Categorie archief: vrijeschool pedagogie

.

In de ‘Algemene menskunde’ staat Steiner niet lang stil bij de begrippen ‘geest(es)zelf – levensgeest – geest(es)mens. Ze worden summier benoemd in de 1e voordracht – in de vertaling op blz. 23 – wanneer hij over de wezensdelen spreekt. Zie het artikel daarover
en in voordracht 4.
Hier worden de drie begrippen in verband gebracht met de drie vormen van (hoogste) wil.
De ‘wens’ met het geestzelf; ‘het voornemen’ met de levensgeest en ‘het besluit’ met de geestmens.

Wanneer hij in zijn boeken GA 9 en GA 13 over de wezensdelen spreekt, komen ze uiteraard aan bod.
Opmerkingen daaruit heb ik weergegeven in dit artikel.

Wanneer je mijn inleidingen op deze stof op je laat inwerken, zal, wat Steiner in de voordrachten zegt, makkelijker te vatten zijn.

Zoals ik voor het geestzelf heb gezocht naar omschrijvingen in andere voordrachten, wetend dat Steiner het telkens weer anders zegt of met nieuwe gezichtspunten komt, doe ik dit nu ook voor de levensgeest.

In het vorige artikel haalde ik Steiner aan met wat hij er op blz. 24 (vert.) over zegt:

Ein zweiter, höherer Bestandteil des Menschen ist das, was wir den Lebensgeist nennen. Dieser Lebensgeist ist schon sehr wenig wahrnehmbar innerhalb des gegenwärtigen Menschen. Es ist etwas sehr geistiger Art im Menschen, was sich in ferner Menschenzukunft entwickeln wird.

Een tweede en hoger bestanddeel van de mens is dat wat we de levensgeest noemen. Deze levensgeest kan men al heel weinig waarnemen in de huidige mens. Het is iets in de mens wat zeer geestelijk van aard is en zich in de verre toekomt van de mensheid zal ontwikkelen.
GA 293/64
Vertaald/66

‘Het is iets in de mens wat zeer geestelijk van aard is en zich in de verre toekomt van de mensheid zal ontwikkelen.’

Je zou dus nog kunnen denken: ‘O, dat gaat vanzelf, daar hoef ik in dit leven niets voor te doen.’
‘Ik heb er in dit leven nog weinig mee te maken’.
Maar als we beseffen dat ‘levensgeest’ omgewerkte ‘levenskracht’ is, ons etherlijf, dan kunnen we wél inzien dat het in dit leven veel meer gaat om de scholing van het etherlijf.
Het scholen van het astraallijf is al een moeilijke opgave; van het etherlijf is deze nog moeilijker. Die kost veel meer inspanning en tijd.

Als we aan het etherlijf willen werken, gaat die activiteit natuurlijk weer uit van het actieve Ik, zoals bij de ontwikkeling van het astraallijf, zoals blijkt uit wat er in o.a. de voordrachten GA 9; GA 34; GA 53; GA 54; GA 55; GA 56; GA 57; GA 58; GA 59 over staat.

GA 53

Ursprung und Ziel des Menschen
Grundbegriffe der Geisteswissenschaft

Oorsprong en bestemming van de mens
Basisbegrippen van de geesteswetenschap

Voordracht 2, Berlijn, 13 oktober 1904 

Die menschliche Wesenheit

Het wezen mens

In deze voordracht spreekt Steiner ook over het geestzelf.

Dan gaat hij verder:

Blz. 60

Der Geist ist heute bei der Menschheit bis zum Manas entwickelt. Die beiden höheren Teile, Buddhi und Atma – Lebensgeist und Geistesmensch -, sind in der Anlage entwickelt,

De geest is tegenwoordig bij de mensheid tot aan het geestzelf ontwikkeld. De twee andere hogere delen, levensgeest (boeddhi) (buddhi) en geestmens (atma).
GA 53/60
Niet vertaald

Uitgebreid gaat Steiner in de 10e voordracht in op de ontwikkeling van het astraallijf vanuit het Ik, wat tot het geestzelf leidt. Dat is dan eigenlijk het denken – de gedachte – verheffen, opwerken naar een hoger niveau.

Als het verder gaat over het omwerken van het etherlijf – dus op weg naar de levensgeest – gaat het niet om het denken, maar om het voelen.

Voordracht 10, Berlijn 9 februari 1905

Ursprung und Ziel des Menschen

Oorsprong en bestemming van de mens

Blz. 212

So wie nun der Gedanke erhoben werden kann in eine höhere Sphäre, so kann auch die Gefühlswelt in eine höhere Sphäre erhoben werden. Dasjenige, worüber wir Freude haben, was wir begehren, ist scheinbar eine niedrigere Welt als die Welt der Gedanken, aber wenn es in die höheren Regionen erhoben wird, dann steht es noch höher als der Gedanke. Das Ewige im Gefühl ist höher als der Gedanke. Wenn Sie das Gefühl emporheben zu den höheren Sphären, wie den Gedanken in der Mathematik, dann erleben Sie die zweite Wesenheit des Geistes.
( ) Aber in unserer Gefühlswelt lebt dieses Ewige als Keim, und die Theosophie nennt es die Buddhi. Ich habe ihm den Namen «Lebensgeist» gegeben, als der zweiten spirituellen Wesenheit des Menschen. Erheben Sie Ihre Gedanken bis zur Erfassung eines Ewigen, dann leben Sie in Manas. Erheben Sie Ihr
Gefühl und Ihre Empfindung bis zum Charakter des Ewigen, dann leben Sie in Buddhi. Dieses Leben in Buddhi ist

Zoals nu de gedachte op een hoger niveau gebracht kan worden, zo kan ook de gevoelswereld in een hoger bereik gebracht worden.
Waar we plezier aan beleven, wat we graag willen hebben is schijnbaar van een lagere orde dan de wereld van de gedachten, maar als het naar een hoger gebied getild wordt, dan staat het gevoel hoger dan de gedachte. Het eeuwige in het gevoel staat hoger dan de gedachte. Wanneer je het gevoel op een hoger niveau brengt zoals de gedachten in de wiskunde, dan ervaar je het tweede aspect van de geest.
In onze gevoelswereld leeft echter dit eeuwige als een kiem en de theosofie noemt het boeddhi. Ik heb het de naam ‘levensgeest’ gegeven, het tweede spirituele wezen van de mens. Breng je je dachten op een hoger plan tot aan het begrijpen van iets wat eeuwig is, dan leef je in manas, (geestzelf). Breng je je gevoel en je gewaarwordingen op een hoger plan tot aan het wezen van het eeuwige, dan leef je in boeddhi. Dit leven in boeddhi (levensgeest)

Blz. 213

bei den gegenwärtigen Menschen nur in der Anlage vorhanden. Manasisch denken können die Menschen schon manchmal, wenn das Denken geregelt ist, den logischen Weltgesetzen unterliegt. Es gibt aber auch ein Denken, welches irrlichteliert, das heißt, einen Gedanken haben und gleich darauf wieder einen anderen, also immer wechselnd. Das ist das gewöhnliche Denken. Dann gibt es ein höheres Denken, das logisch ist, zusammenhängend, das von dem Ewigen sich nährt – nach Plato – und teilhaftig wird des Ewigen. Wenn nun ein Gefühl sich zu diesem Weltgebiet, zu einer solchen Weltgesetzlichkeit erhoben hat, dann lebt es in Buddhi. Das bedeutet nichts anderes als eine Art urewiger Gesetzmäßigkeit des Gefühls. Wer im gewöhnlichen Leben lebt, kann irren, kann auch mit seinem Gefühl abirren. Derjenige aber, welcher die urewigen Normen des Gefühls in sich erlebt, wie der Denker die urewigen Normen des manasischen Denkens erlebt, dieser fühlende Mensch hat in sich eine ebensolche Sicherheit und Klarheit des Fühlens, wie der Denker eine Klarheit des Denkens hat. Das ist es, was die Theosophie beschreibt als spirituellen Menschen, der in sich den Geist erlebt. Das ist dasjenige, was auch der tiefere Inhalt des Christus war. Der Mensch erlebt dann den Christus, lebt mit dem Christus, hat teil an ihm. Christus ist dasselbe wie Buddhi.

is bij de mens van nu slechts in aanleg aanwezig. Manasisch denken [dus op het niveau van het geestzelf] kunnen de mensen soms al, wanneer het denken [er staat ‘geregeld’ is – dat zou kunnen betekenen volgens de regels van de scholing] aan de logische wereldwetten voldoet. Er bestaat ook een vorm van denken dat nog dwaalt, d.w.z. een gedachte hebben en tegelijk daarop weer een andere, dus steeds wisselend. Dat is het gewone denken. Dan pas is er een hogere vorm van denken, dat logisch is, samenhangend, dat zijn voedsel haalt uit het eeuwige – volgens Plato – en deel gaat krijgen aan het eeuwige.
Wanneer nu een gevoel tot deze hoogte van dit wereldgebied, tot zo’n wereldwetmatigheid gestegen is, dan leeft dit in boeddhi. Dat betekent niets anders dan een soort oer-eeuwige wetmatigheid van het gevoel. Wie in het dagelijks leven leeft, kan zich vergissen, kan er ook met zijn gevoel naast zitten. Wie echter de oer-eeuwige gevoelsnormen in zich beleeft, zoals de denker de eeuwige normen van het geestzelf-denken, die voelende mens draagt in zich net zo’n zekerheid en helderheid van voelen, als de denker een helderheid van denken heeft. Dat beschrijft de theosofie als spirituele inhoud van de mens die in zichzelf de geest ervaart.

Dit is geen makkelijke inhoud en [als gevolg] ook geen makkelijk taalgebruik, want eigenlijk bestaan er niet zo veel woorden die kunnen uitdrukken wat hier in wezen wordt bedoeld. Dat maakt vertalen ook lastiger.

Ook nu valt weer op dat Steiner – hoewel al eerder over het onderwerp gesproken hebbend – iets toevoegt dat nog niet heeft geklonken.
Wat hij hier opmerkt, is voor mij eveneens een moeilijk gebied waarmee ik nog niet ben bezig geweest. 

Das ist es, was die Theosophie beschreibt als spirituellen Menschen, der in sich den Geist erlebt. Das ist dasjenige, was auch der tiefere Inhalt des Christus war. Der Mensch erlebt dann den Christus, lebt mit dem Christus, hat teil an ihm. Christus ist dasselbe wie Buddhi.

Dat beschrijft de theosofie als spirituele inhoud van de mens die in zichzelf de geest ervaart.
Dat is wat ook de diepere inhoud van Christus was. De mens beleeft Christus dan, leeft met hem, heeft deel aan hem. Christus is hetzelfde als levensgeest, boeddhi.
.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3043-2858

.

.

.

.

.

In de vertaling van GA 298 ‘Rudolf Steiner in der Waldorfschule‘- vertaald: ‘Beste ouders, lieve kinderen‘ zijn niet alle toespraken uit de Duitse uitgave opgenomen.

Rudolf Steiner roert hier geen pedagogische onderwerpen aan. Wel spreekt hij indringend over de voorwaarden waaronder de vrijeschool kan groeien: ‘De vrijeschoolbeweging is alleen maar denkbaar in een vrij geestesleven’.
Zijn idee van een ‘wereldschoolvereniging’ ziet hij als faliekant mislukt.
Door een gebrek aan wil.
Ook de relatie driegeledingsbeweging en vrijeschool komt niet van de grond.

Niet zoveel veranderd dus, in die 100 jaar!

GA 298

Blz. 187

Ansprache am Elternabend: «Fragen von Schule und
Haus»

Toespraak op de ouderavond ‘Vragen over school en thuis’

Sehr verehrte Anwesende! Die Frage von Schule und Haus, Kindern und
Eltern wurde längst als eine solche betrachtet, von der der Wunsch rege
war, daß sie hier an einem Elternabend genau besprochen würde.
Es ist nicht alles an einem Abend zu sagen möglich; aber wir werden
solche Abende, in denen diese Frage besprochen wird, öfter veranstalten, dann wird sich das Thema erschöpfen können. Heute will ich die ersten
hauptsächlichsten Gesichtspunkte, wie sie den Lehrern und mir vorschweben, vor Ihnen aussprechen.
Elternabende sind oftmals angeregt auf dem Erziehungsgebiet, aber
viele Vertreter, und hervorragende Vertreter des heutigen offiziellen
Schulwesens halten nicht viel von solchen Elternabenden. Und es wurde
von ausgezeichneten Pädagogen gesagt, daß nichts herauskomme als ein
unfruchtbares Diskutieren.

Zeer geachte aanwezigen! Het vraagstuk van school en thuis, kinderen en ouders heeft al lang de aandacht en de wens leeft dat dit hier op een ouderavond eens goed besproken wordt. Het is niet mogelijk om alles op één avond te zeggen, maar we zullen dit soort avonden waarop deze vragen besproken worden, vaker organiseren en dan kan het thema afdoende behandeld worden. Vandaag wil ik uitspreken wat de leerkrachten en ik voor ogen hebben. Op het gebied van de opvoeding zijn ouderavonden vaak gestimuleerd, maar vertegenwoordigers en op de voorgrond tredende vertegenwoordigers van het huidige officiële onderwijs hebben er geen hoge dunk van. En uitstekende pedagogen zeggen dat er niets uitkomt dan een vruchteloze discussie. 

Über alle Dinge des praktischen Lebens, auch über Elternabende, kann man verschiedene Ansichten haben; jede ist zu begründen. So will ich nicht für gewisse Gesichtspunkte das Recht bestreiten, von Elternabenden nicht groß zu denken. – Wir aber als Vertreter des Waldorfschul-Gedankens müssen in diesen Elternabenden etwas außerordentlich Bedeutungsvolles sehen, denn diese Abende, wenn sie in der richtigen Weise geführt werden können, hängen doch zusammen mit den tiefsten Lebensbedingungen dessen, was wir mit der
Waldorf schule wollen. Gewiß, Lehrer, die sich hineingestellt fühlen in den heute geltenden sozialen Zusammenhang und sich getragen fühlen von den Staatsgewalten, die fühlen sich auf ihrem Boden in einer gewissen Sicherheit und sind damit sehr häufig zufrieden. Da wird ihnen ja genügend in das
hineingeredet, was sie tun sollen; warum auch noch von den Eltern,
denken sie. Wir können ja diesen Standpunkt nicht haben. Wir haben ja ein
solches Hereingestelltsein in die gegenwärtigen sozialen Dinge nicht.

Over de dingen van het praktische leven, ook over ouderavonden, kan je verschillende opvattingen hebben; voor allemaal is wel wat te zeggen. Voor bepaalde gezichtspunten wil ik het recht niet bestrijden over ouderavonden niet al te ruim te denken. 
Maar wij, als vertegenwoordigers van de vrijeschoolgedachte, moeten in deze ouderavonden iets buitengewoon belangrijks zien, want deze avonden, wanneer ze op een goede manier kunnen verlopen, hangen toch ten diepste samen met de  bestaansvoorwaarden van wat wij met de vrijeschool willen. Het is zo zeker zo, dat leerkrachten die voelen dat ze deel uitmaken van de huidige sociale context en zich gesteund voelen door de overheid, een bepaalde zekerheid op hun gebied ervaren en vaak zijn ze daar heel tevreden mee. En er zal genoeg tegen ze worden gezegd wat ze moeten doen; waarom dan ook nog door de ouders, denken ze. Wij kunnen dat standpunt niet innemen. Wij maken geen deel uit van die huidige sociale dingen.

Blz. 188

Wir müssen aus dem heraus wirken, was uns aus Menschen- und
Lebenserkenntnis, aus Menschenwissenschaft und Menschenkunst als
pädagogisches Ziel voranleuchtet. Wir müssen, was wir brauchen für den
täglichen Unterricht, aus der inneren Kraft unseres pädagogischen Herzens herausholen. Dazu braucht man, ich will nicht sagen Anerkennung, denn eine Idee, die so sehr aus der Forderung der Zeit und Zukunft geholt ist, wie unsere, muß die Kraft ihrer Wirkung in sich tragen und nicht auf Anerkennung rechnen, was wir aber brauchen zu unserer Arbeit des täglichen Schullebens, das ist Verständnis vor allem derer, auf die es zunächst ankommt, die uns ihre Kinder in die Schule anvertrauen.
Wir können ohne dieses Verständnis überhaupt unsere Arbeit nicht
leisten. Und dieses Verständnis muß zunächst allgemeiner Natur sein.
Wir können nicht sagen: Eine höhere, aus der anerkannten Gesellschaftsordnung folgende Weisheit schwebt über unseren Häuptern, die
wird uns führen, wir brauchen nichts anderes als das Bewußtsein davon. – Wir müssen Schlagkraft gewinnen für unsere Schulideale; Schlagkraft insofern als eingesehen werde, wie tief verwurzelt in den wichtigsten Kulturforderungen der Gegenwart und nächsten Zukunft gerade dasjenige ist, was durch den Waldorfschul-Gedanken zutage tritt. 

Wij moeten werken vanuit mensen-, levenskennis, vanuit menskunde en het menselijk-kunstzinnige dat ons als pedagogisch doel voor ogen staat. Wij moeten voor wat we nodig hebben voor het dagelijkse onderwijs, putten uit de innerlijke kracht van ons pedagogisch hart. Daarvoor hebben we nodig, ik wil niet zeggen, erkenning, want een idee dat zo vanuit de eis van de tijd en voor de toekomst ontstaan is zoals dat van ons, moet de kracht van hoe het uitwerkt, in zichzelf dragen en niet op erkenning rekenen; wat we echter wél nodig hebben in ons dagelijkse schoolleven, is begrip voor al diegenen op wie ’t het eerst aankomt, die ons hun kinderen op school toevertrouwen.
We kunnen zonder dit begrip ons werk helemaal niet doen.
En dit begrip moet in de eerste plaats van algemene aard zijn.
We kunnen niet zeggen: een hogere wijsheid, ontleend aan de erkende maatschappelijke orde, zweeft boven ons hoofd, zal ons leiden, we hebben niets anders nodig dan dat te weten.
Voor onze schoolidealen hebben we slagvaardigheid nodig; slagvaardigheid voor zoverre er wordt ingezien hoe diep dat, wat door de vrijeschoolgedachte aan het licht treedt, wortelt in de belangrijkste eisen van de huidige cultuur en de naaste toekomst.

