VRIJESCHOOL – 6e klas – geschiedenis – Mohammed (4-1-1)

.

Hendrik Jan Bakker, mei 1920

.

.

AL SIERA

DE BIOGRAFIE VAN DE PROFEET MOHAMMED

Bewerkt ten behoeve van het hoofd- of godsdienstonderwijs in de zesde klas
van de vrijeschool (Nederland) of steinerschool (België)

Ik stierf als een steen en als plant ontsproot ik.
Ik stierf als plant en keerde weer als dier.
Ik stierf als dier en werd een mensen-ik.
Wees niet bevreesd, de dood heeft mij niet tekort gedaan.

Als mens tilde hij mij van de aarde
Opdat ik engelvleugels dragen mocht.
Ook als engel ben ik niet onsterfelijk
Want eeuwig is slechts het aangezicht van God.

Mijn vleugelslag verheft mij boven engelsferen,
Tot onmeetbaar hoge hoogten.
Dan roept het niets mij, want in mij klinkt als harpmuziek
De roep om wederkeer tot Hem.

Mathnawi, boek III, vers XVII
Vrij vertaald naar Jalaleddin Rumi: Ich bin Wind und du bist Feuer, in de vertaling van Annemarie Schimmel, uitgeverij Hugendubel, 2003

Lieve kinderen, ik ga jullie het verhaal van Mohammed ibn [1] Abd Allah ibn Abd al-Moettalib, profeet van de islam, vertellen.

Toen Abd Allah, de laatste zoon van Abd al-Moettalib, de puberteit had bereikt, besloot zijn vader hem met Amina, dochter van Wahhaab ibn Abd Manaaf, te laten trouwen. Zij gingen beiden naar Wahhaab om hem om de hand van zijn dochter te vragen. Onderweg kwamen zij een vrouw van de Banoe Asad tegen, die, toen zij zijn gezicht zag, bleef staan en tegen hem zei: “Waar ga je heen,
Abd Allah?”
Hij wees op zijn vader die voor hem liep en zei: “Ik ga met mijn vader mee.”
Zij zei: “Ik zou je evenveel kamelen geven als er voor je werden geofferd om je te redden [2] wanneer je mij nu onmiddellijk neemt.”
Hij zei: “Ik begeleid mijn vader, ik moet met hem mee.”

Zij kwamen bij Wahhaab, aan wie Ab al-Moettalib om de hand van zijn dochter Amina vroeg voor zijn zoon Abd Allah. Wahhaab stemde toe en Abd Allah ging bij Amina binnen en hij bekende haar nog dezelfde nacht. Zij werd zwanger van Mohammed.
Toen hij de volgende ochtend onderweg was naar huis, kwam Abd Allah de vrouw van de Banoe Asad opnieuw tegen, die zich de vorige dag aan hem had aangeboden. Deze keer deed ze niets en keerde hem de rug toe. Hij zei tegen haar: “Waarom bied je me vandaag niet aan wat je me gisteravond hebt aangeboden?”
Zij antwoordde hem: “Het licht dat jij gisteren uitstraalde is verdwenen. Vandaag verlang ik niet meer naar jou.”

Iets later vertrok Aballah naar het land van Sjaam [3] om daar handel te drijven. Op de terugreis ging hij langs bij zijn ooms van moederskant, de Banoe an-Nadjjaar in Jathrib [4]. Hij werd ziek en stierf voordat zijn vrouw was bevallen. Aan het kind dat geboren moest worden, liet hij niet veel na.
Amina liet Abd al-Moettalib, de grootvader van de pasgeborene, weten: “Er is een jongen geboren, kom hem zien.”
Abd al-Moettalib ging naar haar toe, nam zijn kleinzoon en droeg hem in zijn armen naar de Ka’aba. [5] Hij dankte God dat Hij hem dit geschenk had gegeven en bad Hem zijn kleinzoon welstand en welvaart te geven. Toen bracht hij het kind naar zijn moeder en ging, zoals de gewoonte was, op zoek naar een voedster. Hij offerde een bok en noemde de pasgeborene

1 Ibn = zoon van
2 Abd al-Moettalib had ooit beloofd de jonge Abd Allah te offeren, maar in plaats daarvan liet een waarzegger hem veertig kamelen offeren
3 Syrië
4 De stad werd later Medina genoemd
5 Het centrale heiligdom in Mekka

Mohammed [6]. De mensen verbaasden zich hierover: “Waarom heb je hem niet de naam van je voorouders gegeven?”
Abd al-Moettalib antwoordde: “Ik wil hem zowel door God in de hemel als door de mensen op aarde geprezen zien.” […]

Tegelijk met ander vrouwen van haar stam had Haliema haar stamgebied verlaten om in Mekka zuigelingen te zoeken en te zogen [.7]
Het was een onvruchtbaar jaar geweest en ze hadden niets meer.
Haliema zat op een zieltogende ezelin, ze werd begeleid door haar man en droeg haar pasgeboren zoon. Zij sleepten een kameel achter zich aan die geen druppel melk meer gaf. Het kind dat niet door zijn moeders borst werd gevoed, kwijnde weg en krijste zo dat het zijn ouders uit de slaap hield. Zij hoopten dat hun redding uit Mekka zou komen.

Toen de groep daar aankwam, werd Mohammed ibn Abd Allah aan de vrouwen getoond. Maar toen ze hoorden dat hij een wees was, weigerde de een na de ander hem te nemen. Zij wilden geen wezen, want ze dachten dat alleen vaders hen gul zouden belonen.
Alle vrouwen vonden pasgeborenen om te voeden, behalve Haliema. Toen de groep zich gereedmaakte voor het vertrek zei zij tegen haar man: “Bij God, ik wil niet naar huis zonder een zuigeling mee te nemen. Dan zou ik de enige zonder mijn vriendinnen zijn. Nee, dan neem ik nog liever deze wees!”
Haar man zei tegen haar: “Ja, doe dat maar. Misschien wil God dat dit kind ons geluk brengt.”
Haliema ging naar Amina bint [8] Wahhaab en kwam met de kleine Mohammed bij haar vandaan.
Terug bij haar man ging zij zitten, nam het kind op schoot en gaf het de borst. En haar borst bleek over te vloeien van melk en Mohammed dronk tot hij verzadigd was. Daarop haastte zij zich om haar eigen zoon, die Mohammeds zoogbroeder was geworden, de borst te geven. En haar zoon dronk tot hij genoeg had. Daarna gingen de twee zuigelingen vredig slapen.
De man van Haliema ging naar hun kameelmerrie en zag dat haar uiers barstensvol melk waren.
Hij begon haar direct te melken en dronk met zijn vrouw tot ze genoeg hadden. Het was lang geleden dat zij zo verzadigd waren geweest. De volgende dag zei hij tegen Haliema: “Bij God, Haliema, je hebt een gezegend wezen genomen. Zie alle weldaden die wij gekend hebben sinds hij bij ons is!”
“Bij God, ik hoop het!”
Met Mohammed ibn Abd Allah in haar armen besteeg ze haar ezelin. Het dier vertrok zo vlug dat het alle dieren van haar gezellinnen voorbijliep. Toen zij haar hadden ingehaald, zeiden ze tegen haar: “Dit is toch niet dezelfde ezelin als waarmee je naar Mekka bent gekomen?”
“Bij God, het is wel dezelfde.”

6 Mohammed: de geprezene, de prijzenswaardige
7 Het was de gewoonde dat zuigelingen uit Mekka de eerste twee jaren aan bedoeïenenvrouwen werden meegegeven, omdat men het stadsklimaat ongezond vond.
8 Bint(i) = dochter van

“Bij God, daar steekt een mysterie achter.”
Haliema en haar man gingen naar huis en zagen dat hun grond, die eerder de onvruchtbaarste van het land was geweest, hen voortaan in staat stelde hun dieren te voeden. Zij hadden genoeg melk voor zichzelf en Haliema kon zowel Mohammed voeden als haar eigen zoon. Sindsdien plachten de mensen tegen hun herders te zeggen: “Gaan jullie je schapen maar weiden waar Haliema de hare weidt.”
Haliema en haar man hielden niet op God te prijzen en Hem te danken voor de weldaden die Hij hun bewees.

Twee jaren gingen voorbij, waarna Mohammed werd gespeend. Volgens het gebruik moest hij nu aan zijn moeder worden teruggegeven. Haliema en haar man brachten hem terug naar Mekka, maar drongen er bij Amina bint Wahhaab op aan hem nog een tijdje te mogen houden. Haliema zei tegen haar: “Waarom laat je hem niet bij mij tot hij sterker wordt? Ik ben bang dat de lucht van
Mekka hem geen goed zal doen.” [9]

Niet lang daarna speelde Mohammed met zijn vriendjes in een ravijn. Plotseling stonden er drie mannen in witte kleding naast hem. Een van hem pakte hem beet, spleet zijn borst open en haalde zijn hart eruit. Uit het hart haalde hij iets zwarts. Toen waste hij het met sneeuw. Daarna plaatste hij het hart weer in Mohammeds borst. Zijn vriendjes waren intussen in paniek naar Haliema
gerend. Haliema kwam aangesneld en trof Mohammed bewusteloos aan. Toen ze hem omhelsde, kwam hij bij. Behalve dat hij bleek zag, was er niets aan hem te zien. De drie mannen waren door God gezonden engelen.

Haliema vertrouwde het niet meer en bracht Mohammed terug naar zijn moeder. Die nam hem mee naar haar ouders in Jathrib, waar zij stierf.

Ontmoeting met een kluizenaar

Nu had de kleine Mohammed ook geen moeder meer en werd hij opgevoed door zijn grootvader Abd al-Moettalib. Die woonde in Mekka dicht bij de Ka’ba, waar hij vaak te vinden was op een mat met zijn kleinzoon naast zich. Toen Mohammed acht jaar oud was, stierf ook zijn grootvader en werd hij in huis genomen door zijn oom Aboe Talib. Aboe Talib was arm en had niet altijd genoeg eten om zijn eigen kinderen en Mohammed te voeden.
Toen Mohammed twaalf jaar oud was, vergezelde hij zijn oom op een handelsreis naar Boesra in het zuiden van Syrië.
Vlak bij die stad woonde een kluizenaar, Bahiera. Veel handelskaravanen kampeerden voor zijn deur, maar Bahiera keurde hen nooit een blik waardig. Maar toen de karavaan met Mohammed langs kwam, nodigde hij hen uit voor een maaltijd. Iedereen moest komen, zei hij.

9 Hussein pp.177-180

Aboe Talib liet Mohammed achter om op de kamelen te letten, maar de kluizenaar hield aan dat echt iedereen moest komen, ook de jongen die de kamelen hoedde. Tijdens de maaltijd observeerde Bahiera de jongen en hij vroeg Aboe Talib over hem te vertellen. Na de maaltijd nam Bahiera Mohammed apart en vroeg hem wat hij zoal droomde en hoe hij zich voelde. Toen bekeek hij zijn
rug en herkende tussen zijn schouders het zegel van de profeten. Hij drukte Aboe Talib op het hart goed voor de jongen te zorgen en op zijn hoede te zijn voor mensen die Mohammed kwaad wilden doen.

Huwelijk

Toen Mohammed was opgegroeid, stelde Aboe Talib hem voor in dienst te treden van Chadiedja bint Choewailid, een rijke koopmansvrouw die gescheiden was van haar man en jonge mannen in dienst nam om haar karavanen te begeleiden. Dat deed Mohammed en Chadiedja zond hem met een karavaan naar Syrië. Ze stuurde een jongen met hem mee. Toen ze terugkwamen, vroeg ze de
jongen hoe Mohammed had gehandeld. Hij was vol lof en vertelde Chadiedja hoe eerlijk hij de mensen bejegende en hoe zorgvuldig hij overeenkomsten sloot en hoeveel voordeel hij wist te behalen.

Na enige tijd stuurde Chadiedja een vrouw naar Mohammed toe die hem vroeg: “Wat weerhoudt je ervan te trouwen?”
Mohammed antwoordde: “Ik heb niet wat er nodig is om te trouwen.”
“Als ik je dat zou bezorgen en je tegelijk schoonheid, rijkdom en deugdzaamheid zou aanbieden, wat zou je dan zeggen?”
“Om wie gaat het?”
“Om Chadiedja bint Choewailid.”
“Maar hoe zou ik dat durven?”
“Laat dat maar aan mij over.” [10]

Chadiedja droeg de vrouw op Mohammed uit te nodigen en die kwam met zijn oom Aboe Talib om haar hand te vragen. Chadiedja had ook haar oom Amr ibn Asad uitgenodigd. Ter ere van de gasten had Chadiedja een schaap laten slachten en ze lieten zich het maal goed smaken. Toen ze voldaan waren, deed Aboe Talib het aanzoek en Amr ibn Asad stemde ermee in. Mohammed was toen vijfentwintig jaar oud en Chadiedja veertig. Zij hielden erg veel van elkaar en Mohammed had later veel steun aan haar. Ze kregen vier dochters en een zoon, die in de wieg stierf.

10 Hussein p.219

De eerste openbaring

Mohammed was een devoot man. Regelmatig trok hij zich terug om te mediteren, vaak in een grot op de berg Hira een half uur lopen buiten Mekka. Toen Mohammed veertig jaar oud was, trok hij zich in de maand ramadan weer terug in die grot. In de nacht werd hij gewekt door de engel Djibriel, die hem opdroeg iets voor te dragen. “Reciteer,” sprak de engel, maar Mohammed zei dat
hij dat niet kon. Hij wist niet wat hij moest zeggen. De engel herhaalde de opdracht en drukte Mohammed stevig tegen zich aan, zodat Mohammed bijna geen lucht meer kreeg. Maar Mohammed herhaalde dat hij niet wist wat hij moest zeggen. Nog eens gebood de engel hem te lezen en hij drukte Mohammed opnieuw tegen zich aan. Toen sprak de engel:

Reciteer: In de naam van je Heer die schiep.
Die de mens schiep uit klei.
Reciteer: want edelmoedig is jouw Heer, Die leerde met het Woord,
Die de mensen leerde wat zij niet wisten.

lqra: bismi rabbik-alladzie khalaq
Khalaqa al-insana min ‘alaq
lqra: warabbuka-l-akram
Alladzie ‘allama bi-l-qalam
‘Allama-l-insana ma lam ya’lam
(Koran 96:2-6; luisteren: http://quran.com/96)

Mohammed was zo bang dat hij door een demon bezeten was, dat hij zich van het leven wilde beroven. Hij rende de grot uit, maar zag daar aan de hemel de gestalte van de engel, die de hele horizon vulde. De engel sprak: “O Mohammed, jij bent de gezant van God en ik ben Djibriel.”
Mohammed keek naar links en naar rechts, maar ook daar zag hij de gestalte van Djibriel.
Mohammed rende in paniek naar huis en riep: “Wikkel mij in een deken. Ik ben bezeten!”
Chadiedja wikkelde hem in een deken – Mohammad zweette hevig en klappertandde van de koorts – en zei tegen hem: “Ik geloof niet dat je bezeten bent.”

Chadiedja ging naar haar neef Waraka ibn Naufal die christen was en vertelde wat Mohammed was overkomen. Deze vertelde haar over Djibriel en geloofde dat wat Mohammed was overkomen waar was.

De boodschapper van God kreeg een tijdlang geen openbaring meer. Toen zij zijn verdriet zag, zei Chadiedja tegen hem: “Het lijkt alsof jouw God je in de steek heeft gelaten.” Zijn verdriet was zo groot dat hij verschillende keren op het punt stond om van een rots af te springen. Maar elke keer als hij op de top was aangekomen, verscheen Djibriel om hem te zeggen:
“O Mohammed, je bent echt de gezant van God.”
Na enige tijd openbaarde Djibriel:

Bij de glorie van de dag.
En bij de nacht als het donker is.
Je Heer heeft je niet verlaten, noch is Hij ontevreden over jou.
Voorwaar, het komende uur [11] zal beter zijn voor u dan het vorige.
En voorwaar, je Heer zal je geven, en je zult tevreden zijn.
Vond Hij je niet als wees en beschermde Hij je?
En vond Hij je niet zoekende en leidde Hij je?
En vond Hij je niet in armoede en verrijkte Hij je?
(Koran 93:2-9)

Er gingen enkele jaren voorbij waarin Mohammed meer openbaringen ontving die hij op de markt en bij de ka’aba verkondigde. Hij kreeg steeds meer volgelingen die hun afgoden afzworen en in de Ene God gingen geloven en een beter en eerlijker leven probeerden te leiden. Dat was tegen het zere been van de rijken en machtigen, die zich bedreigd voelden, omdat ze rijk waren geworden
door list en bedrog en de armen en zieken aan hun lot overlieten. Toen Mohammed weigerde te stoppen met prediken, boden ze hem het koningschap aan, als hij zijn mond maar hield. Dat weigerde Mohammed natuurlijk. Zolang Mohammeds oom Abu Talib, die de leider van de stam Hasyim was, Mohammed beschermde, durfden de anderen Mohammed niets aan te doen, maar toen die overleed, beraamden ze plannen om van hem af te komen. Eerst boycotten ze de stam Hasyim in de hoop dat die Mohammed aan hen zou uitleveren of zou verbannen. Maar dat gebeurde niet.
Hoewel niet alle leden van zijn stam Mohammed volgden, beschermden ze hem toch zoals je een stamgenoot hoorde te beschermen. Na enige tijd overleed ook Mohammeds geliefde vrouw Chadiedja. Mohammed zonk de moed in de schoenen, maar hield toch vol, gesteund door zijn trouwe volgelingen, zijn vriend Abu Bakr en zijn neef Ali, die vanaf het eerste uur in zijn boodschap geloofden.

De nachtelijke reis

Dit is het verhaal van de wonderbaarlijke reis die de Profeet Mohammed (mogen vrede en Gods zegeningen met hem zijn) met de engel Djibriel naar Jeruzalem en door de zeven hemelen naar God maakte. Oemm Hani, de dochter van Aboe Talib, vertelt.

De Boodschapper van God was in mijn huis gaan slapen. Toen hij opstond, vertelde hij dat hij die nacht naar Jeruzalem was gereisd. Toen hij naar buiten wilde gaan, trok ik aan zijn kleren om hem tegen te houden, zodat zijn blote buik zichtbaar werd. Ik zei tegen hem: “O Boodschapper van God,

11 Het komende uur: het hiernamaals

vertel het aan niemand. De mensen zullen je voor leugenaar uitmaken en je kwaad doen.”
De Boodschapper van God zei: “Bij God, ik zal het vertellen.”

Toen het nieuws zich onder de moslims verspreidde, raakten er een paar zo in de war dat zij hun geloof afzworen. Zij gingen naar Aboe Bakr, Mohammeds beste vriend en trouwste volgeling, en zeiden tegen hem: Weet jij wat je vriend vertelt? Hij beweert dat hij vannacht in Jeruzalem gebeden heeft. Aboe Bakr zei: “Jullie liegen.” Zij zeiden: “Vraag het hem dan zelf.” Aboe Bakr zei: “Nou, als hij het zegt, dan is het zeker waar.”

Aboe Bakr ging naar de Boodschapper van God en vroeg hem: “Heb jij aan deze mensen gezegd dat je vannacht in Jeruzalem was?” “Ja.” “Beschrijf het, aangezien ik de stad ken.”
De Boodschapper van God beschreef hoe de stad er uitzag en Aboe Bakr zei dat het klopte. Daarna zei hij: “Ik getuig dat jij de Boodschapper van God bent.” “En jij, Aboe Bakr, bent degene die de waarheid verkondigt.”

De Boodschapper van God vertelde toen: “Ik werd gewekt door Djibriel, die mij naar een wit, slank rijdier bracht dat op een ezel en een muildier leek en dat stevig op zijn hoeven stond. Hij noemde het al-Boeraak. Ik besteeg het dier en reed weg, samen met Djibriel, die na enige tijd tegen mij zei: ‘Stijg af en bid.’ Ik gehoorzaamde. Toen ik klaar was zei hij: ‘Weet je waar je hebt gebeden? In Tieba [12], de plaats van de ballingschap.’

Verderop zei hij weer: ‘Stijg af en bid.’ Ik verrichtte mijn gebed en hij zei tegen mij: ‘Weet je waar je hebt gebeden? Op de berg Sinaï, waar de Almachtige Mozes, vrede zei met hem, de Tien Geboden gaf.’

Toen we nog verder waren gekomen, herhaalde Djibriel: ‘Stijg af en bid.’ Toen ik klaar was, zei hij weer tegen mij: ‘Weet je waar je hebt gebeden? In Bethlehem, waar Jezus, vrede zij met hem, is geboren.’

Ten slotte bereikten we Jeruzalem. Ik bond al-Boeraak vast aan de ring die de profeten daarvoor altijd gebruikten en ging de moskee binnen. Ik verrichtte een gebed en ging naar buiten. Djibriel kwam met twee kruiken naar mij toe, de ene gevuld met wijn en de andere met melk. Ik nam de kruik die met melk was gevuld en Djibriel zei: ‘Je hebt de goede keuze gemaakt, de keuze van een
mens die weet wat goed is.’

Toen bracht Djibriel de profeten bijeen en liet mij voorgaan in het gebed. Daarna verhief hij zich met mij tot in de eerste hemel. Daar aangekomen, verzocht Djibriel om binnengelaten te worden.
Een stem vroeg: ‘Wie ben jij?’ ‘Djibriel.’

12 Medina

Wie is er bij je?’ ‘Mohammed.’
‘Heeft hij zijn opdracht al gekregen?’ ‘Hij heeft zijn opdracht al gekregen.’
Toen werd ons open gedaan en ik stond voor Adam, die mij welkom heette en mij het beste wenste.

Daarna verhief Djibriel zich met mij tot in de tweede hemel, waar hij weer verzocht om binnengelaten te worden.
Een stem vroeg: ‘Wie ben jij?’ ‘Djibriel.’

‘Wie is er bij je?’ ‘Mohammed.’
‘Heeft hij zijn opdracht al gekregen?’ ‘Hij heeft zijn opdracht al gekregen.’
Er werd ons opengedaan en ik stond voor Isa (Jezus), zoon van Meryem (Maria), en Yahya (Johannes), zoon van Zakaria. Zij heetten mij welkom en wensten mij het beste.

Zo ontmoetten we Yoesoef (Jozef), Idries, Haroen en Moesa (Mozes).
Ten slotte kwamen we bij de zevende hemel, waar Ibrahiem (Abraham) op ons wachtte. Hij leunde tegen het Veelbezochte Huis, waar elke dag zeventigduizend engelen komen om er nooit meer terug te komen.

Toen verhief Djibriel zich met mij boven de zeven hemelen. Wij bereikten de Sidrat al Moentaha, de boom van de uiterste grens. Ik werd door een nevelsluier omhuld en ik wierp mij ter aarde. Ik hoorde toen: ‘Op de dag dat Ik de hemelen en de aarde heb geschapen, heb Ik bepaald dat jij en je volk vijftig gebeden per dag moeten doen. Die hebben jij en je volk vanaf vandaag te volbrengen.’

Daarna kwam ik terug bij Ibrahiem, die geen vragen stelde. Maar toen ik terugkwam bij Moesa, vroeg hij mij: ‘Hoeveel gebeden heeft de Heer jou en je volk opgedragen?’ Ik antwoordde: ‘Vijftig.’
Moesa zei tegen mij: ‘Dat is veel teveel voor jullie. Ik ken de mensen beter dan jij. Ik heb met de kinderen van Israël heel wat te stellen gehad. Ga terug naar de Heer en vraag Hem het aantal te verminderen.’

Ik ging terug naar de Heer, die er tien van maakte. Maar Moesa zei dat ik het nog eens moest proberen en ik bereikte dat het er vijf werden. Toch zei Moesa: ‘Ga nog een keer terug naar de Heer en vraag hem het aantal nog meer te verminderen. Hij heeft de kinderen van Israël twee gebeden opgedragen en die doen ze niet eens.’ Maar ik weigerde omdat ik me zou schamen om nog
verder aan te dringen.”

De mensen die naar de Boodschapper van God geluisterd hadden, zeiden: “Geef ons bewijzen, Mohammed. Wij hebben nooit zoiets wonderlijks gehoord.”

De Boodschapper van God zei: “Toen ik naar het land van Sjaam (Syrië) ging, vloog ik boven de kudde van Ibn Foelaan. Een van de kamelen schrok van mijn rijdier en ging er vandoor. Vanuit de lucht riep ik naar de mensen waar ze hun kameel terug konden vinden. En aan de voet van de berg Sahfaan heb ik slapende mensen gezien, naast wie een kruik vol water stond met een deksel erop.
Daar heb ik uit gedronken. Deze mensen dalen op dit ogenblik van al-Baidaa’ af naar de pas van atTan’iem met een grijze kameel die voorop loopt en die twee zakken draagt. De ene is zwart en de andere veelkleurig.”

De mensen gingen naar de pas van at-Tan’iem. Zij zagen de zwarte kameel met de twee zakken.
Daarna ondervroegen ze de mensen, die vertelden dat zij hun waterkruik hadden gevuld voordat ze waren gaan slapen, maar dat hij leeg was toen ze wakker werden, hoewel het deksel er nog steeds op lag. Ten slotte ondervroegen ze de mensen van Ibn Foelaan die net in Mekka aankwamen, en zij bevestigden de woorden van de Boodschapper van God: Bij God, hij zegt de waarheid. Nadat een
van onze kamelen schrok en wegliep, hebben we een stem gehoord die ons naar hem toe leidde en het ons mogelijk maakte hem weer te vinden.

Geprezen zij Hij die Zijn dienaar bij nacht een reis liet maken van de heilige moskee naar de verste moskee, waarvan Wij de omgeving gezegend hebben om hem iets van Onze tekenen te tonen. Hij is de horende, de ziende.
(Koran 17:1)

Het vertrek naar Jathrib

Op een nacht had Mohammed een droom waarin hij zichzelf naar een land zag vertrekken waar rijkelijk water vloeide en volop palmen en fruitbomen groeiden. Hij vertelde zijn droom aan zijn metgezellen en die verheugden zich erover, want zij zagen daarin een gunstig voorteken van een aanstaande verlossing, die een eind zou maken aan het lijden dat ze in Mekka te verduren hadden.

Kort daarna ontving hij een delegatie uit Jathrib, een oase die ongeveer een week reizen per kameel ten noorden van Mekka ligt. Jahtrib was een vruchtbare oase, beroemd om zijn dadelpalmen en groentetuinen en werd bewoond door verschillende Arabische en Joodse families. De Arabische families hadden vaak onenigheid en dan traden de Joodse families als scheidsrechter op. Maar nu
kwamen ze er niet meer uit en zochten ze een onafhankelijke scheidsrechter. Ze hadden gehoord dat Mohammed eerlijk en wijs was, dus vroegen ze hem om zijn oordeel. Ook nodigden ze hem uit om met zijn volgelingen bij hen te komen wonen, want ze hadden gehoord in welke moeilijke omstandigheden ze in Mekka leefden.

Mohammed zond een zijn volgelingen naar Jathrib, maar bleef zelf in Mekka, omdat hij op een openbaring van God wilde wachten.

Op een middag werd Mohammed door de engel Djibriel gewaarschuwd: “Slaap vannacht niet op het bed waarop je gewoonlijk slaapt.”
Mohammed ging meteen naar zijn trouwe vriend Abu Bakr en vertelde hem: “God heeft mij toegestaan Mekka te verlaten.” Abu Bakr vroeg: “Zullen wij
samen vertrekken?” Mohammed antwoordde: “Ja, wij zullen samen vertrekken.”

Wat was er aan de hand? De vertegenwoordigers van de verschillende families van Mekka waren bij elkaar gekomen en hadden besloten Mohammed uit de weg te ruimen. Om later ruzie te vermijden, zou iedere familie een jongeman sturen, die Mohammed tegelijkertijd met een scherp zwaard moesten doorsteken. Niemand zou dan weten wie de dodelijke slag had toegebracht.

Abu Bakr en Mohammed maakten alles gereed voor hun vertrek. Mohammed vroeg zijn neef Ali om die nacht in zijn bed te slapen en zijn geliefde groene mantel aan te trekken, zodat hij op Mohammed leek. Als hij naar buiten kwam, zouden de mannen hem herkennen en hem niets doen.
Ondertussen verzamelden de jongemannen zich voor de deur van Mohammeds huis. Toen die naar buiten kwam, nam hij een handvol zand en wierp dat in hun gezicht, waardoor ze verblind werden en niet merkten dat Mohammed vertrok. Toen ze weer konden zien, zagen ze iemand op het bed van Mohammed liggen en dachten ze natuurlijk dat het Mohammed was. Ze drongen het huis binnen, maar keken beteuterd op hun neus toen ze ontdekten dat het Ali was.

Intussen waren Mohammed en Abu Bakr op twee vlugge kameelmerries vertrokken. Zij verschuilden zich drie dagen lang in een grot buiten Mekka, waar een herdersjongen hen voedsel bracht. Mohammeds vijanden stuurden mensen uit om hem op te sporen, maar de een na de ander kwam onverrichter zake terug. Twee mannen ontdekten de grot waarin de twee verscholen zaten, maar omdat er een spinnenweb voor de ingang was geweven, dachten ze dat Mohammed daar niet kon zijn en ze gingen weg. Opgelucht haalden de twee adem en snel vertrokken ze in de richting van Jathrib, waar ze door hun vrienden en een groot aantal van de inwoners van Jathrib die inmiddels tot de islam waren bekeerd, met grote vreugde werden onthaald.

