den Vorvätern oder Vormüttern zurück. Und kommt man zu dem sechzigsten Vorvater oder zu der sechzigsten Vormutter zurück, stehen also sechzig hintereinander, die gedacht werden nach rückwärts verlaufend in der Zeit – man kann sich in einem großen Saal fast dies vorstellen, wie da sechzig hintereinander stehen -, der Raum verwandelt sich in die Zeit: da hat man in diesem Sechzigsten denjenigen Vorfahren erreicht, der zur Zeit von Christi Geburt gelebt hat.
Man hat auf diese Weise an den Menschen herangebracht – man kann ja, wenn man erfinderisch ist, auch noch andere Mittel finden, aber ich will nur das Prinzip andeuten, daß er nun selber in der Geschichte drinnen steht, und daß diejenigen Menschen, die als Alfred der Große, als Cromwell und so weiter bekannt sind, dann immer so bestimmt werden können, als wenn sie ein Vorfahre wären.

een eeuw ga je steeds terug wanneer je in de derde, vierde opeenvolgende generatie komt, wanneer familieleden van drie of vier opeenvolgende generaties hun vader of hun moeder vastpakken. We leven nu in de 20ste eeuw. Als we zo de rij opstellen en steeds de een de ander achter zijn rug vastpakt, dan kom je terecht bij de voorouders. En kom je dan aan bij de zestigste voorvader of de zestigste voormoeder, staan er dus zestig achter elkaar die teruglopend in de tijd gedacht worden – je kunt je dit bijna voorstellen in een grote zaal, hoe er zestig achter elkaar staan -, de ruimte verandert in de tijd: daar heb je in deze 60ste die voorouder bereikt die ten tijde van Christus’ geboorte leefde.
Je hebt het op deze manier dichter bij de mens gebracht – je kunt, als je vindingrijk bent, ook nog andere middelen vinden, maar ik wil alleen het principe aangeven dat de mens nu zelf midden in de geschiedenis staat, en dat die mensen die als Alfred de Grote, als Cromwell enzovoort bekend zijn, dan steeds zo bepaald kunnen worden alsof ze een voorouder zouden zijn.

Man kann auf diese Weise die ganze Geschichte unmittelbar in das Schulehalten hineinstellen. Es wird an das Kind die Geschichte in einem lebendigen geschichtlichen Zeitbegriffe herangebracht.
Das ist notwendig, daß man auch da die Sache nicht absondert vom Menschen, daß der Mensch nicht glaubt, es stehe die Geschichte in einem Buch oder dergleichen. Es braucht ja nicht gleich so arg zu sein,
aber manche haben schon die Vorstellung, die Geschichte stehe eigentlich in einem Buche. Aber es müssen alle Mittel angewendet werden, um die Vorstellung hervorzurufen, daß die Geschichte etwas Lebendiges sei, und daß man selbst drinnen steht in diesem Lebendigen.
Dann handelt es sich darum, daß, wenn man eine Zeitvorstellung in lebendiger Art hervorgerufen hat, man dazu vorschreiten kann, innerlich das Geschichtliche zu beleben, wie man das Rechnerische, das
Geometrische dadurch belebt, daß man nicht eine tote Anschauung entwickelt. Es phantasieren alle Leute heute so viel von Anschauung, aber es handelt sich darum, daß man eine lebendige Anschauung entwickeln muß, nicht eine Anschauung erreicht, die auch tot sein kann.

Je kunt op deze wijze de hele geschiedenis rechtstreeks in het schoolsysteem plaatsen. Dan wordt het kind in een levend historisch tijdsbegrip vertrouwd gemaakt met de geschiedenis. <3>
Het is noodzakelijk dat je ook daar de zaak niet afzondert van de mens, dat de mens niet gelooft dat de geschiedenis in een boek of iets dergelijks staat. Het hoeft toch niet meteen zo beroerd te zijn, maar velen hebben wel de voorstelling dat de geschiedenis eigenlijk in een boek staat. Maar alle middelen moeten aangewend worden om de voorstelling op te roepen dat de geschiedenis iets levends is en dat je zelf midden in dit levende staat.
Dan gaat het erom dat, als je een tijdsvoorstelling op levendige wijze hebt opgeroepen, dat je ermee verder kunt gaan innerlijk het historische te beleven zoals je het rekenen, het geometrische beleeft doordat je niet een dode opvatting ontwikkelt. Alle mensen fantaseren tegenwoordig zoveel over kijkwijze, maar het gaat erom dat je een levendige kijkwijze moet ontwikkelen, dat je niet een kijkwijze bereikt die ook dood kan zijn.