Daher müssen wir danach streben, daß das, was wir wollen, in klarer Anschauung vor die Menschen der Gegenwart tritt, die ein Verständnis dafür
aufbringen können. In erster Linie ist darauf zu rechnen, daß diejenigen,
die uns ihre Kinder anvertrauen, die also eine gewisse Liebe zur Waldorfschule haben, auch eindringen können in die Gedanken, Empfindungen, Willensimpulse, die uns selbst tragen. So möchten wir vor allem dasjenige Verhältnis der Schule zur Elternschaft herstellen, das nicht beruht auf Autoritätsglauben. Das hat keinen Wert für uns. Nur das hat Wert, was uns mit Verständnis, bis ins einzelne hinein, für unser Wollen entgegenkommt; das sich bewußt ist, daß ein großes Wagnis unternommen ist mit dieser Schule, das Wagnis, mit schwachen, menschlichen Kräften die so schwer enträtselbaren
Anforderungen des 20. Jahrhunderts zu erkennen und umzuprägen ins
Pädagogisch-Didaktische. Ich denke, in unserer Lehrerschaft ist kein
einziges Mitglied, das nicht dasjenige, in das es hineingestellt ist, empfinden will wie eine Art welthistorischen Festes innerhalb der Menschheits-

Daarom moeten we ernaar streven dat wat we willen, voor de mensen in deze tijd, helder is, dat ze het kunnen begrijpen. In eerste instantie moeten we er rekening mee houden, dat degenen die ons hun kinderen toevertrouwen, die a.h.w. een zekere liefde voor de vrijeschool hebben, ook toegang kunnen krijgen tot de gedachten, gevoelens, wilsimpulsen die ons zelf dragen. Zo zouden we vooral tussen de school en de ouder een verhouding willen ontwikkelen die niet berust op geloof in autoriteit. Voor ons heeft dat geen waarde. Wat ons met begrip, tot in detail voor wat we willen, tegemoet treedt, voor het bewustzijn van wat voor avontuur we met deze school begonnen zijn, het avontuur waarbij de menselijke krachten nog zwak zijn om de eisen van de 20e eeuw die zo moeilijk te ontrafelen zijn, te kennen en om te werken naar het pedagogisch-didactische, dat is waardevol voor ons.
Ik denk dat er onder onze leerkrachten niemand is die niet voelt dat hij deel uitmaakt van een wereldhistorische feestelijke gebeurtenis in de ontwikkeling van de mensheidsontwikkeling.

Blz. 189

entwickelung. Das will der Lehrer in aller Bescheidenheit. Aber so nötig
Bescheidenheit ist, so nötig ist, daß er es nicht in Kleinmut will, sondern
sich bewußt werde, welche Bedeutung, nicht gerade durch sein Wesen,
aber durch das, zu dem er sich bekennt, sein Wirken habe, und daß diese
Bedeutung nicht aus einer Willkür oder Sympathie, sondern aus einem
aus dem Zeitbewußtsein stammenden Wollen in der richtigen Weise betrachtet werde. Das brauchen wir vor allem von den Eltern.
Wir möchten schon, daß die Eltern der Waldorfschulkinder sich
sagen: Ich fühle die erzieherische Menschenpflicht in ganz besonderer
Weise, und ich möchte, daß gerade durch meine Kinder etwas beigetragen werde zu den großen Aufgaben der Menschheit im 20. Jahrhundert.
Ich möchte, daß das Anvertrauen meiner Kinder der Waldorfschule
tatsächlich eine soziale Tat großen Stiles sei. – Je intensiver dies in die
ganze Gesinnung aufgenommen werden kann, desto besser.
Uns muß es vor allen Dingen auf Gesinnung ankommen. Wir können
nicht viel halten von Anweisungen im einzelnen, daß die Lehrer sich so
oder so zu den Eltern verhalten sollen und umgekehrt. Wir können uns
von solchen Einzelanweisungen nicht sonderlich viel versprechen, aber
sehr viel davon, wenn die Lehrerschaft und Elternschaft sich gegenüberstehen in den richtigen Gesinnungen.

Dat wil de leerkracht in alle bescheidenheid. Maar hoe nodig bescheidenheid is, zo nodig is het dat hij het niet met een gebrek aan moed wil, maar dat hij zich bewust wordt welke betekenis zijn werk kan hebben, niet alleen door wie hij is, maar door waar hij in gelooft en dat deze betekenis niet ontleend is aan iets willekeurigs of sympathieks, maar op de juiste manier gezien wordt als de wil die voortkomt uit het tijdsbewustzijn. Met name dat hebben we van de ouders nodig.
Wij zouden het fijn vinden als de ouders van de vrijeschoolkinderen zouden zeggen: ik voel heel in het bijzonder de plicht die de mens heeft om op te voeden en ik zou willen dat ook door mijn kinderen iets wordt bijgedragen aan de grote opdracht van de mensheid in de 20e eeuw. Ik zou willen dat het toevertrouwen van mijn kinderen aan de vrijeschool daadwerkelijk een grootse sociale daad is.
Hoe intenser dit in de hele stemming opgenomen kan worden, des te beter.
Voor ons gaat het vooral om de gezindheid. Wij hebben niet zoveel aan gedetailleerde aanwijzingen waarmee de leerkracht zich zus of zo t.o.v. de ouders moet opstellen en omgekeerd. Wij kunnen niet zo veel met dit soort aanwijzingen, maart wél met de goede gezindheid waarmee leerkrachten en ouders zich t.o.v. elkaar opstellen.

Denn wir wissen, wenn mit dem innersten Wesen des Menschen die Gesinnung zusammenhängt, dann wird Gesinnung Tat, gerade in den Einzelheiten des Lebens. Wenn Gesinnung im großen den Menschen ergreift, werden seine einzelnen Taten zu Abbildern dessen, was die Gesinnung mit einem großen Zuge will. Daher handelt es sich für uns mehr darum, das Richtige in der
richtigen Weise zu empfinden und zu verstehen, als einzelne Anweisungen zu geben und zu bekommen. Wie oft habe ich betont, wie die verschiedenen Lebensepochen auf das Kind wirken, wie das Kind etwas anderes ist bis zum Zahnwechsel und wieder etwas anderes bis zur Geschlechtsreife. Bis zum Zahnwechsel ist das Kind eigentlich durch das Schicksal in einem ganz innigen Kontakt mit dem Elternhause. Wer nicht ganz aufgeht in der in der Gegenwart
blühenden materialistischen Denkweise, sondern den geistigen Zusammenhang im menschlichen Zusammenleben und in der Entwicklung durchschaut, der weiß, daß der schicksalsmäßige Zusammenhang zwi-

Want we weten dat wanneer de overtuiging met het diepste wezen van de mens samengaat, de overtuiging dan in de daad overgaat, m.n. in de bijzondere levensaspecten. Wanneer de overtuiging groots bezit neemt van de mens, worden zijn daden een voor een een beeld voor wat de overtuiging als groot geheel wil. Daarom gaat het er voor ons meer om het juiste op een goede manier aan te voelen en te begrijpen, dan gedetailleerde aanwijzingen te geven en te krijgen.
Hoe vaak heb ik al niet benadrukt, hoe de verschillende leeftijdsfasen op het kind werken, hoe het kind anders is tot de tandenwisseling en weer anders tot aan de puberteit. Tot aan de tandenwisseling staat het kind eigenlijk door het lot in een innig contact met het ouderlijk huis. Wie niet helemaal opgaat in de florerende manier van materialistisch denken, maar de geestelijke samenhang doorziet in hoe de mensen samen leven en in de ontwikkeling, weet dat de lotsverbondenheid tussen

Blz. 190

sehen Kindern und Eltern viel größer ist, als unsere abstrakte Zeit in
ihren materialistischen Vorstellungen oft annimmt. Wenn man hinzu
weiß zu dem, was uns das physische Leben gibt, das, was uns das geistige
Leben außer den Grenzen von Geburt und Tod gibt, dann nimmt man
schon den schicksalsmäßigen Zusammenhang zwischen den Kindern und den Eltern und Geschwistern ganz ernst, und dann wird einem von
Bedeutung die ganze wirklich für alle Erziehung einschneidende Art,
wie wir das Kind in die Volksschule aus dem Elternhaus hereinbekommen.
Wenn auch vielleicht dieser erste Teil meiner Betrachtungen für die
meisten Eltern etwas ferner liegt, scheint es mir doch wichtig, auch dies
zu berühren. Es können ja bei denjenigen Eltern, die schon Kinder hier
haben, noch jüngere Geschwister zu Hause sein, und die Eltern können
das Waldorfschul-Prinzip liebgewonnen haben und auch die jüngeren
Kinder bringen wollen. Für diese ist auch das Thema über Erziehung vor
dem Schulalter wichtig.

kinderen en ouders veel groter is, dan onze abstracte tijd met zijn materialistische voorstellingen dikwijls aanneemt. Wanneer je daar bij nog weet wat ons het fysieke leven geeft, dat wat ons het geestelijke leven geeft buiten de grenzen van geboorte en dood, dan neem je de lotsverbondenheid tussen kinderen en ouders en broertjes en zusjes wel heel serieus en dan ga je het belang voor elke opvoeding zien van de werkelijk sterk bepaalde manier waarop wij het kind vanuit het ouderlijk huis op school krijgen.
Ook al zal misschien dit eerste deel van mijn betoog voor de meeste ouders wat verder weg liggen, het lijkt mij toch belangrijk ook dit aan te snijden. Bij de ouders die hun kinderen hier al hebben, kunnen ook nog jongere broertje en zusjes zijn en de ouders kunnen van het vrijeschoolconcept zijn gaan houden en ook de jongere kinderen willen brengen. Voor hen is ook het thema over de opvoeding vóór de schooltijd belangrijk.

Wir bekommen das Kind in die Schule herein in der Art, daß es ein
wirkliches Abbild ist aller Verhältnisse und Charaktere im Elternhaus
und in seiner bisherigen Umgebung. Das Kind vom ersten bis siebenten
Jahr ist fast ganz Sinnesorgan; mit ungeheurer Empfindungsfähigkeit
nimmt es alles aus der Umgebung auf, was dort gesagt, getan, ja gedacht
wird. Und da verbirgt sich ein Menschen-Wachstumsgeheimnis, das von der heutigen Wissenschaft wenig berücksichtigt wird: die seelischen
Äußerungen der kindlichen Umgebung werden organische Leibesbeschaffenheit beim Kinde. Wer sich feinen pädagogischen Takt angeeignet
hat für das Aussehen des Kindes, den der Waldorfschullehrer haben soll,
der sieht im Glanz des kindlichen Auges, wenn es die Volkssschule
betritt, ob das Kind liebevoll von seiner Umgebung behandelt wurde,
oder ob es unter Zornesausbrüchen unlieb behandelt worden ist. Was
Eltern, Geschwister und so weiter tun, sagen, denken, lebt in der
Körperbeschaffenheit des Kindes, und viel könnte ich sagen, wenn ich sagen wollte, wie diese seelischen Äußerungen in dem Verlauf der
Atmung, des Blutumlaufes, der Wirkung des Nervensystems beim Kind
zu beobachten sind. Es kann ja sein, Vater und Mutter sind in der Lage,
mit häufigen Zornesausbrüchen das Kind zu behandeln. Bei diesen

Het kind dat bij ons school komt, laat een getrouw beeld zien van alle verhoudingen en gemoedstoestanden in het ouderlijk huis en zijn huidige omgeving. Het kind van het eerste tot aan zijn zevende jaar is bijna geheel en al zintuigorgaan; met een ongekend gevoelsvermogen neemt het alles uit de omgeving in zich op; wat er gezegd wordt, gedaan, zelfs gedacht. En daar zit een geheim in van de menselijke groei waar de moderne wetenschap weinig notie van neemt: de gevoelsuitingen uit de kinderlijke omgeving worden bij het kind een organisch-lichamelijke toestand. Wie bij zichzelf een fijngevoeligheid ontwikkeld heeft voor hoe een kind eruit ziet – de vrijeschoolleerkracht moet daarover beschikken – ziet in de glans van de kinderogen wanneer het op school komt, of het kind door zijn omgeving liefdevol behandeld werd of dat het onder woede-uitbarstingen niet liefdevol behandeld werd. Wat ouders, broertjes en zusjes enz. doen, zeggen, denken, leeft verder in de lichamelijke toestand van het kind en ik zou veel kunnen zeggen, wanneer ik wilde zeggen hoe deze uitingen van de ziel in verloop van tijd in de adem, bloedsomloop, de werking van het zenuwstelsel bij het kind te zien zijn. Het kan zo zijn dat vader en moeder in levensomstandigheden verkeren waarin ze vaak met woede-uitbarstingen met het kind omgaan. Bij deze kinderen

Blz. 191

Kindern merkt man, was sie so aufgenommen und mit ihrem inneren
Wesen verbunden haben, wie das zur Körperbeschaffenheit wird in der
Art der Verdauung, der Muskelbewegung, auch in der Art, wie sie
auffassen und nicht auffassen können. Ich darf mich – nicht bildhaft, sondern eigentlich – so ausdrücken, daß
der Lehrer mit der ersten Klasse in dem Kinde überliefert bekommt ein
Bild des ganzen Elternhauses; in der Gesundheit, im Temperament, im
Fassungsvermögen, in der moralischen Anlage trägt das Kind das Elternhaus in die Schule hinein. Und wir machen in der Schule zunächst durch
das Kind sehr intim Bekanntschaft mit dem Elternhause. Das sollte in die
Gesinnung derer einziehen, die ein wirkliches Interesse für eine Schule
wie die Waldorfschule haben. Solche Dinge brauchen nur Gesinnung zu
werden, dann wirken sie auf das Handeln. Wenn man klar so etwas weiß, wird man manches einzelne tun, was man sonst unterläßt, und vieles unterlassen, was man sonst tut. Das ist kein abstraktes Wissen; es durchtränkt das ganzeLeben. Wenn das die Voraussetzung ist, dann wird schon jener Wille entstehen, der in richtiger Weise Eltern und Lehrer zusammenführt.

merk je aan hoe ze dit opgenomen hebben en met hun innerlijke wezen hebben verbonden, hoe dat iets lichamelijks wordt op het gebied van de stofwisseling, de spierbewegingen, ook op de manier waarop ze iets begrijpen of niet.
 Ik mag het wel zo uitdrukken – niet beeldend, maar feitelijk – dat de leerkracht met de eerste klas in het kind ook een beeld meekrijgt van het ouderlijk huis; in zijn gezondheid, in zijn temperament, in zijn bevattingsvermogen, in de morele aanleg draagt het kind zijn ouderlijk huis mee de school in. En wij maken op school meteen door het kind zeer fijnzinnig kennis met het ouderhuis. Dat moet in de overtuiging van diegenen een plaats krijgen die een echte belangstelling hebben voor een school zoals de vrijeschool. Dergelijke dingen hoeven alleen maar overtuiging te worden en ze hebben hun werking op het handelen. Wanneer je dit duidelijk weet, zal je sommige kleine dingen gaan doen, die je anders naliet en veel achterwege gaan laten van wat je gewoonlijk deed. Dat is geen abstracte kennis, het hele leven is ervan doortrokken. Als dat de voorwaarde is, dan zal zeker die wil ontstaan die op een goede manier ouders en leerkrachten samenbrengt.

Denn da, wo man weiß, daß in die Tiefe der Menschennatur das wirkt, worauf es ankommt, gibt man weniger auf das, was mit Worten in fünf Minuten ausgesprochen ist, aber viel mehr auf die Art und Weise, wie es ausgesprochen wird. Wenn die Gesinnung, die ich andeutete, die Eltern unserer Kinder immer
wieder in die Schule hineintreibt, um dem entsprechenden Lehrer gegenüberzustehen, dann wird das, rein dadurch, daß Eltern und Lehrer sich
nicht fremd sind, sondern sich gesehen haben, zu einer fruchtbaren
Tatsache werden.
Was wir vor allem brauchen bei diesem Verhältnis von Eltern und
Lehrern, das ist, daß jenes Interesse für das Allgemeine der Waldorfschul-Pädagogik sich überträgt auf das ganze Leben innerhalb der
Schule, auf alles, was mit der Waldorfschule zusammenhängt, mit der
Lehrerschaft einerseits und der Elternschaft andererseits. Wir können in
der Waldorfschule mit großer Beruhigung, mit einer Kraft, die uns
täglich neuen Antrieb verleiht, unterrichten, wenn wir wissen: in den
Elternhäusern ist für das, was der Lehrer in der Schule tut, ein tägliches
Interesse vorhanden

Want als je weet, dat waarop het aankomt, in de diepte van de ziel werkzaam is, dan geef je minder om wat in vijf minuten uitgesproken is, maar veel meer om de manier waarop het uitgesproken wordt. Want de overtuiging waarop ik duidde, die de ouders van onze kinderen steeds weer naar school brengt om de betreffende leerkracht te ontmoeten, wordt dan, zuiver omdat ouders en leerkrachten niet vreemd tegenover elkaar staan, maar elkaar zien, tot iets vruchtbaars. Wat we vooral nodig hebben bij hoe ouders en leerkrachten met elkaar omgaan is, dat die belangstelling voor wat de algemene vrijeschoolpedagogie betreft over kan gaan op het hele leven binnen de school, op alles wat met de vrijeschool samenhangt, met aan de ene kant de leraren en aan de andere kant de ouders. We kunnen op de vrijeschool met grote kalmte, met een kracht die ons dagelijks nieuwe impulsen geeft, lesgeven, wanneer we weten: thuis bij de ouders is voor wat de leerkracht op school doet, dagelijks belangstelling.