Iedere dag stonden enkele kinderen op de uitkijk om te zien of Mohammed al kwam. Toen ze hem zagen aankomen, riepen ze de bewoners uit hun huizen en iedereen verzamelde zich langs de kant van de weg. Toen Mohammed naderde, zongen ze dit lied:

Tala’al-Badru ‘alayna, min thaniyyatil-Wada’.
Wajab al-shukru ‘alayna, ma da’a lillahi da’. Ma da’a lillahi da’.
Ayyuh al-mab’uthu fina, ji’ta bi-l-amri-l-muta’.
Ji’ta sharraft al-Madinah, marhaban ya khayra da’! Marhaban ya khayra da’!

De volle maan is opgekomen uit de vallei van Wada’.
Wij tonen onze dankbaarheid over de boodschap van Allah.
O jij die te midden van ons opgroeide, je hebt je opdracht vervuld.

Je bent gekomen om deze stad te eren. Welkom, wees welkom in ons midden![13]
Iedere familie wilde Mohammed in huis nemen, maar om jaloezie te vermijden liet Mohammed het oordeel liever aan God over. Hij liet de teugels van zijn kameel los en op de plek waar de kameel knielde, liet hij een huis bouwen. Op die plaats verrees wat later een moskee, die nu de moskee van de Profeet wordt genoemd.

Links: Reconstructietekening van de eerste moskee. Links zie je de kamers van Mohammed en zijn vrouwen. Een dak van palmbladeren bood schaduw om onder te bidden. De moskee werd gebruikt voor alle belangrijke religieuze en politieke bijeenkomsten. Ook bood hij onderdak aan armen en reizigers.
Rechts: Een foto van de moskee zoals die er nu uitziet. Onder de groene koepel liggen Mohammed en zijn trouwste metgezellen begraven.

Het verdrag van Medina

Om orde op zaken te stellen en een einde te maken aan de onderlinge strijd van de verschillende bevolkingsgroepen van Jathrib, dat later Medinat-un-Nabi (de stad van de profeet) genoemd werd, of kortweg Medina, stelde Mohammed een overeenkomst op waaraan alle groepen zich moesten houden. Het begon zo:

“In naam van God, de schepper, de barmhartige. Dit is een document van de profeet Mohammed aangaande de betrekkingen tussen de gelovigen van Qoeraish en Jathrib en degenen die hen volgen, zich bij hen hebben aangesloten en zich tezamen met hen inspannen. Zij zijn één gemeenschap, met uitsluiting van andere mensen.”

[13] Luisteren:
https://www.youtube.com/watch?v=BXBdyJitlRk

Er werd in bepaald dat zij elkaar zouden steunen en beschermen tegen aanvallen van buitenaf. Buit verkregen in de strijd werd door Mohammed eerlijk verdeeld. Er werd geen onderscheid gemaakt tussen moslims, joden en ongelovigen. Zij mochten elkaar niet doden. Deden zij dat toch, dan mocht iemand van de ander familie gedood worden, tenzij de familie van het slachtoffer akkoord ging met bloedgeld. Meningsverschillen moesten aan de profeet worden voorgelegd, die een bemiddelaar aanstelde of zelf een oordeel uitsprak.

Strijd om Mekka

Mohammeds vijanden in Mekka waren bang dat de moslims in Medina terug zouden komen om Mekka te heroveren. Het was immers Mohammeds bedoeling om het veelgodendom te vernietigen en de Ka’aba, het heiligdom dat het centrum van Mekka vormt, van afgodsbeelden te zuiveren. En mdaarin vergisten ze zich niet! Daarom vormden ze een leger dat de moslims in Medina moest
verslaan. Er werden verscheidene veldslagen geleverd, waarbij de moslims soms door engelen geholpen werden. Er werden vele verliezen geleden, maar uiteindelijk werd een wapenstilstand gesloten. Na afloop van die wapenstilstand trokken de moslims Mekka binnen en gaven de inwoners zich over. Wie moslim wilde worden, deed dat en wie geen moslim wilde worden, kon zijn oude geloof binnenshuis blijven volhouden, zolang hij anderen daar maar niet mee lastig viel.
De Ka’aba werd gezuiverd en geen ongelovige mag daar tot aan de dag van vandaag bij in de buurt komen.

De preek van de afscheidsbedevaart

Tien jaar na zijn vertrek naar Medina ging de profeet Mohammed op bedevaart naar Mekka. De handelingen die de Profeet toen uitvoerde, vormen nu nog steeds de vaste rituelen van de bedevaart. Bovendien hield de Profeet op de negende dag van de maand dzoel-hiddja in de vallei van de berg Arafah een toespraak.

O mensen! Luister aandachtig naar mij, want ik weet niet of ik na dit jaar hier weer onder jullie zal zijn. Luister daarom nauwkeurig naar wat ik zeg en geef deze woorden door aan degenen die vandaag niet aanwezig konden zijn.

Jullie bloed en jullie bezittingen zijn net zo heilig en onschendbaar als de heiligheid van deze dag, deze maand en deze stad. Kijk, alles wat tot de dagen van onwetendheid behoorde, wordt onder mijn voeten volledig afgeschaft! Afgeschaft is ook de bloedwraak uit de dagen van onwetendheid.
Onze eerste eis van bloedwraak die ik heb afgeschaft, is die van de zoon van Rabiah ibn al-Harith, die gevoed werd door de stam van Sa’d en gedood door Hoedhail.

En de woekerrente is afgeschaft, en de eerste woekerrente die ik afschaf is die van ‘Abbas ibn ‘Abd-al-Moettalib.

Jullie kapitaal is aan jullie om te houden. Doe er geen onrecht mee en jullie zal geen onrecht gedaan worden. Geef de goederen die aan jullie zijn toevertrouwd altijd weer terug aan hun rechtmatige eigenaren. Niets van de ene moslim is toegestaan aan een andere moslim, tenzij het vrijwillig gegeven is. Doe elkaar daarom geen onrecht aan.

Vrees Allah wat betreft vrouwen! Jullie hebben hen tot echtgenotes genomen onder het vertrouwen van Allah en gemeenschap met hen is jullie toegestaan door de woorden van Allah. Jullie hebben recht op hen, en jullie hebben er recht op dat zij iemand die jullie niet mogen, niet toestaan op jullie bed te zitten. Doen zij dat toch, dan mogen jullie hen tuchtigen, maar niet hard.

Hebt het goede met hen voor, want zij zijn gevangenen bij u die niets van zichzelf bezitten. U hebt hen ontvangen van God, als een toevertrouwd goed. Mannen, het is waar dat jullie bepaalde rechten hebben over jullie vrouwen, maar zij hebben ook rechten over jullie! Bedenk dat jullie hen als jullie echtgenotes hebben genomen, alleen onder het vertrouwen van Allah en met Zijn
toestemming.

Als zij zich houden aan hun plicht jegens jullie, dan hebben zij het recht om te worden gevoed en gekleed met vriendelijkheid. Behandel jullie vrouwen goed en wees lief voor hen, want zij zijn jullie partners en toevertrouwde helpers.

De hele mensheid stamt af van Adam en Eva. Dus is een Arabier niet beter dan een niet-Arabier en een niet-Arabier is niet beter dan een Arabier. Evenmin is een blanke beter dan een zwarte, en een zwarte is niet beter dan een blanke. Alleen wat betreft vroomheid en het doen van goede daden kan de ene moslim zich onderscheiden van de andere! Leer dat elke moslim een broeder is van alle
andere moslims en dat de moslims samen een broederschap vormen.

Doe niemand pijn, opdat niemand jullie pijn zal doen.

Aanbid Allah, verricht de dagelijkse vijf gebeden, vast tijdens de maand ramadan en betaal uit je bezittingen de zakaat. Verricht de bedevaart als jullie daartoe in staat zijn.

De ongelovigen geven zich over aan het vervalsen van de kalender opdat zij datgene wat Allah heeft verboden, geoorloofd kunnen maken, en te verbieden wat Allah heeft toegestaan. Allah heeft de maanden vastgesteld op twaalf; vier daarvan zijn heilig.

Weet dat jullie je Heer zullen ontmoeten en dat Hij jullie zeker zal afrekenen op jullie daden.
Bedenk dat jullie op een dag voor Allah zullen verschijnen en jullie daden moeten verantwoorden.
Pas dus op! Raak niet van het rechte pad af nadat ik weg ben.

Geen enkele profeet of boodschapper zal meer na mij komen en geen enkel nieuw geloof zal meer worden geboren. Wees daarom verstandig, o mensen, en probeer mijn woorden aan jullie te begrijpen. Ik laat twee dingen voor jullie achter: de Koran en mijn voorbeeld. Als je deze volgt, zul je nooit op het verkeerde pad terechtkomen.

Tot slot reciteerde de Profeet een openbaring van Allah, die hij net had ontvangen:

Heden heb Ik jullie godsdienst voor jullie voltooid, Mijn genade aan jullie volledig bewezen en de islam (overgave) als godsdienst voor jullie goedgevonden.
(Koran 5:3)

Degenen die naar mij luisteren, moeten mijn woorden doorgeven aan anderen, en diegenen weer aan anderen. En mogen de laatsten mijn woorden beter begrijpen dan diegenen die direct naar mij luisteren.
O Allah, wees mijn getuige, dat ik Uw boodschap heb meegedeeld aan Uw mensen!

Ik heb het Boek van Allah voor jullie achtergelaten en als jullie daaraan vasthouden, zullen jullie nooit dwalen. En als jullie op de Opstandingsdag over mij ondervraagd worden, wat zullen jullie dan zeggen?

Zijn toehoorders zeiden: “Wij zullen getuigen dat u de boodschap hebt overgedragen en ons wijze raad hebt gegeven.” De Profeet hief toen zijn wijsvinger op, wees naar de mensen en zei drie keer:
“O Allah, wees mijn getuige!”

Korte tijd later is de profeet overleden.


Luisteren: http://quran.com/1

in de Koran terugkomt), dus ook met klei kunnen worden vertaald. Qalam wordt meestal met ‘pen’ of ‘schrijfriet’ vertaald. Dr. Ibrahim Abouleish (oprichter van het Sekem-initiatief in Egypte) vertaalt het met ‘logos’, wat hier logischer lijkt.
Soera al-lchlaas geeft heel krachtig de kernboodschap van de Koran weer: God is één, dat wil zeggen dat er slechts één god is – er zijn er niet meerdere – maar ook dat alles één is, dus met elkaar verbonden, van elkaar afhankelijk, holistisch. “Zijn troon strekt zich uit over de hemelen en de aarde” en “Wij zijn hem (de mens) nader dan zijn halsslagader” leert de Koran elders. God is alomvattend, maar dat wil ook zeggen dat alles goddelijk is, heilig. Dit leert ons eerbied voor de schepping, want God openbaart zich in ieder wezen, hoe nietig ook, en zelfs in de dode natuur.
God kan dan ook gekend worden door de schepping te kennen. God is tijdloos, zonder begin en einde, zonder ouders en zonder nakomelingen. Moslims aanbidden alleen God, maar hebben eerbied voor de overige geestelijke wezens (malaikat – engelen, en natuurwezens – djinn).

Een hoofdstuk dat heel duidelijk naar het leven na de dood verwijst is soera al-lntifaar. Aan het einde der tijden, als het universum vergaat, staan de mensen voor het jongste gericht en wordt geopenbaard wat het leven voor betekenis heeft gehad. Dan worden de graven geopend, komen de doden tot leven en worden de mensen beoordeeld op hun goede en slechte daden, met als
consequentie een eeuwig leven in de hel (het vuur) of in het paradijs (de tuin). (Dit hoeft niet per se definitief te worden opgevat. Er zijn passages die erop wijzen dat een gestorvene direct na zijn dood wordt ‘beoordeeld’ en in een nieuw leven terugkeert. Wat de mens volgens de beschrijvingen in de Koran in het graf beleeft, lijkt sterk op wat Rudolf Steiner over het Kamaloka meedeelt. De
Koran laat het bestaan van reïncarnatie en karma open.) Het is dus zaak je op het leven na de dood voor te bereiden door het doen van goede werken en gebed, zonder echter het aardse leven te verzaken. “Bereid je voor op het hiernamaals alsof je morgen zult sterven, maar werk in het hiernumaals alsof je het eeuwige leven hebt.”

Soera al-‘Asr geeft kernachtig weer wie als moslims (gelovigen) te beschouwen zijn: zij die vertrouwen hebben, het juiste doen, geloven in de waarheid en niet opgeven. Het begrip moslim (degene die zich – uit vrije wil – aan het Hogere onderwerpt) zou je best ruimer mogen nemen dan alleen degenen die de geïnstitutionaliseerde godsdienst Islam volgen. ‘Asr is letterlijk de tijd van
het namiddaggebed, maar wordt hier meestal vertaald met de stroom van de tijd, de tijd die voorbij gaat. Wa al ‘asr betekent: Bij de tijd! (een bezwering: bij de tijd, ik zweer dat…).
Deze soera herinnert aan een andere passage, waarin God de bergen (het mineraalrijk) en de bomen (het plantenrijk) het beheer over Zijn schepping aanbiedt. Maar zij weigeren, omdat zij beseffen dat ze in deze enorme verantwoordelijkheid tekort zullen schieten. De mens echter, overmoedig, neemt
het aanbod aan. Maar ook de meeste mensen schieten hierin (nog) tekort. Er zijn slechts enkele ingewijden en spirituele leiders die de verantwoordelijkheid werkelijk kunnen dragen.

De islam kent drie stadia van spirituele ontwikkeling: moslim, mo’min en mohsin, vergelijkbaar met de antroposofische begrippen gewaarwordingsziel, verstands-gemoedsziel en bewustzijnsziel.
Moslim is degene die zich trouw aan de voorschriften houdt en verder geen vragen stelt. Mo’min is degene die deze tracht te doorgronden en van binnenuit tot het volgen van het juiste komt (je zou dat een leerling-stadium kunnen noemen). Mohsin is een ingewijde die de geheimen van het leven
kent.

Een traditioneel Egyptisch lied om samen te zingen:

Bronnen:
Mahmoud Hussein: Al Síra – de verhalen over Mohammed in Mekka, uitgeverij Bulaaq, 2008
Pé Mullenders: De preek van de afscheidsbedevaart van de profeet Mohammed “O Allah, wees mijn getuige!”, in: Al Nisa, Islamitisch maandblad voor vrouwen, december 2006
Het lied hierboven: Sekem, Egypte
Mondelinge en schriftelijke bronnen waarvan ik mij de titel niet meer kan herinneren.

De afbeelding bovenaan en hieronder is calligrafie in Kufisch schrift. Er staat:
Bismillahirrahamaanirrahiem (In naam van God, de Schepper, de Genadevolle)

.

6e klas geschiedenisalle artikelen


6e klas: alle artikelen

Geschiedenisalle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld6e klas geschiedenis


3495-3283

. . . .

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Vergadering 30 juli 1920

.

Zie ‘het woord vooraf

Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven. Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan. De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.  

In deze vergadering gaat het voornamelijk over hoe om te gaan met een collega die niet voldoet. Tijdens de discussie hierover komen nog andere vragen op: wie worden er eigenlijk toegelaten tot de vergadering.

Over ontslag van een leerkracht <1>  <1a>
Wie komt er bij de lerarenvergadering <2>  <2a>
Moet je als leerkracht antroposoof zijn <3>
In de handwerkles: vingerhoed <4>

RUDOLF STEINER

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart 1919 bis 1924

Erster Band Das erste und zweite Schuljahr

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart

Band 1 Het eerste en tweede schooljaar

Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.

GA 300A   

Vergadering van vrijdag 30 juli 1920, 15u

Blz. 193

X.: Die Anstellung neuer Lehrer müßte besprochen werden.

<1> X.: Het aannemen van nieuwe docenten moet besproken worden.

Dr. Steiner: Es handelt sich also um die Personalfrage. Es handelt sich darum, daß unser bisheriger Lehrer für den Handfertigkeitsunterricht nicht das leisten konnte, was man von ihm erwarten muß, und daß deshalb an einen Ersatz gedacht werden muß. Es ist vielleicht nicht notwendig, über die Einzelheiten zu sprechen. Ich weiß nicht, inwiefern es bekannt ist. Es handelt sich darum, daß er einerseits nicht fertig wurde mit den großen Klassen, daß er gesagt hat, daß die Kinder der oberen Klassen nicht zur Arbeit kämen. Das zeigt sich auch dadurch, daß die Kinder der oberen Klassen nicht fertig geworden sind.
Es ist ihm schwer geworden, sich in ein Gebiet, das er zu betätigen hat, hineinzufinden. Es zeigte sich mir, daß er nicht die genügende praktische Begabung hat, daß die Arbeiten, die er machen läßt, nicht gut sein können, weil er selbst nicht den Blick dafür hat, was exakt ist. Manche dieser Arbeiten blieben Spielereien und wurden nicht zu dem, was sie sein sollten. Die Kinder haben kein exaktes Arbeiten bei ihm gelernt. Im Gartenbauunterricht, da blieb die Arbeit darin stecken, daß jedes Kind ein kleines Gärtchen bekam, wo die Kinder

Het is een personeelskwestie. Het probleem is dat onze vorige docent voor handvaardigheid niet aan de verwachtingen voldeed en daarom moet er een vervanger gezocht worden. Het is misschien niet nodig om in detail te treden. Ik weet niet in hoeverre die details bekend zijn. Het probleem is dat hij enerzijds de grote klassen niet aankon en dat hij zei dat de kinderen in de hogere klassen niets deden. Dit blijkt ook uit het feit dat de kinderen in de hogere klassen hun werk niet afmaakten. Hij had moeite om de stof die hij moest behandelen goed onder de knie te krijgen. Het werd me duidelijk dat hij onvoldoende praktische vaardigheden had en dat het werk dat hij opgaf niet goed kon zijn, omdat hij zelf geen oog had voor precisie. Sommige van deze opdrachten waren niet serieus en werden niet wat ze hadden moeten zijn. De kinderen leerden van hem geen precisiewerk. Tijdens de tuinlessen liep het werk vast doordat elk kind een kleine tuin kreeg waar de kinderen

Blz. 194

wild das draufsetzten, wozu sie Lust hatten, das mehr ein Kindergärtchen als ein Schulgarten geworden war.
Was aber das Schwerwiegendste ist, das ist, daß er kein Herz für die Dinge aufgebracht hat, die ihm oblagen; daß sein Interesse darin liegt, sich mit gutem Studium zu beschäftigen, daß aber darüber das, was eigentlich zu tun gewesen wäre — eine Durcharbeitung seines Gartenunterrichts zu pflegen —, eben nicht geschah. So daß für mein Urteil schließlich nichts übrig bleibt, als sich nach einer besseren Kraft umzusehen. Ich glaube, daß eine wirklich künstlerische Durchdringung des Handfertigkeitsunterrichts von seiner Seite nicht möglich sein wird. So wie sich die Dinge entwickelt haben, ist es unmöglich, daß wir ihn im Kollegium weiter haben. Er ist kein Mann, der sich hineinfindet in den Geist der Schule.

lukraak plantten wat ze maar wilden, en het was meer een kleutertuin geworden dan een schooltuin.
Maar het grootste probleem is dat hij geen enkele betrokkenheid toonde bij de taken die hem werden toevertrouwd; dat zijn interesse lag in grondige studies, maar dat wat had moeten gebeuren – een grondige ontwikkeling van zijn tuinbouwonderwijs – gewoonweg niet gebeurde. Dus, naar mijn mening, rest ons niets anders dan op zoek te gaan naar een betere leraar. Ik geloof dat een echt artistieke benadering van het aanleren van praktische vaardigheden niet mogelijk zal zijn vanuit zijn perspectief. Zoals de zaken zich hebben ontwikkeld, is het voor ons onmogelijk om hem in dienst te houden. Hij is niet iemand die de geest van de school kan aanvoelen.

X.: Es ist natürlich wichtig, weil wir ihn hergebracht haben, daß wir ihn auch
so unterbringen, daß er nicht zu einem Feind wird, wenn wir ihn absetzen.

X.: Het is natuurlijk belangrijk, nu we hem hebben aangenomen, dat we ook een manier vinden om hem tegemoet te komen, zodat hij geen tegenstander wordt wanneer we hem ontslaan.

Molt: Ich werde das meine Sorge sein lassen, zu sehen, wie wir ihn unterbringen.

Molt: Ik zal op me nemen om te kijken hoe we hem tegemoet kunnen komen.

X..Ich wollte nur bemerken, daß ich die Sache nicht ganz verstehe. Y. hat sich große Mühe gegeben, sich in den Geist der Sache hineinzufinden. Er hat meine Kinder gut beurteilt. Im Gartenbau ging es gut mit meiner Klasse. Ins Künstlerische wird er sich hineinfinden.

X.: Ik wilde alleen even aangeven dat ik de zaak niet helemaal begrijp. Y. heeft
veel moeite gedaan om de kern van de situatie te begrijpen. Hij heeft
mijn kinderen goed ingeschat. Hij deed het goed bij tuinbouw in mijn klas. Hij vindt vast wel zijn weg in de kunstwereld.

Dr. Steiner: Das wird schwer gehen. Das Künstlerische bezog sich auf den Handfertigkeitsunterricht. Da ist es so, daß er kaum sich wird
hineinfinden können.

Dat wordt lastig. Het artistieke aspect waar het over gaat, is de instructie in handvaardigheid. Hij zal er nauwelijks in slagen om zich daarin te verdiepen.

X.: Er hat den besten Willen. Er wird es sehr schwer empfinden. Er will in
den Ferien Schreinerei noch besser lernen, auch Schuhmacherei.

X.: Hij heeft de beste bedoelingen. Hij zal het erg moeilijk vinden. Hij wil tijdens de vakantie zijn timmermansvaardigheden verbeteren, en ook zijn schoenmakersvaardigheden.

Frau Dr. Steiner: Ich glaube zu bemerken, daß Y. etwas Zutrauliches hat.

Vrouw van Dr. Steiner: Ik denk dat ik merk dat Y. een zekere mate van vertrouwen geniet.

Dr. Steiner: Das ist zweifellos, daß er sich gern mit den Kindern
beschäftigt, daß er ernsthaft hinein will. Es fehlt an verschiedenen
Stellen. In dem Moment, wo ich mehr das eine oder das andere
hervortreten sah, immer mußte ich zu dem Entschluß kommen, daß
es nicht möglich ist, ihm diese Sache zu überlassen.

Het klopt ongetwijfeld, dat hij graag bij de kinderen is, dat hij het serieus neemt. Hij schiet op verschillende gebieden tekort. Zodra ik merkte dat een van die gebieden sterker naar voren kwam, moest ik altijd concluderen dat het niet mogelijk was om dit aan hem over te laten.

X.: Ist ein Grund da, ihn als Mensch auszuschließen, oder könnte man ihn
anderswo, etwa in der Bibliothek, beschäftigen?

X.: Is er een reden om hem als persoon uit te sluiten, of zou hij ergens anders aan de slag kunnen, bijvoorbeeld in de bibliotheek?

Dr. Steiner: Nicht wahr, es ist schwierig, das klipp und klar auf eine
Formel zu bringen. Ich glaube, daß es ihm schwer wird, sich in den
ganzen Geist der Schule hineinzufinden, weil er dazu noch nicht den
Geist in sich hat.

Het is moeilijk om dat klip en klaar samen te vatten. Ik denk dat hij het moeilijk zal vinden om de hele geest van de school te omarmen, omdat hij die geest nog niet in zich heeft.

Blz. 195

Nun, nicht wahr, es ist ja so, einer der darin ist, der kann mitgezogen werden. Aber glauben Sie denn, daß es auf die Dauer möglich ist, ihn für den ganzen Handfertigkeitsunterricht zu haben? Für den ganzen Handfertigkeitsunterricht ihn zu haben, würde nicht möglich sein.
Es würde möglich sein für die vier unteren Klassen, wenn wir einen Lehrer für die höheren Klassen hätten. Ob er geistige Kapazität dazu hat, in den höheren Klassen Handfertigkeit zu geben, das bezweifle ich. Ich habe angesehen, wie gearbeitet wird. Das ist ganz schön für die kleinen Kinder, wenn sie sich überhaupt anstrengen. Aber später, wo ein gewisser kunstgewerblicher Geist hinein muß, ist es eine Frage, ob er den Geist bekommen kann. Es macht große Schwierigkeiten, und es muß viel umgedacht werden, wenn er bleiben sollte.
Ich habe den Eindruck bekommen, daß dies die allgemeine Meinung des Kollegiums ist.
Der Mann hat dichterischen Ehrgeiz, aber er bildet sich sehr viel ein.
Er hat einen Fond von gutem Willen. Mir tut er leid, weil ich glaube, daß sich in ihm ein starkes Ressentiment entwickeln wird. Schwierigkeiten macht es immer, wenn so jemand, der eine gewisse persönliche Note in den Dingen hat, in so etwas wie die Schule hineingestellt ist.

Het klopt inderdaad dat iemand die er al bij betrokken is, mee kan gaan. Maar denk je echt dat het op de lange termijn mogelijk is om hem voor al het handvaardigheidsonderwijs te gebruiken? Dat zal niet mogelijk zijn. Het zou wel mogelijk zijn voor de vier lagere klassen als we een docent voor de hogere klassen hadden. Of hij de intellectuele capaciteit heeft om handvaardigheid in de hogere klassen te onderwijzen, betwijfel ik. Ik heb gezien hoe het werkt. Het is best leuk voor de kleintjes, als ze tenminste een beetje hun best doen. Maar later, wanneer een bepaalde artistieke geest moet worden bijgebracht, is het de vraag of hij die geest kan verwerven. Dat levert grote problemen op en er moet flink over nagedacht worden als hij zou moeten blijven. Ik heb de indruk dat dit de algemene mening van de leerkrachten is.
De man heeft poëtische ambities, maar hij is erg verwaand. Hij heeft goede bedoelingen. Ik heb medelijden met hem, want ik denk dat er een sterke wrok in hem zal ontstaan. Het is altijd lastig wanneer iemand met zo’n persoonlijke touch in dingen terechtkomt in een omgeving zoals een school.

Er hat in all den Dingen eine persönliche Note. Er ist wenig auf das Sachliche eingestellt. Er möchte ein Mensch sein, der es dazu gebracht hat, Waldorflehrer zu sein. Er möchte Dichter sein. Er möchte, daß die Kinder zu ihm Zutrauen haben. Die besonderen Eigenschaften, die er hat, all das fordert das Mitleid heraus. Es müßte gesorgt werden, daß ihm ein Ersatz geschaffen wird. Aber schwierig wird es immer sein mit ihm. Denn er wird gewisse Dinge aus dem
Geist der Waldorfschule heraus gar nicht verstehen, besonders auch im Handfertigkeitsunterricht selbst. Es ist furchtbar schwer, auf diesem Gebiet, wo Sachlichkeit notwendig ist, das Mitleid spielen zu lassen. Es führt leicht auf Abwege.
Ist denn eine Möglichkeit vorhanden, daß man die Sache so löst, daß man ihn in den vier unteren Klassen hat? Das wäre wünschenswert. Wir kommen dadurch auf ein mächtiges Budget. Die Schule wird größer.

Hij geeft overal een persoonlijke draai aan. Hij is niet erg gefocust op het doel. Hij wil iemand zijn die het tot Waldorfleraar heeft geschopt. Hij wil dichter worden. Hij wil dat de kinderen hem vertrouwen. Zijn bijzondere kwaliteiten wekken medelijden op. Er moet voor gezorgd worden dat er een vervanger voor hem gevonden wordt. Maar dat zal altijd lastig blijven met hem. Omdat hij bepaalde aspecten van de geest van de Waldorfschool simpelweg niet zal begrijpen, vooral niet in de lessen over praktische vaardigheden. Het is ontzettend moeilijk om medelijden toe te laten in dit gebied, waar objectiviteit noodzakelijk is. Het leidt ons gemakkelijk op een dwaalspoor. Is er een manier om de situatie op te lossen zodat hij in de vier lagere klassen kan werken? Dat zou wenselijk zijn. We komen dan wel op een aanzienlijk budget. De school zou groter worden.

Molt: Mir scheint, nur um eine Sinekure zu schaffen, dafür ist kein Geld da,
wo wir neulich gesehen haben, daß wir mit jedem Pfennig rechnen müssen.
Das wird nötig sein, daß man im Zusammenhang der Firma etwas unternimmt, daß ihm nicht geschadet wird und nicht wehgetan wird.

Molt: Het lijkt me dat er geen geld is om zomaar een sinecure te creëren,
vooral omdat we onlangs hebben gezien dat we op elke cent moeten letten. Er zal binnen het bedrijf iets moeten gebeuren om ervoor te zorgen dat hij geen schade ondervindt.

Dr. Steiner: Untergebracht muß er werden. Man muß sehen, wie man ihn unterbringt. Ein sehr schwieriger Fall.
Sachlich ist dies zu sagen, daß er der Aufgabe nicht gewachsen war.

Er moet rekening met hem worden gehouden. We moeten kijken hoe we hem tegemoet kunnen komen. Een zeer lastig geval.
Objectief gezien was hij niet geschikt voor de taak.

Blz. 196

Er hat nicht den künstlerischen Geist. Ich glaube nicht, daß er sich in den hineinfinden würde. Wie gesagt, es würde das gar nicht schaden, wenn er die unteren Klassen haben würde, ein anderer die oberen Klassen. Oftmals wird dadurch am meisten erreicht. Die Kinder werden einfach arbeiten. Nachher, wenn sie sich mittätig erweisen müssen, ist es um so besser. Sachlich ist nichts einzuwenden für die untersten Stufen, aber für die oberen Stufen reicht er nicht mehr aus.