Blz. 190  blz. 241/242

Wenn man jene Symmetrie-Übungen macht, dann lebt in der Anschauung drinnen die Seele: das ist lebendige Anschauung. Wie man da die lebendige Anschauung im Räume und so weiter versuchen muß, so muß man versuchen, für einen gesunden geschichtlichen Unterricht des Kindes zwischen dem neunten und zwölften Lebensjahre dasjenige hineinzubringen, was eben von innen nun beleben kann, nicht vom Räumlichen, sondern von der Seele her, vom Herzen her beleben kann.
Der Geschichtsunterricht muß ganz besonders vom Herzen aus belebt werden. Man stelle daher die Geschichte möglichst ideal in Bildern hin. Figuren, Gestalten sollen dastehen; aber diese Gestalten sollen nicht kalt geschildert werden, sondern immer soll, ohne daß man mit den geschichtlichen Figuren den Unfug treibt, moralische oder religiöse Ermahnungen damit zu geben, dennoch gerade das religiöse Element, das moralische Element, in die lebendige Schilderung der geschichtlichen Gestalten, der geschichtlichen Figuren die Farbe hineinbringen.
Das Kind muß vorzugsweise durch die Geschichte in Gefühl und Wille ergriffen werden, das heißt, es muß ein persönliches Verhältnis gewinnen können zu den geschichtlichen Gestalten, auch zu der Schilderung der Lebensweise in einzelnen Epochen der Weltgeschichte.

<4> Wanneer je die symmetrie-oefeningen maakt, dan leeft de ziel midden in de kijkwijze: dat is levende kijkwijze. Zoals je daar de levende zienswijze in de ruimte en zo verder moet proberen, moet je proberen voor een gezond geschiedenisonderwijs van het kind tussen het negende en twaalfde levensjaar datgene erin te brengen wat het van binnen nu kan beleven, niet vanuit het ruimtelijke, maar vanuit de ziel, vanuit het hart kan beleven.
Het geschiedenisonderwijs moet helemaal sterk vanuit het hart beleefd worden. Daarom moet je de geschiedenis zo ideaal mogelijk in beelden neerzetten. Figuren, personen moeten er staan; deze personen moeten echter niet koud beschreven worden, maar steeds moet, zonder dat je met de historische figuren onzin uithaalt door er morele of religieuze vermaningen mee te geven, toch juist het religieuze element, het morele element in de levendige beschrijving van de historische personen, van de historische figuren kleur aanbrengen. Het kind moet bij voorkeur door de historie in gevoel en wil gegrepen worden, dat wil zeggen, het moet een persoonlijke verhouding kunnen krijgen tot de historische personen, ook tot de beschrijving van de levenswijze in de afzonderlijke tijdperken van de wereldgeschiedenis.

Man braucht bei der Gestaltung nicht bloß an den Menschen zu denken. Man kann zum Beispiel schildern, wie es, sagen wir, in einer Stadt im 12. Jahrhundert vor sich gegangen ist. Aber dasjenige, was man da schildert, das muß in Gefühl und Wille des Kindes hineingehen. Das Kind muß sich selber drinnen formen in dem, wie es sich drinnen bewegt, wie ihm die Dinge sympathisch und antipathisch werden. Gefühl und Wille müssen erregt werden.
Sie sehen aber, wie gerade in den geschichtlichen Unterricht auf diese Art das künstlerische Element hineinkommen muß. Dieses künstlerische Element kommt in die Dinge dann hinein, wenn der Unterricht, so wie ich es oftmals nenne, ökonomisch erteilt wird.
Ökonomisch wird der Unterricht erteilt, wenn der Lehrer eigentlich die Hauptsache für sich ganz erledigt hat, bis zur Überreife erledigt hat, sobald er das Schulzimmer betritt, wenn er da nicht mehr nötig hat, über irgend etwas nachzudenken, wenn ihm die Lehrstunden durch seine eigene Vorbereitung in plastischer Weise vor der Seele ste-