Blz. 192

Ich verkenne nicht, wie schwierig die Betätigung eines solchen Interesses ist. Ich weiß gut, wie innerhalb unserer sozialen Verhältnisse die Menschen wenig Zeit und Kraft haben, wenn das Kind aus der Schule kommt, so das Kind zu fragen: Wie war es heute? Was hast du getan? – daß das Kind mit warmem Eifer gar nicht erwarten kann, daß diese Fragen gestellt werden. Es kommt nicht darauf an, daß die Eltern aus Pflichtgefühl diese Frage stellen, sondern so, daß das Kind gefragt sein will. Genieren wir uns dabei gar nicht, daß etwa das Kind manches Mal uns etwas sagen konnte, was wir selber vergessen haben, das ist selbstverständlich; das wird man gar nicht bemerken, wenn auf beiden Seiten der richtige Enthusiasmus vorhanden ist. Und unterschätzen Sie nicht, wenn der Lehrer wissen kann, das, was er tut, gibt dem Elternhause,
wenn auch nur für kurze Minuten, das regste Interesse, dann weiß er
seine Arbeit gut begründet, dann arbeitet er aus einer seelischen Atmosphäre heraus, die anfeuernd, erzieherisch und unterrichtend auf das
Kind wirkt.
Dadurch kann gerade am wirksamsten das bekämpft werden, was von
heute hervorragenden Pädagogen ausgesprochen wird. Wenn diese
untereinander sind, dann sprechen sie von dem «Krieg zwischen Eltern
und Lehrer». Dieser Krieg ist etwas, was so ein geheimes Diskussionsthema bei vielen Pädagogen bildet. 

Ik schat niet verkeerd in hoe moeilijk het is die interesse levend te houden. Ik weet goed hoe binnen onze sociale verhoudingen de mensen weinig tijd en energie hebben, om wanneer het kind uit school komt, aan het kind te vragen: hoe ging het vandaag? Wat heb je gedaan? – en dat het kind met een warm enthousiasme helemaal niet kan verwachten dat deze vragen worden gesteld. Het komt er niet op aan dat de ouders uit plichtsbesef deze vragen stellen, maar zo, dat het kind gevraagd wil worden. We moeten ons daarbij helemaal niet schamen als het kind ons soms iets kan zeggen, wat we zelf vergeten zijn, dat is vanzelfsprekend; dat wordt niet opgemerkt wanneer aan beide kanten het juiste enthousiasme aanwezig is. En laten we niet onderschatten, wanneer de leerkracht weten kan, dat wat hij doet, thuis, ook al is het maar een paar minuten, levendig enthousiasme brengt, hij dan weet dat zijn werk goed gemotiveerd is, dat hij dan werkt vanuit een zielensfeer die enthousiasmerend, opvoedend en onderwijzend op het kind werkt.
Daardoor kan met name het meest doeltreffend bestreden worden wat tegenwoordig door vooraanstaande pedagogen uitgesproken wordt. Wanneer ze onder elkaar zijn, hebben ze het over de ‘strijd tussen ouders en leraren’. Deze strijd vormt zo’n beetje een heimelijk discussiepunt bij veel pedagogen.

Dieser Krieg hat ja zu einem merkwürdigen Wort geführt, das schon bekannt ist, besonders jüngere Lehrer haben es ausgesprochen: Wir müssen die Erziehung bei den Eltern, insbesondere bei den Müttern anfangen. – Wir haben dazu weder den Ehrgeiz noch genügend utopistischen Sinn. Nicht weil wir glauben, die Eltern sind nicht erziehbar, oder wollen nicht erzogen werden, sondern wir wünschen, daß zwischen Elternschaft und Lehrerschaft ein wirklich inniges freundschaftliches Verhältnis besteht, das auf der Sache begründet ist. Dazu kann viel getan werden durch das Interesse der Eltern der
Schule gegenüber. Während gerade die Eltern durch ihr Seelisches auf die leibliche Beschaffenheit des Kindes so stark wirken, hat der Lehrer nur die
Möglichkeit, seelisch auf Seelisches zu wirken. Da tritt dann an die Stelle
jenes nachahmenden Wesens, das das Kind bis zum Zahnwechsel den
Eltern entgegenbringt, das Prinzip der notwendigen, ja selbstverständli

Deze strijd heeft merkwaardige woorden tot gevolg gehad die al wel bekend zijn vooral jongere leerkrachten hebben ze uitgesproken: ‘we moeten met de opvoeding bij de ouders beginnen, in het bijzonder bij de moeders.’ Wij streven daar niet naar, ook zijn we niet zo utopisch. Niet omdat we geloven dat de ouders niet opgevoed zouden kunnen worden of niet opgevoed willen worden, maar wij willen heel graag dat er tussen ouders en leerkrachten een echte innige vriendschapsband bestaat. die berust op de zaak zelf. Daar kan veel voor gedaan worden door de belangstelling van de ouders voor de school. Juist omdat de ouders door hun gevoelens zo sterk op de lichamelijke gesteldheid van de kinderen werken, heeft de leerkracht alleen de mogelijkheid gevoelsmatig op dat gevoel te werken.
En dan komt in plaats van dat nabootsende wezen dat het kind tot aan de tandenwisseling voor de ouders is, het principe van de noodzakelijke, zelfs vanzelfsprekende

Blz. 193

chen Autorität. Diese müssen wir haben; darin wird der Lehrer ganz
besonders unterstützt, wenn ein so charakterisiertes Interesse vorhanden
ist. Schon aus der Tatsache, daß die Schule mit einem gewissen feierlichen Ernst genommen wird, fließt viel von dem, was die Eltern zum
Tragen dieser autoritativen Kraft beitragen können, daß der Lehrer die Autorität sein kann, die er sein muß. Wer in der Waldorfschule Lehrer
wird, ist schon vielfach gesiebt; und man darf schon zu ihm Vertrauen
haben. Und wenn man etwas nicht versteht, so rümpfe man nicht gleich
die Nase, sondern man vertraue auf das große, umfassende Prinzip, an
das man selbst glaubt, dann wird man den Lehrer unterstützen und jede
Gelegenheit benützen, die einen innigen Kontakt zwischen Elternschaft
und Lehrerschaft herbeiführen kann.
Sie wissen, wir geben nicht solche Zeugnisse mit den üblichen Noten
wie an öffentlichen Schulen. Wir versuchen, das Kind zu charakterisieren, auf die Individualität einzugehen. Erstens: Sitzt ein Lehrer über der
Gestaltung der Zeugnisse und ist sich seiner Verantwortung bewußt, so
tritt ihm Rätsel über Rätsel vor das seelische Auge, und er wägt jedes Wort, das er prägen soll. Eine große Erleichterung ist es ihm dabei, wenn
er den Eltern gegenübergestanden hat, nicht wegen der Vererbungsverhältnisse, um die sich heute allein der Materialismus kümmert, sondern er sieht die Umgebung, und alles erscheint dann erst im rechten Lichte.

autoriteit. Die moeten we hebben; de leerkracht wordt dan juist heel erg ondersteund, wanneer de geschetste interesse aanwezig is. Alleen uit het feit dat de school met een zekere plechtigheid serieus genomen wordt, vloeit al veel voort van wat de ouders kunnen bijdragen aan de kracht deze autoriteit waar te maken, zodat de leerkracht de autoriteit kan zijn die hij moet zijn. Wie leerkracht wordt op de vrijeschool, is al wel vaker gewogen; en je mag hem wel vertrouwen. En wanneer je iets niet begrijpt, kijk dan niet meteen op hem neer, maar vertrouw dan op het grote, omvattende principe waaraan je zelf gelooft, dan ondersteun je de leerkracht en neem je de gelegenheid te baat om een hartelijk contact tussen ouders en leerkrachten tot stand te brengen.
U weet dat we niet zulke getuigschriften geven met de gebruikelijke cijfers zoals de reguliere scholen. Wij proberen het kind te karakteriseren, op zijn individualiteit in te gaan.
Eerst: wanneer de leerkracht bezig is het getuigschrift te maken en wanneer hij zich bewust is van zijn verantwoordelijkheid, trekt aan zijn geestesoog raadsel na raadsel voorbij en hij legt ieder woord  dat hij wil gebruiken op een weegschaal. Wanneer hij de ouders ontmoet heeft, wordt dat voor hem veel makkelijker, niet door de erfelijkheidsverhoudingen waarvoor tegenwoordig alleen het materialisme zich interesseert, maar omdat hij het milieu ziet en dan pas komt alles in het juiste licht te staan.

Dabei hat man nicht nötig, in indiskreter Weise die Eltern selbst zu
beurteilen, sondern er will eben in freundschaftlicher Weise sich den
Eltern gegenüberstellen. Wie ich einen Brief an Bekannte und Unbekannte anders schreibe, so auch die Zeugnisse über Schüler mit bekannten und unbekannten Eltern.
Zweitens sollte der Lehrer eigentlich sicher sein, daß ein liebevolles
Interesse im Elternhause ruhen würde auf solchen Zeugnissen, und ich
glaube, wenn die Eltern fertig brächten, eine kleine Antwort zu schreiben auf das, was der Lehrer im Zeugnis beschrieben hat, daß das
ungeheuer helfen würde. Wird das als Regel eingeführt, so hat es keine
Bedeutung; wird es Bedürfnis von den Eltern aus, so ist es pädagogisch
ungeheuer wichtig. Solche Schriftstücke werden gewiß mit außerordentlicher Aufmerksamkeit in unserer Waldorfschule gelesen werden; sie
wären uns viel wichtiger, selbst wenn sie mit noch so vielen Fehlern

Daarbij is het niet nodig om de ouders zelf op een indiscrete manier te beoordelen, hij wil alleen maar op een vriendschappelijke manier met de ouders in contact komen. Zoals ik een brief anders schrijf aan een bekende dan aan een onbekende, zo ook de getuigschriften over leerlingen met ouders die je kent of niet.
Ten tweede moet de leerkracht er eigenlijk zeker van zijn dat er thuis een liefdevolle interesse voor het getuigschrift is en ik denk, dat wanneer de ouders het voor elkaar krijgen een klein antwoord te schijven op wat de leerkracht in het getuigschrift heeft gezet, dat ongelooflijk zou helpen. Als het als regel gaat gelden, heeft het geen waarde; krijgen de ouders er behoefte aan, dan is dat pedagogisch van buitengewoon belang. Zulke schriftelijke antwoorden zullen ongetwijfeld met buitengewone belangstelling in onze vrijeschool worden gelezen; die zijn voor ons veel belangrijker, zelfs als ze met zo veel fouten zouden zijn

Blz. 194

geschrieben wären, als manche heute anerkannte Kulturschilderung der
Gegenwart. Man würde dabei tief in das hineinschauen, was man
braucht, wenn man nicht Lehrer ist aus abstrakten Ideen, sondern aus
dem Zeitimpuls heraus. Sie müssen nicht vergessen: Der Waldorfschullehrer erzieht aus einer Menschenkenntnis heraus, die nicht auf dem heute üblichen Wege zustande kommt. Aber aus dem, was in hingebungsvoller Weise Eltern
dem Lehrer mitteilen könnten, würde starke Menschenerkenntnis fließen, und ich übertreibe gar nicht, wenn ich sage, fast noch wichtiger als
für das Kind das Zeugnis wäre für den Lehrer das Gegenzeugnis. Aber
auch hierbei lege ich nicht den größten Wert auf die einzelne Maßregel,
die ich gerade nehme, sondern auf das Erhalten des regen Interesses für
alles, was in der Schule vor sich geht. Und so meine ich, daß sich von selbst für die Zeit, die zugebracht wird vom Kind in den Ferien, das Richtige ergeben wird, wenn das Schuljahr in der Weise verläuft, wie ich andeutete

geschreven als sommige van de culturele beschrijvingen die tegenwoordig erkend worden.  Dan zou je een diepe blik krijgen in wat nodig is, wanneer je geen leraar bent vanuit abstracte ideeën, maar vanuit de tijdimpuls.
U moet niet vergeten: de vrijeschoolleerkracht voedt op vanuit een menskunde die niet op de gebruikelijke manier tot stand komt.
Maar uit wat op een betrokken manier door de ouders aan de leerkracht gezegd kan worden, zou een degelijke mensenkennis kunnen voortvloeien en ik overdrijf helemaal niet, wanneer ik zeg, dat bijna nog belangrijker dan het getuigschrift voor het kind, het antwoordgetuigschrift voor de leerkracht zou zijn.
Maar ook hier hecht ik niet de grootste waarde aan die ene maatregel die ik nu neem, maar op het in stand houden van de levendige belangstelling voor alles wat er op school gebeurt.
En zo denk ik dat vanzelf voor de tijd die door het kind in de vakantie bij de ouders wordt doorgebracht het juiste gebeurt, zoals ik al aangaf.

Wir werden ja sehr gut tun, wenn wir die Ferien Ferien sein lassen, nicht das Kind anhalten, irgend etwas Schulmäßiges zu treiben; aber wenn diejenige Gesinnung sich auslebt, die ich wünschte, so wird das in der richtigen Weise Frohsinn, Freude und Erfrischung der Gesundheit für das Kind bedeuten.
Worauf es uns aber besonders ankommt, das ist eine in solche Gesinnung eingetauchte Atmosphäre, daß Sie die Erkenntnis haben: Der
Waldorfschullehrer kümmert sich um das ganze Kind, vor allem auch
um die Gesundheit. Und was wir uns besonders angelegen sein lassen,
das ist, daß wir im Inneren unserer Seele unterrichtet sind auch über die
feineren Gesundheitszustände der Kinder, die uns anvertraut sind. Eine
pädagogische Kunst ist nicht vollständig, wenn sie nicht bis zu diesem
Interesse am Kinde geht. Aber gerade über dieses Gebiet wird die nötige
Arbeit nur möglich sein, wenn Eltern und Schule entsprechend zusammenwirken. Da möchte man schon, daß ein aus innerem Bedürfnis
stammendes Verständnis der Schule entgegenkomme, daß auch mancher
Wink über das leibliche Wohl, über Diät und so weiter, von den Eltern
bei unserer Waldorfschule gesucht werde. Namentlich wünschen wir,
daß in solchen Dingen im Verkehr zwischen Eltern und Lehrern das voll
ausgelebt werde, was der Grundimpuls unseres Wirkens ist in der

We doen er heel goed aan om de vakantie de vakantie te laten, het kind niet aan te moedigen ‘iets van school’ te doen; maar als de stemming er is die ik graag zie, dan zal dat op een goede manier blij-zijn, vreugde en verkwikkende gezondheid voor het kind betekenen. Waarop het voor ons echter in het bijzonder aankomt, is een atmosfeer ondergedompeld in een zodanige houding dat u weet: de vrijeschoolleerkracht geeft om het hele kind, vooral om zijn gezondheid. En wat voor ons heel erg telt is, dat wij in ons binnenste ook weet hebben van de subtielere gezondheidstoestand van de kinderen die ons zijn toevertrouwd. Een pedagogische kunst is niet volledig wanneer deze niet tot die interesse in het kind reikt. Maar juist op dit terrein is het werk dat daarvoor nodig is alleen mogelijk als ouders en school adequaat samenwerken. Hier zou je wel willen dat er een vanuit een innerlijke behoefte komend begrip voor de school is en dat er ook wat aanwijzingen over het lichamelijk welzijn, over dieet enz. door de ouders bij ons op de vrijeschool worden gezocht. Wij zouden met name graag willen dat bij zulke dingen in de omgang tussen ouders en leerkrachten wat grondimpuls van ons werk is, op school vol tot zijn recht komt: 

Blz. 195

Schule: Menschliche tiefinnerste Ehrlichkeit und Offenheit. Daraus
könnte viel werden im Leben, und vieles kann gebessert werden, wenn
Vater oder Mutter zum Lehrer kommt und sagt: Mein Kind kommt
ermüdet zurück, es kommt zu spät; was kann ich mit Ihnen zusammen
tun, um dem entgegenzuwirken? – In diesem ehrlichen Zusammenwirken kann viel Gutes begründet werden. Besonders aber kann der Schule viel geholfen werden, wenn in den Dingen, in denen Genauigkeit, nicht Pedanterie ist, von den Eltern die Schule sehr unterstützt würde. Es trägt sehr viel bei zu der Art und Weise, wie man in der Schule die Zucht gestalten kann, wie man den
Ernst der Kinder herbeiführt, wenn durch die ganze Art und Weise, wie am Morgen der Verkehr zwischen Eltern und Kindern ist, ohne besonderen Befehl herbeigeführt wird, daß wie mit Selbstverständlichkeit das Kind zur rechten Zeit das Haus verläßt und damit zur rechten Zeit in der Schule ist. Ich meine auch hier nicht so sehr die einzelne Tatsache, sondern mehr das Bewußtsein, das dahinter steht; ich meine die Auffassung, daß die Schule etwas Ernstes und Feierliches ist und daß man die Eltern befriedigt, wenn man die Lehrer befriedigt in dieser Pünktlichkeit

menselijke, diep-innerlijke eerlijkheid en openheid. Daar kan in het leven veel uit voortkomen en veel kan worden verbeterd als vader of moeder naar de leerkracht komt en zegt: mijn kind komt moe thuis, het komt te laat; wat kan ik samen met je doen om dat tegen te gaan? Bij dit eerlijke samenwerken kan veel goeds tot stand komen. De school kan echter door de ouders goed worden geholpen, wanneer er bij de dingen waarin het om stiptheid gaat, geen schoolmeesterachtigheid meespeelt.
Het voegt heel veel toe aan de manier waarop je in de school orde en regelmaat kan hebben, hoe je ervoor zorgt dat de kinderen dat ernstig nemen, wanneer je door de manier waarop ’s morgens de omgang tussen ouders en kinderen verloopt, zonder speciale bevelen bereikt wordt dat als een vanzelfsprekendheid het kind op tijd van huis vertrekt en daardoor op tijd op school is. Ik bedoel ook hier niet zo dat enkele feit, maar meer het bewustzijn op de achtergrond; namelijk dat school iets serieus is en iets fijns en dat de ouders tevreden zijn als de leerkrachten dat zijn door deze stiptheid.