Hij heeft geen artistiek talent. Ik denk niet dat hij dat zou kunnen ontwikkelen. Zoals ik al zei, zou het geen kwaad kunnen als hij de lagere klassen lesgeeft en iemand anders de hogere klassen. Vaak is dat de meest effectieve manier om dingen voor elkaar te krijgen. De kinderen zullen gewoon aan de slag gaan. Daarna, wanneer ze actief moeten deelnemen, is dat alleen maar beter. Er is niets mis met hem voor de lagere klassen, maar hij is niet meer geschikt voor de hogere klassen.

X.: Ist es beabsichtigt, alles in einer Hand zu lassen ?

X: Is het de bedoeling dat alles onder één controle blijft?

Dr. Steiner: Das sind budgetäre Fragen. Beim Handfertigkeitsunterricht ist es so, daß man sich nach der Decke streckt. An sich wäre wünschenswert, daß der Handfertigkeitsunterricht recht stark ausgebaut wird. Wenn wir einen Handfertigkeitslehrer haben, würden wir auskommen, wenn wir von der 6. Klasse an den Unterricht geben lassen. Etwas anderes kommt dadurch herein, daß wir Gartenbauunterricht geben. Das erfordert auch eine sachverständige Kraft. Ich würde am liebsten sehen, wenn wir zwei hätten, daß der eine das eine Jahr den Handfertigkeitsunterricht gibt, der andere den Gartenbauunterricht gibt.

Dat zijn budgettaire kwesties. Met handvaardigheidsonderwijs werken we binnen onze middelen. Idealiter zou het handvaardigheidsonderwijs aanzienlijk uitgebreid moeten worden. Als we één docent handvaardigheid hadden, zouden we het kunnen redden als iemand anders het vanaf de zesde klas zou geven. Een andere factor is dat we ook tuinbouwonderwijs aanbieden. Daar is ook een gekwalificeerde docent voor nodig. Ik zou het liefst zien dat, als we er twee hadden, de ene het ene jaar handvaardigheid geeft en de andere tuinbouw.

Es kommen die Dinge in Betracht, daß wir für die Schule gewisse
Schwierigkeiten haben, wenn wir ihn behalten. Ich habe den Eindruck gehabt, daß es die Meinung des ganzen Kollegiums sei; ich habe anfangs gemeint, es sei eine beschlossene Tatsache. Aber jetzt, wo ich sehe, daß es nicht so ist, ist es gut, daß wir uns unterhalten haben und daß wir erfahren haben, daß es nicht so
ist.

Er komen dingen aan het licht waaruit blijkt dat de school bepaalde problemen zal ondervinden als we hem aanhouden. Ik had de indruk dat dit de mening van het hele personeel was; aanvankelijk dacht ik dat het al besloten was. Maar nu ik zie dat dit niet zo is, is het goed dat we erover hebben gepraat en dat we hebben vernomen dat het niet het geval is.

X.: Ist es nicht möglich, das früher zu bemerken, daß ein Mensch nicht taugt
für diese Arbeit?

X: Is het niet mogelijk om eerder te zien dat iemand niet geschikt is voor deze functie?

Dr. Steiner: Ich habe es schon lange bemerkt. Ich habe es schon
Weihnachten und im Februar gesagt. Ja, nicht wahr, ich bin ja nicht gern darauf eingegangen, weil es mir eine schreckliche Sache war, was leider oft vorgekommen ist, daß Leute ausgeschlossen worden sind. So ging ich darauf nicht gerne ein. Es sind manche Momente dazugekommen in den letzten Tagen, die die Sache plausibler erscheinen lassen. Ja, dann wird nichts übrigbleiben, als daß wir eine andere Lösung suchen. Dann müssen wir eine andere Lösung suchen.

Ik heb het al lang geleden opgemerkt. Ik heb het al met Kerstmis en in februari gezegd. Ja, het klopt, ik wilde het niet aankaarten omdat het voor mij vreselijk was, en helaas gebeurde dat vaak, dat mensen werden buitengesloten. Dus ik wilde er niet op ingaan. De afgelopen dagen zijn er dingen naar voren gekomen die de zaak aannemelijker maken. Ja, dan rest ons niets anders dan een andere oplossing te zoeken. Dan moeten we een andere oplossing vinden.

X.: Jedenfalls muß eine erste Kraft für den Handfertigkeitsunterricht herkommen. Es läßt sich so machen, daß man ihn einer ersten Kraft als zweite Hilfe gibt. Herr X. wollte sich damals um die Handfertigkeit annehmen.

X.: In elk geval is een eerste kracht nodig voor handvaardigheidsonderwijs. Het kan zo geregeld worden dat we hem een eerste kracht als tweede assistent geven. Meneer X. wilde destijds graag zelf de handvaardigheidslessen verzorgen.

Blz. 197

Dr. Steiner: Ich habe gesagt, daß es am besten ist, wenn jemand, der im Lehrerkollegium ist, selbst Schuhe machen lernt. Es war nicht meine Meinung, daß wir einen Handwerker anstellen. Es muß der Handfertigkeitsunterricht aus dem Lehrerkollegium hervorgehen. Y. war plötzlich da. Erwähnt worden ist er mir nur ganz flüchtig. Es war ja nicht der Gesichtspunkt, ihn ganz zum Handfertigkeitslehrer zu nehmen.

Ik zei dat het het beste is als iemand van het docententeam zelf leert schoenen te maken. Het was niet mijn idee om een ​​ambachtsman aan te nemen. De praktische vaardigheden moeten vanuit het docententeam zelf worden aangeleerd. Y. was er ineens. Hij werd slechts heel kort genoemd. Het was niet de bedoeling om hem de enige docent praktische vaardigheden te maken.

X.: Ins Lehrerkollegium ist er hereingewachsen, ohne daß es bestimmt war,
daß er hereinkommt.

X.: Hij is in het docententeam bij gaan horen zonder dat het de bedoeling was dat hij erbij zou komen.

Dr. Steiner: Jetzt sind wir in einer gewissen Weise dadurch gefangen.
Solche Dinge sollte man nicht so nehmen. Neulich, wir haben auch
davon gesprochen, war ich sehr überrascht, als jemand, der überhaupt noch nicht in Betracht kommt für das Lehrerkollegium, bei der Sitzung dabei war. Wer noch nicht im Kollegium tätig ist, kann doch nicht bei der Sitzung dabei sein.

Nu zitten we hier een beetje mee in de knel. Je moet zulke dingen niet zo lichtzinnig opvatten.<1> 2<2> Onlangs bespraken we dit onderwerp nog, en ik was erg verbaasd dat iemand die niet eens in aanmerking komt voor het docententeam, aanwezig was bij de vergadering. Iemand die nog niet actief is in het team, kan onmogelijk bij de vergadering aanwezig zijn. <2>

X.; Ich glaube, daß man ihn ruhig als zweite Kraft nehmen könnte.

<1a> X.: Ik denk dat hij prima als tweede man ingezet zou kunnen worden.

Dr. Steiner: Es wird für eine Kraft zuviel werden, die Gartenarbeit und der Schuhmacherkurs. Dann muß es vom Budgetgesichtspunkt möglich sein, ihn zu besolden.

Het zal te veel zijn voor één persoon om de tuincursus en de schoenmakerscursus te geven. Vanuit budgettair oogpunt moet het dan mogelijk zijn om hem een ​​salaris te betalen.

Molt: Da möchte ich sagen, daß sich das Budget den großen Gesichtspunkten
unterordnet.

Molt: Ik wil graag benadrukken dat het budget ondergeschikt is aan het grotere geheel.

Dr. Steiner: Es hat sich bis jetzt kein Schaden gezeigt, wenn er darin war; es kann der Schaden sich erst zeigen, wenn er draußen ist. Er ist zum Lehrer sozusagen geworden auf eine Weise, wie mir das mehrfach in Stuttgart entgegengetreten ist. Wenn man fragt, wie sind sie hineingekommen, so ist es so, die Leute haben sich hineingeschoben.
Sie treten plötzlich auf. Ich kann nicht dahinterkommen, wie sie stufenweise aufgerückt sind. Nun, nicht wahr, das geht doch nicht auf die Dauer.
Nicht wahr, Herr X., Sie müssen denken, daß man auf die Dinge baut. Es hat sich darum gehandelt, daß abgesprochen war, daß Sie der geistige Umfasser des Handfertigkeitsunterrichts sind. Ich bin gefragt worden von Herrn Molt, ob der Y. in Betracht kommen wird als Handlanger von Ihnen. Aber davon war ich betroffen, daß er hier im Lehrerkollegium gesessen ist. Als Lehrer der Waldorfschule war er nicht in Aussicht genommen. Das bestätigt sich ganz gut, denn er ist Arbeiter der Waldorf-Astoria und ist abkommandiert hierher. So ist
gar nicht die geringste Berechtigung gewesen, ihn hier ins Lehrerkollegium hineinzusetzen.

Tot nu toe is er geen kwaad geschied zolang hij erbij betrokken was; de schade zal pas aan het licht komen als hij weg is. Hij is als het ware leraar geworden op een manier die ik in Stuttgart al vaker ben tegengekomen. Als je vraagt ​​hoe ze daar terecht zijn gekomen, is het antwoord dat mensen zich erin hebben gedrongen. Ze duiken plotseling op. Ik kan me niet voorstellen hoe ze zich geleidelijk omhoog hebben gewerkt. Nou ja, dat kan toch niet eeuwig doorgaan?Nietwaar, meneer X.? U moet toch denken dat je voortbouwt op bestaande structuren? Er was afgesproken dat u de spirituele leider zou zijn van het handvaardigheidsonderwijs. Meneer Molt vroeg me of Y. als uw assistent in aanmerking zou komen. Maar ik was verbaasd dat hij hier tussen de docenten zat. Hij was niet in aanmerking gekomen voor de functie van docent aan de Waldorfschool. Dat is volkomen duidelijk, aangezien hij in dienst is van de Waldorf-Astoria en hierheen is gedetacheerd. Er was dus absoluut geen rechtvaardiging om hem in het docententeam op te nemen.

Blz. 198

X.: Ich glaube, daß wir zu einer intimen Arbeit nicht kommen können, wenn
jemand unter uns ist, der nicht hineingehört.

X.: Ik geloof dat we niet in vertrouwen kunnen werken als
iemand onder ons is die er niet thuishoort.

Dr. Steiner: Wenn er schon einmal da ist, würde das nicht in Betracht kommen, wenn er in dem Fache tüchtig wäre, wenn sich nicht andere Schwierigkeiten hinzugesellten, daß Y. nicht mehr im Kollegium sein kann.

Aangezien hij er al is, zou dat geen probleem zijn als hij competent was in het vakgebied, als er geen andere moeilijkheden waren ontstaan ​​die Y. ervan weerhouden deel uit te maken van de lerarenvergadering.

X.: Es war ein Fehler, ihn hereinzunehmen.

X.: Het was een vergissing om hem aan te nemen.

X.: Diejenigen, die den Fehler begangen haben, das sind wir.

X.: Wij zijn degenen die de fout hebben gemaakt.

Dr. Steiner: Tragen wird ihn die Waldorfschule. Geradeso wie in der
Anthroposophischen Gesellschaft Fehler gemacht worden sind, und
trotzdem immer dieselben Fehler gemacht worden sind, mußte
immer ich darunter leiden. Unter jedem Herausgeschmissenen
mußte ich leiden! Hier wird die Waldorfschule darunter leiden, das
ist selbstverständlich. Ich halte es für besser, sie leidet von außen als
von innen.

De Waldorfschool zal de dupe worden. Net zoals er fouten zijn gemaakt in de Antroposofische Vereniging, en ondanks dat er altijd dezelfde fouten worden gemaakt, heb ik er altijd onder geleden. Ik heb geleden voor iedereen die is weggestuurd! Hier zal de Waldorfschool lijden, dat spreekt voor zich. Ik denk dat het beter is dat ze van buitenaf lijdt dan van binnenuit.

Nach weiteren Erörterungen:

Na nog wat opmerkingen:

Dr. Steiner: Nun, nicht wahr, da müssen wir halt versuchen, ihn zu
behalten, wenn es nicht anders geht.

Wel dan, nu zullen we hem gewoon moeten proberen te houden als er geen andere mogelijkheid is.

Nach einer weiteren Besprechung am andern Tag, von der keine Notizen vorliegen, wurde Y. mitgeteilt, daß er nicht mehr an der Waldorfschule mitarbeiten könne.

Na een volgende vergadering de volgende dag, waarvan geen notulen bestaan, werd Y. meegedeeld dat hij niet langer op de Waldorfschool kan werken. <1a>

Dr. Steiner: Es ist gar nicht von vornherein ausgemacht gewesen, daß jeder Fachlehrer im Lehrerkollegium sitzen soll. Es sollte da sein ein engeres Kollegium, in dem die Klassenlehrer sind mit den älteren Fachlehrern, und daneben das erweiterte Kollegium.

<2a> Het was van meet af aan nooit de bedoeling dat elke vakdocent deel zou uitmaken van de vergadering. Er zou een kernvergadering zijn, bestaande uit de klassenleraren en de meer ervaren vakdocenten, en daarnaast de uitgebreide vergadering.

X.; Mir scheint der Gesichtspunkt der zu sein, daß niemand im Kollegium sein
sollte, der nicht von Herrn Doktor berufen ist. Daß nicht jedes Hiersein in
irgendeiner Position einfach das selbstverständliche Beisitzen beim Kollegium
zu bedeuten hat.

X.: Het lijkt me dat het erom gaat dat niemand deel zou moeten uitmaken van de vergadering die niet door Dr. Steiner is aangesteld. Dat het feit dat je hier in welke functie dan ook bent, automatisch betekent dat je lid bent van de vergadering.

X.: Wer soll denn beim Kollegium sitzen?

X.: Wie zou er dan wel deel moeten uitmaken van de vergadering?

Dr. Steiner: Ja, im Kollegium sollten nur die sitzen, die leitende Lehrer sind, die ausübenden, nicht die beurlaubten. Im Kollegium müßten im Grunde genommen diejenigen sein, die ursprünglich zur Schule gehört haben, und die, die später gekommen sind, bei denen man es bedauern kann, daß sie den Kursus vom vorigen Jahr nicht gehört haben. Wer als wirklicher Lehrer hereinkommt, darüber ist

Dr. Steiner: Wel, alleen de docenten die leidinggeven, de actieve docenten, niet degenen die van plichten vrijgesteld zijn, zouden deel moeten uitmaken van de vergadering. De vergadering zou idealiter zowel docenten moeten omvatten die oorspronkelijk aan de school verbonden waren, als degenen die later zijn gekomen en van wie we het jammer vinden dat ze de cursus van vorig jaar niet hebben gevolgd. Er is wel altijd gesproken over wie er als echte leraar bij komt.

Blz. 199

immer verhandelt worden. Erstens müßte man ausübend sein, wenn man hier sitzt, zweitens müßte man wirklicher Lehrer sein.

Ten eerste moet je actief betrokken zijn als je hier zit; ten tweede moet je een echte leraar zijn.

Frau Molt: Dann gehöre ich auch nicht dazu.

Mevrouw Molt: Dan hoor ik er ook niet bij.

Dr. Steiner: Sie sind Schulmutter. Das war von Anfang an in Aussicht genommen gewesen. Frau Doktor sitzt hier als Leiterin der eurythmischen Abteilung, Herr Molt als Protektor der Schule. Das war von Anfang an in Aussicht genommen, da ist kein Zweifel.
Wenn es besprochen ist, da ist nichts zu sagen; auch als Baravalle einmal darin war. Er hatte die Vertretung, er war ausübend, das ist besprochen worden. Da wußte man auch, daß er in ein Verhältnis zur Schule kommt, weil er einmal eine erste Kraft sein wird.
Jetzt fragt sich nur, wer als Lehrer noch in Betracht kommt.

U bent schoolmoeder. Dat was vanaf het begin al de bedoeling. Mevrouw Steiner zit hier als hoofd van de afdeling euritmie, meneer Molt als beschermheer van de school. Dat was vanaf het begin al de bedoeling, daar bestaat geen twijfel over.
Als het besproken is, valt er niets meer over te zeggen; zelfs niet toen Baravalle er een keer was. Hij viel in, hij was actief betrokken, dat is besproken. Het was toen ook al bekend dat hij een band met de school zou hebben, omdat hij ooit een leidende figuur zou worden.
De enige vraag is nu wie er nog meer in aanmerking komt als leraar. <2a>

X.: Müßte der neue Lehrer Anthroposoph sein, oder kann es ein Außenstehender sein?

<3> X: Moet de nieuwe leraar een antroposoof zijn, of kan het iemand van buiten de school zijn?

Dr. Steiner: Da bin ich nicht darauf versessen. Das ist schon durchgesprochen.
Für den Handfertigkeitsunterricht würde ich vorschlagen, daß mit Wolffhügel verhandelt wird, um zu sehen, ob er will. Ich glaube tatsächlich, daß der Wolffhügel sich eignen könnte. Das wäre glänzend. Er ist Maler und arbeitet in einer Möbelschreinerei. Das wäre ausgezeichnet.

Dr. Steiner: Daar ben ik niet zo op gebrand. Dat is al besproken. Voor de cursus handvaardigheid stel ik voor om met Wolffhügel in gesprek te gaan om te kijken of hij interesse heeft. Ik denk namelijk dat Wolffhügel geschikt zou kunnen zijn. Dat zou fantastisch zijn. Hij is schilder en werkt in een meubelwerkplaats. Dat zou perfect zijn. <3>

Jetzt muß man nur wissen, wer von den neu zu Berufenden in die Konferenz kommt. Wolffhügel käme selbstverständlich für die Konferenz in Betracht.
Im Handarbeitsunterricht war ich nur wenig darinnen, aber das eine Mal mußte ich mir sagen, warum hat das Kind keinen Fingerhut? Ich habe immer gesagt, wir müssen die Kinder daran gewöhnen, mit Fingerhut zu nähen. Es kann das Kind nicht ohne Fingerhut nähen, das geht nicht an.
Man kann nicht vorher wissen, daß ein Lehrer die Kinder nicht ruhig
halten kann. Im allgemeinen, glaube ich, kann man es schon wissen, aber man kann Überraschungen erleben. Man kann es nicht von vornherein sehen.
Dann würden wir für die ersten Klassen zwei Lehrer brauchen. Da würde ich für die Klasse 1 b vorschlagen Fräulein Maria Uhland und für die Klasse a den Killian. Ich würde meinen, daß man beide provisorisch anstellt, auf Widerruf, und sie noch nicht ins Kollegium aufnimmt.

Nu moeten we alleen nog weten welke van de nieuw aangestelde leerkrachten bij de vergadering zullen komen. Wolffhügel komt daar natuurlijk voor in aanmerking.
<4> Ik was maar zelden in de handwerkles, maar die ene keer moest ik me afvragen: waarom heeft dat kind geen vingerhoed? Ik heb altijd gezegd dat we de kinderen moeten laten wennen aan naaien met een vingerhoed. Een kind kan niet naaien zonder vingerhoed, dat is onacceptabel. <4>
Je kunt van tevoren niet weten of een leerkracht de kinderen stil kan houden. Over het algemeen denk ik dat je het wel kunt weten, maar je kunt nog steeds voor verrassingen komen te staan. Je kunt het niet voorspellen.
Dan hebben we twee leerkrachten nodig voor de eerste klas. Ik zou juffrouw Maria Uhland voor klas 1b en Killian voor klas a voorstellen. Ik denk dat ze allebei voorlopig, op tijdelijke basis, aangenomen moeten worden en nog niet officieel tot de vergadering moeten toetreden.

Blz. 200

Dann hat die 2. Klasse Fräulein v. Mirbach
                                                   die 3. Klasse Pastor Geyer
                                                   die 4. Klasse Fräulein Lang
                                                   die 5. Klasse Frau Koegel.
Dr. Schubert hat die Schwachen, die Hilfsklasse,
                                                    die 6. Klasse Fräulein Dr. v. Heydebrand.
Dann brauchen wir noch jemanden. Da wäre Baravalle eine ausgezeichnete Kraft für die zweite 6. Klasse. Ich würde doch meinen, daß wir den Baravalle nehmen. Er kann den Doktor auch hier machen.
                                                     Die gesamte 7. Klasse übernimmt Dr. Kolisko.

Dann würde ich meinen, daß wir es mit der 8. und 9. Klasse machen wie bisher mit der 7. und 8. Wie haben Sie das gemacht?

Dan heeft juffrouw von Mirbach de 2e klas,
                                                       pastor Geyer de 3e klas,
                                                       juffrouw Lang de 4e klas,
                                                       mevrouw Koegel de 5e klas.

Dr. Schubert heeft de leerlingen met leerachterstand, de klas voor leerlingen met speciale behoeften,
                                                      juffrouw dr. von Heydebrand de 6e klas.

Dan hebben we nog iemand nodig. Baravalle zou een uitstekende leraar zijn voor de tweede 6e klas. Ik denk dat we Baravalle moeten aannemen. Hij kan hier ook zijn doctoraat behalen.

                                                     Dr. Kolisko neemt de hele 7e klas over.

Dan denk ik dat we het met de 8e en 9e klas op dezelfde manier moeten doen als met de 7e en 8e. Hoe deed u dat?

X.: Wir haben wochenweise gewechselt. Wir haben den Eindruck, wenn wir
zum Ursprünglichen zurückgekehrt sind, wenn wir tageweise gewechselt
haben, daß wir dann die Klasse nicht gut kennengelernt haben.

X: We rouleerden wekelijks. We hebben de indruk dat we, toen we teruggingen naar het oorspronkelijke systeem, waarbij we dagelijks rouleerden, de klas niet goed leerden kennen.

Dr. Steiner: Der Gesichtspunkt ist, daß es besser ist, acht Tage lang
vorzutragen. Besser wochenweise als tageweise.

Het uitgangspunt is dat het beter is om acht dagen lang les te geven. Weken zijn beter dan dagen.

X,: Warum wir zwei unsere Klasse nicht so gekannt haben, darüber bin ich mir
nicht ganz im klaren. Die Tatsache ist die, daß ich die Kinder am wenigsten
von allen Kollegen kennengelernt habe. Könnte Herr Doktor etwas sagen, was
daran schuld ist?

X: Waarom wij tweeën onze klas niet zo goed kenden, weet ik niet helemaal zeker. Feit is dat ik de kinderen het minst goed heb leren kennen van al mijn collega’s. Zou de doctor kunnen zeggen wat daar de reden voor zou kunnen zijn?

Dr. Steiner: Das wird nicht besser, bis Sie ganz genau das Rationelle  in bezug auf die Behandlung und den Gang des Lehrstoffes haben. Sie haben sich erdrückt gefühlt. Sie sind überhaupt wenig mit den Schülern in Kontakt gekommen. Sie haben zuviel vorgetragen

Dat zal niet verbeteren totdat u een volledig rationeel begrip hebt van de behandeling en de voortgang van het leerplan. U voelde zich overweldigd. U had heel weinig contact met de leerlingen. U gaf te veel les.

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Opvoedingsvragenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3494-3282

.

.

.

.

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Schrijven – de blokletter (3-4)

.
M.n. in 1e en 2e klassen van vrijescholen wordt de kinderen het blokschrift aangeleerd. Vanaf klas 3 leren de kinderen (meestal) aan elkaar schrijven. 
Niet alle leerkrachten van de klassen 1 en 2 gebruiken de blokletter als schrijfletter, maar streven ernaar door bv. het vormtekenen eerder en uitsluitend verbonden schrift aan te leren.
Er is veel voor te zeggen in geen enkele klas het blokschrift als manier van schrijven aan te leren.
Ook Steiner had zo zijn bezwaren tegen dit type letter als schrijfletter.

Maar ook buiten de vrijescholen zijn er verschillen in gebruikte methodes.

Nu is het altijd goed om verschillende standpunten te kennen. In onderstaand artikel komen er een paar aan bod.
.

Rob Voorwinden in Aob 02-11-2013

.

DE OPMARS VAN DE BLOKLETTER

Blokletters zijn makkelijker

Henk Schweitzer houdt een pleidooi voor het blokschrift. Hij is (oud-)leraar speciaal onderwijs, (oud-)handschriftdocent aan de pabo, motorisch remedial teacher, directeur van een basisschool en auteur van ‘Schrijven leer je zo’.

 “Als kind had ik heel veel problemen met het schrijven van verbonden schrift. En toen ik zelf eenmaal in het onderwijs zat, zag ik dat dit voor meer leerlingen gold. Er zijn echt kinderen die motorisch vastlopen op ver­bonden schrift. Bijvoorbeeld op allerlei las­tige verbindingen tussen letters: van de ‘b’ naar de ‘e’ bijvoorbeeld, of van de ‘e’ naar de r: daar ga je van een trekkende bewe­ging naar een duwende beweging. En ja, dan breken de potloodpuntjes. Toen ik voor de klas stond in het toenmalige lom-onderwijs, ontwikkelde ik een aantal vinger-, hand- en armoefeningen om kinde­ren motorisch vaardiger te maken. Dat bleek een heel positief effect te hebben op de schrijfprestaties. Als je kinderen motorisch handiger maakt – of minder onhandig – ver­betert ook hun handschrift. Dat ik destijds een koppeling legde tussen motoriek en handschrift was ongehoord. Het kwam me op harde kritiek te staan van wat ik maar even de ‘schoonschrijfgroep’ noem. Dat iemand uit het speciaal onder­wijs zich bemoeide met schrijfonderwijs. Dat kon toch echt niet. Terwijl ik zag dat het werkte. Inmiddels is in het onderwijs ook wel geaccepteerd dat bewegingsoefeningen een positief effect op het handschrift heb­ben.

In de jaren daarna heb ik mijn lesmethode voor blokletters, Schrijven leer je zo, steeds verder uitgebreid. Een van mijn bezwaren tegen verbonden schrift is dat het allerlei tierelantijnen bevat die niet nodig zijn voor een efficiënt handschrift, je moet het ver­bonden schrift in een hellingshoek schrij­ven, en de ‘t’ moet bijvoorbeeld een fractie kleiner zijn dan de ‘h’. Waarom? Omdat het mooi is, volgens de schoonschrijfgroep. Nou kan ik zelf best van een mooi handschrift genieten, maar het aanleren ervan kost een heleboel tijd en moeite. Is het dat waard? Ik denk het niet. Want blokletters leer je veel makkelijker dan verbonden let­ters, en ze leveren een leesbaar handschrift op waar je de rest van je leven mee voor­uit kunt. Nou ja, vooral in het voortgezet onderwijs, want daarna gaat de schriftelijke communicatie bijna geheel per toetsenbord. Verder lezen de kinderen, ook in het basis­onderwijs, voornamelijk drukletters: in de methodes, de werkboekjes en de leesboe­ken. En verbonden schrift wijkt sterk van die drukletters af. Dat is verwarrend. De gedruk­te ‘r’ heeft bijvoorbeeld een streepje naar rechts, terwijl bij de verbonden geschreven ‘r’ dat streepje naar links staat. En vergelijk de ‘t’ eens als drukletter en verbonden let­ter: om in de drukletter de verbonden letter te herkennen, heb je echt de toverdoos van Hans Kazan nodig. Bij blokletters lijken de letters die je schrijft tenminste op de letters die je overal leest.

Het grappige is natuurlijk dat leerlingen op dit moment ook al blokschrift leren, in de hogere klassen. Want blokschrift heb je later toch nodig, bijvoorbeeld omdat je officiële formulieren altijd in blokletters moet invul­len. En in groep 7 of 8 zijn de leerlingen dan helemaal vrij om hun eigen handschrift te gebruiken, waarbij leerlingen dan soms gewoon op blokletters overschakelen. Waar­om heb je dan al die moeite gedaan om ze eerst verbonden schrift aan te leren? Het antwoord op die laatste vraag is door­gaans: Om de fijne motoriek van de leerlin­gen te ontwikkelen. Maar in de eerste plaats heb je voor blokschrift toch ook fijne moto­riek nodig. En in de tweede plaats draait die redenering de zaak om. Want het uiteinde­lijke doel van het leren schrijven is om een vlot en leesbaar handschrift te ontwikkelen, en niet om de fijne motoriek te trainen. Als je dat wilt, zijn er voldoende andere manie­ren.

Tegenstanders zeggen ook dat het schrij­ven van blokletters ten koste gaat van de schrijfsnelheid. Dat is niet waar. Leerlingen die los leren schrijven, gaan na een tijdje zelf ook verbindingen maken. Bijvoorbeeld tus­sen twee e’s die direct naast elkaar staan. En daarmee neemt ook de snelheid toe. Het snelste handschrift is een combinatie van los en vast, met een maximale bandbreedte van vier letters.

Een van de belangrijkste voordelen van blokschrift is dat het aanleren veel minder tijd kost dan verbonden schrift. Het kan in de helft van het aantal uren. In de prak­tijk blijkt dat basisscholen dan heel veel tijd overhouden die ze aan andere nuttige zaken kunnen besteden. En dan is de keuze voor blokschrift snel gemaakt. Natuurlijk zijn er veel tegenstanders van blokletters. Want je haalt een heel vak weg, en mensen krijgen het idee dat ze het de afgelopen tientallen jaren verkeerd hebben gedaan. Maar daar gaat het niet om. Het gaat er om dat de tijden veranderen, en dat er soms nieuwe inzichten ontstaan. Toch is de kritiek vaak snoeihard. Zo zeg­gen tegenstanders dat blokletters moeilij­ker te schrijven zijn dan verbonden letters. Maar dan vraag ik me af hoe het in gods­naam mogelijk is dat alle scholen voor spe­ciaal onderwijs inmiddels zijn overgestapt op blokletters. Maar goed, je ziet ook dat de felste kritiek afkomstig is van mensen die niet zelf voor de klas staan. Ik zeg: Kom eens achter je bureau vandaan en ga eens in de praktijk kijken. Want daar bewijzen bloklet­ters zich.”