Je hoeft bij de inrichting ervan niet alleen aan de mens te denken. Je kunt bijvoorbeeld beschrijven hoe het er, laten we zeggen, in een stad in de twaalfde eeuw aan toe gegaan is. Maar wat je dan beschrijft moet in gevoel en wil van het kind naar binnen gaan. Het kind moet zichzelf van binnen in datgene vormen zoals het zich binnenin beweegt, zoals de dingen sympathiek en antipathiek op hem overkomen. Gevoel en wil moeten worden geprikkeld.
Maar u ziet hoe juist in het geschiedenisonderwijs op deze wijze het kunstzinnige element binnen moet komen. Dit kunstzinnige element komt dan in de dingen binnen als het onderwijs, zoals ik het vaak noem, economisch gegeven wordt. <4>
<5>Economisch wordt het onderwijs gegeven als de leraar eigenlijk de hoofdzaak voor zichzelf helemaal heeft afgehandeld, tot aan het overrijpe heeft afgehandeld, zodra hij het schoollokaal betreedt, als hij dan niet meer nodig heeft over iets na te denken, als voor hem de lesuren door zijn eigen voorbereiding op plastische wijze voor de ziel

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hen. ökonomisch erteilt man einen Unterricht, wenn man so vorbereitet ist, daß für den Unterricht selbst nur noch die künstlerische Gestaltungübrigbleibt. Daher ist jede Unterrichtsfrage nicht bloß eine Frage des
Interesses, des Fleißes, der Hingebung der Schüler, sondern in erster Linie eine Frage des Interesses, des Fleißes, der Hingebung der Lehrer. Keine Unterrichtsstunde sollte erteilt werden, die nicht vorher vom
Lehrer im Geiste voll erlebt worden ist. Daher muß selbstverständlich das Lehrerkollegium so gestaltet sein, daß für den Lehrer absolut die Zeit vorhanden ist, alles auch für sich voll und intensiv zu erleben,
was er dann in die Schule hineinzutragen hat.
Etwas Schreckliches ist es, Lehrer, die noch zu kämpfen haben mit dem Lehrstoff, mit einem Buche vor den Bänken der Schüler herumgehen zu sehen! Wer das furchtbar Unpädagogische dieser Sache nicht
empfindet, der weiß eben nicht, was alles unbewußt in den Kinderseelen vor sich geht, und wie dieses Unbewußte eine ungeheure Rolle spielt.
Geschichte mit einem Notizbuch in der Schule vorzubringen, das ruft, nicht im Oberbewußtsein, aber im Unterbewußtsein, bei den Kindern ein ganz bestimmtes Urteil hervor.

staan. Economisch geef je les als je zo voorbereid bent dat voor de les zelf alleen nog de kunstzinnige vormgeving overblijft. Daarom is elk onderwijsvraagstuk niet alleen een kwestie van interesse, van vlijt, van overgave van de leerling, maar in de eerste plaats een kwestie van interesse, van vlijt, van overgave van de leraar.
Er zou geen enkele les gegeven moeten worden die niet tevoren door de leraar in de geest volledig doorleefd is. Daarom moet vanzelfsprekend het lerarencollege zo zijn ingericht dat voor de leraar absoluut de tijd beschikbaar is om ook voor zichzelf volledig en intensief alles te doorleven, wat hij vervolgens in de school binnen moet brengen.
Het is iets verschrikkelijks om leraren die nog moeten worstelen met de leerstof, met een boek voor de schoolbanken van de leerlingen te zien rondlopen! Wie het vreselijk onpedagogische van deze zaak niet ervaart, die weet ook niet wat er zich allemaal onbewust in de kinderzielen afspeelt, en hoe dit onbewuste een enorme rol speelt. Geschiedenis met een notitieboekje op school geven, dat roept – niet in het bovenbewustzijn, maar in het onderbewustzijn — bij de kinderen een heel bepaald oordeel op.