Das ist ein moralischer Brief, den das Kind jeden Morgen aus dem
Elternhaus in die Schule bringt. Dem feineren Blick des Lehrers ist es
nicht nur befriedigend oder unbefriedigend, wie das Kind das Haus
verlassen hat, sondern es drängen sich hinein in seine eigene Stimmung
störende oder fördernde Impulse, je nachdem das Kind in der einen oder
anderen Weise das Elternhaus verläßt. Solche Dinge müssen ins Bewußtsein kommen. Ich glaube, man hat nicht wenig für das ganze
Leben, wenn man so etwas als kleines Kind vom Vater gehört hat: Sieh
mal, zwei Dinge müssen ganz genau gehen: die Uhr und das Kind in die
Schule. – Das ein paarmal gesagt, kostet nicht viel Zeit und wirkt für das
ganze Leben.
Es kommt uns nicht auf Einzelheiten an, sondern auf das Herzensverhältnis zwischen Schule und Haus. Wir haben schon das Vertrauen, daß
bei einem solchen rechten Herzensverhältnis auch das Rechte herauskommt. Das möchten wir so sehr herbeisehnen, daß diese Gesinnung
nicht nur in Einzelheiten, sondern mit der ganzen Kraft erweckt werde.
Die Waldorfschule wird nicht nur durch ihr Kulturbewußtsein etwas

Het is een morele brief die het kind iedere morgen vanuit het ouderlijk huis mee naar school neemt. Voor de subtielere blik van de leerkracht is het niet alleen maar fijn of lastig hoe het kind van huis weggaat, maar zijn eigen stemming wordt beïnvloed door storende of stimulerende impulsen al naar gelang het kind op de ene, dan wel op de andere manier van huis gaat. Dergelijke dingen moeten we ons bewust gaan worden. Ik geloof dat het in het leven niet zonder betekenis blijft, wanneer je als klein kind zoiets van je vader hoort: ‘Kijk eens, twee dingen moeten precies goed lopen: de klok en het kind op weg naar school.’ Het kost niet veel tijd om dat een paar keer te zeggen en dat werkt in het verdere leven door. Het gaat ons niet zo om de details, maar om de hartelijke relatie tussen school en ouderlijk huis. We hebben er echt vertrouwen in dat met zo’n hartelijke relatie het goede tot stand komt. Wij zouden zo graag willen dat deze stemming er niet alleen bij kleine dingen is, maar gewekt wordt met alle kracht.
De vrijeschool zal niet alleen door haar cultuurbewustzijn iets 

Blz. 196

erreichen, sondern durch solche Dinge, wie wir sie heute besprochen
haben.
Wir müssen uns ja klar sein, daß manches sogar in unserer Zeit
erfunden werden mußte, damit die Mängel, die in solchen Dingen liegen,
nicht zu stark zutage treten. Was müssen manchmal die Kindergärten
gutmachen, was vom Elternhause schlecht gemacht wurde! Unsere Zeit
ist nun einmal so geworden, daß sie Surrogate braucht für das, was in der
Familie erlebt werden sollte.
Nicht nur mit dem Intellekt muß verfolgt werden, was wir mit der
Waldorfschule wollen, sondern auch geliebt werden muß es. Und ist die
Gesinnung der Eltern in solche Liebe getaucht, so werden wir nicht
nötig haben, unsere Kinder zu erziehen in der Furcht und in der Hoffnung, den zwei heute zwar gebräuchlichsten, aber schlechtesten
Erziehungsmitteln. Das beste Erziehungsmittel aber ist und bleibt die
Liebe, und in einer von Liebe getragenen Erziehungskunst kann das
Haus die Schule stark unterstützen

bereiken, maar door die dingen die we hier vandaag besproken hebben.
Het moet ons duidelijk zijn, dat er zelfs in onze tijd veel ontdekt moet worden, zodat de gebreken die in die dingen liggen, niet zo sterk naar voren komen. Hoe vaak moeten de kleuterscholen niet herstellen wat door het ouderhuis slecht werd gedaan! Onze tijd is nu eenmaal zo geworden dat ze vervangende middelen nodig heeft voor wat in het gezin ervaren zou moeten worden.
Niet alleen met het intellect moeten we volgen wat we met de vrijeschool willen, we moeten ook van haar houden. En als de stemming van de ouders in die liefde gedompeld is, dan hebben we niet nodig dat we onze kinderen opvoeden in  angst en in hoop, die twee zijn tegenwoordig het meest gebruikelijk, maar ook de slechtste opvoedingsmiddelen. Het beste opvoedingsmiddel echter is en blijft de liefde en in een opvoedkunst die door liefde wordt gedragen kan thuis de school sterk ondersteunen.

Es gibt Leute, die sagen, in der Waldorfschule sei die Disziplin nicht
so gut wie in anderen Schulen. Ausführlich darüber zu sprechen, ist die
Zeit zu kurz. Aber bedenken Sie, daß nicht nur in sozialen Dingen,
sondern auch in den Kinderseelen die letzten Jahre viel geändert haben.
Wir können nicht die Maßstäbe unserer Jugend anlegen. Es ist eine tiefe
Kluft zwischen der jetzigen jungen Generation und den Älteren, und
wenn es sich darum handelt, erzieherisch das Wesen des Kindes zu erfassen, so wird man mit der Furcht vor Strafen und der Hoffnung auf
Zeugnisse schlecht erziehen, mit der Liebe aber gut. Mag noch so sehr
das wilde Getümmel toben in den Klassen, wenn das richtige Verhältnis
da ist zum Lehrer, wenn er so dasteht, daß das Kind dennoch in ihm das
sieht, was es sehen soll, dann wird das Toben eine ganz andere Bedeutung haben als sonst. Vielleicht ist das paradox, aber es ist psychologisch
richtig. Man bekommt auch über das Toben eine andere Anschauung;
denn es tobt sich da manches heraus, was sich dann im späteren Leben
nicht mehr heraustobt, und das ist entschieden besser als umgekehrt. Die
späteren Lebensalter bauen sich ja auf dem auf, was wir in der Schule
heranerziehen. Gerade wenn man davon tief durchdrungen ist, daß man
für das ganze Leben, nicht für den Augenblick zu erziehen hat, dann

Er zijn mensen die zeggen dat in de vrijeschool de orde niet zo goed is als op andere scholen. Om daar uitgebreid over te spreken, ontbreekt nu de tijd. Bedenk echter wel dat er niet alleen sociaal, maar ook in de ziel van het kind de laatste jaren veel veranderd is. Wij kunnen niet de maatstaven van onze jeugd aanleggen. Er bestaat een diepe kloof tussen de huidige jonge generatie en de oudere en als het erom gaat, opvoedend het wezen van het kind te omvatten, dan zal je met angst voor straf en de hoop op een rapport slecht opvoeden, maar met liefde echter goed. Ook al is er nog zo veel reuring in een klas, wanneer de juiste verhouding tot de leerkracht aanwezig is, wanneer hij er zo in staat dat het kind in hem ziet wat hij moet zien, dan zal de drukte een heel andere betekenis hebben als in andere gevallen. Misschien klinkt het tegenstrijdig, maar psychologisch is het juist. Ook over de drukte krijg je een andere opvatting: want veel wordt er uitgeleefd wat dan in het latere leven niet meer optreedt en dat is beslist beter dan omgekeerd. Het latere leven wordt gebouwd op wat we op school opvoedend doen.
Juist omdat je er diep van bent doordrongen dat je voor het hele leven, niet voor het moment, moet opvoeden, 

Blz. 196

weiß man auch, wie stark man die Eltern braucht, um mit dem Waldorf –
schul-Gedanken weiter zu kommen.
Diese Gesichtspunkte wollte ich zunächst geben, aber doch betonen,
daß darin das Allernötigste liegt, und daß uns die ehrliche und gründliche Erfassung dieser Gesichtspunkte recht, recht weit bringe und die
Überzeugung stärke, die für die Waldorfschullehrer heilig ist, und für
die wir Verständigung wünschen. Wir wissen: Wir erreichen unser Ziel,
wenn dasjenige, was in der Schule gewollt wird, in den Elternhäusern
verstanden wird, und wenn uns ermöglicht wird, intim zusammenzuwirken mit den Elternhäusern!

weet je ook hoe hard je de ouders nodig hebt om met de vrijeschoolgedachte verder te komen.
Deze gezichtspunten wilde ik nu aandragen, maar ook benadrukken dat daarin het allernoodzakelijkste zit en dat het eerlijk en gedegen inzien van deze gezichtspunten echt, echt veel moge brengen en de overtuiging mag sterken die voor de vrijeschoolleerkracht heilig is en waar we zo graag begrip voor zouden hebben. Wij weten: we bereiken ons doel wanneer we, wat we op school willen, thuis begrepen wordt en wanneer het ons mogelijk gemaakt wordt in vertrouwen samen te werken met thuis!

.

Over GA 298 – inhoudsopgave  

Rudolf Steiner over pedagogie(k)

Rudolf Steinerop deze blog

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3042-2857

.

.

.

.

.

.

In de ‘Algemene menskunde’ staat Steiner niet lang stil bij de begrippen ‘geest(es)zelf – levensgeest – geest(es)mens. Ze worden summier benoemd in de 1e voordracht – in de vertaling op blz. 23 – wanneer hij over de wezensdelen spreekt. Zie het artikel daarover
en in voordracht 4.
Hier worden de drie begrippen in verband gebracht met de drie vormen van (hoogste) wil.
De ‘wens’ met het geestzelf; ‘het voornemen’ met de levensgeest en ‘het besluit’ met de geestmens.

Wanneer hij in zijn boeken GA 9 en GA 13 over de wezensdelen spreekt, komen ze uiteraard aan bod.
Opmerkingen daaruit heb ik weergegeven in dit artikel.

Wanneer je mijn inleidingen op deze stof op je laat inwerken, zal, wat Steiner in de voordrachten zegt, makkelijker te vatten zijn.

Zoals ik voor het geestzelf heb gezocht naar omschrijvingen in andere voordrachten, wetend dat Steiner het telkens weer anders zegt of met nieuwe gezichtspunten, doe ik dit nu ook voor de levensgeest.

In het vorige artikel haalde ik Steiner aan met wat hij er op blz. 24 (vert.) over zegt:

Ein zweiter, höherer Bestandteil des Menschen ist das, was wir den Lebensgeist nennen. Dieser Lebensgeist ist schon sehr wenig wahrnehmbar innerhalb des gegenwärtigen Menschen. Es ist etwas sehr geistiger Art im Menschen, was sich in ferner Menschenzukunft entwickeln wird.

Een tweede en hoger bestanddeel van de mens is dat wat we de levensgeest noemen. Deze levensgeest kan men al heel weinig waarnemen in de huidige mens. Het is iets in de mens wat zeer geestelijk van aard is en zich in de verre toekomt van de mensheid zal ontwikkelen.
GA 293/64
Vertaald/66

‘Het is iets in de mens wat zeer geestelijk van aard is en zich in de verre toekomt van de mensheid zal ontwikkelen.’

Je zou dus nog kunnen denken: ‘O, dat gaat vanzelf, daar hoef ik in dit leven niets voor te doen.’
‘Ik heb er in dit leven nog weinig mee te maken’.
Maar als we beseffen dat ‘levensgeest’ omgewerkte ‘levenskracht’ is, ons etherlijf, dan kunnen we wél inzien dat het in dit leven veel meer gaat om de scholing van het etherlijf.
Het scholen van het astraallijf is al een moeilijke opgave; van het etherlijf is deze nog moeilijker. Die kost veel meer inspanning en tijd.

Als we aan het etherlijf willen werken, gaat die activiteit natuurlijk weer uit van het actieve Ik, zoals bij de ontwikkeling van het astraallijf, zoals blijkt uit wat er in o.a. de voordrachten GA 9; GA 34; GA 53; GA 54; GA 55; GA 56; GA 57; GA 58; GA 59 over staat.

Hoe het zit met het etherlijf en wat kunst en religie betekenen voor de cultivering daarvan.

In GA 13:

Wie der Mensch seinen Astralleib erobert dadurch, daβ er zu den verborgenen Kräften die hinter ihm stehen, vordringt, so geschieht das im Laufe der Entwicklung auch mit dem Ätherleib. Die Arbeit an diesem Ätherleib ist aber eine intensivere als die am Astralleibe, denn was sich in dem ersteren verbirgt, das ist in zwei, das Verborgene des Astralleibes jedoch nur in einen Schleier gehüllt.

Zoals de mens zijn astrale lichaam verovert doordat hij doordringt tot de verborgen krachten die erachter staan, zo doet hij dat in de loop van zijn ontwikkeling ook met het etherische lichaam. Het werken aan dit etherische lichaam is echter intensiever dan dat aan het astrale lichaam; want terwijl het verborgene bij het astrale lichaam slechts in één sluier is gehuld, is het bij het etherische met twee sluiers toegedekt.

Man kann sich einen Begriff von dem Unterschiede in der Arbeit an den
beiden Leibern bilden, indem man auf gewisse Veränderungen hinweist, die mit dem Menschen im Verlaufe seiner Entwicklung eintreten können. Man denke zunächst, wie gewisse Seeleneigenschaften des Menschen sich entwickeln, wenn
das Ich an der Seele arbeitet. Wie Lust und Begierden, Freude und Schmerz sich ändern können. Der Mensch braucht da nur zurückzudenken an die Zeit seiner Kindheit. Woran hat er da seine Freude gehabt; was hat ihm Leid verursacht?
Was hat er zu dem hinzugelernt, was er in der Kindheit gekonnt hat? Alles das aber ist nur ein Ausdruck davon, wie das Ich die Herrschaft erlangt hat über den Astralleib.
Denn dieser ist ja der Träger von Lust und Leid, von Freude und Schmerz. Und man vergleiche damit, wie wenig sich im Laufe der Zeit gewisse andere Eigenschaften des Menschen ändern, z. B. sein Temperament, die tieferen Eigentümlichkeiten seines Charakters usw.

We kunnen het onderscheid in het werken aan beide lichamen begrijpen door op bepaalde veranderingen te letten die bij de mens in de loop van zijn ontwikkeling kunnen optreden. Laten we ons indenken hoe bepaalde psychische eigenschappen zich bij de mens ontwikkelen wanneer het ik aan de ziel werkt; hoe genot en verlangen, vreugde en verdriet kunnen veranderen. We hoeven daarvoor slechts terug te denken aan onze kinderjaren. Waaraan beleefden we toen vreugde, wat deed ons verdriet? Wat hebben we sinds onze kindertijd geleerd dat we toen nog niet konden? Dat alles is echter slechts een uitdrukking van de mate waarin het ik meester is geworden over het astrale lichaam.
Want dit is immers de drager van genot en pijn, van vreugde en verdriet. En laten we daar eens naast stellen, hoe weinig bepaalde andere eigenschappen van de mens in de loop van de tijd veranderen, bijvoorbeeld zijn temperament, de dieper liggende eigenschappen van zijn karakter, enzovoort.

Ein Mensch, der als Kind jähzornig ist, wird gewisse Seiten des Jähzorns auch
für seine Entwicklung in das spätere Leben hinein oft beibehalten.
Die Sache ist so auffallend, daß es Denker gibt, welche die Möglichkeit ganz in Abrede stellen, daß der Grundcharakter eines Menschen sich ändern könne. Sie nehmen an, für seine Entwicklung in das spätere Leben hinein oft beibehalten.

Een mens die als kind driftig is, zal bepaalde aspecten van die opvliegendheid vaak ook in zijn latere leven nog bewaren. Dit valt zozeer op, dat er denkers zijn die volledig in twijfel trekken of de grondkleur van iemands karakter wel kan veranderen. Ze gaan ervan uit dat dit gedurende het hele leven hetzelfde blijft en dat het zich alleen op verschillende wijzen uit. Een dergelijk oordeel berust echter op een gebrekkige waarneming.

Blz. 73   vert. 41/42

daß dieser etwas durch das Leben hindurch Bleibendes sei, welches sich nur nach dieser oder jener Seite offenbare. Ein solches Urteil beruht aber nur auf einem Mangel in der Beobachtung. Wer den Sinn dafür hat, solche Dinge zu sehen, dem wird klar, daß sich auch Charakter und Temperament des Menschen unter dem Einflüsse seines Ich ändern. Allerdings ist diese Änderung im Verhältnis zur Änderung der vorhin gekennzeichneten Eigenschaften eine langsame. Man kann den Vergleich gebrauchen, daß das Verhältnis der
beiderlei Änderungen ist wie das Vorrücken des Stundenzeigers der Uhr im Verhältnis zum Minutenzeiger. Nun gehören die Kräfte, welche diese Änderung von Charakter oder Temperament bewirken, dem verborgenen Gebiet des
Ätherleibes an. Sie sind gleicher Art mit den Kräften, welche im Reiche des Lebens herrschen, also mit den Wachstums-, Ernährungskräften und denjenigen, welche der Fortpflanzung dienen. 

Wie oog heeft voor zulke dingen, ziet in dat ook karakter en temperament van de mens onder invloed van het ik veranderen. Deze verandering voltrekt zich echter langzaam in vergelijking met de verandering van de eerder genoemde eigenschappen. We kunnen om een beeld te gebruiken, zeggen dat de verhouding tussen deze beide veranderingsprocessen is als de beweging van de uurwijzer van een klok in verhouding tot de minutenwijzer. Nu behoren de krachten die deze verandering van karakter of temperament bewerkstelligen tot het verborgen gebied van het etherische lichaam. Ze zijn verwant met de krachten die in het rijk van het leven heersen, dus met de groei- en voedings-krachten en met de krachten die de voortplanting dienen.