Amerika: voortaan alleen blokletters

De discussie over blokletters versus verbonden letters speelt op veel plaatsen in de wereld. In Amerika lijken blokletters gewonnen te hebben.

 Op Amerikaanse scholen leren kinderen -traditioneel – eerst schrijven met blokletters. Pas in de hogere groepen (als de leerlingen zo’n acht jaar oud zijn) staat het verbonden schrift op het lesrooster. Tenminste, tot voor kort. Want in de common core state standards – zeg maar de Amerikaanse kerndoelen -heeft het verbonden schrift nauwelijks meer een plek, zegt handschriftexpert Steve Graham, hoogleraar aan Arizona State University. “Veel scholen laten het verbonden schrift vallen uit hun curriculum. Want ze moeten ook aan andere onderwerpen aandacht gaan besteden, zoals typen. En de kinderen kunnen immers al met blokletters schrijven.” Ook in Amerika stuit de opmars van bloklet­ters op tegenstand. De kritiek varieert van serieus tot vergezocht. Met als voorbeeld van dat laatste, de stelling dat kinderen straks de Amerikaanse onafhankelijkheids­verklaring niet meer kunnen lezen, omdat die in verbonden schrift is opgesteld. Hoogleraar Graham heeft zelf niet zo’n voor­keur voor één van beide soorten schrift. “Blokletters zijn beter leesbaar, met verbon­den schrift schrijf je wat sneller. En het Ame­rikaanse verbonden schrift is redelijk een­voudig, dus je leert beide soorten letters snel aan.”

Maar Graham vindt het wel logisch dat scholen in elk geval geen twee soorten schrift meer aanbieden: één soort is vol­doende. “Er moeten nog genoeg andere belangrijke zaken worden behandeld.”

Blokletters doen afbreuk aan het handschrift

Volgens Ben Hamerling zien blokletters er eenvoudiger uit dan ze zijn. Hij is de drijvende kracht achter de Stichting Schriftontwikkeling, (zojuist gepensioneerd) schrijfdocent aan de pabo Marnix Academie in Utrecht, en auteur van de schrijfmethode ‘Schrift’.
“Ook ik signaleer dat blokletters in opkomst zijn in het basisonderwijs. Helaas, want blok­letters zien er eenvoudiger uit dan ze zijn. In de eerste plaats zijn blokletters niet ontwor­pen om te schrijven: het zijn imitatiedruk­letters. Daardoor is het niet duidelijk waar je de letter moet beginnen. Kinderen begin­nen in de praktijk de letter ‘e’ dan bijvoor­beeld rechts onderaan, en draaien vandaar uit terug naar boven. Dat is een heel lastige manier van schrijven. Bij verbonden schrift heb je dat probleem niet: een nieuwe let­ter begint automatisch waar de vorige letter ophoudt.

Verder kan je bij drukletters de letters ‘b’ en de ‘d’ makkelijk spiegelen, wat lastig is voor bijvoorbeeld dyslectische kinderen. En drukletters kunnen als pepernoten over het papier worden gestrooid, terwijl verbon­den schrift altijd een woordverband geeft: de verschillende woorden zijn duidelijk te onderscheiden. Bij het schrijven van verbon­den letters koppel je bovendien de bewe­ging van je hand aan de inhoud van het woord. Daardoor sla je dat woord beter op in je hersenen. Embodied cognition noemen we dat.

De opmars van blokletters komt ook door­dat het slecht gesteld is met het schrijfon­derwijs aan Nederlandse basisscholen. Leer­lingen mogen vanaf groep 7 bijvoorbeeld vaak een ‘persoonlijk handschrift’ ontwik­kelen. (Ik vraag als grapje wel eens of die leerlingen dan ook hun ‘persoonlijke spel­ling’ mogen ontwikkelen). En dat persoon­lijke handschrift wordt bij meiden dan vaak de ‘meidenpoot’: letters als liggende eieren, zonder letterspaties. De jongens ontwikke­len, met een voorgewende onverschillig­heid, een soort mengschrift van verbonden schrift en blokletters. Dat leidt vaak tot vol­komen onleesbare handschriften. Ook op de pabo’s is het slecht gesteld met het handschriftonderwijs. Er worden soms tekendocenten aangesteld als handschrift­docent, of docenten bewegingsonderwijs. Want schrijven is toch een soort combina­tie van tekenen en bewegen, wordt er dan geredeneerd. Maar om goed schrijfonder­wijs te geven, heb je echt gespecialiseerde kennis en vaardigheden nodig. Wat dat laatste betreft, alle blokschriftme­thodes van dit moment zijn door amateurs geschreven, en niet door mensen met een gecertificeerde handschriftopleiding. Uit­geverijen werken daaraan mee. Want als er geld te verdienen valt, is het niet belang­rijk dat dit afbreuk doet aan het handschrift. Terwijl het schrift toch de basis is van onze cultuur: alle kennis wordt door het schrift overgeleverd.”

Blokletters zorgen voor succeservaringen

Bij de start van basisschool Kornak in Uitgeest, nu negen jaar geleden, is besloten om de leerlingen alleen nog maar blokletters aan te leren. “We zagen dat de grove motoriek van veel kinderen tegenwoordig wat minder goed ontwikkeld is”, zegt leerkracht Wijmke Frens. “Onder andere door­dat kinderen meer televisie kijken dan vroeger, meer achter de computer zit­ten en minder buitenspelen’. En als die grove motoriek al hapert, levert de fijne motoriek van het schrijven nog meer problemen op. “Dan kun je beter met blokletters gaan schrijven, want dat is makkelijker dan verbon­den schrift.”

Verder ontwikkelen leerlingen in groep 7 en 8 doorgaans hun eigen handschrift. Frens: “En dan gaan ze vaak ook met blokletters schrij­ven. Maar doordat ze die blokletters niet altijd goed aangeleerd hebben, gebruiken ze verbonden schrift en blokschrift door elkaar. En wordt het onleesbaar. Dan is het wel zo makke­lijk om kinderen maar meteen – en goed – het blokschrift aan te leren.” Een groot voordeel van blokletters, vindt Frens, is dat deze dezelfde vorm hebben als de drukletters die de leer­lingen in de leesboekjes en de werk­bladen zien. “Je schrijft wat je ziet. En dat is ook heel belangrijk voor bij­voorbeeld dyslectische leerlingen.” De kinderen vinden schrijven met blokletters erg leuk, zegt Frens. “Ver­bonden schrift is, zeker bij bepaalde letters, heel lastig. Blokschrift is mak­kelijker, en levert zo snel succeserva­ringen op. Ik zie op andere scholen vaak dat leerlingen schrijven niet leuk vinden. Dat is hier wel anders.”

Aanleren verbonden schrift kost heel veel tijd

Op basisschool de Windwijzer in Den Helder leren de kinderen vanaf dit schooljaar alleen nog maar bloklet­ters. “We hebben lang over deze stap gediscussieerd”, zegt Mieke van der Werf, leerkracht van groep 4. Een paar jaar lang, zelfs: “Het onderwerp kwam steeds weer terug in vergaderingen.” Uiteindelijk heeft een werkgroep zich over de kwestie gebogen, waarbij de stem van de middenbouw de doorslag gaf. “We lopen ertegenaan dat het aanleren van verbonden schrift heel veel tijd kost. Terwijl het in de prak­tijk niet echt meer nodig is om ver­bonden te kunnen schrijven. Iedereen gebruikt later immers een tablet of computer.”

De ouders zijn niet betrokken in de discussie. “Dan had het nog veel lan­ger geduurd om tot een beslissing te komen”, zegt Van der Werf. “Want er waren binnen het team al zoveel ver­schillende meningen.” Uiteindelijk is het besluit goedgekeurd door de MR, en daarna meegedeeld op een infor­matieavond. “De ouders waren er toen positief over.”

De overstap van het aanleren van ver­bonden schrift naar het aanleren van blokletters was voor Van der Werf niet moeilijk. “Ik ben veel bezig met dys­lectische kinderen, die – met toestemming van de ouders en van de direc­tie – ook al met blokletters mochten schrijven. De afgelopen vijf jaar had ik altijd wel een of twee blokletter-leerlingen in mijn klas.” En het aanleren van blokletters is vrij simpel, vindt Van der Werf. “Er zijn drie grondvormen: een lange stok, zoals bij de letters ‘b’ en ‘k’, een korte stok, zoals bij de ‘i’ en de ‘r”, en een ronde grondvorm zoals de ‘a’ en de ‘g’.” Dat pakken kinderen snel op. “Hun handschrift wordt netter. En ze zijn er trots op dat ze nu al snel mooi kunnen schrijven.”

Uit een vrijeschoolklas

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Afbeeldingen van Pinterest, waar je veel meer 1e en 2e klas blokschrift vindt, dan schuinschrift. 

Wel of geen blokletter? [schrijven 3-2]   [3-3]

Rudolf Steiner over schrijven en lezenalle artikelen

Rudolf Steiner over…..: alle artikelen

Schrijven/lezen: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeldletterbeelden

.

3493-3281

.

.

.

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Schrijven en ons brein (9-4)

.

Al weer enige tijd geleden [29-11-2014] stond in het dagblad Trouw dit artikel:

.

‘Schrijfles is goed voor kinderbrein’ 

Deskundige erkent belang van typeles op school, maar schrijfbeweging blijft nuttig
.

‘Schrijven is een volledig nutteloze vaardigheid’, luidt een van de Finse internetreacties op het bericht dat schrijflessen in Finland worden afgeschaft. De Finse Onderwijsraad besloot om vanaf schooljaar 2016-2017 typ- in plaats van schrijflessen op basisscholen te geven. 

Nu ook tablets en apps hun entree maken op basisscholen, was het wachten op de volgende stap in de digitalisering van het onderwijs. Finland, volgens meerdere ranglijsten het beste onderwijsland ter wereld, stopt als eerste in Europa met het geven van schrijflessen. Volgens Minna Harmanen van de Finse Onderwijsraad valt de beslissing makkelijk te rechtvaardigen. 

“Typen is vandaag simpelweg relevanter dan schrijven”, zegt ze tegen een Finse krant. Leraren reageren overwegend positief op het nieuws, zolang leerlingen maar het verschil tussen hoofd- en kleine letters kunnen aangeven. 

In Nederland is een ‘leesbaar handschrift’ voor scholen de enige richtlijn voor leraren. Hoe scholen die invullen, mogen ze volgens het ministerie van onderwijs zelf bepalen. Zolang leerlingen maar een pen kunnen hanteren en leesbaar kunnen schrijven. 

Leerkrachten in het basisonderwijs letten al langer minder streng op het handschrift van leerlingen. Vroeger waren vulpennen en sierschrift de norm, tegenwoordig zijn balpennen en blokletters ook goed. De noodzaak om te schrijven, en vooral om mooi te schrijven, neemt immers af. Kattenbelletjes en boodschappenlijstjes gaan via WhatsApp, steeds meer mensen gebruiken een digitale agenda en zelfs kerstkaarten kunnen digitaal geschreven en verstuurd worden. 

Is er afgezien van sentimentele argumenten – de romantiek van een handgeschreven briefje wint het volgens sommigen nog steeds [van een getypte, nog iets anders dat pleit voor het handschrift?]

“Natuurlijk wel”, vindt schrijfdeskundige Aartje Schoemaker van het Platform Handschriftontwikkeling. “Een schrijfbeweging vergt optimale coördinatie tussen de linker- en de rechterhersenhelft. Wij erkennen het belang van typen, maar de hersenontwikkeling van kinderen is meer gebaat bij schrijflessen.” Met de bewering van de Finse Vereniging voor Leraren dat hersenontwikkeling ook gestimuleerd wordt door extra teken- of handvaardigheidlessen is ze het niet geheel eens. “Die vergelijking gaat niet op, de hersenen reageren niet op dezelfde manier bij tekenen.” 

Het is volgens Schoemaker moeilijk voor leraren om kinderen te motiveren voor methodisch schrijven. “Dat is saai en lastig, en als het niet lukt zullen kinderen om er van af te zijn snel zeggen: ‘Ik doe het wel op de computer’.” Het platform maakt daarom schrijflessen gericht op coördinatie met het accent op de schrijfbeweging in plaats van op de vorm van de letters. 

Schoemaker: “Leerlingen moeten bijvoorbeeld woorden inpassen in een raamwerk, of hun handen op een bepaalde manier bewegen op muziek.” Volgens de schrijfdeskundige stimuleren dergelijke oefeningen, waarin kinderen als het ware in de lucht schrijven zonder letters, het brein op een soortgelijke manier als sierschrift. 

Hier herkennen we heel duidelijk wat wij in de lagere klassen doen met vormtekenen als voorbereiding op het schrijven.

Schrijven en lezen: alle artikelen   zie bv. [9-1] en [9-2]  [9-3]

1e klas schrijvenalle artikelen

1e klasRudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

Vormtekenenalle artikelen

 VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas alle letterbeelden

.

3492-3280

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (12-2-5)

.

In deze rubriek verschenen artikelen over warmte.
Ook over kou en m.n. verkoudheid bij kinderen en wat je zou kunnen doen.

Onderstaand artikel belicht ‘verkouden’ in algemenere zin.

Weledaberichten nr 95, auteur onbekend, dec. 1972

.

HOE VOORKOMEN WE VERKOUDHEID?

Onder het begrip verkoudheidziekten verstaan we over ’t algemeen de catarre-achtige ontstekingen van de bovenste luchtwegen van de mens. We zouden — als een grove onderscheiding daartussen — kunnen spreken over neusverkoudheid, keelontsteking van de luchtpijp enz. Er kunnen daarbij allerlei complicaties optreden, zoals oorontsteking, ontsteking van de amandelen, bronchitis enz., maar we willen hier niet nader op deze complicaties ingaan.

Iedereen weet, hoe een verkoudheid ontstaat. De laatste fase in het proces van het ontstaan is de sterke afkoeling. We hebben hierbij tot op zekere hoogte te maken met een verzwakt warmte-organisme. Andere factoren die de dispositie vormen zijn bv. een vanuit de constitutie optredend gebrek aan weerstand en kracht van de slijmvliezen van de bovenste luchtwegen en vochtig koud weer, vooral in de winter. Het „aansteken” is in dit verband een vraag van secundaire betekenis. De virussen vermeerderen zich pas, wanneer de bodem voor hen bereid is.

Hoe is mogelijk, zal men zich afvragen, dat koude ziekte tot stand kan brengen? Het is zo, dat het menselijke warmte-organisme op een korte afkoeling reageert met een relatief snelle verwarming van de afgekoelde plaatsen.

Wanneer het organisme nu geen gelegenheid heeft tot zo’n reactie, bv. wanneer men — door het dragen van ondoelmatige kleding langer aan de koude is blootgesteld, dan blijft een positieve warmte-ontwikkeling achterwege en is een langduriger afkoeling het gevolg. Het totale organisme tracht nu, gedurende ongeveer drie dagen, door een stijging van de warmte de afkoeling van de betreffende gebieden weer te overwinnen. En daarmee is het uitgangspunt geschapen voor ontstekingen eventueel voor koorts.

Wat kunnen we doen om ons tegen deze ver-koudheidziekten te beschermen? Het beste middel daarvoor bestaat in de verzorging en versterking van ons warmte-organisme. We kunnen dit op den duur alleen, wanneer wij het dagelijks voorzichtig stimuleren, d.w.z. oefenen. Dat kan gebeuren door korte afwas-singen met koel (niet te koud) water, waaraan men wat „Weleda” Rosmarijn Bad” toevoegt. Daardoor wordt de daaropvolgende doorstraling van de warmte versterkt. Bovendien zou degene die ten gevolge van te geringe lichamelijke beweging te weinig eigen warmte produceert, zich door voldoende warme kleding moeten beschermen tegen een overmatig afgeven van warmte. Dit spreekt wel van zelf, maar we willen er voortdurend weer op wijzen, omdat vele mensen het „meedoen aan de mode” belangrijker vinden dan hun gezondheid. Andere menen zich op die manier te kunnen ,,harden”. Wol, in zijn verschillende kwaliteiten, biedt ons gedurende het koude jaargetijde de beste beschutting.

Wanneer iemand zich al in een toestand van chronische afkoeling bevindt, dan zou hij door de juiste maatregelen de lichaamswarmte zo moeten activeren, dat ze weer alle organen doordringt. Maatregelen daarvoor zijn warme baden, twee- of driemaal per week, onder toevoeging van rozemarijn (bv. in de vorm van een eetlepel „Weleda” Rosmarijn Bad). Ze verwarmen niet alleen de temperatuur van het water, maar activeren door de etherische rozemarijnolie het hele warmte-organisme. Naar zo’n warm bad is het — om de warmte in het lichaam te houden — nodig om met een heel korte afwassing (douchen van armen en benen) met koud water te eindigen. Na een stevig wrijven is aan te raden, de huid met een doorwarmende olie, bv. Weleda massage-olie met arnica, dun in te wrijven, om haar door de in deze olie aanwezige zuivere, plantenolie een verwarmende laag te verschaffen en om haar door de erin aanwezige etherische rozemarijnolie te stimuleren tot een verdere warmtevorming. Mensen die last hebben van gebrek aan warmte, zouden niet mogen vergeten door dagelijkse voldoende lichamelijke beweging de eigen warmte te stimuleren. Bovendien zou men de huisarts moeten vragen of niet een diepere oorzaak, bv. bloedarmoede, oorzaak zou kunnen zijn van het voortdurend last hebben van koude. Om koude ledematen weer warm te krijgen is ook het dagelijkse droog borstelen, eveneens met aansluitend inwrijven met massageolie zeer aan te bevelen.

Een warmte-organisme dat met dergelijke maatregelen versterkt is geworden, zal door zijn snel en intensieve reactievermogen minder aanleiding geven tot verkoudheidziekten.

‘warmteplant’ rozemarijn

Weleda’s rozemarijn

Weleda’s massage-olie

Over de rozemarijn

over de arnica

Andere verkoudheidsmiddelen

(Dat ik hier reclame maak voor Weleda is niet omdat ik door het bedrijf gesponsord word, maar alleen omdat ik in mijn leven veel baat heb gehad bij de genoemde middelen.
Bovendien is het al zo’n 100 jaar een van de meest milieuvriendelijke bedrijven!)

.

Menskunde- en pedagogie:  [11] warmte

Verder  warmte

Opvoedingsvragen: [12] verkouden

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3491-3279

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Vergadering 29 juli 1920

.

Zie ‘het woord vooraf

Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven. Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan. De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.  

In deze vergadering gaat het nauwelijks over pedagogie of didactiek, maar over
de financiële situatie van de school toen. Hoe komt het geld ter beschikking.
Er is voortdurend sprake van het oprichten van een ‘wereldschoolvereniging’. Dat is niet gelukt. Toch komen er ook een aantal dingen ter sprake die ook vandaag voor vrijescholen een rol spelen. Die heb ik hier aangegeven:

Over de naamgeving van een school. En waarom het ‘vrije’ school heet. <1> en <4>
Soms kom je uitspraken van vrijeschoolmensen tegen – hier en hier van twee schoolleiders die het ‘vrije’ verklaren als ‘een opvoeden tot vrije mensen’. Dat dit óók een doel van de vrijeschool is, is duidelijk op te maken uit de woorden van Steiner in GA 305/74, vertaald blz. 80, maar het ‘vrije’ in vrijeschool heeft uitsluitend betrekking op ‘vrij van staatsinmenging’. 

Over het betalen van schoolgeld. <2>  en <3>
Hier is het opmerkelijk dat Steiner geen ‘kapitalistenschool’ wil, maar een waar in principe de rijkere ouders betalen voor de kinderen uit armere gezinnen. Geen kind mag worden afgewezen in relatie tot het schoolgeld.

Staatsexamens in de school betekent geen vrijeschool meer zijn. <5>
Kleur van de schoolbankjes <6

Meer over o.a. de wereldschoolvereniging.

 

RUDOLF STEINER

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart 1919 bis 1924

Erster Band Das erste und zweite Schuljahr

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart

Band 1 Het eerste en tweede schooljaar

Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.

GA 300A    blz. 182

Vergadering van donderdag 29 juli 1920, 10.30 – 13.30u

Dr. Steiner: Zunächst möchte ich bitten, ob jemand, nachdem eine schöne Zeit zum Überlegen war, sich zum Wort meldet.

Allereerst wil ik vragen of er iemand het woord wil voeren, nu we hier goed over hebben nagedacht.

X. möchte gern etwas über die wirtschaftliche Grundlage der Schule wissen.

X. wil graag iets weten over de financiële situatie van de school.

Dr. Steiner: Darf ich Herrn Molt bitten, über die Frage zu sprechen, da er Bescheid weiß.
Molt berichtet über die finanzielle Lage der Schule.

Mag ik meneer Molt vragen hierover te spreken, aangezien hij er verstand van heeft?

Molt geeft een overzicht van de financiële situatie van de school.

X. fragt, ob man sich nicht bei dem öffentlichen Vortrag heute Abend an die Hörer wenden könnte.
Es wird ein Aufruf verlesen, den Dr. v. Heydebrand zusammen mit Dr. Hahn verfaßt hat.

X. vraagt ​​of het mogelijk is het publiek toe te spreken tijdens de openbare lezing van vanavond.
Een oproep wordt voorgelezen, die Dr. von Heydebrand samen met Dr. Hahn heeft opgesteld.

Dr. Steiner: Dieser Aufruf ist ausgezeichnet und wird sicher nicht ohne Wirkung sein. Meiner Auffassung nach kann es aber nur dann geschehen, wenn gleichzeitig damit verbunden wird, daß man sagt:
Wir können nur weiterarbeiten, wenn von seiten der Allgemeinheit die nötigen Mittel der Sache zufließen.

Deze oproep is uitstekend en zal zeker effect sorteren. Naar mijn mening kan hij echter alleen effectief zijn als hij vergezeld gaat van de verklaring: We kunnen ons werk alleen voortzetten als de benodigde middelen door de mensen beschikbaar worden gesteld.

X.: Ich wollte nur warten mit der Rückgängigmachung der Neuanmeldungen.

Ik wilde even wachten voordat ik de nieuwe aan meldingen terugdraai.

Dr. Steiner: Warum sollen wir nicht schon jetzt den Leuten sagen können, daß wir, wenn wir nicht die Mittel bekommen, die neuangemeldeten Kinder abweisen müssen? Gerade damit unsere Agitation wirksam werde! Wir müssen die Kinder abweisen, weil wir keine neuen Lehrer anstellen können. Das scheint mir notwendig zu sein, um die Agitation wirksam zu machen.
Nicht wahr, diese Agitation hat ihre Schwierigkeiten. Erst meint die Öffentlichkeit, die Schule sei eine Waldorf-Astoria-Schule, es wird von vielen Seiten die Schule eine Waldorf-Astoria-Schule genannt.
Man hat die Meinung, daß die Schule finanziell gespeist wird von der Waldorf-Astoria- Zigarettenfabrik, und man ist überrascht, daß dies nicht der Fall ist. Nun, das ist das eine. Man muß auf irgendeine Weise gegen dieses Überraschtsein der Öffentlichkeit eben einen Weg einschlagen. Man muß es deutlich sagen, daß die Mittel der Öffentlichkeit notwendig sind, das ist das eine.
Zweitens ist es schwierig, von auswärts Geld zu bekommen für den Waldorfschulverein, der für Stuttgart gegründet wird. Da ist es nicht so, wie bei den anderen in Stuttgart zentralisierten Einrichtungen.
Selbstverständlich kann der Kommende Tag und die Dreigliederung 

Waarom zouden we de mensen nu niet kunnen vertellen dat we, als we de financiering niet rondkrijgen, de nieuw ingeschreven kinderen moeten weigeren? Juist zodat onze campagne effectief is! We moeten de kinderen weigeren omdat we geen nieuwe leerkrachten kunnen aannemen. Dat lijkt me noodzakelijk voor het succes van de campagne. Krijgt deze campagne niet de nodige problemen?
Ten eerste denkt het publiek dat de school een Waldorf-Astoriaschool is; veel mensen noemen het een Waldorf-Astoriaschool. Er bestaat de opvatting dat de school financieel wordt gesteund door de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek, en mensen zijn verbaasd dat dit niet het geval is. Nou, dat is één ding. We moeten een manier vinden om deze verbazing bij het publiek weg te nemen. We moeten duidelijk stellen dat publieke financiering noodzakelijk is; dat is één ding.
Het publiek denkt dat de school een Waldorf-Astoriaschool is; veel mensen noemen het een Waldorf-Astoria school.

Ten tweede is het moeilijk om externe financiering te verkrijgen voor de Waldorfscholenvereniging die in Stuttgart wordt opgericht. Dat is niet
zoals bij de andere instellingen die in Stuttgart gecentraliseerd zijn. Natuurlijk, ‘der kommende Tag’ en de Driegeleding

Blz. 183

das ist für die Welt. Um für die Waldorfschule Geld zu geben, da müßten die Leute die Kinder herschicken können. Die Leute fragen: Warum ist das vorhandene Geld nicht in Stuttgart und Umgebung aufgebracht worden, woher doch die meisten Kinder stammen? Man kann verlangen, daß die Leute,
die die Kinder von auswärts bringen, soviel zahlen, um die Kinder hier zu haben. Da kann man hohes Schulgeld verlangen. Wenn die Leute von auswärts Geld geben sollen, wenn ein Schulverein für das Prinzip der Waldorfschule wirken soll, dann muß es klar sein, daß wir hier in Stuttgart anfangen, daß wir selbst etwas tun, um die Waldorfschule in die ganze Welt zu tragen. — Natürlich fragt jeder: Warum verschafft ihr euch nicht aus Stuttgart und Umgebung Mittel? — Das sind Schwierigkeiten, denen wir dadurch begegnen, daß wir sagen, wir sind eben nicht in der Lage, die Schule über das jetzige Maß hinaus zu gestalten. Wir müßten die Kinder abweisen, wenn wir nicht Mittel bekommen. Ich glaube also nicht, daß man in dieser Richtung optimistisch sein darf. Die zwei Gründe spielen wesentlich mit.

zijn voor de hele wereld. Om geld te kunnen geven aan de Waldorfschool, zouden mensen hun kinderen hierheen moeten kunnen sturen. Mensen vragen zich af: waarom is het beschikbare geld niet in Stuttgart en de omliggende regio ingezameld, waar de meeste kinderen vandaan komen? Je kunt eisen dat de mensen die hun kinderen van elders halen, genoeg betalen om hun kinderen hier te laten leren. Je kunt hoge schoolgelden vragen. Als mensen van elders geld moeten geven, als een schoolvereniging zich moet inzetten voor het principe van de Waldorfschool, dan moet het duidelijk zijn dat we hier in Stuttgart beginnen, dat we zelf iets doen om de Waldorfschool wereldwijd te verspreiden. — Natuurlijk vraagt ​​iedereen zich af: waarom halen jullie geen geld op in Stuttgart en de omliggende regio? — Dit zijn problemen die we aanpakken door te zeggen dat we de school simpelweg niet verder kunnen uitbreiden dan de huidige omvang. We zouden kinderen moeten weigeren als we geen geld krijgen. Dus ik denk niet dat je in dit opzicht optimistisch kunt zijn. De twee redenen spelen een belangrijke rol.

X..’ Kann denn die Umwandlung des Waldorfschulvereins in einen solchen Weltschulverein durchgeführt werden, wenn man sich einig darüber würde?

Zou de transformatie van de Waldorf School Vereniging in een dergelijke
Wereld Schoolvereniging kunnen worden uitgevoerd als er overeenstemming bereikt zou kunnen worden?

Dr. Steiner: Nicht wahr, den Waldorfschulverein haben wir als einen lokalen Verein gegründet, auch ein wenig unter dem Gesichtspunkt, daß es den Herren Aktionären von der Waldorf-Astoria imponiert, daß sie geldgeberischer werden. So habe ich mir vorgestellt, der Weltschulverein müßte extra dazu gegründet werden.

Dr. Steiner: We hebben niet waar, de Waldorf School Vereniging als een lokale vereniging opgericht, deels om de aandeelhouders van Waldorf-Astoria te overtuigen meer financieel betrokken te raken. Ik dacht daarom dat de Wereld School Vereniging apart opgericht zou moeten worden.

X.: Herr Doktor, Sie sagten, daß der Weltschulverein wirksam in Angriff genommen werden kann, wenn man vorgestoßen hat.

X.: U zei dat de Wereld School Vereniging effectief van start kon gaan zodra er een basis was gelegd.

Dr. Steiner: Es würde sich darum handeln, dies auszuarbeiten, um den Boden zu schaffen, aus dem das erwachsen kann. Daß wir mit Klarheit hinweisen auf die Schwierigkeiten, die bestehen, um die Stimmung für den Weltschulverein gebrauchen zu können.

Het gaat erom die basis verder te ontwikkelen om een ​​fundament te leggen van waaruit de vereniging kan groeien. Dat we de bestaande moeilijkheden duidelijk moeten benoemen om steun te verwerven voor de Wereld School Vereniging.