Das ist ein intellektualistisches Urteil, ein Urteil, das auch nicht bewußt wird, aber das in dem Organismus des Menschen tief drinnen sitzt: Warum sollte denn ich das alles wissen? Der weiß es doch auch nicht, oder die weiß es doch auch nicht, die muß es erst ablesen; das kann ich ja später einmal auch tun, ich brauche es nicht erst zu lernen. – Das ist nicht ein in der Form dem Kinde zum Bewußtsein kommendes Urteil, aber die anderen Urteile sind viel wichtiger, die unbewußt im Gemüt und Gefühl drunten sitzen.
Daher handelt es sich darum, daß mit innerer Lebendigkeit und Frische aus dem Menschen selbst heraus der Unterricht gegeben wird, ohne daß der Kampf besteht, wenn man zum Beispiel die geschichtlichen Gestalten hinmalen soll, sich selber erst die Daten zu vergegenwärtigen. Gerade beim geschichtlichen Unterricht ist es notwendig, daß er nicht nur so zum Menschen spricht, wie ich es in bezug auf den historischen Zeitbegriff mit den hintereinandergestellten Generationen gezeigt habe, sondern daß er auch aus dem Menschen unmittelbar elementar hervorquillt, daß nichts Abstraktes wirkt, sondern der Leh-

Het is een intellectualistisch oordeel, een oordeel dat ook niet tot bewustzijn komt, maar dat diep binnen in het organisme van de mens zit: waarom zou ik dan alles moeten weten? Hij weet het toch ook niet, of zij weet het toch ook niet, die moet het eerst aflezen; dat kan ik toch later ook ooit doen, ik hoef het niet eerst te leren. — Het is niet een in de vorm bij het kind tot bewustzijn komend oordeel, maar de andere oordelen zijn veel belangrijker, die onbewust in het gemoed en gevoel beneden zitten.
Vandaar dat het erom gaat dat het onderwijs met innerlijke levendigheid en frisheid vanuit de mens zelf wordt gegeven, zonder dat er het gevecht bestaat, als je bijvoorbeeld de historische personen moet beschrijven, voor jezelf eerst de feiten voor de geest te halen. Juist bij het geschiedenisonderwijs is het nodig dat het niet zo tot de mens spreekt als ik dat in verband met het historisch tijdsbegrip met de achter elkaar opgestelde generaties heb laten zien, maar dat het ook uit de mens direct elementair opborrelt, dat er niets abstracts werkt, maar dat de leraar

Blz. 192   vert. 244

rer als Mensch wirke, namentlich im geschichtlichen Unterricht. Und wenn so oft gesagt worden ist, man habe, wenn man unterrichtet, zum ganzen Menschen hin zu wirken, nicht zu einem Teil des Menschen,
so handelt es sich darum, daß man vor allen Dingen auch folgendes zu betonen hat: ebenso wichtig, wie immer davon zu sprechen, was das Kind lernen muß, ob das Kind intellektualistisch oder dem Willen
nach erzogen werden soll, ebenso notwendig für die Pädagogik ist es, die Frage zu entscheiden: Wie hat der Lehrer zu wirken? Soll der ganze Mensch erzogen werden, so muß der Erzieher ein ganzer Mensch
sein, das heißt, nicht ein Mensch, der aus dem mechanischen Gedächtnis heraus schafft und erzieht, oder aus einer mechanistischen Wissenschaft, sondern der aus dem Menschen heraus, aus dem ganzen, vollen Menschen heraus erzieht und unterrichtet. Darauf kommt es an!

als mens werkt, met name in het geschiedenisonderwijs. En als er zo vaak gezegd is dat je bij het lesgeven op de totale mens moet inwerken, niet op een deel van de mens, gaat het erom dat je vooral ook het volgende moeten benadrukken: net zo belangrijk als het is er altijd over te spreken wat het kind moet leren, of het kind intellectualistisch of naar de wil opgevoed moet worden, net zo nodig voor de pedagogie is het om over de vraag te beslissen; hoe moet de leraar werken? Moet de totale mens opgevoed worden, dan moet de opvoeder een totale mens zijn, dat wil zeggen, niet een mens die vanuit het mechanische geheugen schept en opvoedt, of vanuit een mechanistische wetenschap, maar iemand die vanuit de mens, vanuit de totale, volledige mens opvoedt en lesgeeft. Daar komt het op aan! <5>
GA 307/187-192
Vertaald/239-244

Voordracht 11, Illkley 15 augustus 1923

Blz. 194   vert. 248

Und dasselbe, was vom Mineralischen gilt, gilt von den Begriffen des Physikalischen und gilt von den Begriffen des Chemischen, und es gilt auch für die sogenannten objektiven Zusammenhänge in der Geschichte und in der Geographie, für alle diejenigen Zusammenhänge, die abgesondert vom Menschen betrachtet werden müssen. Die großen historischen Zusammenhänge, die nicht so betrachtet werden können,wie ich das gestern in bezug auf den Menschen charakterisiert habe, die müssen verschoben werden im Unterricht bis in die Zeit zwischen dem elften und zwölften Lebensjahre. Erst nachher kann mit dem begonnen werden, was den Menschen zunächst eigentlich wenig angeht.