Also nicht, wenn sich der Mensch bloß hingibt an Lust und Leid, an
Freude und Schmerz, arbeitet das Ich am Astralleib, sondern wenn sich die Eigentümlichkeiten dieser Seeleneigenschaften ändern. Und ebenso erstreckt sich die Arbeit auf den Ätherleib, wenn das Ich seine Tätigkeit an eine Änderung seiner Charaktereigenschaften, seiner Temperamente usw. wendet Auch an dieser letzteren Änderung arbeitet jeder Mensch: er mag sich dessen bewußt sein oder nicht.
Die stärksten Impulse, welche im gewöhnlichen Leben auf diese Änderung hinarbeiten, sind die religiösen. Wenn das Ich die Antriebe, die aus der Religion fließen, immer wieder und wieder auf sich wirken läßt, so bilden diese in ihm eine Macht, welche bis in den Ätherleib hineinwirkt und diesen

Het ik werkt dus niet aan het astrale lichaam wanneer de mens zich alleen maar overgeeft aan genot en pijn, aan vreugde en verdriet, maar juist wanneer de eigenaardigheden van deze zielseigenschappen veranderen. En zo wordt ook het etherische lichaam bewerkt wanneer het ik zijn activiteit richt op de verandering van karaktereigenschappen, van temperament, enzovoort. Ook aan deze verandering werkt ieder mens, of hij zich ervan bewust is of niet. De sterkste impulsen tot deze verandering komen in het gewone leven uit de religie voort. Wanneer het ik de drijfveren die uit de religie afkomstig zijn op zich laat inwerken, dan vormen die in hem een kracht die tot in het etherische lichaam doorwerkt en dit

Blz. 74 

ebenso wandelt, wie geringere Antriebe des Lebens die Verwandlung des Astralleibes bewirken. Diese geringeren Antriebe des Lebens, welche durch Lernen, Nachdenken, Veredelung der Gefühle usw. an den Menschen herankommen, unterliegen dem mannigfaltig wechselnden Dasein; die religiösen Empfindungen drücken aber allem Denken, Fühlen und Wollen etwas Einheitliches auf. Sie breiten gleichsam ein gemeinsames, einheitliches Licht über das ganze Seelenleben aus. Der Mensch denkt und fühlt heute dies,
morgen jenes. Dazu führen die verschiedensten Veranlassungen. Wer aber durch sein wie immer geartetes religiöses Empfinden etwas ahnt, das sich durch allen Wechsel hindurchzieht, der wird, was er heute denkt und fühlt, ebenso auf diese Grundempfindung beziehen wie die morgigen Erlebnisse seiner Seele. Das religiöse Bekenntnis hat dadurch etwas Durchgreifendes im Seelenleben; seine Einflüsse verstärken sich im Laufe der Zeit immer mehr, weil sie in fortdauernder Wiederholung wirken. Deshalb erlangen sie die Macht, auf den Ätherleib zu wirken. —

evenzeer verandert als kleinere impulsen uit het gewone leven dat met het astrale lichaam doen. Deze kleinere impulsen uit het gewone leven, die via leren, nadenken, veredeling van gevoelens enzovoort op de mens inwerken, zijn onderhevig aan de wisselvalligheid van het bestaan; de religieuze gevoelens echter brengen in al het denken, voelen en willen een bepaalde eenheid aan. Ze breiden als het ware een gemeenschappelijk, verbindend licht over het hele leven van de ziel uit. De mens denkt en voelt vandaag dit, morgen dat. De prikkels daartoe komen van alle kanten op hem af. Wie echter door zijn religieuze beleving, hoe die ook geaard is, een besef heeft van iets dat door alle wisselvalligheden heen gaat, die zal wat hij vandaag denkt en voelt op dezelfde wijze op dit basisgevoel betrekken als wat hij morgen in zijn ziel ervaart. De
religieuze overtuiging heeft daardoor een sterke greep op het leven van de ziel; haar invloeden worden in de loop der tijd steeds sterker, omdat ze in een voortdurende herhaling werken. Daaruit ontstaat hun kracht om op het etherische lichaam in te werken.

 In ähnlicher Art wirken die Einflüsse der wahren Kunst auf den Menschen. Wenn er durch die äußere Form, durch Farbe und Ton eines Kunstwerkes die geistigen Untergründe desselben mit Vorstellen und Gefühl durchdringt, dann wirken die Impulse, welche dadurch das Ich empfangt, in der Tat auch bis auf den Ätherleib. Wenn man diesen Gedanken zu Ende denkt, so kann man ermessen, welch ungeheure Bedeutung die Kunst für alle menschliche Entwicklung hat Nur auf einiges ist hiermit hingewiesen, was dem Ich die Antriebe liefert, auf den Ätherleib zu wirken. Es gibt viele dergleichen Einflüsse im Menschenleben, die dem beobachtenden Blick nicht so offen liegen wie die genannten. Aber schon

Op dezelfde wijze beïnvloedt echte kunst de mens. Wanneer hij via de ruimtelijke vorm, via kleur of klank van een kunstwerk de geestelijke achtergrond ervan met zijn voorstellingen en gevoelens doordringt, werken de impulsen die het ik daardoor ontvangt metterdaad ook op het etherische lichaam. Wanneer we deze gedachte doordenken, kunnen we beseffen welke onschatbare waarde de kunst heeft voor alle menselijke ontwikkeling. Hiermee is slechts op een paar dingen gewezen die het ik ertoe aanzetten op het etherische lichaam in te werken. Er zijn tal van dergelijke invloeden in het menselijk leven te vinden, die voor de waarnemende blik niet zo helder zijn als de bovengenoemde. Maar alleen al

Blz. 75

aus diesen ist ersichtlich, daß im Menschen ein weiteres Glied seiner Wesenheit verborgen ist, welches das Ich immer mehr und mehr herausarbeitet Man kann dieses Glied als das zweite des Geistes, und zwar als den Lebensgeist bezeichnen.
(Es ist dasselbe, was man mit Anlehnung an die morgenländische Weisheit «Buddhi» nennt.) Der Ausdruck «Lebensgeist» ist deshalb der entsprechende, weil in dem, was er bezeichnet, dieselben Kräfte wirksam sind wie in dem «Lebensleib»; nur ist in diesen Kräften, wenn sie als Lebensleib sich offenbaren, das menschliche Ich nicht tätig. Äußern sie sich aber als Lebensgeist, so sind sie von der Tätigkeit des Ich durchsetzt.

uit deze voorbeelden blijkt dat in de mens nog een ander deel van zijn wezen verborgen is, dat door het ik steeds meer aan het licht wordt gebracht. We kunnen dit deel als het tweede deel van de geest, en wel als de levensgeest aanduiden. (Dit is hetzelfde wat in de oosterse wijsheid boeddhi ° wordt genoemd.) De benaming ‘levensgeest’ is passend omdat in de sfeer die ermee wordt aangeduid dezelfde krachten werkzaam zijn als in het ‘levenslichaam’; alleen is in deze krachten, wanneer ze zich als levenslichaam openbaren, het menselijk ik niet werkzaam. Uiten die krachten zich echter als levensgeest, dan zijn ze met de werkzaamheid van het ik doortrokken.
GA 13/72-75
Vertaald/40-43

Wat de pedagogie betreft, zou je wellicht de conclusie mogen trekken, dat kunst en religie, gegeven aan het zich ontwikkelende kind, ook kiemen zijn voor een ‘verre toekomst’.

Und den ganzen Menschen stu­dieren, heißt, in ihm die Kräfte finden, die durchaus über das Erdenleben hinausreichen.

De hele mens bestuderen wil zeggen, in hem die krachten vinden die verdergaan dan het aardse leven.
GA 205/106
Niet vertaald

Over dit ‘verdergaan’: 2e vdr. Algemene menskunde

In jedem Lebensalter muβ eben durchaus darauf gesehen werden, daβ man nicht bloβ für dieses Lebensalter erzieht, sondern für das ganze irdische Menschenleben, ja noch darüber hinaus.

In iedere leeftijdsfase moet er dus volstrekt op gelet worden dat je niet alleen voor deze leeftijdsfase opvoedt, maar voor heel het aardse mensenleven, zelfs voor wat daar op volgt.
GA 309/80
Op deze blog vertaald/80

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3041-2856

.

.

.

.

.

In de vertaling van GA 298 ‘Rudolf Steiner in der Waldorfschule‘- vertaald: ‘Beste ouders, lieve kinderen‘ zijn niet alle toespraken uit de Duitse uitgave opgenomen.

Rudolf Steiner roert hier geen pedagogische onderwerpen aan. Wel spreekt hij indringend over de voorwaarden waaronder de vrijeschool kan groeien: ‘De vrijeschoolbeweging is alleen maar denkbaar in een vrij geestesleven’.
Zijn idee van een ‘wereldschoolvereniging’ ziet hij als faliekant mislukt. 
Door een gebrek aan wil.
Ook de relatie driegeledingsbeweging en vrijeschool komt niet van de grond.

Niet zoveel veranderd dus, in die 100 jaar!

.

GA 298

Blz. 174

Ansprache an der dritten ordentlichen Mitgliederversammlung des Vereins «Freie Waldorfschule»

Toespraak bij de derde gewone algemene ledenvergadering van de Vereniging ‘Vrije School’ Stuttgart.

Meine sehr verehrten Anwesenden, liebe Freunde! Es obliegt mir, die dritte ordentliche Mitgliederversammlung des Vereins für ein freies Schulwesen, des Waldorfschulvereins, hiermit zu eröffnen. Es ist mir eine tiefe Befriedigung, Sie bei dieser Gelegenheit im Namen des Vorstandes auf das herzlichste begrüßen zu können, und ich drücke Ihnen auch meine Freude darüber aus, daß Sie mit uns zusammen die weiteren Schicksale des Waldorfschulvereins beraten wollen. Bevor wir in die offizielle Tagesordnung eintreten, gestatten Sie mir, daß ich gewissermaßen als eine Art Einleitung zu dem Berichte des Gesamtvorstandes einiges voraussende über den Gang der Waldorfschul-Bewegung als solcher und über die Angelegenheiten der Waldorfschule, soweit Sie an diesem Gange beteiligt sind.

Zeer geachte aanwezigen, beste vrienden,

Het is aan mij om de derde gewone algemene ledenvergadering van de Vereniging voor een vrij schoolwezen, van de vrijeschoolvereniging, hierbij te openen.
Het doet me veel genoegen bij deze gelegenheid uit naam van het bestuur u van harte welkom te mogen heten en ik wil ook graag mijn genoegen uitspreken dat u met ons samen van gedachten wilt wisselen over het verdere lot van de vrijeschoolvereniging.
Voor dat we overgaan tot de officiële agenda sta mij dan toe dat ik als een soort inleiding bij het verslag van het bestuur iets vooraf laat gaan over de gang van  zaken van de vrijeschoolbeweging en over wat de vrijeschool betreft, voor zover deze met die zaken heeft te maken.

Nun liegt ja hinter uns vor ganz kurzer Zeit die so außerordentlich erfreulich verlaufene pädagogisch-künstlerische Tagung, in der ja dasjenige, was erstrebt wird mit der Waldorfschul-Bewegung, und was erstrebt werden kann überhaupt mit einer pädagogischen Bewegung, die den Anforderungen der Gegenwart und der nächsten Zukunft gerecht wird, in so anschaulicher Weise vor wahrscheinlich Sie alle und viele andere Interessenten hingetreten ist. Es braucht also zunächst, wenn über den augenblicklichen Stand der Waldorfschul-Bewegung gesprochen wird, eigentlich nur auf dasjenige hingewiesen zu werden, was bei dieser pädagogisch-künstlerischen Tagung eben zutage getreten ist. Ich möchte mir aber doch gestatten, heute einiges vielleicht gerade als Grundton für diese Versammlung Wichtige noch zu betonen. Wir haben ja unsere letzte Versammlung hier gehabt in einem Zeitpunkte, in dem ich darauf aufmerksam machen durfte, wie das Wollen unserer Waldorfschul-Bewegung seine Bewährung und Verbreitung dadurch hat zeigen können, daß ja an mich selbst damals die Einladung herangegangen war,

Achter ons ligt nog maar de kortgeleden gehouden pedagogisch-kunstzinnige conferentie* die zo prettig is verlopen waarin wat met de vrijeschoolbeweging wordt nagestreefd en wat uiteindelijk nagestreefd kan worden met een pedagogische beweging die voldoet aan de eisen van de huidige tijd en die van de nabije toekomst, die waarschijnlijk voor u allen en vele andere geïnteresseerden op een zo duidelijke manier voor het voetlicht trad. Er hoeft dus eerst wanneer we over de huidige stand van zaken van de vrijeschoolbeweging spreken, eigenlijk alleen maar gewezen te worden op wat bij deze pedagogisch-kunstzinnige conferentie aan het licht trad.
Ik zou me zelf willen toestaan vandaag een paar dingen te zeggen, wellicht om als een basisgedachte voor het belang van deze vergadering te benadrukken. Onze laatste vergadering vond plaats in een tijd waarop ik de aandacht kon vestigen op hoe de wil van onze vrijeschoolbeweging doorzettingsvermogen toonde en zich uitbreidde, toen ik zelf destijds de uitnodiging kreeg

Pedagogisch-kunstzinnge conferentie in Stuttgart van 25- 29 maart 1923.
Rudolf Steiner «Pädagogik und Kunst, Pädagogik und Moral» GA 304A
Vertaald

Blz. 175

über das Wesen dieser Waldorfschul-Bewegung gelegentlich des Shakespeare-Festes in Stratford im Jahre 1922 zu sprechen. Und ich durfte
dazumal darauf hinweisen, daß es ja ein Ergebnis des Umstandes war,
daß man dazumal bekanntgeworden ist in England mit der Waldorfschul-Bewegung, und daß dann für jene Sommerzeit 1922 die Einladung ür den Oxforder Ferienkurs erfolgte, durch welchen ich in die Lage
versetzt worden bin, in ausführlicher Weise in England sprechen zu
können über dasjenige, was die Waldorfschule eigentlich will. Und ein
Ergebnis dieser Oxforder Vorträge war ja die Begründung eines englischen Schulvereins, der ins Auge faßt, zunächst die Kings Langley Schule umzuwandeln in eine Art Waldorfschule und überhaupt für die
Ausbreitung des Waldorfschul-Gedankens in England zu wirken. Damit
aber hat sich überhaupt gezeigt, daß die Ideen und die Impule, welche in der Waldorfschul-Bewegung liegen, in ganz intensiver Weise das Interesse der Gegenwart in Anspruch nehmen. Und wiederum konnte man ja
auch hier selber sehen, wie stark dieses Interesse gerade in England Platz
gegriffen hat dadurch, daß eine Anzahl englischer Lehrer und Lehrerinnen eben die Waldorfschule durch längere Zeit hindurch besuchten im
Beginne dieses Jahres.

om over de aard van deze vrijeschoolbeweging te spreken op het Shakespeare-festival in Stratford in 1922*. En ik mocht er toen op wijzen, dat het een gevolg van de omstandigheden was dat men toen in Engeland de vrijeschoolbeweging leerde kennen en dat toen in die zomer van 1922 de uitnodiging volgde voor de vakantieconferentie in Oxford**, waardoor ik de gelegenheid kreeg om in Engeland uitvoerig te kunnen spreken over wat de vrijeschool eigenlijk beoogt.
En het resultaat van de voordrachten in Oxford was de oprichting van een Engelse schoolvereniging die van plan is als eerste de King Langley*** school in een soort vrijeschool te veranderen en natuurlijk te werken aan de verbreiding van de vrijeschoolgedachte in Engeland. Daarmee is natuurlijk ook duidelijk geworden dat de ideeën en de impulsen die eigen zijn aan de vrijeschoolbeweging, op een heel intensieve manier dat wat er in deze tijd leeft, onder ogen ziet. En ook hier kon je zelf zien hoe men in Engeland geïnteresseerd raakte doordat een aantal Engelse leerkrachten aan het begin van het jaar zelfs een langere tijd op de vrijeschool op bezoek waren.

*Festiviteit in Stratford: Bij Shakespeares geboortedag. Rudolf Steiner sprak op uitnodiging op 19, 21 en 23 april 1922 op de vergadering van de vereniging ‘Nieuwe idealen in de opvoeding’ over ‘Het drama in de opvoeding’ [op deze blog vertaald] en ‘Shakespeare en de nieuwe idealen’ [op deze blog vertaald] 
in “Opvoed- en onderwijs methoden vanuit de antroposofie’ GA 304, op deze blog vertaald – zie inhoudsopgave.

**Bijeenkomst in Oxford: Het internationale congres over «Spiritual Values in
Education and Social Life», Spirituele waarden in opvoeding en maatschappij’, waarvoor Rudolf Steiner was uitgenodigd om te spreken, stond onder de bescherming van de Engelse minister van Onderwijs en andere personen die in het openbare leven van Engeland stonden.
Rudolf Steiner sprak van 16-25 augustus 1922 über «Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst» (12 voordrachten, Oxford 1922), GA 305, vertaald; en op 26., 28., 29. augustus 1922 over de «Sociale vraag». (Wel in GA 305, niet in de vertaling

***Kings-Langly werd later ‘New School, Kings Langley .
Door allerlei problemen, deels het gevolg van strenge Engelse onderwijscontrole, sloot de school enige jaren geleden. Er schijnen weer heropeningsplannen te bestaan.