X. fragt, ob man nicht bei den Schweizer Mitgliedern Propaganda machen kann?

X. Vraagt ​​of het mogelijk is om het bekender te maken onder de Zwitserse leden?

Dr. Steiner: Die Schweizer Mitglieder werden so sehr auf die Valuta angezapft, daß da wohl kaum etwas zu machen ist. Ich habe letzthin gerade in einem Prospekt, der hinausgeschickt worden ist, herausstreichen müssen die Worte in dem einen Satz, der daraufhingewiesen hat, daß die Angehörigen der Mittelländer wegen der Valuta nichts leisten können. Dieses zu starke Pochen auf die außerordentlich stark in Anspruch genommenen Schweizer, die ohnedies nicht gern die Taschen aufmachen — furchtbar ungern. Da müssen wir

De Zwitserse leden zitten zo zwaar met buitenlandse valuta dat er waarschijnlijk weinig aan te doen is. Ik heb onlangs in een folder die werd verstuurd, met name de zin moeten onderstrepen waarin stond dat de mensen uit de Centraal-Europese landen vanwege hun valuta niets konden bijdragen. Deze buitensporige nadruk op de Zwitsers, die al onder immense druk staan ​​en sowieso al niet graag geld uitgeven – extreem weinig. We moeten

Blz. 184

einen Weltschulverein gründen, der im Programm nicht die Unterstützung der Stuttgarter Waldorfschule hat, sondern die Gründung von Schulen nach diesen Prinzipien. Der muß es verantworten, daß er zunächst die Waldorfschule unterstützt.

Het doel is een Wereldschoolvereniging op te richten waarvan het programma niet de ondersteuning van de Waldorfschool in Stuttgart omvat, maar juist de oprichting van scholen gebaseerd op deze principes. De vereniging moet verantwoording afleggen voor de initiële ondersteuning van de Waldorfschool.

Frau Dr. Steiner: Ich glaube, es wäre besser, daß der Goetheanumbau fertig würde, sonst kommt das Frühere durch das Spätere in Leid. Für die Schule können die Angehörigen der Mittelländer noch vieles tun. Die Schweden, Norweger sind empfänglich, Geld zu geben. Wenn aber eine große Anzapfung der Ausländer für die Schule vor sich geht, dann wird der Bau nie zu Ende geführt.

Mevrouw Steiner: Ik denk dat het beter zou zijn als de renovatie van het Goetheanum voltooid wordt; anders zal die eronder lijden. Mensen uit Centraal-Europese landen kunnen nog veel voor de school betekenen. De Zweden en Noren staan ​​open voor donaties. Maar als er op grote schaal geld van buitenlanders voor de school wordt aangewend, zal de bouw nooit voltooid worden.

Dr. Steiner: Nicht wahr, es würde sich, wenn wir den Weltschulverein gründen, darum handeln, daß der vor allen Dingen das haben müßte, daß er über seine Gelder frei verfügen kann, daß auch die Freie Hochschule in Dornach aus diesen Geldern gespeist werden könnte. Es war unsere Idee, eine Art Zentralisation des gesamten Finanzwesens zu machen. Wir strebten an eine zentrale Finanzierung, so daß all das Geld, das für unsere anthroposophische Sache gegeben wird, in eine einzige Zentralkasse zusammenfließt. Das ist dasjenige, was wir angestrebt haben in den Tagen, wo wir darangegangen sind, den „Kommenden Tag” und das ,,Futurum” zu begründen. Da kam in die Quere, daß die Waldorf-Astoria nicht mehr weiter (helfen) konnte.

Dr. Steiner: Is het niet zo dat als we de Wereldschoolvereniging zouden oprichten, het primaire doel zou zijn dat deze vrije toegang tot haar fondsen heeft, zodat de Vrije Hogeschool in Dornach ook uit deze fondsen gefinancierd zou kunnen worden? Het was ons idee om een ​​soort centralisatie van het hele financiële systeem te creëren. We streefden naar gecentraliseerde financiering, zodat al het geld dat voor onze antroposofische zaak wordt gegeven, in één centrale kas terecht zou komen. Dat was ons doel in de tijd dat we begonnen met de ontwikkeling van “der kommende Tag” en “Futurum”. Maar toen bleek dat  Waldorf-Astoria niet langer kon helpen.

Dann mußte der Waldorfschulverein gegründet werden. Ebensogut mußte man in Dornach eine Anzahl von Dingen gründen. Das ist nur formell. In dem Augenblick läuft der Verein Goetheanismus in das Ganze ein, wenn es notwendig ist. Die Dinge, die wir führen, die müssen so gegründet sein, daß es zuletzt in eine Zentralverwaltung einläuft.
Das war auch die Absicht, als wir den Kommenden Tag begründeten. Der Kommende Tag hat nicht die Möglichkeit, Jahresbeiträge entgegenzunehmen. Insofern würde ja eine Organisation wie der Weltschulverein auch keine Dezentralisation darstellen. Es handelt sich nicht darum, daß der Kommende Tag die Zentralverwaltung hat. Der Kommende Tag ist das Institut, das sich daran beteiligt. Das was wir als Zentralverwaltung denken, wäre umfassender. Ich sagte nicht, man solle den Kommenden Tag als Zentralverwaltung betrachten.
Wir hatten in Aussicht genommen, daß alles das, was wir bekommen, in eine einheitliche Zentralkasse zusammenfließt, und da nach Gebrauch ausgegeben wird. Wenn wir den Weltschulverein gründen, dann würde dieser Weltschulverein seinerseits selbst seine Gelder verwalten lassen können. Aber er würde so gegründet sein müssen, daß er einlaufen kann in dieses Zentralinstitut, wie der Verein Goetheanismus in Dornach, der jederzeit einlaufen kann in dem

Vervolgens moest de Waldorf School Vereniging worden opgericht. Evenzo moesten er een aantal zaken in Dornach worden geregeld. Dat is slechts een formaliteit. Op dat moment zal de Goetheanum Vereniging, indien nodig, in het geheel opgaan. De zaken die we beheren, moeten zo worden gestructureerd dat ze uiteindelijk onder een centrale administratie vallen.
Dat was ook de bedoeling toen we ‘der kommende Tag’ oprichtten. Deze kan geen jaarlijkse lidmaatschapskosten innen. In dat opzicht zou een organisatie als de Wereld School Vereniging ook geen decentralisatie vertegenwoordigen. Het gaat er niet om dat de kommende Tag de centrale administratie heeft. De kommende Tag is het instituut dat eraan deelneemt. Wat wij voor ogen hebben als een centrale administratie zou omvattender zijn. Ik heb niet gezegd dat de kommende Tag als een centrale administratie moet worden beschouwd.
We hadden voor ogen dat alles wat we ontvangen in één centrale kas zou terechtkomen en daar naar behoefte zou worden verdeeld. Als we de Wereld School Vereniging zouden oprichten, dan zou deze  op haar beurt haar eigen fondsen kunnen beheren. Maar het zou op zo’n manier opgericht moeten worden dat het in dit centrale instituut zou kunnen opgaan, net als de Goetheanum Vereniging in Dornach, die er op elk moment in kan opgaan.

Blz. 185

Augenblick, wo wir die Persönlichkeit haben. Da müssen rein sachliche Prinzipien walten. Ebenso kann der Weltschulverein gegründet werden, indes muß einer seiner Paragraphen der sein, daß er seine Gelder ebensogut in eine Volksschule wie in die Kasse der Freien Hochschule einfließen lassen kann.

Op het moment dat we de persoonlijkheid hebben. Zuiver objectieve principes moeten de boventoon voeren. Evenzo kan de Wereldschoolvereniging worden opgericht, maar een van de statuten moet bepalen dat zij haar middelen gelijkelijk kan toewijzen aan een basisschool en aan de kas van de Vrije Hogeschool.

Frau Dr. Steiner: Sonst wäre es geschehen ums Goetheanum.

Anders zou het Goetheanum verloren zijn gegaan.

X.: Ich finde, wie die Dinge liegen, den Namen Waldorfschulverein nicht mehr richtig. Man könnte es für die unteren acht Klassen gelten lassen. Für das darüber sollte man einen „Verein zur Gründung von Rudolf Steiner-Schulen” haben.

X.: Zoals de zaken er nu voor staan, vind ik de naam Waldorf Schoolvereniging niet langer passend. Die zou gebruikt kunnen worden voor de onderbouw van de basisschool. Voor de bovenbouw zou er een “Vereniging voor de Oprichting van Rudolf Steiner Scholen” moeten zijn.

Dr. Steiner: Das darf auf keinen Fall sein.

Dr. Steiner: Dat mag absoluut niet het geval zijn.

X. (spricht weiter): Ich will damit kundtun, daß es sich um ganz bestimmte Schulen handelt. Den bisherigen Namen halte ich für schädlich.

X. (vervolgt): Ik wil duidelijk maken dat dit zeer specifieke scholen zijn. Ik vind de huidige naam nadelig.

Dr. Steiner: Da muß man eine viel aktuellere Flagge finden. Ein großer Teil der Gegnerschaft beruht auf der einseitigen Betonung des Namens. Sie werden sehen, daß es noch in viel ausgesprochenerem Maße herauskommt. Ich weiß zu erzählen, wie Aufsätze, die ich da und dort anonym habe erscheinen lassen, angenommen wurden, und wie die Sache sofort umgekehrt worden ist, als der Name darauf kam. Man kann eine andere Firma haben. Der Sache wird nicht genützt durch persönliche Namengebung.

Er moet een veel modernere naam gevonden worden. Een groot deel van de tegenstand is gebaseerd op de eenzijdige nadruk op de naam. U zult zien dat die op een veel prominentere manier naar voren zal komen. Ik weet hoe essays die ik hier en daar anoniem publiceerde werden ontvangen, en hoe de situatie onmiddellijk omsloeg zodra mijn naam werd genoemd. Je kunt een ander bedrijf hebben. Persoonlijke naamsvermelding helpt de zaak niet.

Frau Dr. Steiner: Ob man nicht doch erraten könnte, welcher Name der wünschenswerte wäre?

Of je er niet achter zou kunnen komen welke naam het meest wenselijk is?

Dr. Steiner: Es wäre ganz gut, wenn diese Frage gestellt würde. Dannwürde der Betreffende damit verbunden werden. Goetheanismusschule, vielleicht Schule des Kommenden Tages. Es müßte so irgend etwas sein, was hinweist auf die Zukunft. Da müßte man scharf nachdenken, auf etwas, was daraufhinweist, daß es sich um staatslose Schulen handelt. Staatslosigkeit, die Begründung der Schule ohne den Staat, daß diese Sache sichtlich zum Ausdruck kommt. Das kommt nur durch eine neutrale Bezeichnung zum Ausdruck. Das
haben wir in der Waldorfschule durch ,,frei” zum Ausdruck gebracht. Die Bezeichnung der „Freien Waldorfschule” war gut für den ersten Anfang. Und wenn es weitergegangen wäre in dieser Weise, wenn es nicht notwendig geworden wäre, den Waldorfschulverein zu gründen, so wäre gegen den Titel das allerwenigste einzuwenden.
Aber nicht wahr, es ist nicht weitergegangen. Es müßte zum Ausdruck kommen dieses Prinzip des staatslosen, des aus dem freien

<1> Het zou heel goed zijn als die vraag gesteld werd. Dan zou de persoon in kwestie ermee in verband gebracht worden. Goetheanistische School, misschien School van de kommende Tag. Het zou iets moeten zijn dat naar de toekomst wijst. Je zou goed moeten nadenken over iets dat aangeeft dat dit scholen zijn, vrij van de staat. Zonder de staat, de oprichting van de school zonder de staat, dat dit duidelijk wordt uitgedrukt. Dit kan alleen worden uitgedrukt door een neutrale benaming. Wij hebben dit in de Waldorfschool uitgedrukt door middel van “vrij”. De benaming “Vrije Waldorfschool” was goed voor het begin. En als het zo was doorgegaan, als het niet nodig was geweest om de Waldorfschoolvereniging op te richten, zou er weinig bezwaar tegen de naam zijn geweest. Maar het is niet doorgegaan. Dit principe van het zonder de staat, een systeem dat voortkomt uit een vrij geestesleven, moet tot uitdrukking gebracht worden. <1>

Blz. 186

Geistesleben geschaffenen Schulwesens. Es ist die Frage, ob man da nicht sehr gut den Weltschulverein gründen könnte.

De vraag is of men daar niet net zo goed een Wereldschoolvereniging zou kunnen oprichten.

X.: Dürfte man den Namen Anthroposophie nennen?

X: Mogen we de naam Antroposofie noemen?

Dr. Steiner: Wir müssen Anthroposophie weglassen.

We moeten Antroposofie weglaten.

X.: Damit das Interesse nicht erlahmt, sollte bis zu einer gewissen Größe der Name Waldorfschule erhalten bleiben.

X: Om te voorkomen dat de belangstelling afneemt, moet de naam Waldorfschool tot een bepaalde omvang behouden blijven.

Dr. Steiner: Mit Ausnahme der 9. Klasse gilt ja heute schon das, daß wir auch nicht die acht Klassen auf der alten Grundlage vorwärtsbringen. Ohne Zuschüsse kriegen wir doch nicht die acht Klassen in dem Sinne weiter, wie wir es wollen. Wir müssen die neuen Kinder der acht Klassen abweisen, wenn wir nicht Zuschüsse bekommen.
Daß der laufende Betrieb erhalten wird, das würde schon ins Gleichgewicht gebracht werden. Dann die Frage des Platzes. Wir können nicht die Zahl der Schüler vermehren ohne Platzvergrößerung. Es wird sich um weitere Lehreranstellung handeln. 4. Klasse 53, 2. Klasse 56 Schüler, da wird es eine Lehrerfrage

Met uitzondering van de negende klas is het al zo dat we de acht klassen niet op de oude manier kunnen voortzetten. Zonder subsidies kunnen we de acht klassen simpelweg niet op de gewenste manier blijven aanbieden. We zullen nieuwe leerlingen voor de achtste klas moeten weigeren als we geen subsidies ontvangen. Het in stand houden van de huidige gang van zaken zou dan in evenwicht zijn. Dan is er nog de kwestie van de ruimte. We kunnen het aantal leerlingen niet verhogen zonder de ruimte te vergroten. Dat betekent dat we meer leraren moeten aannemen. Vierde klas: 53 leerlingen, tweede klas: 56 leerlingen; dan wordt het een lerarenkwestie.

Ich bin der Meinung, daß ein Lehrer, wenn er den nötigen Raum hat, selbst hundert Kinder haben könnte, aber aus dem einfachen Grunde, weil wir den Raum nicht haben, einfach deshalb, weil unsere Klassenräume zu klein sind, müßten wir mehr Lehrer haben. Es betrifft die beiden Klassen; dann würde es sich um die Zerlegung der künftigen 4. und 2. Klasse handeln. Die 1. und 5. müssen wir unter allen Umständen teilen. Die Raumfrage ist aktuell geworden. Dann daß der Eurythmie- und Turnsaal absolut nichts taugt.

Ik geloof dat een leraar, als hij of zij de benodigde ruimte had, honderd kinderen zou kunnen lesgeven, maar simpelweg omdat we die ruimte niet hebben, omdat onze klaslokalen te klein zijn, hebben we meer leraren nodig. Dit heeft gevolgen voor de twee klassen; dan zou het betekenen dat we de toekomstige 4e en 2e klas moeten splitsen. We moeten absoluut de 1e en 5e klas splitsen. Het ruimteprobleem is urgent geworden. En dan is er nog het feit dat de euritmie en de gymzaal volkomen nutteloos zijn.

X.: Kulturschule.
X..’ Ich hatte mir auch aufgeschrieben Freie Kulturschule.

X: Culturele School.

X: Ik heb ook Vrije Culturele School opgeschreven.

Frau Dr. Steiner: Vielleicht fällt noch jemand etwas anderes ein.

Misschien komt iemand anders met een andere oplossing.

Dr. Steiner: Es kommt nicht darauf an, einfach einen Namenwechsel einzugehen. (Es handelt sich darum,) ob die zwei Millionen Mark eingehen oder nicht. Die Kalamität ist deshalb eingetreten, weil man jedes Kind aufgenommen hat. Die Waldorf-Astoria hat nichts verbrochen.

Het gaat niet alleen om het veranderen van de naam. (Het gaat erom) of die twee miljoen binnenkomt of niet. Het probleem ontstond omdat elk kind werd toegelaten. De Waldorf-Astoria heeft niets verkeerd gedaan.

X.: Es wäre wichtig zu unterscheiden zwischen Waldorfschulverein und Waldorfschule. Man könnte die Waldorfschule weiter als Waldorfschule lassen.

X: Het is belangrijk om onderscheid te maken tussen de Waldorf School Association en de Waldorf School. De Waldorfschool zou de naam Waldorfschool kunnen behouden.

Dr. Steiner: Der Finanzierungsverein braucht nicht mehr den Namen zu haben. Das würde der Waldorf-Astoria nicht schaden. Die Waldorfschule ist eine historische Sache, die bleiben soll. Auf der

De financierende instantie hoeft die naam niet langer te gebruiken. Dat zou Waldorf-Astoria geen kwaad doen. De Waldorfschool is een historische instelling die moet blijven bestaan.

Blz. 187

anderen Seite ist wirklich nicht zu verlangen, wenn wir an weitere Kreise Deutschlands und Österreichs gehen, daß das unter der Flagge einer Waldorfschule für Stuttgart geschehen soll. Ich meine rein aus
praktischen Gründen, weil auch die Leute dafür kein Geld geben. Die Propaganda für den Verein als solchen bleibt auf Stuttgart und Württemberg beschränkt. Dagegen scheint es mir durchaus klar zu sein, daß man auf das Große geht, für das man Propaganda machen kann international.

Aan de andere kant is het echt onredelijk om te verwachten dat, wanneer we andere kringen in Duitsland en Oostenrijk benaderen, dit onder de vlag van een Waldorfschool voor Stuttgart zal gebeuren. Ik bedoel puur om praktische redenen, want mensen geven daar geen geld voor. De propaganda voor de vereniging als zodanig blijft beperkt tot Stuttgart en Württemberg. Daarentegen lijkt het mij volkomen duidelijk dat men moet streven naar iets groters, waarvoor men internationale propaganda kan voeren.

X.; Da würde man zu dem Entschluß kommen, den Verein fallen zu lassen?

X.: Zou men dan tot de conclusie moeten komen de vereniging op te geven?

Dr. Steiner: Ich bin der Überzeugung, daß die Fortführung bis zur 8. Klasse eine Gehaltsfrage ist. Ich meine, wieviel liegt in der Kasse des Schulvereins? Sonst kommen wir nie aus den unklaren Verhältnissen heraus. Klare Verhältnisse hätten wir nur, wenn der Schulverein bestehen würde und die Waldorf-Astoria ihre Stiftungsbeträge möglichst hoch geben würde. Dann würden die Gelder in der Kasse des Vereins liegen. Es handelt sich darum, daß man genau müßte sagen können, wieviel die Waldorf zuschießen kann. Entweder in dem Modus, für jedes Kind wird so und so viel zugeschossen, oder eine bestimmte Summe, mit der gerechnet wird. Jetzt haben wir da eine Unklarheit.

Ik ben ervan overtuigd dat het voortzetten van het programma tot en met de achtste klas een kwestie van financiering is. Ik bedoel, hoeveel geld zit er in de kas van de schoolvereniging? Anders komen we nooit uit deze onduidelijke situatie. We zouden pas duidelijkheid hebben als de schoolvereniging zou bestaan ​​en de Waldorf-Astoria zoveel mogelijk van haar vermogen zou bijdragen. Dan zou het geld in de kas van de vereniging zitten. Het probleem is dat je precies moet kunnen zeggen hoeveel de Waldorfschool kan bijdragen. Ofwel in de vorm van een specifiek bedrag dat per kind wordt bijgedragen, ofwel een vast bedrag dat in de berekening wordt meegenomen. Momenteel bestaat hierover enige onduidelijkheid.

Ich habe das Gefühl, nicht wahr, daß die Schule im ganzen ihre finanzielle Grundlage aus der Kasse der Waldorf-Astoria, vor allen Dingen aber in hohem Maße durch die Privatgaben von Herrn Molt hat. Das sind zwei Dinge, die im wesentlichen zu unterscheiden sind.
Ich habe das Gefühl, daß Herr Molt auch finanziell die ganze Waldorfschule als Privatmann gegründet hat. Die Waldorf-Astoria Fabrik hat schon zu dem, was Herr Molt persönlich gemacht hat, einen Zuschuß gegeben, aber — ja vielleicht ist es nicht opportun —, aber es ist doch vor allen Dingen so, daß, nicht wahr, die Privatschatulle des Herrn Molt darinnensteckt in hohem Maße.

Ik heb het gevoel, hebt u dat ook niet, dat de school als geheel haar financiële basis ontleent aan de kassen van Waldorf-Astoria, maar vooral, voor een groot deel, aan de privédonaties van meneer Molt. Dat zijn twee dingen die we van elkaar moeten scheiden.
Ik heb het gevoel dat meneer Molt de hele Waldorfschool ook als privépersoon financieel heeft opgericht. De Waldorf-Astoria-fabriek heeft weliswaar bijgedragen aan wat meneer Molt persoonlijk heeft gedaan, maar – ja, misschien is het niet zo handig – maar het is bovenal zo dat het privévermogen van meneer Molt er zwaar bij betrokken is.

Molt: Es ist nicht angenehm, darüber zu reden. Die Schule, die als solche eingetragen ist, ist mein Privatbesitz. Die Baukosten wurden von mir bestritten.
Die Schule zahlt keine Miete. Für die anderen Schulbaracken kommen andere Beträge in Frage.

Molt: Het is niet prettig om erover te praten. De school, die als zodanig geregistreerd staat, is mijn privébezit. Ik heb de bouwkosten betaald. De school betaalt geen huur. Voor de andere schoolgebouwen gelden andere bedragen.

Dr. Steiner: Es ist ganz gut, daß es gewußt wird. Worunter wir leiden, das ist, daß eigentlich die Waldorf-Astoria als Firma ein bißchen sehr gut weggekommen ist bei der Inszenierung der Waldorfschule vor der Welt. Ich kann es nicht recht verantworten, der Waldorf-Astoria, die nicht einmal so ehrgeizig ist, als Trägerin der Schule zu gelten, diese Sache zuzugestehen, daß sie der ganzen Schule die Ehre gibt, wäh-

Het is goed dat dit bekend is. Waar we onder lijden, is dat de Waldorf-Astoria als bedrijf er eigenlijk iets te goed vanaf is gekomen in de manier waarop de Waldorfschool aan de wereld is gepresenteerd. Ik kan het niet helemaal rechtvaardigen om de Waldorf-Astoria, dat niet eens ambitieus genoeg is om als sponsor van de school te worden beschouwd, dit voorrecht te verlenen, wat de hele school eer zou geven, terwijl

Blz. 188

rend Herr Molt als Person es doch getan hat. Man könnte höchstens davon sprechen, daß die Waldorf Mitglied des Schulvereins war.
Gewiß, wenn heute Leute von auswärts Kinder herschicken wollen, so ist es richtig, daß sie nicht nur zur vollständigen Erhaltung des Kindes, sondern auch zum Teil etwas für das, was Bänke sind, was innere Einrichtung ist, beitragen. Aber dieses, was vollständig gerechtfertigt ist, muß kompensiert werden dadurch, daß man die Sache nicht zu einer Stuttgarter Angelegenheit macht. Die Leute werden wissen, wir brauchen nicht mehr so viel zu bezahlen, wenn es eine Weltangelegenheit ist.

meneer Molt het als persoon toch heeft gedaan. Je zou hoogstens kunnen zeggen dat Waldorf lid was van de schoolvereniging.
Natuurlijk, als mensen van elders hun kinderen hierheen willen sturen, is het terecht dat ze niet alleen bijdragen aan het volledige onderhoud van het kind, maar ook gedeeltelijk aan de kosten van de schoolgebouwen en de inrichting. Maar dit, wat volkomen terecht is, moet worden gecompenseerd door er geen Stuttgart-kwestie van te maken. Mensen zullen begrijpen dat ze niet zoveel hoeven te betalen als het een wereldwijde aangelegenheid is.

X.: Es würde sich um ein Schulgeld handeln von 1000 Mark. Jedes Kind kommt uns jetzt auf 1000 Mark.

X.: Het zou een schoolgeld van 1000 mark zijn. Elk kind kost ons nu 1000 mark.

Dr. Steiner: Wenn wir nur herausbekommen, daß die WaldorfAstoria-Fabrik für die Kinder ihrer Betriebsangehörigen diesen Beitrag bezahlt, dann würde uns damit wenig gedient sein, weil wir nicht in der Lage wären, abgesehen von Beiträgen von außen, andere Kinder aufzunehmen. Es muß doch gerade weiterhin Grundsatz sein, Kinder aufzunehmen, die das Schulgeld nicht bezahlen können.
Selbstverständlich leidet die Schule dadurch, daß sie eine Kapitalistenschule wird, abgesehen von Kindern aus der Waldorf-Astoria.

Als we weten dat de Waldorf Astoria-fabriek dit bedrag betaalt voor de kinderen van haar werknemers, schieten we daar niet veel mee op, omdat we dan geen andere kinderen meer kunnen opnemen, behalve via externe bijdragen. Het moet een fundamenteel principe blijven om kinderen aan te nemen die het schoolgeld niet kunnen betalen. Uiteraard lijdt de school eronder dat ze een  school voor kapitalisten aan het geworden is, afgezien van de kinderen die afkomstig zijn van de Waldorf Astoria-fabriek.

Die Dinge können vertreten werden vor der Welt. Ich war längst dafür, daß man in der Schweiz vertreten würde, daß wenn jeder Schweizer eine einzige Mark geben würde für den Dornacher Bau, so würden wir den Bau glänzend zu Ende führen. Nicht wahr, wenn man das in möglichst starker Weise den Leuten sagen würde, dann würden sie einsehen, wie man eine Sache zu einer allgemeinen Sache macht auf die Weise, daß wir arme Kinder aufnehmen, daß aber ein Reicher das Schulgeld bezahlt. Ich wollte das vorher bloß sagen, daß das Schulgeld der fremden Kinder nicht bestimmt werden kann nach dem, was fehlt. Daher werden wir immer versuchen müssen, von der Öffentlichkeit das Geld zu bekommen. Nun ja, nicht wahr, das ist die
eine Sache, die so nur geregelt werden sollte, daß für jedes arme Kind irgendein Reicher das Schulgeld bezahlt.
Haben wir die Einrichtung der Patenschaften im Waldorfschulverein?

Dingen kunnen aan de wereld worden gepresenteerd. <2> Ik ben er al lange tijd voorstander van om in Zwitserland te benadrukken dat als elke Zwitserse burger één mark zou bijdragen aan het bouwproject in Dornach, we het tot een schitterend einde zouden brengen. Is het niet zo dat als dit zo duidelijk mogelijk aan de mensen wordt gecommuniceerd, ze zouden begrijpen hoe ze iets tot een gemeenschappelijk goed kunnen maken, door arme kinderen toe te laten terwijl een rijk persoon het schoolgeld betaalt? Ik wilde er alleen van tevoren op wijzen dat het schoolgeld voor kinderen uit andere landen niet kan worden bepaald door wat er ontbreekt. Daarom zullen we altijd moeten proberen het geld van het publiek te krijgen. Is dat niet juist wat we zo zouden moeten regelen dat voor elk arm kind een rijk persoon het schoolgeld betaalt? Hebben we sponsoring ingesteld binnen de Waldorf School Vereniging? <2>

X.: Ich habe gedacht, daß 1000 Mark der Beitrag sein soll für ein Mitglied, das Pate wird. Es sind noch nicht viele Paten gekommen.

X: Ik dacht dat 1000 mark de bijdrage zou moeten zijn voor een lid dat sponsor wordt. Er hebben zich nog niet veel sponsors gemeld.

X.: Es sollten Bausteine gegeben werden für die Waldorfschule.

X: Bouwstenen zouden beschikbaar moeten worden gesteld voor de Waldorfschool.

Dr. Steiner: Man kann natürlich auch das machen. Die Sammeltätig-

Dr. Steiner: Natuurlijk, dat is ook mogelijk. De verzamelactiviteit

Blz. 189

keit ist eine gute Arbeit. Natürlich, wenn wir den Leuten sagen, sie können kleine Beiträge geben, so werden sie kleine Beiträge geben.
Die Mitglieder sollten sammeln gehen.
Die Hauptfrage ist offenbar die Begründung des Weltschulvereins.
Alles andere müßte sich an diese Hauptfrage anschließen. Aber ich habe noch immer nicht gehört, wieviel eigentlich der Waldorfschulverein in der Kasse hat. Das hätte ich gerne gewußt.

is goed werk. Natuurlijk, als we mensen vertellen dat ze kleine bijdragen kunnen geven, zullen ze ook kleine bijdragen geven. De leden zouden donaties moeten gaan inzamelen. De belangrijkste vraag is uiteraard de stichting van de Wereldschoolvereniging. Al het andere zou uit deze hoofdvraag moeten voortvloeien. Maar ik heb nog steeds niet gehoord hoeveel geld de Waldorfschoolvereniging daadwerkelijk in kas heeft. Dat zou ik graag willen weten.

X.: 60 000 bis 80 000 Mark.

X: 60.000 tot 80.000 mark.

Dr. Steiner: Das ist gewissermaßen, was in der Kasse ist.