<6> En hetzelfde wat voor het minerale geldt, geldt voor de begrippen van de natuurkunde en de begrippen van de scheikunde. En het geldt ook voor de zogenoemde objectieve samenhangen in de geschiedenis en in de aardrijkskunde, voor al die samenhangen die afgezonderd van de mens moeten worden beschouwd. De grote historische samenhangen, die niet zo kunnen worden beschouwd als ik dat gisteren met betrekking tot de mens heb gekarakteriseerd, die moeten in het onderwijs worden uitgesteld tot het tijdstip tussen het elfde en twaalfde levensjaar. Pas daarna kan worden begonnen met dat wat de mens in eerste instantie eigenlijk weinig aangaat. 

Blz. 195    vert.  249/250

Wir sollten das Kind erst mit dem siebenten Lebensjahre, mit dem Zahnwechsel, in die Schule bekommen, vorher gehört das Kind eigentlich nicht in die Schule. Müssen wir es vorher hereinnehmen, so müssen wir natürlich allerlei Kompromisse schließen. Aber ich will hier das Prinzipielle erklären. Wenn wir das Kind in die Schule hereinbekommen, dann erteilen wir den Unterricht so, daß das Kind noch nicht die Unterscheidungen macht zwischen sich und der Welt. Wenn das Kind das charakterisierte Lebensalter zwischen dem neunten und zehnten Jahr erreicht, führen wir es zu demjenigen, was zum Verstand, aber zum beweglichen, zum lebendigen Verstand gehört: Pflanzenkunde; was zur Stärkung des Willens führt: Tierkunde. Mit dem eigentlichen mineralischen Unterricht, mit dem Unterricht in Physik und Chemie können wir nur auf den Intellekt wirken. Wir brauchen dann, wie ich noch morgen zu erörtern haben werde, zum Ausgleich den Kunstunterricht. Aber wir finden das Kind vom elften oder zwölften Lebensjahr ab reif dazu, dasjenige durch den Intellekt aufzufassen, was erarbeitet werden muß nach den Zusammenhängen von Ursache und Wirkung. Und das muß ja in Physik und Chemie geschehen.

We moeten het kind pas met het zevende levensjaar, bij de tandenwisseling, op school krijgen; voor die tijd hoort het kind eigenlijk niet op school. Moeten we het voor die tijd opnemen, dan moeten we natuurlijk allerlei compromissen sluiten. Maar ik wil hier het principiële verklaren. Wanneer we het kind op school krijgen, dan geven we het onderwijs zo dat het kind nog geen onderscheid maakt tussen zichzelf en de wereld. Wanneer het kind de gekarakteriseerde leeftijd tussen het negende en tiende jaar bereikt, voeren we hem tot datgene wat tot het verstand, maar tot het beweeglijke, tot het levendige verstand hoort: plantkunde; wat tot het versterken van de wil leidt: dierkunde. Met het eigenlijke onderwijs van het minerale, met het onderwijs in natuurkunde en scheikunde kunnen we alleen op het intellect inwerken. We hebben dan – zoals ik morgen nog moet bespreken – ter compensatie het kunstonderwijs. Maar we vinden het kind vanaf het elfde of twaalfde levensjaar er rijp voor datgene door zijn intellect op te nemen wat verwerkt moet worden volgens de samenhangen van oorzaak en gevolg. En dat moet in natuur- en scheikunde gebeuren, nietwaar? 