Eine weitere Folge dann der Ausbreitung des Waldorfschul-Gedankens ist ja der Kursus, den ich erst vor ganz kurzer Zeit in Dornach
selbst zu halten hatte vor einer Anzahl von schweizerischen Lehrern,
Schulmännern, die den Kursus zunächst veranstaltet haben. An diesem
Kursus haben aber teilgenommen außer den Schweizer Lehrern siebzehn
tschechische Lehrer. Und es hat sich gerade bei diesem Kursus gezeigt,
wie selbstverständlich es eigentlich den Herzen gerade pädagogischer
Persönlichkeiten erscheint, daß so etwas sich vollzöge, wie es versucht
wird mit unserer Schulbewegung. Man konnte bei alledem, was man
hören konnte bei diesem in Dornach abgehaltenen Kursus, wirklich
ersehen, wie eine tiefe Sehnsucht gerade bei den fachlichen Pädagogen vorhanden ist, irgend etwas in die pädagogische Kunst hineinzubekommen, was nach einer Vergeistigung auf der einen Seite und nach einem
wirklichen Praktischwerden der pädagogischen Kunst auf der anderen
Seite intensiv hinzielt.
Und es ist ja nun einmal sehr begreiflich, daß eine ganz bestimmte

Een verder gevolg van de verbreiding van de vrijeschoolgedachte was dan de cursus die ik zelf nog maar kort geleden in Dornach* moest houden voor een groep van Zwitserse leerkrachten die de cursus in eerste instantie zelf georganiseerd hadden.
Naast de Zwitserse leerkrachten namen er ook nog zeventien leerkrachten uit Tsjechië aan deel. En juist bij deze cursus bleek, hoe vanzelfsprekend eigenlijk het voor de harten van de pedagogen is, dat er zich zoiets als onze schoolbeweging voltrekt, hoe dat met onze schoolbeweging wordt geprobeerd. Je kon aan alles wat je bij deze cursus die in Dornach gehouden werd, echt zien hoe er met name bij de beroepspedagogen een diep verlangen leeft om iets in de pedagogische kunst te kunnen opnemen wat aan de ene kant diep naar een spirituele en aan de andere kant diep toewerkt naar een echt praktisch worden van de pedagogische kunst.
En het is zeker zeer begrijpelijk dat een heel bepaalde

*Van 15 – 22 april 1923.  Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis» GA 306.
Op deze blog vertaald

Blz. 176

Empfindung, ein ganz bestimmtes Gefühl gerade von seiten pädagogischer Persönlichkeiten anläßlich dieses letzten schweizerischen Kursus
zum Ausdruck gekommen ist. Das ist das, daß gerade eigentlich derjenige, dem tief am Herzen liegt, was durch einen solchen Kursus gewollt
wird, daß der gerade in einer gewissen Weise bestürzt wird durch einen solchen Kursus. Ich erzähle nur, was zum Ausdruck gekommen ist: es
sagte jemand anläßlich des Dornacher Kursus, der dazumal die Anschauung von vielen der Versammelten zum Ausdruck brachte, daß die
Ernstgesinnten gerade bestürzt würden dadurch, daß sie sehen, wie
wenig sie in der Lage sind, alles das, was im Verlaufe von wenigen Tagen
an pädagogischen notwendigen Impulsen auf sie einstürmt, mit der
eigenen Seele zu bewältigen.Nun sehen Sie, ich war dann genötigt, auf diesen Einwand, der mir durchaus berechtigt erschien, auch zu antworten. Es drückt sich ja in einem solchen Gedanken sehr deutlich aus, was für viele Menschen der Gegenwart da ist. Viele Menschen der Gegenwart wissen ganz genau: Es muß etwas ganz Einschneidendes, Eingreifendes kommen, wenn unser
Schulwesen seinen sozialen Anforderungen genügen und herauskommen
soll aus den Zuständen, in die es einmal hineingeraten ist.

gewaarwording, een bepaald gevoel m.n. van pedagogen n.a.v. deze laatste Zwitserse cursus tot uitdrukking is gekomen. En wel zo: dat nu eigenlijk juist  degenen bij wie zo na aan het hart ligt wat door zo’n cursus gewild wordt, dat die nu juist op een bepaalde manier schrikken van zo’n cursus. Ik vertel alleen maar wat tot uitdrukking kwam: n.a.v. de cursus in Dornach toen bij veel aanwezigen bleek dat ze ernstig gestemd waren, juist schrokken omdat ze zagen hoe weinig ze in staat waren om alles wat in verloop van een paar dagen aan pedagogisch noodzakelijke impulsen op hen afstormde met hun eigen gevoel te verwerken. Welnu, ik zag me wel genoodzaakt op deze bedenkingen, die me zeker gerechtvaardigd leken, ook een antwoord te geven. In dergelijke gedachten komt zeer duidelijk aan het licht wat voor veel mensen van nu leeft. Veel mensen van nu weten heel precies: Er moet iets drastisch, iets ingrijpends gebeuren, wil ons schoolsysteem voldoen aan de sociale eisen en uit de toestand komen waarin het terecht is gekomen.

Man gibt sich wirklich nicht sehr häufig Rechenschaft, wie notwendig ein einschneidendes Reformieren der Erziehungsimpulse ist. Aber wenn man nachdenkt, findet man bei Eltern, Lehrern überall im Grunde der Seele die halb oder ganz bewußte Überzeugung, daß solche einschneidende,Impulse in das Unterrichtswesen hineinkommen müssen Dann hören die Menschen dasjenige, was wir zu sagen haben, und es ist so, daß es beider künstlerisch-pädagogischen Tagung vielen so gegangen ist, sie haben gesagt: Das alles soll nun getan werden? Wie kommen wir überhaupt zurecht damit? In ein paar Tagen ergießt sich eine solche Fülle von Forderungen über uns – ja, verzeihen Sie, daß ich es so ausdrücken muß, es ist das eine Empfindung, die ich oft gehört habe -, nun kommt man her in der besten Absicht, und geht fort wie ein mit Idealwasser ganz übergossener Pudel, der, ja – zunächst abschütteln möchte dasjenige, was sich über ihn ergossen hat.
Wie gesagt, es ist das tatäschlich gerade bei der letzten Dornacher
Tagung vielfach zum Ausdruck gebracht worden. Und ich habe darauf

Men geeft zich vaak echt geen rekenschap van hoe noodzakelijk een ingrijpend vernieuwen van de opvoedingsimpuls is. Maar als men nadenkt, vindt men bij ouders, leerkrachten overal basaal in het gevoel de half of geheel bewuste overtuiging, dat er dergelijke ingrijpende impulsen in het schoolsysteem moeten ontstaan. Dan horen de mensen wat wij te zeggen hebben en het is zo dat het op beide pedagogische cursussen voor velen zo is gegaan, dat ze zeiden: Moet dit allemaal gedaan worden? Hoe moet dat voor elkaar komen, dan? In een paar dagen tijd wordt er zo’n hoeveelheid eisen over ons uitgestort – maar neemt u mij niet kwalijk, dat ik het zo zeggen moet, het is een gevoel dat ik vaak gehoord heb – men komt hier met de beste bedoelingen en men vertrekt als een poedel die helemaal met ideaalwater overgoten is, en die meteen van zich af zou willen schudden wat erover hem uitgegoten is.
Zoals gezegd, dat is op de laatste bijeenkomst in Dornach nog al eens tot uitdrukking gebracht. En ik heb daarop

Blz. 177

erwidert: Ja, das ist durchaus einzusehen, aber es ist notwendig, dabei
das Folgende zu bedenken. Für dasjenige, was man heute pädagogisch
übt, was heute überall in den Schulen ausgeübt wird, gibt es lange Zeiten,
in die sich die Menschen hineingewöhnen. Da kann man gemächlich hineinwachsen. – Wir sind genötigt, weil die Leute uns nur immer die
wenigen Tage zuwenden können, die sie für Fortschrittsimpulse zur
Verfügung haben, das, was wir zu sagen haben den Leuten, immer in
wenigen Tagen zu sagen. Es ist ganz begreiflich, daß sich da die Leute in
dieser Weise Übergossen fühlen. Aber wenn das eintreten könnte, was
dennoch notwendig ist, daß immer weitere und weitere Kreise durch die
Anregungen, die ja doch immer gegeben werden, immer weitere und weitere Kreise gewonnen würden, um Interesse zu schöpfen für dasjenige, worum es sich handelt, dann würden wir auch in die Lage kommen, die Dinge in langsamerem Tempo zu sagen, die wir zu sagen haben. Dann brauchten sich die Leute nicht übergössen fühlen.
Das ist ein Beweis dafür, daß in ganz intensiver Weise gearbeitet
werden müßte, um uns die Möglichkeit zu bieten, eben nicht, ich möchte
sagen, im Handumdrehen den Leuten lästig zu fallen mit unseren Ideen,
sondern um tatsächlich das Tempo einhalten zu können, das für das
Auffassen der Ideen den meisten notwendig erscheint. So daß ich darauf
hinweisen muß:

geantwoord: dat kun je zeker zo zien, maar het is nodig daar het volgende nog bij te denken. Voor wat men nu pedagogisch oefent, wat nu overal in de scholen gedaan wordt, heeft de mens veel tijd nodig om daaraan gewend te raken. Daar kun je op je gemak naartoe groeien. We zijn genoodzaakt, omdat de mensen voor ons altijd maar een paar dagen hebben, die hen voor de vooruitgangsimpulsen ter beschikking staan, om wat wij we tegen de mensen willen zeggen, dat altijd in die paar dagen moeten doen. Het is heel begrijpelijk dat de mensen zich op deze manier overspoeld voelen. Maar als zou kunnen gebeuren, wat toch noodzakelijk is, dat steeds bredere kringen bereikt worden die interesse krijgen voor waar het omgaat, ook door de aanwijzingen die toch altijd gegeven worden, dan zouden wij ook in de positie komen de dingen die we moeten zeggen, in een langzamer tempo te brengen. Dan hoefden de mensen zich niet overdonderd te voelen. Het is er wel een bewijs voor dat we heel intensief moeten werken om ons de mogelijkheid te geven nu niet in een handomdraai de mensen lastig te vallen met onze ideeën, maar om daadwerkelijk het tempo aan te kunnen houden dat voor het begrijpen van de ideeën voor de meesten noodzakelijk lijkt. Zodat ik erop moet wijzen:

Wenn von dieser Einsicht ausgegangen wird, dann würde man uns Gelegenheit geben, daß wir uns irgendwie genauer aussprechen, langsamer aussprechen könnten. Es hängt also alles von dem ab, daß in immer weiteren und weiteren Kreisen ein wirkliches Interesse für unsere Sache entsteht. Denn es ist ja einmal ganz merkwürdig, wie die Dinge eigentlich stehen. Sehen Sie, man muß so den inneren Gang der Waldorfschul-Bewegung seit den vier Jahren, seit die Waldorfschul-Bewegung besteht, einmal ins Auge fassen. Die Tatsachen müssen ja natürlich in der richtigen Weise bewertet werden. Wir haben heute rund siebenhundert Schüler in der Waldorfschule und gegen vierzig Lehrer. Ja, wir sind ausgegangen vor Jahren von einem Status, der weniger Lehrer umfaßte und nicht zweihundertfünfzig Schüler. Nun, diese zwei Zahlen, die damalige, zweihundert oder zweihundertfünfzig Schüler, und die jetzige, siebenhundert Schüler, diese zwei Zahlen bedeuten aber innerlich

Wanneer er van dit inzicht uitgegaan wordt, dan zou men ons de gelegenheid geven dat we op de een of andere manier langzamer uiteen zetten wat we willen vertellen. Alles hangt er dus vanaf of er in steeds bredere kring een echte belangstelling voor onze zaak ontstaat. Want eigenlijk is het heel merkwaardig, hoe de dingen ervoor staan.
Kijk, je zou zo eens de interne gang van de vrijeschoolbeweging moeten bekijken sinds de vier jaar dat deze bestaat. De feiten moeten natuurlijk op de juiste wijze beoordeeld worden. We hebben op de vrijeschool nu zo’n zevenhonderd kinderen en tegen de veertig leerkrachten. We zijn jaren geleden uitgegaan van minder leerkrachten en geen tweehonderdvijftig leerlingen. Deze twee cijfers, die tweehonderd of tweehonderdvijftig van toen en de zevenhonderd leerlingen van nu, betekenen intern

Blz. 178

etwas für die Waldorfschul-Bewegung außerordentlich Charakteristisches. Sehen Sie, sie bedeuten nämlich nicht pädagogisch-didaktisch, aber kulturell-sozial ein vollständiges Umstülpen der WaldorfschulBewegung, ein richtiges Umstülpen. Ein – ja, je nach dem Geschmack, den einer hat, kann man sagen: ein auf die Füße stellen oder ein auf den Kopf stellen; das ist mir gleichgültig. Ich meine nämlich das Folgende: Als die Waldorfschule begründet worden ist, war der Gedanke zunächst ein sozialer bei unseren Freunden. Eine Art Einheitsschule sollte begründet werden, eine Schule, die den damals herrschenden sozialen Impulsen, die 1919 ja an die Oberfläche des sozialen Denkens und sozialen Empfindens der Leute traten, entsprach. Eine solche Schule sollte begründet werden. Aus den sozialen Verhältnissen heraus war der Waldorfschul-Gedanke gedacht. Und es kann jetzt eine gewagte Hypothese sein, aber weder Herr Molt noch Sie nehmen es übel, wenn ich – natürlich ist das mit dem bekannten grano salis zu nehmen -, wenn ich in einer Weise, wie man es eben klar zum Ausdruck bringen kann, sage, wie die Umstülpung sich vollzogen hat.

voor de vrijeschoolbeweging iets buitengewoons karakteristieks. Namelijk, geen pedagogisch-didactische, maar een cultureel-sociale ommekeer, echt een ommekeer. Een ommkeer – al naar gelang van iemands opvatting – kan je zeggen met de voeten op de grond of op z’n kop staand; dat is om ’t even.
Ik bedoel het volgende: toen de vrijeschool werd opgericht, was de allereerste gedachte bij onze vrienden iets sociaals. Een soort scholengemeenschap zou er moeten komen, een school die overeen kwam met de toen heersende sociale impulsen die in 1919 manifest werden in het sociale denken en sociale voelen van de mensen. Zo’n school zou er gesticht moeten worden. De vrijeschool was vanuit sociale verhoudingen gedacht. En het kan nu een gewaagde veronderstelling zijn, maar noch de heer Molt of u nemen het me kwalijk als ik zeg – natuurlijk met een korrel zout te nemen – wanneer ik op een bepaalde manier zeg om het helder te verwoorden, hoe die ommekeer zich heeft voltrokken.

Nehmen Sie an, Herr Molt wäre damals nicht Anthroposoph gewesen,
sondern – nicht wahr, da er es nicht gewesen ist, kann man das sagen -,
sondern ein philanthropischer Fabrikdirektor, wie es viele in der damaligen Zeit gegeben hat, so würde der eben auch aus den sozialen Verhältnissen heraus einen solchen Gedanken der Begründung einer Schule gefaßt haben. Aber die Waldorfschule, wie sie heute ist, wäre sicher nicht entstanden. Die Waldorfschule, wie sie heute ist, ist lediglich dadurch entstanden, daß sie aus dem Anthroposophischen herausgeboren ist, also durch den Umstand, daß eben nicht nur ein philanthropischer Fabrikant, sondern Herr Emil Molt, der Anthroposoph, den Gedanken gefaßt hat, und daß er die Anthroposophie für die Methodik und Didaktik zu Hilfe gerufen hat.
So, nun haben wir dasjenige, was wir eigentlich als das Kulturhistorisch-Soziale anführen müssen. Wir haben dieses, daß ein Zeitgedanke
verwirklicht worden ist mit Hilfe der Anthroposophie, die die Methodik
und die Didaktik hergeben sollte.
Nun sehen Sie, im Laufe der Zeit hat sich eben das als Umstülpung
vollzogen, daß die große Anzahl von Schülern, die wir heute haben, also

Laten we eens aannemen dat mijnheer Molt toen geen antroposoof was geweest, maar – omdat dit niet zo was, kunnen we het zeggen – een filantropische industrieel zoals er toen zovelen waren, dan zou die ook vanuit de sociale verhoudingen zo’n gedachte over de oprichting van een school hebben gekregen. Maar de vrijeschool, zoals die nu is, zou er zeker niet zijn gekomen. Want de vrijeschool zoals die nu is, is er enkel en alleen omdat ze vanuit de antroposofie is ontstaan, dus door de omstandigheid dat niet alleen een filantropische industrieel, maar de Heer Molt, de antroposoof, die gedachte opvatte en dat hij   voor de methodiek en didactiek de antroposofie als steun erbij haalde. En zo hebben we dus wat we als het cultuurhistorisch sociale moeten benoemen. We hebben nu dat een tijdsgedachte verwezenlijkt is geworden met behulp van de antroposofie die de methodiek en de didactiek moest geven.
Maar in de loop van de tijd kwam de ommekeer door het grote aantal leerlingen dat we nu hebben, dus

Blz. 179

diese Ausbreitung des Waldorfschul-Gedankens in der Waldorfschule selber, daß sich diese Ausbreitung doch vollzogen hat lediglich wegen der Pädagogik und Didaktik, die in der Waldorfschule gepflegt wird. So daß also die ursprüngliche Idee umgestülpt ist. Die ursprüngliche Idee zog die hier gepflegte Pädagogik und Didaktik heran. Aber die Waldorfschule ist – wie es auch richtig gewesen ist – dasjenige, was sie geworden ist, durch die Pädagogik und Didaktik geworden. Und heute suchen die Eltern, die ihre Kinder in späteren Zeiten eben hereingebracht haben, die Waldorfschule im wesentlichen eben wegen dieser Pädagogik und Didaktik auf. So daß also im Laufe dieser vier Jahre sich diese wichtige Entwicklung vollzogen hat, daß sich innerhalb der Waldorfschule die aus Anthroposophie herausgeborene Pädagogik und Didaktik zur Geltung gebracht hat.
Und diese Pädagogik und Didaktik war es nun, die in England interessiert hat, die den Kursus in Dornach hervorgerufen hat und so weiter. Es ist ein spezifisch pädagogischer Gedanke, der sich durch die Waldorfschule realisiert, und das ist auch dasjenige, was ich im Laufe der letzten Zeit immer mehr und mehr betonen mußte.

deze groei van de vrijeschoolgedachte in de vrijeschool zelf, dat deze groei zich voltrokken heeft alleen maar door de pedagogiek en de didactiek die in de vrijeschool gehanteerd wordt. Zodat het oorspronkelijke idee eigenlijk binnenstebuiten is gekeerd. En nu zoeken de ouders die hun kinderen nu eenmaal later gebracht hebben, de vrijeschoolpedagogiek in de kern vanwege deze pedagogiek en didactiek. Zodat in de loop van deze vier jaar zich deze belangrijke ontwikkeling voltrok, dat zich binnen de vrijeschool de uit de antroposofie geboren pedagogiek en didactiek tot hun recht zijn gekomen. En deze pedagogiek en didactiek was het die in Engeland interesse wekte, die voor de cursus in Dornach zorgde enz. Door de vrijeschool wordt een specifiek pedagogische gedachte gerealiseerd en daar moet ik de laatste tijd steeds vaker op wijzen.