Dat is ongeveer wat er in de kas zit.

X.: Was von der Waldorf ist, das ist ein Jahresbetrag von 170 000 Mark.

X: Wat van Waldorf komt, is een jaarlijks bedrag van 170.000 mark.

Dr. Steiner: Wird man auf solche Stiftungen in den kommenden
Jahren rechnen können?

Dr. Steiner: Kunnen we de komende jaren op zulke toelagen blijven rekenen?

Molt: Wenn das Wirtschaftsleben nicht zusammenbricht. Der Beitrag wird auf 200 000 hinaufgehen.

Molt: Als de economie niet instort. Dan zal de bijdrage stijgen naar 200.000.

Dr. Steiner: Und wenn er es nicht tut?

Dr. Steiner: En als dat niet gebeurt?

Molt: Dafür bin ich an der Spitze des Unternehmens, um genügenden Einfluß auf die Sache zu nehmen.

Molt: Daarom sta ik aan de top van het bedrijf, om voldoende invloed te hebben
op de zaak.

Dr. Steiner: Das wären die Kosten, die der Waldorf erwachsen. Wir haben so viel begüterte Eltern, die entsprechende Beiträge leisten könnten, die können nicht von der Waldorf verlangen, daß sie große Beträge gibt. Deshalb muß an diese Menschen herangetreten werden, die Interesse haben an der Schule, wenn das Interesse nicht verdunstet, sobald sie die Taschen aufmachen sollen. Dann ist es besser, die Kinder bleiben weg. Wir sind nicht da, bloß um die Kinder aufzunehmen, weil die Schule näher liegt. Das wird sich erproben in den nächsten acht Tagen. Wenn sie es nicht tun, dann werden wir die Anmeldungen rückgängig machen. Es werden sich die Geister scheiden. Wenn man sagt: Wir verstehen unter einer Einheitsschule dasjenige, daß keiner etwas bezahlt, daß alle gleich sind, gegen dies habe ich nichts. Wir brauchen es nicht zur Ehre anzurechnen, daß Ministerkinder da sind, aber daß auch künftig die Kinder der Wohlhabenden neben den Kindern der Armen sitzen.
Vielleicht könnte es noch gelingen, über die Frage des Weltschulvereins zu einer gewissen Klarheit zu kommen. Bei all diesen Dingen darf nicht vergessen werden: wir haben große Schwierigkeit, unmittelbar Gelder zu bekommen für den Bau in Dornach. Wir werden geringere Schwierigkeiten haben, namentlich in Amerika, für die Begründung von Schulen. Wir haben die allergeringste Schwierigkeit,

Dat zouden de kosten zijn die Waldorf zou maken. We hebben zoveel rijke ouders die een overeenkomstige bijdrage zouden kunnen leveren; ze kunnen niet verwachten dat Waldorf grote bedragen geeft. Daarom moeten we deze mensen benaderen die geïnteresseerd zijn in de school, mits die interesse niet verdwijnt zodra ze hun portemonnee moeten trekken. Dan is het beter als de kinderen wegblijven. <3> We zijn hier niet alleen om kinderen op te nemen omdat de school dichterbij is. Dit zal de komende acht dagen blijken. Als ze niet geïnteresseerd zijn, annuleren we de inschrijvingen. De meningen zullen verdeeld zijn. Als iemand zegt: “Wij verstaan ​​onder een brede school dat niemand iets betaalt, dat iedereen gelijk is”, dan heb ik daar geen bezwaar tegen. We hoeven het niet als een eer te beschouwen dat de kinderen van de minister hier zitten, maar het is belangrijk dat in de toekomst de kinderen van rijke ouders naast de kinderen van arme ouders zitten. <3>
Misschien is er nog wel een mogelijkheid om duidelijkheid te krijgen over de kwestie van de Wereldschoolvereniging.
Met dit alles in het achterhoofd mogen we niet vergeten dat we grote moeite hebben om direct financiering te verkrijgen voor de bouw in Dornach. We zullen minder problemen ondervinden, met name in Amerika, voor het oprichten van scholen. We hebben niet de minste moeite

Blz. 190

wenn man Sanatorien begründen will. Die Menschen verstehen, daß man ein Sanatorium braucht, sie verstehen weniger, daß man Schulen braucht, aber sie verstehen nicht, daß man die Grundlage von allem braucht, daß man den Dornacher Bau braucht.

met het stichten van sanatoria. Mensen begrijpen dat je een sanatorium nodig hebt, ze begrijpen minder dat je scholen nodig hebt, maar ze begrijpen niet dat je de basis van alles nodig hebt, dat je het gebouw in Dornach nodig hebt.

X.: Dann muß man das Sanatorium verbinden mit der Schule.

X: Dan het sanatorium maar met de school combineren.

Dr. Steiner: Unsere Schulen sind anders gebaut, das können wir nicht zum Ausdruck bringen. Oder wir gründen einen Weltverein der ganz jungen Invaliden. „Gesundheitsschule”, das würde mehr ziehen. Das wird aber nicht gehen. Es würde sich nur darum handeln, in der Propaganda die Dinge zu verbinden, daß man einen gemeinsamen Fonds hat, daß man auf der einen Seite Sanatorien macht und auf der anderen Seite eine Schule. Wir müssen, wenn wir Schulen begründen wollen, dem Verein das Recht geben, daß er auch das Geld für Dornach verwendet. Sonst wird der Verein ein Kontraverein für Dornach, der jedes Zuweisen aufsaugt. Wenn wir die Eurythmie umgestalten zur Heileurythmie, dann kriegen wir sehr bald ein Sanatorium. Ich werde im kleinen, bescheidenen Maßstabe den Versuch machen, um etwas zu zeigen. Ich bin gebeten worden, ob nicht etwas als Heileurythmie gemacht werden kann. Ich werde diesen Versuch machen. Sie werden sehen, da werden alle Leute kommen.
Wir müssen schon die Schule als solche als staatslose Schule, die aus dem freien Geistesleben geschaffen ist, betonen.

Onze scholen zijn anders gebouwd; daar kunnen we geen vorm voor vinden. Of we stichten een wereldwijde vereniging van zeer jonge mensen met een beperking. “Gezondheidsschool”—dat zou aantrekkelijker zijn. Maar dat werkt niet. Het zou alleen een kwestie zijn van dingen aan elkaar koppelen in de propaganda, van een gemeenschappelijk fonds hebben, van enerzijds sanatoria bouwen en anderzijds een school. Als we scholen willen oprichten, moeten we de vereniging het recht geven om het geld ook voor Dornach te gebruiken. Anders wordt de vereniging een tegenorganisatie van Dornach, die elke toewijzing opslokt. Als we euritmie omvormen tot therapeutische euritmie, hebben we al snel een sanatorium. Ik zal het op kleine, bescheiden schaal proberen, om iets te tonen. Mij ​​is gevraagd of er iets gedaan kan worden met therapeutische euritmie. Ik ga het proberen. U zult het zien, iedereen zal komen.
<4> We moeten benadrukken dat de school zelf een staatloze school is, ontstaan ​​uit een vrij geestesleven leven.

X.: Man sollte konkrete Vorschläge machen zum Weltschulverein. Man sollte, ehe man an die Öffentlichkeit tritt, abwarten, wie das wirkt, was versucht ist.
Jetzt sollte man nicht den Eindruck entstehen lassen, daß man nicht weiter kann.

X.: We moeten concrete voorstellen doen voor de Wereldschoolvereniging. Voordat we naar buiten treden, moeten we afwachten hoe het initiatief wordt ontvangen. Nu moeten we niet de indruk wekken dat we niet verder kunnen.

Dr. Steiner: Wir haben so viel Anmeldungen, daß wir nur dann diese Anmeldungen entgegennehmen können, wenn wir mehr Beiträge bekommen. Haben Sie den Eindruck, daß der Aufruf so klingt, als ob wir Gefühle des Versagens haben? Ich wollte hervorrufen, daß von der Lehrerschaft betont wird, daß etwas erreicht worden ist mit der Schule, wofür sich die Öffentlichkeit interessieren kann, um beizutragen aus einem allgemeinen Interesse heraus. Die zahlreichen Anmeldungen sind betont worden. Es schien mir wichtig, daß man mit den Zahlen aufwartet. Jetzt sind hundert da, die wir nicht aufnehmen könnten, wenn wir nicht Mittel bekommen. Ich würde vorschlagen, daß man in einem sehr guten Aufruf hinschreiben würde: Es strömen uns die Kinder zu! — Dann würde ich vorschlagen, daß es jedenfalls ein Lehrer vorbringt, weil es viel mehr Eindruck macht.
Nun müssen wir den Modus finden, daß uns nicht die Menschen

We hebben zoveel aanvragen dat we die alleen kunnen accepteren als we meer bijdragen ontvangen. Krijgt u de indruk dat de oproep klinkt alsof we ons verloren voelen? Ik wilde het onderwijspersoneel aanmoedigen om te benadrukken dat er iets bereikt is met de school, iets waar het publiek in geïnteresseerd kan zijn en waaraan het uit algemene interesse kan bijdragen. Het grote aantal aanvragen is benadrukt. Het leek me belangrijk om de aantallen te presenteren. Er zijn er nu honderd die we niet zouden kunnen accepteren als we geen financiering zouden ontvangen. Ik zou willen voorstellen dat een zeer goede oproep zou moeten luiden: Kinderen stromen naar ons toe! — En ik zou willen voorstellen dat ten minste één leraar dit punt aanhaalt, omdat het een veel sterkere indruk maakt. Nu moeten we een manier vinden om ervoor te zorgen dat mensen niet tegen ons

Blz. 191

sagen: Nun ja, wenn die Kinder zuströmen, dann sollen es auch die Eltern der Kinder bezahlen. — Es ist eine prinzipielle Sache, daß wir nicht von jedem Schulkind das Schulgeld bezahlen lassen können.
Deshalb sind die Schwierigkeiten, die darin beruhen, daß wir Kinder aufnehmen, die nicht Schulgeld bezahlen.

zeggen: Nou, als de kinderen massaal komen opdagen, dan moeten de ouders van de kinderen betalen. — Het is een principekwestie dat we niet elk schoolkind schoolgeld kunnen laten betalen. Daarom hebben we moeite met het toelaten van kinderen die geen schoolgeld betalen.

X. stellt den Antrag, daß Heydebrand und Hahn den Aufruf im Sinne des Entwurfs ausarbeiten, und daß es heute abend vorgebracht wird.

X. Stelt voor dat Heydebrand en Hahn de oproep opstellen conform het concept en dat het vanavond wordt gepresenteerd.

Dr. Steiner: Ich habe nichts dagegen, weil es keine Versammlung ist.
Es kann gemacht werden. Mir scheint, es müßte schärfer herausgearbeitet werden, so daß etwas Bestimmtes ins Bewußtsein der Menschen fällt. Eine solche offizielle Erklärung scheint mir nicht gegen eine Privatwerbung zu wirken. Es ist vielleicht gut, in voller Öffentlichkeit aufzutreten.
Es liegt der Antrag vor, daß die Sache nochmals vertagt wird, daß man mit geladenen Revolvern kommt. Ist dagegen etwas zu sagen?
Wenn Sie heute noch eine Sitzung unter sich, unter irgend jemand von sich aus berufen wollen, so bitte ich das zu tun; ich kann am Nachmittag nicht.

Ik heb geen bezwaar, want het is geen openbare vergadering. Het kan. Het lijkt me alleen dat het duidelijker geformuleerd moet worden, zodat er iets concreets bij de mensen doordringt. Zo’n officiële verklaring lijkt me geen tegenwicht te bieden aan particuliere reclame. Het zou goed zijn om het in het openbaar te presenteren.
Er is een motie om de zaak opnieuw uit te stellen, om met ‘geladen revolvers’ te komen. Is daar bezwaar tegen? Als u vandaag een vergadering wilt beleggen, onderling of met iemand anders, doe dat dan gerust; ik ben vanmiddag niet beschikbaar.

X. fragt nach dem Lehrplan der 9. Klasse und nach der Errichtung eines Internats. Es liegen verschiedene Vorschläge vor von Persönlichkeiten, die Kinder aufnehmen würden, um sich eine Existenz zu gründen, oder die sie nebenher aufnehmen würden. Dann die Frage der Reifeprüfung.

X. informeert naar het leerplan voor de negende klas en de oprichting van een internaat. Er zijn verschillende voorstellen ontvangen van personen die kinderen willen opnemen om zich een inkomen te verschaffen of om hen erbij te nemen. Dan is er nog de kwestie van het eindexamen.

Dr. Steiner: Was den Lehrplan der 9. Klasse betrifft, so ist das eine eminent pädagogische Frage, etwas, was ganz gewiß vorliegen wird im Beginne des nächsten Schuljahres, was verbunden sein würde mit einem Kurs von fünf bis sieben neuen Vorträgen, die aufgesetzt werden müssen. Der würde dann für das Lehrerkollegium am Anfang des Schuljahres zu halten sein. Das eigentliche, das lehrplanmäßige Einrichten der 9. Klasse, das ist etwas, was einen fünf- bis sechstägigen Kurs notwendig machen würde. Insofern würden wir die pädagogische Ordnung vertagen können bis zum Beginn des nächsten Schuljahres. — Wir müssen uns nur klar werden über die Besetzungsfragen der einzelnen Klassen.
Dann ist da die Frage der Reifeprüfung. Das ist eine nicht ganz leichte Sache aus dem Grunde, weil wir dadurch, daß wir auf die staatliche Anerkennung unserer Mittelschule hinarbeiten, ja eigentlich unserem Prinzip untreu werden. Wir bringen uns in Abhängigkeit vom Staate. Wir haben nicht mehr das Recht, von einer staatsfreien Schule zu reden. Wir bleiben nur treu, wenn wir die Kinder einfach darauf verweisen, daß sie sich einfach prüfen lassen müssen,

Wat betreft het leerplan voor de negende klas, dit is een cruciale pedagogische kwestie, iets dat zeker aan het begin van het volgende schooljaar aan de orde zal komen. Dit zou een cursus van vijf tot zeven nieuwe voordrachten vereisen, die vervolgens aan het begin van het schooljaar voor het docententeam zou worden gegeven. De daadwerkelijke implementatie van het leerplan voor de negende klas vereist een cursus van vijf tot zes dagen. In dit opzicht zouden we de pedagogische regelingen kunnen uitstellen tot het begin van het volgende schooljaar. We moeten alleen nog de personeelsbezetting voor de afzonderlijke klassen regelen.
<5> Dan is er nog de kwestie van het eindexamen. Dit is geen eenvoudige zaak, want door te streven naar staatserkenning van onze middelbare school verraden we in feite ons eigen principe. We maken onszelf afhankelijk van de staat. We hebben niet langer het recht om te spreken van een staatsvrije school. We blijven alleen trouw aan onze principes als we de kinderen simpelweg laten weten dat ze een test moeten ondergaan,

Blz. 192

falls sie eine Staatsanstellung wollen; daß sie sich prüfen lassen müssen auf einer Staatsschule, die ihnen das Recht gibt, eine Universität zu besuchen. Sobald wir mit dem Staate zu verhandeln anfangen, begeben wir uns in seine Abhängigkeit. Er wird wahrscheinlich auch die Bedingung stellen, daß irgendein staatlich modellierter Studienrat auch bei unserer Abgangsprüfung erscheinen soll. Die dürfen wir nicht in die wirkliche substantielle Einrichtung hineinlassen.
Wenn sie die Schule anschauen wollen, da mögen sie es tun, wenn sie herumlungern. Aber in wirkliche Verhandlungen können wir uns nicht einlassen. Wir werden nicht untreu, wenn sich die Kinder, die doch in Abrahams Schoß zurückkehren, staatlich prüfen lassen.
Einen wirklichen Sinn hat die Begründung der 9. Klasse nur dann, wenn wir die Begründung einer vollständig freien Hochschule in Aussicht nehmen. Es hat nur einen Sinn, wenn wir eine freie Hochschule zu gleicher Zeit in Aussicht nehmen, und dann kann es uns egal sein, wie diese Reifeprüfung entschieden wird. Dann wird nur die Hochschulberechtigungsfrage in Aussicht genommen werden müssen. Das ist eine solche Frage, die wir vertagen. Bis dahin werden sich die Verhältnisse geändert haben, daß man einer solchen Hochschule die Anerkennung versagen kann.

als ze een baan bij de overheid willen; dat ze een examen moeten afleggen op een staatsschool, wat hen recht geeft op een universitaire opleiding. Zodra we met de staat gaan onderhandelen, worden we ervan afhankelijk. Waarschijnlijk zal de staat ook bepalen dat er een door de staat opgeleide leraar aanwezig moet zijn bij onze eindexamens. We mogen ze niet toelaten in de eigenlijke, inhoudelijke instelling. Als ze de school willen bekijken, mogen ze dat doen als ze willen rondhangen. Maar we kunnen niet echt onderhandelen. We worden niet ontrouw als de kinderen, die uiteindelijk terugkeren naar Abrahams schoot, staatsexamens afleggen. <5>
De invoering van de negende klas heeft alleen echt zin als we de oprichting van een volledig vrije universiteit voor ogen hebben. Het heeft alleen zin als we tegelijkertijd een vrije universiteit voor ogen hebben en dan maakt het ons niet uit hoe dit eindexamen wordt bepaald. Dan hoeven we alleen nog maar de kwestie van de toelatingseisen voor de universiteit te overwegen. Dat is een kwestie die we zullen uitstellen. Tegen die tijd zullen de omstandigheden zodanig veranderd zijn dat dat men een dergelijke universiteit de erkenning kan weigeren.

Die Frage des Internats ist etwas, was wünschenswert ist. Sie hängt zusammen mit der Aufnahme von auswärtigen Schülern. Es wäre sehr schön. Alle Leute reden davon, daß sie ihre Kinder hierherschicken würden. Wir kriegen gleich die zwei (X.)-Buben aus Dornach. Uns sind sie vorläufig auf den Dächern herumgetanzt. Sie können das Tanzen fortsetzen auf der Nase der Internatsleitung. Das wird ja verlockend sein.

De vraag naar een internaat is wenselijk. Het hangt samen met de toelating van leerlingen van buiten de regio. Dat zou heel mooi zijn. Iedereen praat erover om hun kinderen hierheen te sturen. We krijgen de twee (X.) jongens uit Dornach meteen. Tot nu toe hebben ze ons flink te pakken genomen. Ze kunnen hun streken gerust voortzetten, recht voor de neus van de internaatsleiding. Dat zal verleidelijk zijn.

Es wird gefragt, in welcher Farbe die Bänke angestrichen werden sollen.

<6> De vraag rijst welke kleur de banken moeten krijgen.

Dr. Steiner: Das kann wohl gemacht werden, das Anstreichen der Bänke. Ein lila Anstrich; bläulich, hell. Das kann mit gewöhnlichen Farben geschehen. Die Dornacher Farben können aus geldlichen Gründen nicht realisiert werden.
Ich habe eine Mappe aus Dornach mitgebracht. Es handelt sich darum, daß in Dornach eine kleinere Anzahl von Kindern von Herrn B. in dieser Weise sehr gut vorwärts gebracht worden ist. Es sind Zeichnungen, die die Kinder so gemacht haben, daß ihnen eigentliche Motive gegeben worden sind, und es kommt dabei die Individualität der einzelnen Kinder gut heraus. Wenn wir auf eine Stunde zusammenkommen, dann werde ich Ihnen diese Mappe suchen und auseinandersetzen. Es ist immerhin wichtig, wenn Sie daran denken,

Dat kan zeker, de banken schilderen. Paars, blauwachtig, licht. Dat kan met gewone verf. De kleuren van Dornach kunnen om financiële redenen niet gebruikt worden. <6>
Ik heb een map uit Dornach meegenomen. Die gaat over het feit dat een klein aantal kinderen in Dornach op deze manier zeer succesvol ondersteund is door meneer B. Het zijn tekeningen die de kinderen hebben gemaakt, waarbij ze specifieke motieven kregen en de individualiteit van elk kind duidelijk naar voren komt. Als we elkaar een uur spreken, zal ik deze map voor u opzoeken en doornemen. Het is belangrijk dat u eraan denkt

Blz. 193

etwas zu veröffentlichen. Die kleine G. W. hat mir gesagt, als ich ihr erzählte: „Eure Zeichnungen werden wir in der Waldorfschule zeigen”: „Jetzt modellieren wir auch schon.” Es sind die Individualitäten der Kinder ganz famos zum Ausdruck gekommen. Ich denke nicht daran, das zu einer Norm zu machen. Ein anderer mag es anders machen, aber man kann daran viel lernen. Was B. will, ist, daß er denKindern das eine oder andere erzählt; dann läßt er sie, nachdem er ihnen ganz spärliche Anleitungen gegeben hat, einfach nach ihren Ideen das, was er erzählt hat, in Formen zum Ausdruck bringen. Das haben die Kinder untereinander besprochen.
Am Nachmittag fand dann eine Besprechung statt in einem erweiterten Kreise, ohne Dr. Steiner, über die Möglichkeiten, Geld zu beschaffen und über die Gründung des Weltschulvereins. Am Abend war ein öffentlicher Vortrag Dr. Steiners: „Wer darf gegen den Untergang des Abendlandes reden? (Eine
Gegenwartsrede.)”

om iets te publiceren. Toen ik tegen de kleine G.W. zei: “We laten je tekeningen zien op de Waldorfschool”, zei ze: “Nu zijn we al aan het boetseren.” De individualiteit van de kinderen kwam prachtig tot uiting. Ik wil hier geen norm van maken. Iemand anders doet het misschien anders, maar er valt veel van te leren. Wat B. wil, is dat hij de kinderen iets vertelt; vervolgens, na hen zeer summiere instructies te hebben gegeven, laat hij hen gewoon uitdrukken wat hij hen heeft verteld in vormen die aansluiten bij hun eigen ideeën. De kinderen bespraken dit onderling.

’s Middags vond er een bijeenkomst plaats in een bredere kring, zonder Dr. Steiner, over de mogelijkheden om geld in te zamelen en over de oprichting van de Wereldschoolvereniging. ’s Avonds was er een openbare lezing van Dr. Steiner: “Wie mag zich uitspreken tegen het verval van het Westen? (Een toespraak uit die tijd.)” GA 335/214. Niet vertaald.

.

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Opvoedingsvragenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3490-3285

 .

.

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over godsdienstonderwijs (GA 298)

.

Als Rudolf Steiner in 1919 de cursussen geeft voor de op- en inrichting van de eerste vrijeschool in Stuttgart, worden uiteraard ook de vakken genoemd die onderwezen gaan worden.

Het was in die tijd gebruikelijk dat in het ‘openbare’ onderwijs – laat ik voor het gemak maar zeggen: dominee of pastoor – onderwijs gaven over de geloofsrichting die zij vertegenwoordigden: die dienst die ze aan hun god wilden bewijzen, dus godsdienstonderwijs.

De kinderen die naar de vrijeschool komen, krijgen geen antroposofische godsdienst. Steiner wil van de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school maken, ‘slechts’ een methodeschool.
Dat heeft hij vele keren benadrukt!

GA 298       Gedeeltelijk vertaald. Wat niet werd vertaald staat op deze blog. Zie inhoudsopgave

Ansprache Rudolf Steiners bei der Eröffnung der
Freien Waldorf schule

Toespraak van Rudolf Steiner bij de opening van vrije waldorfschool

Stuttgart, 7 september 1919

Aber ehrlich werden wir einhalten, was wir gelobt haben: daß die verschiedenen religiösen Bekenntnisgesellschaften, die von sich aus den Religionsunterricht erteilen sollen, ihre Weltan­schauungsprinzipien in unsere Schule hineintragen können. Wir wollen nur abwarten, ob, ebensowenig wie wir stören werden im geringsten dasjenige, was so als Weltanschauung hereingetragen werden soll in unsere Schule, ob ebensowenig dasjenige gestört wird, was wir, in bescheidenster Weise vorläufig nur, als eine Kunst hineintragen wollen.

En wij zullen eerlijk onze belofte houden dat er in onze school plaats zal zijn voor de principes van de verschillende religieuze richtingen, die zelf zorg zullen dragen voor het godsdienstonderwijs. En wij willen afwachten of – net zoals wij op geen enkele wijze de wereldbeschouwingen zullen hinderen die op deze wijze onze school zullen binnenkomen – datgene gehinderd zal worden wat wij, voorlopig slechts op heel bescheiden wijze, als kunst in de school willen brengen. Want we weten: eerst zullen mensen moeten begrijpen dat uit een geestelijk wereldbeeld een opvoedkunst kan ontstaan in pedagogische, methodische, didactische zin, voordat ze werkelijk inzicht kunnen hebben in vraagstukken rond wereldbeschouwingen en hun onderlinge relaties. We zullen dus geen school stichten die een bepaalde wereldbeschouwing uitdraagt. We zullen proberen met de Waldorfschool een ‘opvoedkunstzinnige’ school te creëren.
GA 298/33
Vertaald/54 

Ansprache am Elternabend

Toespraak op de ouderavond

Stuttgart, 9 mei 1920

Blz. 128/129

Immer wieder müssen wir sagen: Es ist uns gar nicht darum zu tun, etwa Anthroposophie in die Schule hineinzutragen. Darüber werden sich die Eltern nicht zu beklagen haben, daß wir Anthroposophie als Weltanschauung in die Schule hineintragen wollen. Aber gerade so, wie wir es vermeiden, Weltanschauung, Anthroposophie in die Schule hineinzutragen, möchten wir es anstreben, diejenige pädagogische Geschicklichkeit, die nur kommen kann aus anthroposophischer Durchbildung, in der Handhabung des Unterrichts, in der Behandlung des Kindes geltend zu machen. – Wir haben die katholischen Kinder dem katholischen Pfarrer zur Verfügung gestellt, die evangelischen Kinder dem evangelischen Pfarrer, und wir haben den freien Religionsunterricht nur für diejenigen, deren Eltern ihn eben suchen. Auch das ist vollständig freigestellt; er ist eingerichtet nur für die Kinder, die wahrscheinlich in der Mehrzahl sonst überhaupt an keinem Religionsunterricht teilnehmen würden. Also darauf legen wir nicht das Hauptgewicht. Dasjenige, was wir in bezug auf die Weltanschauung zu sagen haben, das ist für
Erwachsene.

Steeds opnieuw moeten we zeggen: het gaat ons er helemaal niet om, om zo’n beetje de antroposofie de school in te halen. De ouders zullen zich er niet over te beklagen hebben dat wij antroposofie als wereldbeschouwing op school willen brengen. Maar net zoals we vermeiden wereldbeschouwing, antroposofie in de school te halen, willen we er graag naar streven de pedagogische vaardigheden die alleen uit een gedegen antroposofische studie kunnen ontstaan, bij het lesgeven, bij hoe we met het kind omgaan, toe te passen. Voor de katholieke kinderen kunnen de katholieke pastoors komen, voor de evangelische kinderen de dominees en we hebben het vrije godsdienstonderwijs alleen voor de kinderen van wie de ouders dit zoeken. Ook dat is helemaal vrij; het is alleen voor de kinderen georganiseerd die waarschijnlijk als grootste groep helemaal aan geen enkel godsdienstonderwijs zouden deelnemen. Dus dat weegt voor ons niet het zwaarst. Wat we over de wereldbeschouwing hebben te zeggen, is voor de volwassenen.
GA 289/128
Op deze blog vertaald/128

.

Rudolf Steiner: godsdienstonderwijs alle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Opvoedingsvragenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3489-3284

.

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (4-9)

.

Onderstaand artikel verscheen in  Driegonaal t.t.v. de coronacrisis.
Dat deze voorbij is, maakt niet dat het artikel nu ook niet meer van deze tijd zou zijn. In tegendeel: wat hier wordt opgesomd aan problemen is eerder actueler geworden.

John Hogervorst, nieuwsbrief Driegonaal april 2020
.

Verdere gedachten rond de coronacrisis

Een mens hoeft geen antroposoof te zijn om bewondering hebben voor Rudolf Steiners werkkracht. Als we bijvoorbeeld alleen kijken naar zijn geschreven werk en zijn voordrachten, en dan nog alleen naar de hoeveelheid en niet naar de inhoud, is een geschat aantal van 6.000 voordrachten die hij hield en geschreven teksten die in zo’n 45 boekbanden zijn gevat, toch best wel veel.
Als we het ruim nemen, en stellen dat hij zijn voordrachten hield in een periode van 25 jaar (van 1900 tot 1924) hield hij elke drie dagen twee voordrachten. Gedurende 25 jaar.
En daar ‘tussendoor’ schreef hij zijn boeken, had een eindeloze hoeveelheid besprekingen, privégesprekken, regisseerde, ontwierp, hield zich permanent op de hoogte van de ontwikkelingen in de wereld en in allerlei (wetenschappelijke) vakgebieden en reisde kriskras door heel Europa. En daarbij kwam dan nog: het geesteswetenschappelijk onderzoek.

In de periode na het einde van de eerste wereldoorlog was, een tijd lang, de sociale driegeleding zijn hoofdthema. Duitsland was uitgeput, gewond en deels verwoest – in alle opzichten. De mensen hadden hun buik vol van de ellende die de oorlog bracht. Er leefde een sterk maar onbepaald verlangen naar vrede en een rechtvaardige samenleving. De oorlog leek ook een breuk met het verleden, en nu dat verleden weg was, was er misschien iets nieuws, iets beters mogelijk.