Diese Prozesse, die dann auch in astronomische Betrachtungen übergehen müssen, dürfen also nicht früher mit dem Kinde begonnen werden. Wenn wir vorher einfache physikalische Prozesse, wie zum Beispiel
die Verbrennung oder chemische Prozesse beschreiben, dann soll das eine bloße bildhafte Beschreibung sein, dann soll das imaginative Element darinnen eine besondere Rolle spielen, nicht der Gedankenzusammenhang von Ursache und Wirkung. Ursache und Wirkung in ihrer Beziehung soll das Kind im Grunde genommen erst kennenlernen von einem Zeitpunkte an, der zwischen dem elften und zwölften Jahre liegt. Und je weniger man über die sogenannte Kausalität vorher zu dem Kinde spricht, desto besser ist
es, desto stärker, desto kräftiger und auch desto inniger wird der Mensch in bezug auf seine Seele, während er vertrocknet in bezug auf seine Seele, tote Begriffe und sogar tote Gefühle in sich aufnimmt, wenn wir mit der Kausalität vor diesem Lebensalter an den Menschen herankommen.

Deze processen, die ook in astronomische beschouwingen moeten overgaan, mogen dus niet vroeger met het kind worden ondernomen. Als we ervoor eenvoudige natuurkundige processen, zoals bijvoorbeeld de verbranding, of chemische processen beschrijven, dan moet dat zuiver een beeldachtige beschrijving zijn, dan moet het imaginatieve element er een bijzondere rol in spelen, niet de gedachtesamenhang van oorzaak en gevolg.
Oorzaak en gevolg in hun verband moet het kind feitelijk pas leren kennen vanaf een tijdstip dat tussen het elfde en twaalfde jaar ligt. En hoe minder je voor die tijd over de zogenoemde causaliteit tot het kind spreekt, des te beter is het, des te sterker, des te krachtiger en ook des te inniger wordt de mens wat zijn ziel betreft. Daarentegen verdroogt hij met betrekking tot zijn ziel, neemt hij dode begrippen en zelfs dode gevoelens in zich op als we voor deze leeftijd de mens benaderen met de causaliteit. <6>
GA 307/194-195
Vertaald/248-250

Voordracht 12, Illkley 16 augustus 1923

Blz. 213   vert. 272

Wenn wir die drei Grundsätze festhalten: Begriffe belasten das Gedächtnis; Anschaulich-Künstlerisches bildet das Gedächtnis; Willensanstrengung, Willensbetätigung befestigt das Gedächtnis -, dann haben wir die drei goldenen Regeln für die Gedächtnisentwickelung.
Wir können diese drei goldenen Regeln ganz besonders dadurch anwenden, daß wir dann den Unterricht in der Naturkunde, in der Geschichte, den wir so leiten, wie ich es in diesen Tagen angedeutet
habe, zur Ausbildung des Gedächtnisses benützen.

<7> Als we deze drie grondbeginselen vasthouden: begrippen belasten het geheugen; het aanschouwelijk-kunstzinnige vormt het geheugen; wilsinspanning, wilsactiviteit versterkt het geheugen -, dan hebben we de drie gouden regels voor de ontwikkeling van het geheugen.
We kunnen deze drie gouden regels heel speciaal toepas­sen doordat we het onderwijs in biologie, in geschiedenis dat we zo geven als ik het deze dagen heb aangeduid, ge­bruiken ter ontwikkeling van het geheugen. Het is zo dat we bij het rekenen altijd moeten beginnen met het kunst­zinnig begrijpen van de dingen, zoals het deze dagen is aan­gegeven. <7>
GA 307/212
Vertaald/272

Voordracht 13, Illkley 17 augustus 192

Blz. 231  vert.  298

Der Geschichtsunterricht kann so getrieben werden, daß wir die geschichtlichen Größen, die geschichtlichen Menschen und auch die einzelnen Impulse der Zeitalter in solcher Art hinstellen, daß das Kind lebendige moralische und religiöse Sympathien und Antipathien entwickelt. Dann erreichen wir etwas, was außerordentlich wichtig ist.

<8> Het geschiedenisonderwijs kan zó worden gegeven, dat we de historische grootheden, de mensen uit de geschiedenis en ook de afzonderlijke impulsen van het tijdperk op een dusdanige manier neerzetten dat het kind levendige morele en religieuze sympathieën en antipathieën ontwikkelt. Dan bereiken we iets wat buitengewoon belangrijk is. <8>
GA 307/231  
Vertaald/298

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3441-3239

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