Also die siebenhundert Schüler und überhaupt die Vergrößerung der Waldorfschule hat die in der Waldorfschule gepflegte Pädagogik und Didaktik gebracht. Und Bestrebungen, die heute oftmals zutage treten, Schulen zu begründen nach dem Muster der Waldorfschule, die beweisen das auch.
Sehen Sie, für mich war natürlich das, was sich da realisiert hat, von Anfang an das Gültige. Ich habe vom Anfange an die Aufgabe der
Waldorfschule so gefaßt, daß ich sie als eine rein pädagogisch-didaktische angesehen habe, und im Laufe der Zeit hat sich auch durchaus herausgestellt, daß überall, wo man sich interessierte für den Waldorfschul-Gedanken, es war wegen dieser Pädagogik und Didaktik.
Nun ist das Interesse durch die verschiedenen Kurse ganz entschieden
bei Lehrern, bei Pädagogen bewiesen, aber ich möchte sagen, es ist auch
bewiesen in den Sehnsuchten der Eltern. Sehen Sie, vorgestern kamen
gleich wieder eine Anzahl von Eltern in Berlin zu mir und sagten mir: Ja,
wie machen wir das, jetzt haben wir kleine Schulgruppen gebildet,
Unterricht gegeben, und versuchen dabei, die Waldorfschul-Prinzipien
anzuwenden. Aber nun kommt die Regierung und läßt das nicht zu; wir

Dus die zevenhonderd leerlingen en welbeschouwd dus de groei van de vrijeschool, bracht de pedagogiek en didactiek met zich mee die in de vrijeschool gebruikt wordt. En de ambitie om scholen naar dit model op te richten die vandaag de dag dikwijls blijkt, die bewijzen dat ook.
Voor mij was het natuurlijk zo dat wat vanaf het begin gerealiseerd werd, waar het omging. Ik heb vanaf het begin de opdracht van de vrijeschool opgevat als een puur pedagogisch-didactische en gaandeweg de tijd is duidelijk gebleken dat overal waar er interesse ontstond voor de vrijeschoolgedachte, het om deze pedagogiek en didactiek ging. Door de verschillende cursussen is de belangstelling bij leerkrachten, bij pedagogen duidelijk bewezen, maar dat moet ook gezegd worden: ook door de wensen van de ouders. Eergisteren kwamen in Berlijn meteen weer een paar ouders naar me toe en ze zeiden: Ja, hoe doen we dat, we hebben nu kleine schoolgroepen gevormd, les gegeven en we proberen daarbij de vrijeschoolprincipes te gebruiken. Maar nu komt de overheid en die geeft geen toestemming; wij

Blz. 180

müssen nun unsere Kinder in die Grundschule hineingeben. Könnte man nicht vielleicht dadurch ein Auskunftsmittel schaffen, daß hier eine Filiale der Waldorf schule gegründet würde? – Die Leute dachten, weil in der Waldorfschule das noch immer geht, daß die Regierung nicht kommt, daß da noch liberalere Handhabung vorhanden ist, so ginge es auch vielleicht in wenn man eine Filiale der Waldorfschule errichtete. Ich sagte: Das geht natürlich nicht, und man muß an diesem Beispiel sehen, daß überhaupt die Durchführung des Waldorfschul-Gedankens nicht möglich ist ohne ein im weitesten Kreise Umsichgreifen des Gedankens, ein Anerkennen desjenigen, was eigentlich im Grunde genommen Tausende und aber Tausende, ja viel mehr als Tausende und aber Tausende unbewußt wollen. Die Leute wollen ja im Grunde genommen dasjenige, was hier gewollt wird, und getrauen es sich nur nicht zu gestehen, daß sie es wollen. Und ich halte noch immer fest, daß es richtig war, daß ich die Forderung nach dem Weltschulverein gestellt
habe, nachdem ein Muster da ist; daß es nicht die Aufgabe ist, alle möglichen anderen Versuche zu machen, die eigentlich überall so auftauchen wie, ich möchte sagen, auf dem Gebiete der Medizin die Kurpfuscherei – natürlich nicht die wirkliche Kurpfuscherei, sondern die als Kurpfuscherei gestempelte Kurpfuscherei;

moeten nu onze kinderen naar de gewone basisschool sturen. Zou er misschien een oplossing gevonden kunnen worden door hier een dependance van de vrijeschool neer te zetten? De mensen dachten, omdat het op de vrijeschool nog steeds zo is dat de regering niet komt, dat er nog een liberalere handhaving bestaat, dat het in Berlijn dan misschien ook wel zal lukken als daar een dependance komt. Ik zei dat dat natuurlijk niet ging en aan dit voorbeeld kan je zien, dat het doorvoeren van de vrijeschoolgedachte eigenlijk niet mogelijk is zonder dat de gedachte in de breedste kringen ingang heeft gevonden, een erkenning van wat in de aard van de zaak duizenden mensen, ja meer, onbewust willen. Kortom, de mensen willen wat hier gewild wordt, ze geven het alleen niet toe dat ze het willen. En ik houd het nog steeds voor juist, dat ik de eis stelde van de wereldschoolvereniging omdat er een model voor bestaat; dat het niet de opgave is alle mogelijke andere pogingen te doen die eigenlijk overal zo opduiken als op het gebied van de medicijnen, de kwakzalverij – natuurlijk niet de echte kwakzalverij, maar die als zodanig bestempeld wordt;

daß es wichtiger ist, als diese Sache zu machen, immer weiter und weiter das Verständnis, das wirkliche reale Verständnis für die Waldorfschul-Pädagogik zu verbreiten. Immer weiter und weiter muß es verbreitet werden. Dann wird das andere schon kommen.
Denn sehen Sie, in der pädagogischen Entwicklung selber und in dem
Verhältnis der pädagogischen Entwicklung zu den großen Kultur- und
sozialen Gedanken liegt eigentlich die Forderung der Waldorfschule.
Sehen Sie, vielleicht erscheint es Ihnen doch von einigem Interesse, wenn
ich Sie so auf den Umschwung der menschlichen Empfindungen, denen
die Gedanken noch nicht gefolgt sind, über einen längeren Zeitraum hin
aufmerksam mache. Im März 1792 gab es einen Reichskanzler in Mitteleuropa, der faßte die Aufgabe des Volkspädagogischen nur in die folgenden Worte zusammen: «Es obliegt den Regierungen selbstverständlich die Ausbreitung

dat het belangrijker is dan zoiets te doen, om het begrip, het echte begrip voor de vrijeschoolpedagogiek te verspreiden. Dat moet steeds meer gebeuren. Dan komt het andere wel. In de pedagogische ontwikkeling zelf en in de relatie van deze ontwikkeling tot de grote cultuur- en sociale gedachte ligt de uiteindelijke vraag van de vrijeschool. Misschien stelt u er toch wel belang in, wanneer ik u dan wijs op de verandering in de menselijke gevoelens over een langere tijd, wat nog geen andere gedachten tot gevolg had. In maart 1792 was er in Midden-Europa een rijkskanselier die de opgave van de volkspedagogie zo opvatte: Het is de vanzelfsprekende plicht van de regeringen de rijkdommen

Blz. 181

der Reichtümer des Geistes, und es haben die Regierungen für diese
Ausbreitung der Reichtümer des Geistes ebenso wie für den Genuß der
anderen Gesellschaftsangelegenheiten der Menschen eine Art Staatspolizei zu bilden.» Das war gesprochen aus einem um die pädagogischen
Angelegenheiten besorgten Menschengemüte aus der Zeit vom Ende des 8. Jahrhunderts; in der Zeit gesprochen, wo man eben dachte: Die
Menschen müssen von oben herunter Direktiven bekommen für allen
Genuß von gesellschaftlichen, sozialen, menschlichen Angelegenheiten,
vor allen Dingen Direktiven für die Führung des Pädagogisch-Didaktischen.
Und im 19. Jahrhundert gab es einen jungen Mann, Fröbel, der sagte schon als dreiundzwanzigjähriger junger Mensch: «Mir erscheinen eigentlich alle Versuche auf pädagogischem Gebiete, selbst der Pestalozzische nicht ausgenommen» – so sagte Fröbel -, «als etwas Rohes und bloß Empirisches. Denn notwendig wäre, daß man zu exakten Prinzipien des Unterrichtens komme, wie die Naturwissenschaft exakte Prinzipien hat.» Das sagte Fröbel.

van de geest te verspreiden en de regeringen moeten daarvoor, net zoals voor het plezier van de mensen bij andere maatschappijaangelegenheden, een staatspolitie vormen.’ Dat kwam uit de ziel van iemand die zich zorgen maakte over pedagogische aangelegenheden in de tijd op het einde van de 18e eeuw; gesproken in een tijd waarin men dacht: de mensen moeten van bovenaf richtlijnen krijgen voor elk genot van maatschappelijke, sociale en menselijke aangelegenheden, vooral richtlijnen voor pedagogisch-didactisch leiding geven. En in de 19e eeuw was er een jonge man, Fröbel*, die zei al als drieëntwintigjarige: mij lijken eigenlijk alle pogingen op pedagogisch gebied, zelfs die van Pestallozzi niet uitgezonderd, dat zei Fröbel, als iets grofs en louter empirisch. Want het is nodig tot exacte onderwijsprincipes te komen zoals de natuurwetenschap exacte principes heeft’, aldus Fröbel.

*Friedrich Fröbel, 1782-1852.

Mit diesen zwei Dingen, mit dem Ausspruch des Reichskanzlers
Rottenhahn 1792 und mit der Briefstelle des jungen Fröbel aus einem
Schreiben, das er an seinen Freund Krause gerichtet hat, kann man
ungefähr das charakterisieren, was damals lebte, und was heute überwunden werden muß. Denn es lebte die Meinung – und sie lebt vielfach noch und muß überwunden werden -, es lebte die Meinung: Ja, über solche Angelegenheiten, wie es die pädagogisch-didaktischen sind, macht man sich nicht weiter Ideen; das ist selbstverständlich, daß man das dem Staate überläßt. Und die andere Idee ist diese: Die Naturwissenschaften sind souverän. Wer sie studiert, wer von ihnen ausgeht, muß auch die richtige Pädagogik finden.
Innerhalb beider Strömungen, innerhalb der bevormundenden und
innerhalb der naturwissenschaftlichen Strömung hat sich eben gerade auf
pädagogischem Gebiete gezeigt, daß man in eine Sackgasse hineingeraten
ist. Man wollte selbstverständlich das Allerallerbeste, als man sagte, es sei
auch im pädagogischen Gebiet eine Art Staatspolizei zu begründen; man
wollte selbstverständlich das Allerbeste, aber es ist eben alles dasjenige
entstanden, wovon die Leute empfinden, daß es anders werden muß.

Met deze twee dingen, de uitspraak van rijkskanselier Rottenhahn* 1792 en de briefpassage van de jonge Fröbel die hij aan zijn vriend Krause schreef, kan je ongeveer karakteriseren, wat er toen leefde en wat nu overwonnen moet worden. Want de mening heerste en die komt nog veelvuldig voor, en die moet overwonnen worden, dat er over zulke aangelegenheden als de pedagogisch-didactische, verder geen ideeën ontwikkeld hoeven te worden; vanzelfsprekend wordt dat aan de staat overgelaten. En het andere idee is: de natuurwetenschappen zijn overtuigend. Wie ze studeert, wie ervan uitgaat, zal ook de juiste pedagogiek wel vinden.
Binnen beide stromingen, binnen de betuttelende en binnen de wetenschappelijke is m.n. op pedagogisch gebied wel gebleken dat men op een dood spoor is beland. Vanzelfsprekend wilde men het allerbeste, toen men zei, dat er ook op het gebied van de pedagogie een soort staatspolitie gevormd moest gaan worden; men wilde vanzelfsprekend het allerbeste, maar er is van alles ontstaan waarvan de mensen vinden dat het anders moet worden.

*Rottenhahn, 1792: geen gegevens. Deze?

Blz. 182

Die Pädagogen seufzen danach: Wir wissen eigentlich nicht, wie wir
Menschen behandeln sollen; wir haben geglaubt, durch einen – wie soll
ich sagen, Kuddelmuddel darf ich ja nicht sagen, es hätten auch die
Anhänger der exakten Naturwissenschaft nicht so gesagt -, sagen wir,
eine Synthese – damit man ein anderes Wort gebraucht -, durch eine
Synthese von Anthropologie, Psychologie, Völkerkunde, neuerdings sagt man sogar Psychiatrie, müsse man dasjenige, was Menschenbehandlungskunst ist, zusammenbringen. Die Zeit hat gezeigt, daß so etwas nicht geht, wie Fröbel es wollte aus einem tiefen pädagogischen Sinn heraus. Und heute stehen die Leute so da – das hat sich bei all den Leuten gezeigt, die bei den Kursen waren, das zeigt sich aus einem solchen Wunsch wie dem nach einer Filiale der Waldorfschule in Berlin -, die Leute stehen so da, daß sie sagen: Wir wissen ganz gewiß, es muß etwas kommen. Aber wenn dann die Leute von der Waldorfschule zu uns reden über die Dinge, dann sind wir so wie ein mit Idealwasser übergossener Pudel. In ein paar Tagen geht es nicht hinein in unsere Köpfe, aber wir wissen, es muß etwas kommen.

De pedagogen verzuchten achteraf: we weten eigenblijk niet wat we met de mensen moeten doen; we geloofden, door een – hoe zeg ik dat – een heksenketel mag ik niet zeggen, de aanhangers van de exacte natuurwetenschap zouden het ook niet zo gezegd hebben – maar laten we zeggen door een synthese van antropologie, psychologie, volkenkunde, de laatste tijd zegt men zelfs van psychiatrie, zou men bij elkaar moeten brengen voor wat de kunst is van het behandelen van de mens. De tijd heeft geleerd dat niet gaat wat Fröbel wilde vanuit een diep pedagogische stemming. En nu staan de mensen er zo in – dat kon je aan de mensen zien die bij de cursussen waren, dat kun je zien aan zo’n wens naar een dependance van de vrijeschool in Berlijn – ze staan er zo in dat ze zeggen: we weten zeker dat er iets moet komen. Maar als de vrijeschoolmensen ons dan over die dingen vertellen, dan zijn we net poedels die met ideaalwater zijn overgoten. In een paar dagen gaat dat niet in onze hoofden zitten, maar we weten dat er iets moet komen.

Das ist das, was wir uns ganz klar vor Augen halten müssen: Unsere
Bestrebungen entsprechen den Sehnsuchten von Tausenden und aber
Tausenden von Menschen, und wir müssen alles daran setzen, den
Waldorfschul-Gedanken mit allen seinen Impulsen immer populärer
und populärer zu machen, so daß er etwas wird, was als eine Zeitforderung den Menschen erscheint. Dazu braucht es nämlich nicht einmal
etwas anderes, als daß viele Menschen den Mut geweckt bekommen für
das, was sie in den Tiefen ihrer Seele in unbestimmter Weise längst
empfinden. – Das ist dasjenige, was ich immer noch neuerdings in die
Gemüter der Freunde des Waldorfschul-Gedankens, die bei solchen
Versammlungen erscheinen, hineinströmen lassen möchte. Denn das ist
doch das allerwichtigste, was wir brauchen: Verbreitung des Interesses,
Verbreitung der Bemühung um die Popularisierung der Waldorfschule.
Das ist es, was wir brauchen. Und sehen Sie, in bezug auf den inneren Fortgang unserer Methode ist auch etwas Ähnliches notwendig. Als wir vor vier Jahren die Waldorfschule begründeten, acht Schulklassen hatten, ja, da war es uns durchaus klar: Es muß aus dem heraus geschaffen werden, wonach gestrebt wird

Dat moeten we wel duidelijk voor ogen hebben. Wat wij nastreven beantwoordt aan de verlangens van duizenden mensen en wij moeten alles in het werk stellen de vrijeschoolgedachte met alle impulsen steeds populairder te maken, zodat er iets wordt gedaan wat voor de mensen als een eis van de tijd verschijnt. Dan is er namelijk gewoon niets anders nodig dan dat er bij veel mensen de moed gewekt wordt voor iets wat zij in de diepere lagen van hun ziel op een onduidelijke manier allang voelen. Dit zou ik steeds graag, laatst nog bij de vrienden van de vrijeschoolgedachte die bij dit soort bijeenkomsten aanwezig zijn, in de gemoederen laten binnenstromen. Want verspreiding van de belangstelling, uitbreiding van de inzet om de vrijeschool populairder te maken, is toch het allerbelangrijkste wat we nodig hebben.
Dat hebben we nodig.
En wat de interne ontwikkeling van onze methode betreft, is er ook zo iets nodig. Toen we vier jaar geleden de vrijeschool stichtten, toen we acht klassen hadden, toen was het voor ons heel duidelijk: we moeten werken vanuit hetgeen waar onbewust

Blz. 183

unbewußt von solchen Leuten wie Fröbel oder dergleichen; es muß
geschaffen werden aus echter Menschenerkenntnis Lehrplan, Lehrziel;
alles aus echter Menschenerkenntnis, wie sie sich nur auf dem Boden der
Anthroposophie ergibt. Da bekommt man auch eine allgemein menschliche Schule, keine Weltanschauungsschule, keine Sektenschule, sondern
wirklich eine allgemein menschliche Schule. Was allen als Ideal vorschwebte, schon seit Jahrzehnten, das war uns
damals klar: Man kann nur versuchen – weil man eben Rücksicht
nehmen muß auf die übrigen Verhältnisse -, so weit den Kompromiß zu
treiben, daß man sagt: für die ersten drei Schuljahre muß die Sache so
verlaufen, daß da nur maßgebend ist, was die Menschennatur lehrt, für Lehrziel und Lehrplan. Mit der vollendeten sechsten Klasse (zwölftes
Lebensjahr) und vollendeten achten Klasse (vierzehntes Lebensjahr)
wollten wir die Kinder so weit haben, daß sie auch in eine andere Schule
übertreten können. Wir wollten die Möglichkeit schaffen, auf der einen
Seite durch möglichst lange Zeit den Waldorfschul-Gedanken zu verwirklichen und dennoch den Kindern die Möglichkeit bieten, überzutreten.

naar gestreefd wordt door mensen als Fröbel enzo; er moet vanuit echte menskunde aan een leerplan, leerdoel gewerkt worden, alles vanuit echte menskunde die er alleen is op basis van de antroposofie. Dan krijg je ook een algemeen menselijke school, geen wereldbeschouwelijke, geen sekteschool, maar een echte algemeen menselijke school. Wat al tientallen jaren bij allen als ideaal voor ogen zweeft, was ons toen wel duidelijk. Je kan alleen proberen – omdat je nu eenmaal rekening moet houden met de overige verhoudingen – in zoverre een compromis te sluiten dat je zegt: voor de eerste drie schooljaren moet het zo gaan dat daar alleen maatgevend is voor het leerplan en het leerdoel wat de natuur van de mens ons voorhoudt. Aan het einde van de zesde klas (leeftijd twaalf jaar) en het eind van de achtste (leeftijd veertien jaar) willen we de kinderen zo ver hebben dat ze ook naar een andere school kunnen overstappen. We wilden de mogelijkheid creëren om aan de ene kant door een zo lang mogelijke tijd de vrijeschoolgedachte te verwezenlijken, en de kinderen toch de mogelijkheid geven, over te stappen.