De sociale driegeleding was dat nieuwe en dat betere en Rudolf Steiner sprak er over, met arbeiders, met de gegoede burgerij, met middenstanders, intellectuelen, politici, kunstenaars en ondernemers. Naar zijn wezenlijke aard heeft de driegeleding elk mens een nieuwe wereld te bieden.
Maar elke belangengroep vond in de driegeleding ook iets dat tegen hún belang inging – en daarmee een reden om de driegeleding  af te doen. En natuurlijk: iets dat écht nieuw is, en geen opnieuw opgewarmd oud kliekje, is ook iets dat de boer niet kent. En dan vraagt de driegeleding ook nog om enige denkinspanning en het vermogen om de stofnesten in ons denken op te ruimen.
En zo gebeurde het Rudolf Steiner’, in de tijd dat hij de sociale driegeleding bracht, keer op keer dat hem iets gezegd werd in de trant van: “Dat klinkt heel interessant Dr. Steiner, die sociale driegeleding lijkt ons een goed idee – maar zegt u ons eerst hoe we het probleem van de geldontwaarding aan kunnen pakken. Als dat probleem is opgelost, kunnen we daarna aan de sociale driegeleding gaan werken.”

Duitsland kampte in de jaren na de eerste wereldoorlog onder andere met hoge golven van inflatie, waardoor het geld zijn waarde verloor. De driegeleding moest nog even wachten.
En zo werden scheuren en gaten dicht gepleisterd, gammele steunbalken opgetrokken, lekken provisorisch gedicht – en bleef het oude sociale bouwwerk overeind. Terwijl het ontstaan van de oorlog had aangetoond dat het oude bouwwerk onbewoonbaar verklaard had moeten worden en de sociale driegeleding het enige toekomstbestendige fundament voor een nieuw sociaal bouwwerk was.

Misschien vergt het moed, maar wie het verdere verloop van de 20e eeuw bekijkt en ook meeneemt met welke ontwikkelingen we sinds het begin van de 21e eeuw te maken hebben (ik noem er een paar: ’11 september’ en de daaropvolgende oorlogen in Irak, Afghanistan,…; de financiële crisis van 2007/08; de aantasting van het milieu; de ongelijke verdeling van welvaart; het migratievraagstuk; het verdwijnen van de privésfeer en de vrijheid van ‘anders denken’ die schuilgaat achter het glanzende gemak van de moderne technologie), zal moeten inzien dat er een massieve tendens in onze samenleving heerst die deze ‘onbewoonbaar’ dreigt te maken. 
Terwijl de sociale driegeleding nog steeds de volle potentie in zich draagt om het fundament voor iets nieuws en iets beters te zijn.
Maar nu, nu moeten wij eerst de coronacrisis te lijf.

Van allerlei kanten zijn er (groepen) mensen die deze crisis willen opnemen als een roep tot bezinning, een dringende uitnodiging om te onderzoeken of wij de dingen niet anders moeten doen. Anderen zeggen dan direct (ik hoorde het ongeveer letterlijk zo op de radio): “Daar hebben de mensen die in de gezondheidszorg werken, en de anderen in hun vitale beroepen, nu geen tijd voor”.
Het is een teken aan de wand dat aperte domheid de norm lijkt te worden, althans, in de kringen die wij in de media steeds langs zien en horen schuiven.

De gatenplakkers, de reparateurs met de schilderskwast, de stopverfbouwers – dat zijn de mensen die Rudolf Steiner (zie GA 23   De kernpunten van het sociale vraagstuk) de ‘zogenaamde practici’ noemde. Het zijn de mensen die zichzelf heel praktisch vinden, gedachteloos zijn zij alsmaar druk bezig, het bouwwerk stort immers bijna in elkaar, dus aan de kitspuit hebben wij nu meer dan aan een levend, sociaal opbouwend denken dat ons de weg zou kunnen wijzen…

Waar het naar toe gaat met de coronacrisis, er is geen mens die er iets zinnigs over zeggen kan.
Eén ding staat wel vast: degenen die de richting van de ontwikkeling van onze samenleving bepalen (dat zijn degenen die vast willen houden aan hun comfortabele, bevoorrechte positie én al degenen die geen behoefte ervaren aan het bevragen van de wijze waarop de samenleving functioneert en dus gewillig mee dobberen) willen ‘straks’ gewoon weer op de oude voet verder. Met een behangetje links, en een likje verf rechts, is wat hen betreft alles weer gedaan.
Dan gaan we vervolgens weer heel praktisch op weg naar de volgende crisis.

De crisis als leermeester brengt echter ook van alles mee dat de moeite van het aanzien waard is.
In de economie zien wij nu wat schuilgaat achter het begrip ‘wereldeconomie’: een wereldwijde economische wederzijdse afhankelijkheid. We hebben het hier en elders al vaker opgemerkt: er is in onze tijd niets dat zo verbindend is als de moderne, door arbeidsdeling gekenmerkte economie. Wij zijn volledig afhankelijk van de mensen die, over de hele wereld verspreid, hun bijdrage leveren aan de productie van hetgeen wij dagelijks gebruiken. Zoals deze mensen op hun beurt, afhankelijk zijn van ons, van de vraag of wij morgen opnieuw tot gebruik (en aankoop) van hetgeen zij maken zullen overgaan.
Dat is een wederkerige economische afhankelijkheid.
Tegelijkertijd geldt ook dat al degenen die buiten de economie werken: in het onderwijs, in de gezondheidszorg, in de wereld van kunst en cultuur, dat slechts kunnen doen bij de gratie van het feit dat er in de economie gewerkt, geproduceerd (waarde geschapen) wordt.
Dat is een andere vorm van wederkerige afhankelijkheid: zij die buiten de economie werken, kunnen dat alleen doen zolang degenen die in de economie werken voldoende produceren – en die laatsten doen dat in principe graag: zij hebben immers ook behoefte aan onderwijs, cultuur, gezondheidszorg.

Op dit moment ‘pompen’ staten massale hoeveelheden geld in de economie, om deze op gang te houden. Daar zit een grens aan, al weet geen mens waar die zich bevindt. Wanneer de economie echt vastloopt, zal blijken dat dit geld zijn waarde verloren heeft – en kunnen wij er niks meer mee kopen.
De crisis leert ons dat we – of we het wisten of niet, en of we het willen of niet – volledig van elkaar afhankelijk zijn. Voor de moderne, individualistisch ingestelde mens een moeilijk te verteren inzicht. Die meent ‘vrij’ en ‘onafhankelijk’ te zijn wanneer hij maar over  voldoende geld beschikt. Dat is een ontkenning van de werkelijkheid.

Wij zijn één mensheid, en allemaal van elkaar afhankelijk. Er is niets dat nu ‘verstandiger’ is om te begrijpen dan het besef van deze wederkerige afhankelijkheid – en om daar vervolgens naar te handelen.

Dat wordt ook genoemd: sociale driegeleding.

.

Meer van John Hogervorst

Sociale driegeledingalle artikelen

Vrijheid van onderwijsalle artikelen

100 jaar vrijeschoolalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3488-3283

.

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Handenarbeid met hout (3-2)

.
Korte opmerkingen, met een langere beschouwing over de houten lepel.
.

Rex Raab, Erziehungskunst 17e jrg. nr 9 1953
.

Houtsnippers van een leraar handenarbeid

Ervaar en laat het goede hout tot leven komen met al je zintuigen en met diepe aandacht.

*

Kinderen zouden nooit iets “voor de kat z’n kont” moeten maken, maar altijd voor het echte leven. Bijvoorbeeld: een melkbakje voor de kat. Maar in welke vorm en welk ontwerp bestelt een kat zijn bakje? Moet het per se rond zijn? En absoluut omvallen, zoals de gewone bakjes?

*

Een houten sculptuur van een elfjarige zwarte jongen – naar onze maatstaven al een klein kunstwerk. Het menselijk lichaam behoudt iets boomachtigs; de ledematen lijken op de takken van een eik, handen en voeten mogen zich niet ontwikkelen. Onwrikbare vereenvoudiging en beperking tot de essentie. Karakteristieke uitdrukking van de kinderlijke mentale fase van de zwarte jongen, vol innerlijke remmingen. Maar ook vol ontwikkelingspotentieel, dat terug in het lichaam wordt geperst, maar verlangt naar bevrijding.
De jongen wordt naar de missieschool stroomafwaarts gestuurd. Daar leert hij lezen (later kranten lezen), schrijven (later typen), nationale geschiedenis bestuderen (later Karl Marx), enzovoort, en ontwikkelt hij de opvatting dat houtsnijden “onbeschaafd” is.

*

De mens in alles beschouwen, zelfs in alles wat nuttig is – dat wil zeggen, niet alleen het menselijk lichaam, maar ook de behoeften van de ziel en de doelen van de geest. Dit is waarschijnlijk wat heeft geleid tot de stilistische veranderingen in de loop van de geschiedenis. De voorstanders van de “utilitaire” benadering, het “nuttige” perspectief, de “functionele” oplossingen bij alles wat gebouwd wordt en in de handenarbeid, vervallen in de fout de mens, en vooral de menselijke ziel, te vergeten – alsof het bereiken van een doel, bijvoorbeeld met een gebruiksvoorwerp, een ding in de wereld zou kunnen zijn dat losstaat van de mens. Het volledig bereiken van een doel vereist niet alleen rekening te houden met de natuurlijke omstandigheden, materialen en relaties met de buitenwereld, maar ook met de menselijke ziel. De ziel opereert echter voorbij het zogenaamde “utilitaire”. Het is dan ook volkomen terecht en wordt door kinderen aangemoedigd om eerst hun eigen beeld te creëren, dat de basis vormt voor al het andere, voordat ze zich aan gebruiksvoorwerpen wagen. Dit kan bijvoorbeeld door een eenvoudige houten pop te maken in de stijl van een Della Robbia Bambino, zonder gebeeldhouwde armen en benen. En zo raken de kinderen vertrouwd met materialen en gereedschap.

*

Benadruk vanaf het allereerste begin het belang van gereedschap en het zorgvuldig omgaan ermee. Dit heeft onder andere als voordeel dat kinderen, wanneer ze jongvolwassenen worden, gemakkelijker toegang krijgen tot de daadwerkelijke instrumenten van kennis, tot observatie en denken, en daarmee tot de filosofie van vrijheid.

*

Materialisme spreekt zichzelf tegen, omdat het noch tot een echt begrip, noch tot een gevoel voor het materiaal leidt! Voor de materialistische denkwijze betekent de “materiaalgeschikte” behandeling van een object voor menselijk gebruik slechts het voldoen aan rationeel bepaalde voorwaarden, zoals minimaal materiaalgebruik, ontwerp binnen de beperkte mogelijkheden van de machine, goedkope productie, enzovoort. Met andere woorden: factoren die fundamenteel niets te maken hebben met de essentie van het materiaal zelf.

Vanuit een dergelijk perspectief hadden het Parthenon, het Pantheon, de Sainte-Chapelle in Parijs en de Sint-Pietersbasiliek nooit gebouwd mogen worden.

Om aan deze denkkooi te ontsnappen – die overigens bewoond wordt door mensen die zelf grotendeels onbekend zijn met materialen – hoeft men slechts een workshop bij te wonen waar een groep kinderen, met minimale begeleiding van de leraar, potloodhouders snijden en gladmaken in verschillende vormen, maar allemaal passend bij het materiaal en het doel. Wie zou kunnen bepalen wat “passend” is voor het hout, zo niet degene die ernaar streeft de essentie ervan te begrijpen?

*

Boetseren – snijden – timmeren: dit lijken de fasen te zijn waarin het kind, afhankelijk van zijn ontwikkelingsfase, het best begeleid kan worden
naar handvaardigheid en behendige omgang met de verschillende materialen.

Bij boetseren is het hele kind in eerste instantie betrokken bij het materiaal:
De peuter in de zand- of kleibak.

Timmerwerk (zagen, schaven, boren, pen-en-gatverbindingen, enz.) vereist al een zekere mate van controle over de eigen ledematen en denkvermogen die de beginner op jonge leeftijd nog niet bezit.

Bij snijden is dat anders. Het vormt een tussenweg tussen modelleren en timmerwerk en is daarom het meest geschikt om de beginner vertrouwd te maken met de eigenschappen van hout.

Ik laat mijn elfjarige beginners beginnen met gutsen [1] en heb daar goede ervaringen mee. Er ontstaat al snel een band tussen het kind en het hout, wat leidt tot snel, vakkundig en productief werk; terwijl een tegenslag, mogelijk veroorzaakt door een mislukte poging tot zagen, ook kan leiden tot frustratie en uitstel. Daarom heb ik bijvoorbeeld een kooklepel die grotendeels met houtsnijbeitels is gemaakt, waarbij de richting van de houtnerf herhaaldelijk kan worden aangegeven met getekende pijlen. Er blijft dan slechts een minimum aan raspen, vijlen en schuren over. (Overigens zou raspen het oppervlak eerder beschadigen dan verzachten!)

Het behandelen van een vers en netjes bewerkt oppervlak met glas is als proberen een groen blad te schilderen.

*

De antwoorden, aanwijzingen, suggesties en informatie van Rudolf Steiner bevatten altijd kiemkracht en ontwikkelingsmomenten. Het hangt er echter van af of de ontvanger deze kiemkracht laat sluimeren, waar ze – net als zandkorrels waar je op loopt – alleen maar kleiner kunnen worden, of dat hij of zij het als iets wordends in zich kan opnemen en tot bloei laten komen. Zo’n “zaadje” wordt aangereikt aan handvaardigheidsleerkrachten met Rudolf Steiners voorstel dat kinderen kooklepels maken. Het belangrijkste is hier om het wordende element te ontdekken, zelfs in zo’n alledaags voorwerp als een kooklepel. Anders kan zelfs een overduidelijk nuttige taak, om het zo maar te zeggen, “onder het bureau van de leerkracht belanden” in plaats van op vruchtbare grond!

*

Wat is de vorm van een lepel? Een kommetje aan het uiteinde van een steel.
Wat is kenmerkend voor een houten lepel? In tegenstelling tot een isotrope lepel (fysisch identieke) eigenschappen van de meeste metalen, beïnvloeden de
celstructuur, de nerf, de relatieve sterkte in één richting en de zwakte in een andere richting van hout de vormgeving van een lepel. De kom moet relatief groot en ondiep zijn, het handvat in doorsnede dik. Hout zwelt op als het nat is en het oppervlak wordt snel ruw; daarom is het minder geschikt om direct voedsel mee te eten dan voor slascheppen, die constant “gevoed” worden door vocht – en natuurlijk voor kooklepels, die niet glad hoeven te blijven.
En wat is er zo bijzonder aan een kooklepel? Het cilindrische handvat is het resultaat van de wens naar gebruiksgemak en dikte. Als we kijken naar een kooklepel die al jaren in gebruik is, zijn we verrast: het ooit stompe uiteinde is afgesleten tot een puntige driehoek. Dit suggereert dat de kom van de nieuwe lepel ook vrij puntig moet zijn om goed in de hoeken van de kookpot te kunnen komen.
Als we de vormelementen van een kooklepel onderzoeken, komen we terecht in een complete vormstudie, een ware morfologie van alledaagse voorwerpen, die een waardevolle aanvulling kan zijn op het leerplan voor handvaardigheid: het handvat vertoont een langwerpige vorm en een gebogen vorm – de kom, de bolling en de holte; daartussen ligt de overgang, die kan worden opgevat als een verdikking of een taps toelopende vorm. De bolling kan ook wel verhoging worden genoemd, de holte een verdieping. Laten we nu het houten keukengerei uit de la halen en voor ons neerleggen: kooklepel, roerlepel, deegroller, enzovoort. We herkennen, in een aangepaste vorm, dezelfde elementen die we in de kooklepel aantroffen – bijna als variaties op één type. Wat is een deegroller, als vorm beschouwd, anders dan een verdikt handvat, terwijl de bolling en de bolling slechts rudimentair aanwezig zijn in de handvatten? Wat is een gewone roerlepel anders dan de vorm van een kooklepel, waar de inkeping ontbreekt? Wat is een roerstaafje anders dan een roerlepel waarbij de kromming is weggelaten: een pocheer-ei in plaats van een kommetje aan het uiteinde van de steel? Bij een garde is de kromming minder uitgesproken dan bij een roerstaafje. Het gebogen uiteinde is in de lengte gesplitst, als een bundel korte handvatten. En de roerlepel met het gat erin biedt minder weerstand tijdens het roeren. Sommige kinderen (meestal de ‘verstandige’) hollen de kom van een lepel zo lang en zo diep uit dat er een gat ontstaat, en het werk, tot grote ontsteltenis van de kleine knutselaar, lijkt dan op een lorgnet. Dit resulteert dan precies in die geperforeerde roerlepel.
Het zou een zeer rationeel bezwaar zijn om hier te stellen dat deze zogenaamde “vormtheorie”—en bovendien toegepast op zulke onschuldige objecten—overdreven is en geen praktische waarde heeft. Het intellect heeft immers slechts de taak om te onderscheiden wat zich binnen zijn waarnemingsveld bevindt. Het beperkt zich tot het benoemen van de details van de wereld.

Wie echter de taak krijgt om houten lepels voor kinderen te maken, zal al snel de praktische waarde van de bovenstaande analyse ervaren; vooral wanneer er iets mis dreigt te gaan, bijvoorbeeld als het eerdergenoemde gat ontbreekt of als een deel van de kom afbreekt. In zulke gevallen is het belangrijk om het teleurgestelde kind ervan te overtuigen dat zijn of haar werk niet voor niets is geweest. Dit kan het beste door te laten zien dat de begonnen houten lepel kan worden omgevormd tot een ander, verwant voorwerp met een even praktisch nut. Dan krijgen ze hun moed terug en stralen ze van vreugde samen met hun vriendjes, zelfs na een geïmproviseerde oplossing. Vanuit dit eenvoudige begin kunnen talloze moeilijkere opdrachten worden bedacht: kommen in allerlei soorten en maten – elk met een specifiek doel – driedimensionaal ontworpen kledinghangers, deurknoppen, krukjes, enzovoort.

Terwijl het intellect volgens Goethes epistemologie niets anders ziet dan de verschillende, ogenschijnlijk ongerelateerde individuele dingen, is het juist de taak van de rede om de verbanden te herkennen tussen dingen die aanvankelijk onverschillig voor elkaar lijken, en zo door te dringen tot het omvattende idee. Goed werken met hout kan kinderen op de meest diepgaande manier tot redeneren vormen.

[1] In Nederland wordt vaak begonnen met een houtsnijmesje; de gutsen komen dan later, in klas 6. Met het mesje kunnen dieren worden gesneden, zoals bv. een muis.
.

Rudolf Steiner over handvaardigheid

Handvaardigheidalle artikelen

Menskunde en pedagogie: [5] Intelligentie (hand en intelligentie)

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3486-3282

.

.

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – De wereld is waar…….

.

Hoe WAAR is de wereld voor de opgroeiende mens vanaf 12 jaar?
Zie de inleidende gezichtspunten.

Waar kun je als leerkracht enthousiast over worden en als ideaal aan je leerlingen laten zien?

Je kan – dat overkwam mij bij het lezen van zo’n artikel – van binnen warm worden, je dankbaar voelen ‘dat er zulke mensen zijn’.

Iets positiefs ervaren: als we dat onze leerlingen eens konden meegeven.

Aardpeer – BD Grondbeheer info@bdgrondbeheer.

Beste pieter ha,

Goed nieuws!

Onze campagne met Thuishaven maakt een mooie stap vooruit. Jeroen van Steen gaat samen met de eigen community het erf, waar de gebouwen op staan, borgen. Daardoor hoeft het doelbedrag niet langer €300.000 te zijn, maar €220.000.

Dat betekent: €80.000 minder nodig en we zijn daarmee nu al voor 56,8% onderweg.

Een krachtig voorbeeld van wat er mogelijk is als we grond echt samen dragen. Help je mee om de grond 100% vrij te maken?

Op naar de 100%

We zijn dichter bij ons doel

Afgelopen zomer schonk Jeroen van Steen 19 hectare landbouwgrond aan BD Grondbeheer, dat is de grootste donatie in onze geschiedenis.

Dankzij de mooie meevaller gaat het doelbedrag van de campagne Thuishaven omlaag van €300.000 naar €220.000. De eindstreep komt in zicht. Aanleiding genoeg om met Jeroen van Steen in gesprek te gaan. Over wat de campagne tot nu toe teweeggebracht heeft, het verlagen van het doelbedrag en wat deze stap voor hem en Thuishaven betekent.

Lees verder

De weg naar duurzame landbouw is vrije grond

In januari 2026 bestaat Aardpeer vijf jaar. BD Grondbeheer, Wij.land, Herenboeren NL en Triodos Regenerative Money Centre bundelden hun krachten met één helder doel: de transitie naar natuurvriendelijke landbouw mogelijk maken.

Kees van Biert en Danielle de Nie blikken terug op wat is bereikt en delen hun belangrijkste inzicht voor de toekomst: vrije grond is onmisbaar.

Lees verder

Heb jij al een stukkie grond gedoneerd?

Over 5 jaar Aardpeer gesproken. Bij Burgerboerderij de Patrijs zie je hoe het werkt: dankzij de steun van de community via de Samen voor Grond Obligaties 1 en 3 kon deze prachtige plek van start gaan.

Nu is het tijd voor de volgende stap: we gaan de grond vrij maken. Dat betekent dat dit stuk grond voor altijd een plek zal zijn om ecologisch en natuurvriendelijk te werken. In de woorden van Danielle de Nie: “Vrije grond, dus grond die niet financieel belast is, is de enige echte weg naar duurzame grond.”

En jij kunt daar een onderdeel van zijn!

Door een stukkie grond te doneren aan burgerboerderij de Patrijs. Help je mee?

Doneer een stukkie grond

Het is niet makkelijk om boer te worden

De Jonge Voedselbosboeren geloven in de kracht van eetbare ecosystemen waarin natuur en landbouw hand in hand gaan.

Op het noordelijkste punt van landschapspark Lingezegen in Elst (Gelderland) hebben Aardpeer en Land van Ons 13 hectare voor hen gekocht. De vier ondernemers, waaronder Katja Zweerus, zijn hier vorig jaar van start gegaan met de aanplant van hagen en pioniersplanten: het begin van Voedselbos De Laar. Katja vertelt hoe ze de biodiversiteit in rap tempo ziet verbeteren.

Lees verder

Eindsprint voor Thuishaven

Doneren
Aardpeer

Samen voor Grond

Campagnes

Boeren

Over Aardpeer

info@aardpeer.nl

www.aardpeer.nl

BD Grondbeheer

Doneer een stukkie grond

Campagnes

Boeren

Over BD Grondbeheer

info@bdgrondbeheer.nl

www.bdgrondbeheer.nl

Betaalgegevens

IBAN: NL32 TRIO 0198 486 197

RSIN: 007255317

Adres

Stichting BD Grondbeheer, Diederichslaan 25, 3971 PA Driebergen, The Netherlands

Algemene menskundede wereld is waar

Sociale driegeledingalle artikelen

7e klas: voedingsleer

Vrijeschool in beeldalle beelden

.
.
.
.

VRIJESCHOOL – Ritme (3-26)

.
Dr. Matthias Girke, Erziehungskunst Frühe Kindheit, voorjaar 2017
.

Een gezond ritme bespaart je een bezoek aan de dokter

.

Ritmes zijn van groot belang voor een gezonde menselijke ontwikkeling, emotioneel welzijn en mentale activiteit. Hoewel ritmes in het verleden vaak over het hoofd werden gezien en hun effectiviteit in het onderwijs en de geneeskunde werd onderschat, krijgen ze momenteel een steeds grotere medische betekenis.

We weten dat medicijnen verschillende effecten kunnen hebben afhankelijk van het tijdstip van de dag (chronofarmacologie), dat ziekten zich op bepaalde momenten van de dag bijzonder duidelijk manifesteren (bijvoorbeeld de temperatuurstijging ’s avonds bij sommige koortsachtige aandoeningen), en dat ritmes ons welzijn bepalen. Het wakker bewustzijn vertoont een ritme van 90 minuten, bekend als het basale rust-activiteitsritme. Ritmes zijn niet tastbaar of fysiek, maar ontvouwen zich in de tijd, zijn dus “bovenzintuiglijk” en zijn verbonden met zowel levensprocessen als het emotionele en spirituele wezen. Ze kennen geen mechanica in de zin van het herhalen van hetzelfde, maar
zijn innerlijk levend.

Ruim 100 jaar geleden publiceerde Rudolf Steiner zijn boek ‘Vom Seelenrätsel’, GA 21, niet vertaald, met het concept van de drieledige mens.
Hij beschrijft naast het zenuwstelsel en het metabolisme, het ritmische systeem als een onafhankelijke entiteit die verbonden is met de menselijke ziel, met het gevoel. De term “systeem” geeft aan dat de individuele ritmische functies van het menselijk organisme, die we van cel tot organisme kunnen beschrijven, gecoördineerd zijn en niet onafhankelijk functioneren. Net zoals de individuele organen van het fysieke lichaam samenkomen om het ruimtelijke “geheel” van het organisme te vormen, zo vormen ook de ritmes van het organisme, die zich in de loop van de tijd ontvouwen, het ritmische systeem. Als het ritmische systeem ontregeld raakt, wordt de persoon ziek. Omgekeerd wordt ritmisering geassocieerd met genezing. Een ritmisch gestructureerd dagelijks leven kan dus onze gezondheid bevorderen.

Ritme verbindt het bewuste met het onbewuste. Ritmes ontwikkelen zich tussen rust en beweging, tussen maxima en minima van functionele activiteit. Ze duiden niet alleen op fysiologische veranderingen in orgaanfuncties, maar zijn ook gerelateerd aan het psychische en spirituele wezen. Enerzijds ontwikkelen zich bewuste processen op basis van het zenuwstelsel en sensorische systeem, anderzijds de onbewuste metabolische processen en beweging. Beide functionele oriëntaties zijn met elkaar verbonden door het ritmische systeem.

Zo is elke inademing geassocieerd met een lichte “ontwaking”,
terwijl de uitademing daarentegen geassocieerd wordt met loslaten en een minimale slaap.
De eerste en de laatste ademhaling illustreert in het bijzonder de verbinding tussen het spirituele wezen en het lichaam, en de scheiding daarvan. De medische termen inademing en uitademing beschrijven perfect deze verschillende verbindingen tussen de menselijke “geest” en zijn lichaam.

Het ademritme en, evenzo, de hartfunctie zijn slechts bijzonder bekende ritmes. Alle organen zijn fysiologisch gezond wanneer ze ritmisch functioneren.

Een harmonieus geheel

De ritmes in het menselijk organisme omvatten zeer verschillende tijdsperioden. Het meest opvallende ritme is de dag-nachtcyclus, en daarmee de wisselwerking tussen wakker zijn en slapen. De lichaamstemperatuur varieert dienovereenkomstig en bereikt een maximum rond 18.00 uur. Ons welzijn wordt bepaald door dit temperatuurritme. We kunnen alleen gemakkelijk in slaap vallen als er ’s avonds een fysiologische daling van de lichaamstemperatuur optreedt.

We ervaren ook verschillen in onze mentale en emotionele toestand: ’s Ochtends kunnen we ons vaak beter concentreren en gaan cognitieve taken gemakkelijker. Wilskracht en bereidheid tot handelen ontwikkelen zich later. De avond opent de ziel dan voor het artistieke, voor muziek en voor de verbeelding.

Ook menselijke ziekten vertonen een overeenkomend dagelijks ritme: ’s Ochtends ontwikkelt het lichaam een ​​neiging tot verharding. Een patiënt met reuma ervaart ochtendstijfheid in de gewrichten, iemand met een depressie de ochtenddip. Hartaanvallen komen ook vaker voor in de vroege ochtenduren. ’s Avonds verbeteren veel kwalen door de toenemende warmte in het lichaam: in het geval van een depressieve patiënt bijvoorbeeld, worst de stemming  vaak beter en de persoon met reuma kan zich ook wat beter bewegen. Het spectrum van sclerose en ontsteking, zoals dat zich in de loop van het leven ontwikkelt bij ontstekingsziekten, vooral in de kindertijd, en degeneratieve scleroseziekten bij ouderen, wordt al tot op zekere hoogte binnen één dag ervaren.

Daarnaast zijn er langgolvige ritmes zoals het zevendagenritme. Sommige cyclische kinderziekten (mazelen) volgen dit patroon. Deze zevendagenritmes zijn ook gerelateerd aan mentaal welzijn. Veranderingen in mentaal welzijn gedurende de week zijn algemeen bekend. Onze slaapkwaliteit is ook onderhevig aan een wekelijks ritme. Terwijl het dagelijkse ritme dus verbonden is met ego-effectiviteit, is het wekelijkse ritme gerelateerd aan veranderingen in mentale ervaring en perceptie.

Het maandelijkse of vierwekelijkse ritme ontwikkelt zich in talrijke levens- en voortplantingsprocessen van het organisme. Naast de menstruatiecyclus zijn er andere belangrijke maandelijkse ritmes bekend. Zo verandert bijvoorbeeld de natriumuitscheiding bij mensen volgens een wekelijks en vierwekelijks ritme.

Maar er zijn ook jaarlijkse ritmes waarneembaar: botten zijn dichter in de zomer dan in de winter.
Bovendien nemen ziekten over het algemeen toe met de seizoenen. Bijvoorbeeld: diabetes type 1 manifesteert zich voornamelijk in de winter. Op dezelfde manier komt hyperthyreoïdie ( te snel werkende schildklier) als gevolg van de ziekte van Graves met wisselende frequentie voor, afhankelijk van het seizoen. Het fysieke organisme is verbonden met deze langgolvige ritmes. In de bovengenoemde voorbeelden hebben levensprocessen een maandelijks ritme, is mentaal welzijn voornamelijk afhankelijk van het wekelijkse ritme en oscilleert (heen en weer bewegen) de dagelijkse activiteit van de persoonlijkheid in dag/nachtritmes.

Een verstoord ritme maakt je ziek

Talrijke ziekten worden geassocieerd met beperkingen en verstoringen van het ritmische systeem. Zo is de hartslagvariabiliteit bijvoorbeeld beperkt bij
veel hart- en vaatziekten. De gezonde schommeling van het hartritme met de ademhaling wordt star. Vergelijkbare bevindingen kunnen voorkomen bij patiënten met diabetes mellitus. Therapeutisch gezien moet, naast medicatie, aandacht worden besteed aan ritmische processen. Inmiddels is aangetoond dat therapeutische euritmie de hartslagvariabiliteit kan verbeteren.

Verder is bekend dat te lange perioden van wakker zijn gepaard gaan met veranderingen in het hersenvocht, zoals die ook worden gevonden bij de ziekte van Alzheimer (verhoogde concentratie van bèta-amyloïde). Deze functionele veranderingen kunnen op hun beurt worden gecompenseerd door slaap. Een evenwichtig ritme tussen slaap en wakker zijn bevordert vermoedelijk de gezondheid van het zenuwstelsel en daarmee de bewustzijnsfuncties. Gezien onze westerse levensstijl met grotendeels zittend werk, een teveel aan informatie en de veel te vroege intellectualisering van kinderen, zijn deze aspecten van groot belang en hebben ze levenshistorische gevolgen. Het is al lang bekend dat zowel een te korte als een te lange slaap negatieve gevolgen heeft voor de gezondheid. Interessant genoeg wees Rudolf Steiner er in 1924 al op dat slaap ons over het algemeen weliswaar herstelt en geneest, maar dat een te lange slaapduur ons ook ziek kan maken. De negatieve effecten van slaap die wordt opgewekt door hypnotica (slaapmiddelen) op de gezondheid (hart- en vaatziekten, mortaliteit, kanker) zijn goed gedocumenteerd.

Ritme geneest

Het menselijke ritmesysteem is verbonden met de ritmes van de natuur en de macrokosmos. Zo worden dag-nachtritmes bepaald door de beweging van de zon en zijn maandelijkse ritmes gekoppeld aan de maan.

In hun boek “Moonrhythms in nature‘” wezen Klaus-Peter Endres en Wolfgang Schad op de maanperiodiciteit van het netvlies, die al sinds de jaren 40 bekend is: rond volle maan is iedereen gevoeliger voor rood dan voor blauw licht. De directe verbinding tussen mens en omgeving is echter verbroken. Het ritmesysteem is geïndividualiseerd. Deze individualisering van het ritmesysteem, die de mens onderscheidt van sommige, met name lagere, dieren, is verbonden met de ontwikkeling van het Ik. Terwijl de autonomisering en verstoring van ritmische processen kunnen leiden tot beperkingen en zelfs ziekte, ondersteunt de ritmisering van het dagelijks leven genezingsprocessen. Voor de preventie en behandeling van veel ziekten is deze ritmisering van het leven een belangrijke voorwaarde en onderwerp van talloze medische discussies.

Wanneer iemand in slaap valt, harmoniseert zijn of haar ritmesysteem. Er kan bv. een stabiel ritme van een op vier tussen ademhaling en hartslag worden vastgesteld. Een vergelijkbare mogelijkheid ontstaat door innerlijke ontwikkeling: als het mogelijk is momenten van innerlijke rust te creëren, kan het ritmische systeem harmoniseren en het organisme helen.

In dit opzicht is het innerlijke werk van een persoon niet alleen belangrijk voor zijn of haar spirituele ontwikkeling, maar geneest het ook het lichaam. Verbinding maken met spirituele inhoud geneest het organisme. Deze verbindingen, die voor volwassenen gelden, gelden in een aangepaste vorm ook voor kinderen. Zij hebben de zorg voor hun ritmische systeem nodig door een fysiologische afwisseling tussen waken en slapen, door een afwisseling tussen cognitief werk en lichamelijke activiteit, door een gezonde ademhaling met de wereld in de openheid van interesse voor de omgeving en innerlijk vervullende momenten van zijn met zichzelf.

.

Ritmealle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Opvoedingsvragenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3485-3281

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Breinbreker (nieuw)

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.

Onderstaande breinbreker vergt een waarnemingsgave: hoe ziet een verplaatsing van de lucifers eruit en nodigt uit tot rekenen.

Maak de som kloppend door 1 of 2 lucifers een andere plaats te geven en/of weg te nemen:

Oplossing:

Alle breinbrekers

Alle taalraadsels

Alle rekenraadsels

Alle ‘gewone’ raadsels

5A

VRIJESCHOOL – – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – De 6 schooljaren (6)

.

In de uitgave is een hoofdstuk opgenomen met een soort geschiedenis van de 6 schooljaren in het begin van de Waldorfschool in Stuttgart.
De tijd waarin Steiner de school van tijd t0t tijd bezocht en dan de lerarenvergadering voorzat en allerlei onderwerpen besprak, vaak n.a.v. vragen.

.

6. Schuljahr April 1924 bis März 1925
Schooljaar 6 april 1924 tot maart 1925 

Blz. 57

                            1919                                                 1924
                       8 klassen                                         23 klassen
                     12 leerkrachten                               47 leerkrachten
                  256 leerlingen                                 784 leerlingen

Die von Rudolf Steiner geleiteten Konferenzen des ersten (1919/20) und die des letzten Schuljahres (1924) stehen einander seltsam gegenüber.
So riesenhaft sich 1919 alle Anfangsschwierigkeiten auch erheben mochten, sie verbrannten ganz und gar in dem Feuer der Begeisterung darüber, daß diese Waldorfschule nun Wirklichkeit werden sollte. Die anthroposophische Geisteswissenschaft trat weithin sichtbar in das allgemeine Kulturleben ein. Sie sollte der Erziehungskunst neue und befeuernde Impulse geben. Mit schier unerschöpflichem Wagemut wurden die neuen Aufgaben angepackt.

De vergaderingen onder leiding van Rudolf Steiner in het eerste schooljaar (1919/20) en die van het laatste schooljaar (1924) staan ​​in een merkwaardig contrast met elkaar.
Hoe enorm de aanvankelijke moeilijkheden in 1919 ook leken, ze werden volledig overstemd door het enthousiasme dat deze Waldorfschool nu werkelijkheid zou worden. De antroposofische spirituele wetenschap deed op een zeer zichtbare manier haar intrede in het algemene culturele leven. Ze gaf nieuwe en stimulerende impulsen aan de onderwijskunst. De nieuwe taken werden met schijnbaar onuitputtelijke moed aangepakt.

Blz. 58

Im letzten Jahr, 1924, mischen sich in den hellen Glanz, wie in den letzten zwei Jahren, auch wieder unübersehbar getrübte Töne hinein.
Sie gewinnen nicht die Übermacht, gehen sogar zurück, aber sie rufen auf zur Selbstbesinnung und zu erhöhter Anspannung aller Kräfte, um Begeisterung und Geistesgetragenheit ständig neu erstehen zu lassen.
Der äußere Ausbau war in allen Grundzügen an sein Ende gelangt.
Die zwölf Jahrgänge, die die Schulpädagogik umfassen, standen, samt der Hilfsklasse, jetzt da. Parallelklassen wurden auch in diesem Jahr wieder neu eingerichtet (3/145), trotzdem die Schülerzahl für die vier untersten Klassen von der Schulbehörde noch eingeschränkt war (3/145, Einleitung S. 29, 30); auch neue Lehrer wurden noch eingestellt (3/143, 145), aber es wurde nicht, wie bisher, eine neue Klasse auf die eigentliche Schule daraufgesetzt.
Dafür kam der weittragende Entschluß zustande, in diesem Schuljahr nicht mehr die Reifeprüfung am Ende der 12. Klasse abzuhalten.
Dieser Versuch hatte im vorigen Jahr die oberste, 12. Klasse und ihren Lehrplan von Grund aus verdorben.

Het laatste jaar, 1924, vermengden zich, net als in de twee voorgaande jaren, onmiskenbaar duistere tinten met de heldere schittering. Ze kregen niet de overhand, integendeel, ze vervaagden, maar ze riepen op tot zelfreflectie en een verhoogde inzet van alle energie om het enthousiasme en de spirituele scherpte steeds opnieuw te laten ontstaan.
De uiterlijke groei had basaal in alles het einde bereikt.
De twaalf leerjaren die het onderwijsprogramma van de school omvatten, samen met de hulpklas, waren er nu. Ook dit jaar werden er weer parallelklassen gevormd (3/145), hoewel het aantal leerlingen voor de vier laagste leerjaren nog steeds door de schoolleiding afgebakend was (3/145, Inleiding, pp. 29, 30); er werden ook nieuwe leraren aangenomen (3/143, 145), maar in tegenstelling tot voorheen werd er geen nieuw klas aan de bestaande school toegevoegd.
Daarbij kwam het ingrijpende besluit tot stand om dit schooljaar geen eindexamens af te nemen aan het einde van de 12e klas.
Dit had het vorige jaar de hoogste, 12e klas en het bijbehorende leerplan fundamenteel ontwricht.

Rudolf Steiner erwog lange (3/144, 146, 150, 194), wie diese Frage zu lösen sei. Er sprach sie auch mit den Schülern durch, die jetzt in die 12. Klasse eintraten (3/135, 150). Das endgültige Ergebnis war, daß vom übernächsten Jahr, also von 1925 ab, eine eigene Klasse eingerichtet werden sollte für solche Schüler, die ein staatliches Reifezeugnis benötigten für ihren Lebensweg. Damit aber diese
Klasse nicht einfach als die höchste, die 13., angesehen werden könne, sollte sie schon durch die Namensgebung „Vorbereitungsklasse für das Abiturium” (3/194) als eine Sondereinrichtung charakterisiert werden. Die zwölf eigentlichen Klassen sollten „rein gehalten” werden (3/146).
Für die zwölf Schulklassen aber konnte nun, ohne Rücksichtnahme auf Abschlußzeugnisse, der Lehrplan vervollständigt werden, wie immer ausschließlich begründet auf Wesen und Bedürfnisse der jungen Menschen selbst (3/146-149, 150—158). Er wurde ergänzt durch einen jetzt neu gegebenen Gesamtlehrplan für den Unterricht in den neueren Fremdsprachen (3/161 — 165, 170—175).
Das Hinausschieben der Abitursvorbereitung aus der eigentlichen
Schule war aber nur ein Teil eines Kampfes, den Rudolf Steiner
damals führte, um die Waldorfschule „rein zu halten” von den Einflüssen, die aus der üblichen, „bourgeoisen” (1/261) höheren Schule
hineinwehten. Denn diese veranlaßten zum guten Teil die erwähnten
Trübungen des Gesprächstones in den Konferenzen.

Rudolf Steiner dacht uitvoerig na (3/144, 146, 150, 194) over hoe deze kwestie opgelost kon worden. Hij besprak het ook met de leerlingen die nu in het twaalfde leerjaar zaten (3/135, 150). Het uiteindelijke resultaat was dat er vanaf het jaar daarop, in 1925, een aparte klas zou worden gevormd voor leerlingen die een door de staat erkend eindexamendiploma nodig hadden voor hun toekomst. Om te voorkomen dat deze klas simpelweg als het hoogste leerjaar, het dertiende leerjaar, zou worden gezien, moest deze als een speciale vorm worden aangeduid met de naam “Voorbereidende klas voor het eindexamen” (3/194). De twaalf reguliere klassen moesten “puur” blijven (3/146).
Voor de twaalf schoolklassen kon het leerplan nu echter worden afgerond zonder rekening te houden met diploma’s, zoals altijd uitsluitend gebaseerd op de aard en behoeften van de jongeren zelf (3/146-149, 150-158). Het werd aangevuld met een nieuw uitgegeven algemeen leerplan voor het onderwijs in moderne vreemde talen (3/161-165, 170-175).
Het uitstellen van de voorbereiding op het toelatingsexamen voor de universiteit vanuit de school zelf was echter slechts een onderdeel van een strijd die Rudolf Steiner destijds voerde om de Waldorfschool “zuiver” te houden van de invloeden die vanuit het gebruikelijke, “burgerlijke” (1/261) hoger onderwijs binnenstroomden. Deze invloeden waren immers grotendeels verantwoordelijk voor de eerdergenoemde veranderingen in de toon van de discussie tijdens de vergaderingen.

Blz. 59

Die Rücksicht auf die Prüfung drohte, schon bis in die 9. Klasse hinunter, die Oberstufe einseitig intellektuell oder lernmäßig zu machen. Sie verhinderte, die Lebenskunde oder Technologie zu erweitern; sie drohte sogar, die bestehende einzuengen, die doch gerade ins Tätig-Menschliche, ins wirkliche Leben hineinführen sollte. Das ist in den Konferenzen nicht mit direkten Worten gesagt, aber wer diesen Ton in anderen Vorträgen Rudolf Steiners, zum
Beispiel 1/276, 277, oder „Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis”, 7. Vortrag, S. 142—145 (Liste Nr. 26), vernommen hat, hört ihn auch hier immer wieder durch. Manche Enttäuschung und Bitterkeit, mancher Tadel (3/167-169, 182-185 , 187-190), die schon im 5. Schuljahr ausgesprochen waren, kommen jetzt verstärkt wieder. Die strengen Worte beziehen sich, wenn von den Zeugnissen (3/141, 167, 168, 180, 181) die Rede ist, auf sämtliche Klassen, sonst aber vor allem auf die oberen. Und da trifft es besonders die Lehrer des Hauptunterrichts, die selbst einst durch staatliche Oberschule und Universität mit ihren intellektuellen Forderungen hindurchgehen mußten.
Davon war ihnen zurückgeblieben, womit sie jetzt zu ringen hatten: das Dozieren (3/187), die Müdigkeit. „Ein Mensch kann doch nicht müde sein, wenn er im Geiste leben soll” (3/190).

De nadruk op het examen dreigde, zelfs al in de negende klas, de hogere klassen eenzijdig intellectueel of academisch te maken. Het belemmerde de ontwikkeling van levensvaardigheden of technologie; het dreigde zelfs het bestaande leerplan te vernauwen, dat immers juist zou moeten leiden tot actieve menselijke ervaring, tot het echte leven. Dit wordt niet direct in de vergaderingen gezegd, maar iedereen die deze toon in andere lezingen van Rudolf Steiner heeft gehoord, bijvoorbeeld 1/276, 277, of “De pedagogische praktijk vanuit het perspectief van de spiritueel-wetenschappelijke kennis van de mens”, voordracht 7, pp. 142-145 , GA 306/142, vertaald,  zal hem hier ook steeds weer horen. Een deel van de teleurstelling en bitterheid, een deel van de afwijzing (3/167-169, 182-185, 187-190), die al in de vijfde klas was geuit, komt nu met hernieuwde intensiteit naar voren. De harde woorden hebben betrekking op alle klassen wanneer de getuigschriften (3/141, 167, 168, 180, 181) worden genoemd, maar vooral op de hogere klassen. En daar treft het met name de leerkrachten van de hoofdvakken, die zelf ooit de staatsschool voor voortgezet onderwijs en de universiteit met hun intellectuele eisen hebben doorlopen.
Wat hiervan overbleef, was waar ze nu mee worstelden: het lesgeven (3/187), de vermoeidheid. “Een mens mag niet moe zijn als hij in de geest wil leven” (3/190).

Mit harten Worten bezeichnet Rudolf Steiner diese Fehler, die noch nicht durch
Anthroposophie überwunden sind, und wiederholt das immer wieder. „Es fehlt der moralische Einfluß der Lehrerschaft auf die Schülerschaft von der 8. Klasse ab eigentlich doch sehr stark” (3/183). Die Schwierigkeiten seien „vorzugsweise eine Sache des Interesses an den Kindern . . . und eine Sache des Enthusiasmus”
(3/189).
Aber so streng die Worte klingen mögen, so sind sie doch niemals in Resignation gesagt. Sie sind positiv gemeint, wollen weiterhelfen.
„Ich muß einen neuen Einschlag geben” (3/189). Für die herandrängenden Aufgaben soll sich der Blick stärker und klarer nach innen wenden, damit die Arbeit der Lehrer immer tiefer angeschlossen werde an das Geistige, an die wahre Menschenkunde. „Ich will Vorträge halten im September oder in der ersten Oktoberwoche über die moralische Seite der Erziehung und des Unterrichts” (3/194). Aber dieser Kurs wurde nicht gehalten. Die eingetretene Krankheit Rudolf Steiners verhinderte es. Ebenso wird erwähnt ein zugesagtes
Seminar über den Sprachunterricht, das nicht mehr zustande kam.
Diese Lücken schmerzen seither wie brennende Wunden. Denn die
Aufgaben wurden größer und größer.

Rudolf Steiner beschrijft deze fouten, die nog niet door de antroposofie zijn overwonnen, in harde bewoordingen en herhaalt dit steeds weer. “De morele invloed van het onderwijzend personeel op de leerlingen is vanaf de achtste klas eigenlijk zeer gering” (3/183). De moeilijkheden liggen “vooral in de belangstelling in de kinderen… en in het enthousiasme” (3/189).
Maar hoe hard de woorden ook mogen klinken, ze worden nooit met berusting uitgesproken. Ze zijn positief bedoeld, om te helpen. “Ik moet een nieuwe koers uitzetten” (3/189). Voor de dringende taken die voor ons liggen, moet de focus sterker en duidelijker naar binnen gericht zijn, zodat het werk van leerkrachten steeds dieper verbonden raakt met het spirituele, met de ware kennis van de mens. Ik ben van plan om in september of in de eerste week van oktober voordrachten te geven over het morele aspect van opvoeding en onderwijs” (3/194). Maar deze lezingen werden niet gehouden. Rudolf Steiners ziekte verhinderde dit. Er wordt ook melding gemaakt van een beloofd seminar over taalonderwijs, dat nooit heeft plaatsgevonden.
Deze lacunes zijn sindsdien pijnlijk gebleven, als brandende wonden. Want de taken werden steeds groter.

Die erste Gruppe der Absolventen, der ,,ehemaligen” Schüler stand schon da. Mit ihnen wurden zwei Besprechungen abgehalten (Zeittafel), und Rudolf Steiner stellte weitere Fürsorge in Aussicht.
Auch der Kreis der Jugendgruppen, die auf die Waldorfschule hinschauten, war gewachsen. Erwähnt werden die in Breslau (3/177) und die in Dornach (3/137, 143 und Einleitung S. 35).
Die Schulbewegung erweiterte sich. Es wurden neue Schulen jetzt auch in Holland und England errichtet, für die Rudolf Steiner pädagogische Kurse hielt mit Hinweisen auf das Stuttgarter Urbild. Und ebenfalls wuchs das Bedürfnis, aus dem Munde der Lehrer Näheres über Waldorf-Pädagogik zu hören. Solche Vorträge waren gehalten oder in Aussicht genommen in Nürnberg und München (3/192).
Die Eltern der Waldorfschüler hatten gebeten um Belehrung und Hilfe. Ihnen hielt Rudolf Steiner einen Vortrag am 1. Juni 1924 (Zeittafel. Liste Nr. 8).
Überall tönte aus den Worten Rudolf Steiners die vertiefte Kraft heraus, die er in die Schule einfließen ließ. Aber das geschah wohl niemals intensiver, freudiger, strahlender als in seiner Ansprache an Kinder, Eltern, Lehrer beim Schulbeginn am 30. April 1924 (3/145).

De eerste groep schoolverlaters, de “oud-leerlingen”, was er al. Er werden twee bijeenkomsten met hen gehouden (tijdlijn), en Rudolf Steiner beloofde verdere steun. De kring van jeugdgroepen die naar de Waldorfschool keken, was ook gegroeid. Die in Breslau (3/177) en Dornach (3/137, 143 en Inleiding p. 35) worden genoemd.
De schoolbeweging breidde zich uit. Er werden nu ook nieuwe scholen opgericht in Nederland en Engeland, waarvoor Rudolf Steiner pedagogische cursussen gaf met verwijzingen naar het Stuttgarter model. En de behoefte groeide ook om meer te horen over de Waldorfpedagogie van de leraren zelf. Dergelijke lezingen waren gegeven of gepland in Neurenberg en München (3/192).
De ouders van de Waldorfleerlingen hadden om instructie en ondersteuning gevraagd. Rudolf Steiner gaf hen een lezing op 1 juni 1924 (tijdlijn. Lijst nr. 8)

Overal klonk de diepe kracht van Rudolf Steiners woorden, de kracht die hij in de school bracht. Maar dit gebeurde waarschijnlijk nooit intenser, vreugdevoller en stralender dan in zijn toespraak tot kinderen, ouders en leerkrachten aan het begin van het schooljaar op 30 april 1924. (3/145)

Und niemals war die Stimmung gelöster und trotz allem hoffnungsfreudiger als in der Konferenz vom 3. September (3/191) in der Nacht, ehe Rudolf Steiner nach Dornach fuhr zum Kurs über Sprachgestaltung, auf den er sich so sichtlich freute.
Es war die letzte Lehrerkonferenz mit ihm.

Während der ganzen zweiten Hälfte dieses Schuljahres lag Rudolf Steiner krank in Dornach. Die Sorgen und Nöte der Lehrer konnten nur durch Briefe zu ihm gelangen, die dann durch ganz kurze Randbemerkungen oder durch nach Stuttgart zu schreibende Anweisungen beantwortet wurden. Am letzten Schultag, am 30. März 1925, starb Rudolf Steiner.
Zwei Wochen vorher hatte er noch einmal selber einen Brief an die
Waldorflehrer geschrieben (abgedruckt in „Die Konstitution der Allgemeinen Anthroposophischen Gesellschaft . . .”, S. 405; Liste Nr. 50). In diesem Brief faßt Rudolf Steiner noch einmal die Kernkräfte der Waldorf-Pädagogik zusammen. Er spricht da von der Fruchtbarkeit der Anthroposophie und sagt: ,,Wenn die Lehrerschaft treu im Herzen das Bewußtsein trägt von dieser Fruchtbarkeit, dann werden die guten über dieser Schule waltenden Geister wirksam sein können, und in den Taten der Lehrer wird göttlich-geistige Kraft walten.”

En nooit was de sfeer zo ontspannen en, ondanks alles, zo hoopvol als tijdens de vergadering op 3 september (3/191) de avond voordat Rudolf Steiner naar Dornach vertrok voor de cursus spraakvorming, waar hij zo zichtbaar naar uitkeek.

Het was de laatste lerarenvergadering met hem.

Gedurende de hele tweede helft van dat schooljaar lag Rudolf Steiner ziek in Dornach. De zorgen en bezorgdheid van de leraren bereikten hem alleen via brieven, die vervolgens werden beantwoord met zeer korte kanttekeningen of met aanwijzingen die naar Stuttgart gestuurd moesten worden. Op de laatste schooldag, 30 maart 1925, overleed Rudolf Steiner.

Twee weken eerder had hij zelf nog een brief geschreven aan de Waldorfleraren (afgedrukt in GA 260A/405. In deze brief vat Rudolf Steiner nogmaals de kernprincipes van het Waldorfonderwijs samen. Hij spreekt over de vruchtbaarheid van de antroposofie en zegt: “Als de docenten het besef van deze vruchtbaarheid trouw in hun hart dragen, dan zullen de goede geesten die over deze school heersen, effectief kunnen zijn en zal goddelijk-geestelijke kracht de overhand krijgen in het handelen van de leerkrachten.”

Erich Gabert

.

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Opvoedingsvragenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3484-3280

.

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over godsdienstonderwijs – alle artikelen

.

Zelf heb ik nooit ‘godsdienst’ gegeven en ik ben er ook nooit zo mee bezig is geweest.
Maar bij de verdere bestudering van de pedagogische voordrachten, viel mij t.a.v. ‘godsdienst’ iets merkwaardigs op. In de jaren 1970 (en daarvoor) en later, was er op de oudere scholen voor ALLE kinderen godsdienstonderwijs zoals Steiner dit formuleerde voor de kinderen van ouders die erom gevraagd hadden.
Maar dat het voor alle kinderen een vak moest worden, vind je niet als aanwijzingen van Steiner.
Hij gaf de ouders die dat wilden gelegenheid hun kinderen godsdienst te laten geven door de vertegenwoordiger van hun geloof. Die kwamen dus van buiten de lerarengroep. De andere kinderen kregen GEEN godsdienst. Dat is er wel gekomen op vraag van de andere (vaak antroposofische) ouders. Maar alleen voor hun kinderen.
Op verdere vragen is voor die kinderen de zgn. ‘zondagshandeling’ in het leven geroepen, later uitgebreid met andere ‘Handelingen’. Alleen voor die kinderen! 
Hoe ‘men’ er in de tijd na Steiner toe is gekomen om (ongevraagd aan de ouders?) godsdienst te gaan geven, weet ik (nog) niet.Hier de voordrachten waarin Steiner op de een of andere manier over godsdienst in het vrijeschoolonderwijs spreekt.
De links gaan naar de betreffende vertaalde voordracht
.
GA 295
Over: religie(s), materialisme, plaats in het onderwijs.
.
GA 297
Over:  vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school; godsdienstles door dominee en/of pastoor; een algemeen godsdienstonderwijs voor kinderen van ouders die dit wensen.
.
Over: vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school; godsdienstles door dominee en/of pastoor

GA 301
Over: vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school; godsdienstles door dominee en/of pastoor; over de inhoud van de niet-confessionele godsdienstlessen voor kinderen van ouders die dit wensen.

GA 303
Over: vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school; godsdienstles door dominee en/of pastoor; de niet-confessionele godsdienstlessen voor kinderen van ouders die dit wensen. Dit  wordt hier antroposofisch godsdienstonderwijs genoemd. 
Wat is een religieuze, ethisch-morele opvoeding. Dankbaarheid en liefde.

[304A] Over: vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school; godsdienst door dominee en/of pastoor; antroposofisch godsdienstonderwijs; het wekken van religieuze stemming, moraliteit door dankbaarheid en liefde; sociale gevolgen.

[GA 305] Over: Dankbaarheid, liefde, plicht; geen wereldbeschouwelijke school; ontstaan antroposofisch godsdienstonderwijs; het christelijke karakter van de vrijeschool; wat wil de vrijeschool.

[306] Over: Kind: lichamelijk-religieuze instelling onder 7 jr; hoe moet je godsdienstonderwijs vormgeven; religieuze is aangeboren; verschil in religieuze beleving onder de 7: lichamelijk en boven de 14: denken; daartussen: gevoel; 2e fase: beelden werken op het gevoel: sympathie en antipathie; beelden als voorbereiding voor een eigen religieus oordeel na de puberteit; in elk vak iets religieus; in elk vak zit christendom;
vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school; antroposofie levert de menskunde, geen antroposofie; ontstaan godsdienstonderwijs op de vrijeschool.

[307] Over: vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school; godsdienstles door dominee en/of pastoor; de niet-confessionele godsdienstlessen voor kinderen van ouders die dit wensen. Dit wordt hier antroposofisch godsdienstonderwijs genoemd; inhoud van antroposofisch godsdienstonderwijs, Christus, Vader, Golgotha; dankbaarheid, liefde, plicht. 

[309] Over: vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school; dankbaarheid en liefde wekken; moraliteit.

[311] Over: vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school; in het vrije (= antroposofische) godsdienstonderwijs onder het 9e jr: verhalen met religieuze stemming – voorb. ‘het zinnige verhaal’; karakteristieken voor verschillende leeftijden.

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Opvoedingsvragenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3483-3279

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – 2026: het getal 26

.

Wolfgang Held, ‘das Goetheanum’,01-01-2026
.

Wat goddelijk was

.

Het komende jaar zullen we het getal 26 op brieven en documenten schrijven. Dit maakt het de moeite waard om het getal 26 eens nader te bekijken. Mathematisch gezien is dit getal uniek vanwege zijn buren. De wiskundige Pierre de Fermat bewees dat wat voor 26 geldt, voor geen enkel ander getal geldt: het heeft een kwadraatgetal (25 = 5²) en een derdemachtsgetal (27 = 3³) als buren. Het getal 26 wordt gedefinieerd door zijn positie.

Het getal 26 speelt ook een rol in een ander gebied waar locatie ertoe doet: het Latijnse alfabet heeft 26 letters! Dit geldt zowel in de Engelstalige wereld als in Zuid-Amerika: het meest gebruikte schrift bestaat uit 26 letters! Interessant is dat het getal 26 al 1000 jaar vóór het Latijnse alfabet als geschreven getal voorkomt.
De Hebreeuwse letterreeks voor de goddelijke schepper is JHWH. In de oude numerologie wordt aan elke letter een numerieke waarde toegekend. Tien voor Yod, twee keer vijf voor He, en zes voor vav (waw): dat maakt 26.

En het duurt 26 generaties na Adam en Eva tot Mozes komt en de Schrift ontvangt. Zesentwintig is het getal van de Schrift.

En wat is de Schrift? De Egyptenaren beantwoorden deze vraag door het schrift “hiërogliefen” of “heilige tekens” te noemen. Door de Schrift wordt het goddelijke aards.

Verwezen wordt naar: Wolfgang Held, Alles ist Zahl.

.

Rekenen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Opvoedingsvragenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3482-3279

.

.

.

.

.