Das ist etwas, was sich eigentlich für die acht Volksschulklassen leichter durchführen läßt als für jene Erweiterung, die auch als eine Notwendigkeit sich herausgestellt hat, für jene Erweiterung, die sich durch die neunte, zehnte, elfte, zwölfte Klasse ergeben hat, wo Gymnasial- und Realschulbildung angesetzt wird an die Volksschul- und Bürgerschul-Bildung. Wo ja, jetzt sagt man die jungen Damen, jungen Herren so weit gebracht werden müssen, daß sie ihr Abiturium ablegen müssen und in eine Hochschule kommen können. Wenn auch bei einzelnen Menschen der gute Wille hervorgetreten ist, eine Hochschule
zu begründen, so sind das vorläufig noch Riesenillusionen; die Dinge, die wir pflegen, sollten immer auf einen ganz realen Boden aufgestellt werden. Nun, die Schwierigkeiten, die liegen natürlich darin, daß wir schon genötigt sind, die jungen Damen und jungen Herren so zu entlassen, daß sie das Abiturium machen können, um dann eine Hochschule besuchen zu können, aus der heraus sie eben Zeugnisse bekommen für dasjenige, was man heute das praktische Leben nennt, um eben in dieses Leben

Voor de acht jaren basisschool kan dit eigenlijk makkelijker doorgevoerd worden dan voor de uitbreiding die noodzakelijk bleek te zijn voor de negende, tiende, elfde en twaalfde klas, waarbij dan aansluitend aan de basisschool de vormen van middelbaar onderwijs bij moeten aansluiten. Waarbij dan, nu zeggen we de jonge dames en heren, zo ver gekomen moeten zijn dat ze eindexamen kunnen doen en naar de universiteit of hogeschool kunnen gaan. Ook al is bij een paar mensen de goede wil gebleken om een hogeschool te stichten, zijn dat voorlopig nog reuzenillusies; de dingen die we goed willen doen, moeten altijd op een heel reëel fundament gebouwd worden. De moeilijkheden bestaan er natuurlijk uit dat we nu al gedwongen worden de jonge dames en heren zo te laten gaan dat ze het eindexamen kunnen doen om dan naar de universiteit te kunnen gaan, dat ze een rapport krijgen voor wat men tegenwoordige het praktische leven noemt, om dus in het leven

Blz. 184

eintreten zu können. Da stellt sich sofort bei diesen höheren Klassen
heraus, wieviel schwieriger es ist, zurecht zu kommen mit der idealen
Waldorfschul-Forderung, den Lehrplan, das Lehrziel von der Menschennatur abzulesen, auf der anderen Seite den Zufallslehrplänen
gerecht zu werden, die gar nichts von dem haben, was eben die Menschennatur fordert.
Wenn das vierzehnte, fünfzehnte, sechzehnte Jahr erreicht ist, dann
müßte man die jungen Damen und jungen Herren einführen in das
wirkliche praktische Leben, das heißt, sie sollten etwas verstehen von
dem, was nun im wirklichen praktischen Leben geschieht. Statt dessen
kommt der Lehrer des Lateinischen und des Griechischen, wirft einem an den Kopf, wenn man die realen Forderungen aus Menschenerkenntnis realisieren will, wenn da Schulstunden sind in chemisch-technologischen Dingen, in Weberei, in Spinnerei, kurz Dingen, die man im Leben
kennen soll – dann kommt der Lateinlehrer und sagt: Dann habe ich nur
so viel Lateinstunden, daß ich nichts vorbereiten kann für das Abiturium.

hun intrede te kunnen doen. Dan blijkt bij deze klassen al meteen hoeveel moeilijker het is, de ideale vrijeschooleis, het leerplan, het leerdoel af te lezen aan de natuur van de mens, te laten slagen; en aan de andere uit te komen met de toevalsleerplannen uit te komen die helemaal niets hebben van wat de menselijke natuur nu eenmaal vraagt. Wanneer het veertiende, vijftiende, zestiende jaar bereikt is, dan zou je de jonge dames en heren  daadwerkelijke het praktische leven in willen laten gaan, d.w.z. dat ze echt iets begrijpen van wat er in het echte praktische leven gebeurt. In plaats daarvan komt de leraar Latijn en/of Grieks, en die werpt je voor de voeten – wanneer je de echte vragen vanuit de menskunde wil verwezenlijken, als er uren zijn met chemisch-technische lesstof, met weven, spinnen, kortom met dingen die je in het leven moet kennen – dat hij maar een paar uur Latijn kan geven en dat hij geen tijd heeft om iets voor het eindexamen voor te bereiden.

Und so kommen dann jene unlöslichen Konflikte heraus dadurch, daß man auf der einen Seite immer bestrebt ist, in der reinsten, schönsten Weise den Waldorfschul-Gedanken zu verwirklichen, auf der anderen Seite ihn zu unterbrechen durch alle möglichen Kompromisse, die naturgemäß gegeben sind dadurch, daß man den jungen Menschen eben aus dem, verzeihen Sie, sogenannten praktischen Leben nicht herausreißen darf. Nicht wahr, wir stellen ihn zwar in das Leben so hinein, wie er hineingestellt sein sollte, aber das sogenannte praktische Leben stößt ihn dann zurück, und er wird zum Bohemien. – Das Wort habe ich auch neulich beim schweizerischen Kursus gebraucht und gleich entschuldigen müssen, weil da Anwesende aus Böhmen waren. – Aber es ist schon so, daß wirklich das durchgreifend eingesehen werden muß, daß wir nicht nach dem Ideal der Boheme hinstreben, sondern nach einem wirklich praktischen Leben, nach einem solchen Erziehen und Unterrichten, das die Menschen wirklich ins praktische Leben hineinstellt. Aber da muß erst im weitesten Umfange ein Verstehen desjenigen, was nun das menschliche Wesen eigentlich enthält und fordert, eintreten.

En op deze manier ontstaan de onoplosbare conflicten doordat men aan de ene kant er steeds naar streeft op de meest pure, waardevolle manier de vrijeschoolgedachte te realiseren, aan de andere kant moet deze doorbroken worden door alle mogelijke compromissen die vanzelf tot stand komen omdat de jonge mens, neem me niet kwalijk, niet losgerukt kan worden uit het zgn. praktische leven. We laten hem wel het praktische leven ingaan, zoals hij daar zijn plaats zou moeten innemen, maar het zgn. praktische leven stoot hem dan terug en hij wordt burgerlijk. [Steiner gebruikt ‘Bohemien’] Dit woord heb ik laatst ook op de cursus in Zwitserland gebruikt en me meteen moeten verontschuldigen, omdat er mensen uit Bohemen bij waren. Maar het is wel zo dat echt fundamenteel moet worden begrepen, dat wij het ideaal van de Bohemien niet natreven, maar een echt praktisch leven, zo’n opvoeding en onderwijs die de mens werkelijk zijn plaats in het leven geeft. Maar daarvoor moet in een grootse omvang ontstaan het begrip van wat een mensenwezen nu eigenlijk is en vraagt,

Blz. 185

Und so wird man nicht den Waldorfschul-Gedanken populär machen, ohne daß man sich entschließt, dasjenige verständlich zu machen, was ich heute andeutete. In weiten Kreisen wird man nicht den Waldorfschul-Gedanken populär machen, wenn man nur in abstrakten Dingen redet, daß die Kinder bequem unterrichtet werden, daß das Lernen spielend geschieht und so weiter. Wenn man mit allen diesen trivialen Gedanken kommt, mit denen alle anderen auch auftreten, wenn man nicht eingeht auf die konkreten Dinge, die nun eben wirklich in den Herzen der Menschen unbewußt liegen, so wird man den WaldorfschulGedanken nicht populär machen. Und wir stehen heute vor der schweren Aufgabe, daß wir eben genötigt sind, irgend etwas zu tun, damit wir in der Zukunft nicht in bezug auf das Finanzielle der Waldorfschule von der Hand in den Mund leben. Man weiß niemals aus den vorhandenen Finanzen, ob man die Waldorfschule drei bis vier Monate wird halten können; man ist immerfort angewiesen, ins Unbestimmte hinein zu wirtschaften. Nun, gewiß, der Waldorfschul-Gedanke ist etwas, worauf man so fest stehen kann, daß man schon den Enthusiasmus auch aufbringt, ins Unbestimmte hinein zu wollen.

En de vrijeschoolgedachte zul je niet populair maken, zonder je voor te nemen duidelijk te maken wat ik nu aangegeven heb. In bredere kring zul je de vrijeschoolgedachte niet populair maken, wanneer je abstract vertelt dat de kinderen op een prettige manier les krijgen, dat het leren spelend gaat, enz.
Wanneer je met al die triviale gedachten aankomt, waarmee anderen ook aan komen zetten, als je niet ingaat op de concrete dingen die echt onbewust in de harten van de mensen liggen, maak je de idee van de vrijeschool niet populair.  En vandaag staan we voor de zware taak dat we genoopt zijn iets te moeten doen om ervoor te zorgen dat we in de toekomst niet van de hand in de tand hoeven leven als het gaat om de financiën van de vrijeschool. Je weet met de beschikbare financiën nooit of je de vrijeschool drie of vier maanden open kan houden, je bent er steeds op aangewezen om in onzekerheid te handelen. Maar zeker, de idee van de vrijeschool is wel iets waarop je kan bouwen, zodat je ook het enthousiasme opbrengt om het onzekere aan te willen gaan.

Aber auf der anderen Seite treten Verantwortlichkeiten zutage, und eigentlich ist die Anstellung eines jeden neuen Lehrers eine solche Verantwortlichkeit, so daß es schon einmal ausgesprochen werden muß: Es müßte die ganze Finanzierung der Waldorfschule als des Ausgangspunktes der Waldorfschul-Bewegung, als des ersten pädagogischen Beispieles, wie man in dieser Methode erzieht und unterrichtet, es müßte die finanzielle Fundierung der Waldorfschule doch auf solche Grundlagen gestützt werden, die eine gewisse Stabilität garantieren.
Das ist dasjenige, was ich Ihnen, ich möchte sagen, als eine notwendige Konsequenz aus dem eben Dargelegten heraus noch sagen möchte. Es müßte alles aufgewendet werden von der verehrten Versammlung, was aufgewendet werden kann, um zu Entschlüssen zu kommen, die eine Stabilisierung der Waldorfschul-Finanzierung so möglich machen, daß man eben weiß: Man kann die Verantwortung tragen, es kann nicht so weit kommen, daß nach ein paar Monaten die ganze Sache reißt. –
Man sieht, wo die Faktoren sind, die die Sache finanziell in die Welt führen wollen. Dann würde auch der äußere Rahmen da sein.

Maar aan de andere kant zijn er verantwoordelijkheden en in feite is de aanstelling van een nieuwe leraar zo’n verantwoordelijkheid, zodat het wel een keer gezegd moet worden: de hele financiering van de vrijeschool zou als uitgangspunt van de vrijeschoolbeweging, als het eerste pedagogische voorbeeld van hoe er met deze methode opgevoed wordt en les gegeven, de financiële basis van de vrijeschool zou toch op dergelijke fundamenten moeten rusten die een bepaalde stabiliteit garanderen.
Dat wilde ik u nog zeggen als de noodzakelijke consequentie van wat ik uiteen heb gezet. De geachte vergadering zou alles moeten uitgeven wat te besteden is om tot beslissingen te komen die het mogelijk maken de financiering van de vrijeschool zodanig te stabiliseren dat je weet: we kunnen de verantwoordelijkheid dragen, het kan niet zo ver komen dat na een paar maanden de hele zaak op de fles gaat. Je ziet waar de factoren liggen die de zaak financieel in de wereld willen zetten. Daarmee heb je dan ook het uiterlijke kader.

Blz. 186

Denn dessen kann ich Sie versichern, meine sehr verehrten Anwesenden und liebe Freunde: Die Dinge, die man erlebt bei Kursen, die gehalten werden, bei meinem Oxforder und meinem Schweizer Kursus, das, was man erlebt als die Sehnsuchten der Lehrer und auch der Eltern, das zeigt, daß die Waldorfschul- Bewegung etwas ist, was tief in unserer Zivilisationsentwicklung als Forderung sitzt. Das ist heute praktisch erwiesen durch alles das, was vorgegangen ist. Auf der anderen Seite zeigt die Art und Weise, wie in der Waldorfschule gearbeitet wird, wie in der Waldorfschule tatsächlich im Lehrerkollegium etwas enthalten ist, etwas, wovon ausstrahlt der ganze Waldorfschul-Impuls, wie da aus dem reinsten Enthusiasmus doch eben ein starkes Wollen sich in die Welt setzt, wie es Ihnen vielleicht hat am besten zutage treten können bei der letzten künstlerisch-pädagogischen Tagung. Nach diesen zwei Seiten hin steht die Sache, ich möchte sagen, auf gesunder Basis.

Want, geachte aanwezigen en beste vrienden, dit kan ik u verzekeren: wat je beleeft in de cursussen die werden gehouden, in Oxford en Zwitserland, als je  de verlangens van de leerkrachten en ook van de ouders beleef, laat dat zien dat de vrijeschoolbeweging iets is, dat als vraag diep in onze ontwikkeling van de beschaving zit. Vandaag is dat in de praktijk bewezen door alles wat er aan vooraf is gegaan. Aan de andere kant laat de manier hoe er op de vrijeschool gewerkt wordt,  hoe er op de vrijeschool in de lerarengroep daadwerkelijk iets leeft, wat de hele vrijeschoolimpuls uitstraalt zien, hoe er vanuit het puurste enthousiasme toch ook een sterke wil in de wereld wordt gezet, die u misschien het beste had kunnen zien bij de laatste kunstzinnige pedagogische cursus. Wat deze twee zaken betreft, is de zaak gezond.

Verzeihen Sie, wenn ich Sie bitte, etws zu beraten darüber, wie zu diesen zwei Säulen,die ich besonders charakterisieren wollte, zu dieser ersten Säule: Zeitforderung von seiten der Eltern und Lehrer, auf der anderen Seite dasjenige, was als ein heiliger, sachgemäßer und fachgemäßer Enthusiasmus in der Waldorfschule lebt, etwas zu beraten darüber, wie die dritte Säule hinzugefügt werden könnte: die Stabilisierung des finanziellen Fundamentes.
Es ist ja traurig, daß man auch über das sprechen muß. Allein, es ist schon einmal so in der Gegenwart, daß zu allem Geld, viel Geld nötig ist.
Und es ist sicher, wenn man die Wege findet, Verständnis für den
Waldorfschul-Impuls hervorzurufen, dann kommt man auch zu den nötigen finanziellen Mitteln. Es ist darum schon so, daß man den Weg finden muß von dem ersten Teil desjenigen, was ich eben auseinandergesetzt habe, zu dem, was ich in aller Unbescheidenheit – so muß es schon in diesem Falle genannt werden – am Schlüsse dieser Auseinandersetzungen als Forderung hinsetzte.

Neem mij niet kwalijk als ik u vraag iets te bespreken over hoe u deze twee pijlers die ik in het bijzonder wilde karakteriseren, deze eerste pijler: de tijdsinspanning van de ouders en leerkrachten en aan de andere kant wat er aan een heilig, adequaat en professioneel enthousiasme in de vrijeschool leeft, gekoppeld kan worden aan de derde pijler: die van de stabilisering van de financiële basis.
Het is treurig dat we het daar ook over moeten hebben. Alleen, in deze tijd is het wel zo dat er voor alles geld, veel geld nodig is. En zeker is, dat als je wegen vindt om voor de vrijeschoolimpuls begrip te wekken, je ook aan de nodige financiële middelen komt.
En daarom is het zo dat je de weg moet vinden van het eerste deel dat ik uiteen heb gezet tot wat ik in alle onbescheidenheid – zo moet ik het in dit geval noemen – aan het eind van deze uiteenzettingen als eis neerzette.

(Daarna kwam het zakelijke deel aan de beurt.)

.

Over GA 298 – inhoudsopgave  

Rudolf Steiner over pedagogie(k)

Rudolf Steiner op deze blog

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3028-2843

.

.

.

.

.