Categorie archief: vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-2-1/19)

Geplaatst op 17 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Ook in de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de tandenwisseling.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling

in de voordrachtenreeks:

GA 206

                  Menschenwerden, Weltenseele und Weltengeist
                 Wording van de mens, wereldziel en wereldgeest

Voordracht 19, Dornach 21 augustus 1921

Blz. 95

Ich habe ja öfter hingewiesen auf die große Bedeutung desjenigen Zeitabschnittes in der individuellen menschlichen Entwicklung, die zusammenfällt mit dem Zahnwechsel etwa um das siebente Lebensjahr
herum. Dieser Zahnwechsel bedeutet ja, daß gewisse Kräfte, die im menschlichen Organismus bis zu diesem Zeitpunkt vorhanden waren und an diesem Organismus tätig waren, in einer gewissen Weise frei
werden, nicht mehr jene Tätigkeit ausüben, die sie bis zu diesem Zahnwechsel Was in dem Erscheinen der zweiten Zähne, in diesem Ausstoßen der zweiten Zähne zum Vorschein kommt, das hat bisher gearbeitet im menschlichen Organismus. Und dann, wenn es zum Vorschein kommt, wenn es gewissermaßen aus dem Organismus heraus sich befreit, dann erscheint es im Gegensatz zu früher als eine mehr seelische Kraft. Wir kommen, indem wir das verfolgen, zu der Anschauung, daß bis zu diesen sieben Jahren hin im Menschen eine seelische Kraft arbeitet, die gewissermaßen den Schlußpunkt ihrer Arbeit am Organismus macht mit dem Zahnwechsel. Wenn wir uns eine gewisse Neigung und Fähigkeit, solche Dinge zu beobachten, angeeignet haben, so können wir sehen, wie die ganze Seelenkonstitution des Kindes in diesem Lebensabschnitt verwandelt wird, wie namentlich von diesem Lebensabschnitt an die Fähigkeit auftritt, konturierte Begriffe

Ik heb al vaker gewezen op het grote belang van die periode in de individuele menselijke ontwikkeling die samenvalt met de tandenwisseling rond de leeftijd van zeven jaar. Deze tandenwisseling betekent dat bepaalde krachten die tot deze tijd in het menselijk  organisme aanwezig waren en daarin actief waren, op een bepaalde manier vrij komen, niet langer werkzaam waren zoals ze dat tot aan deze tandenwisseling waren. De mens is feitelijk op het ogenblik dat deze tandenwisseling begint en in deze tijd en door deze tijd van tandenwisseling heen waarin deze zich afspeelt, feitelijk een wezen dat veranderd is, gemetamorfoseerd. Wat bij het verschijnen van de blijvende tanden, het naar buiten gedwongen worden van de blijvende tanden, naar buiten komt, werkte daarvóór aan het menselijk organisme. En wanneer dat tevoorschijn komt, wanneer het in zekere zin zich uit het organisme bevrijdt, verschijnt het i.t.t. vroeger, als een kracht die meer bij de ziel hoort. Door dit te volgen komen we tot de opvatting dat er tot deze zeven jaar een geestelijke kracht in de mens werkzaam is, die als het ware met de tandenwisseling aan het einde van zijn werk aan het organisme is gekomen. Als we een bepaalde zin en het vermogen ontwikkeld hebben om zulke dingen waar te nemen, kunnen we zien hoe de hele zielsconstitutie van het kind in deze levensfase anders wordt, hoe met name vanaf dit punt in het leven de mogelijkheid ontstaat, vaste begrippen te vormen,

Blz. 96

zu bilden, wie andere seelische Fähigkeiten auftreten. Diese seelischen
Fähigkeiten, wo waren sie denn bis zum Zahnwechsel? Sie waren im
Organismus, sie haben am Organismus gearbeitet. Dasjenige, was später
Seelisches wird, das arbeitet vorher am Organismus.

zoals er ook andere zielenvermogens ontstaan. Maar waar zaten deze vermogens dan tot aan de tandenwisseling? Die zaten in het organisme, werkten aan het organisme. Wat later ziel wordt, werkt daarvóór aan het organisme.

( )

Wir sehen gewissermaßen das, was da verborgen ist bis zu diesem Zeitpunkte, dann frei ist, nun als seelische Kraft auftreten. Wir müssen uns nur für solche Dinge eine Beobachtungsgabe aneignen, dann werden wir in diesem Zeitabschnitte des Menschen,eben in den ersten sieben Lebensjahren, ein gewisses Kraftsystem gewissermaßen leiblich arbeiten sehen, und nach diesem Lebenseinschnitt werden wir es hervortreten sehen als Seelisches. Wir wissen also dann, was eigentlich arbeitet im menschlichen Organismus, wenigstens zum Teil, für diese Substantialität; wir wissen dann, was da arbeitet am
menschlichen Organismus in den ersten sieben Lebensjahren.

We zien in zekere zin dat wat tot aan deze tijd onzichtbaar is, dan vrij is en dat manifesteert zich nu als kracht van de ziel. We moeten voor dergelijke dingen een opmerkingsvermogen ontwikkelen en dan zullen we in deze leeftijdsfase van de mens in de eerste zevenjaar van het leven een bepaald systeem van krachten in zekere zin lichamelijk werkzaam zien en na dit punt in het leven zien we het tevoorschijn komen als iets van de ziel. Dan weten we dus wat er eigenlijk aan het menselijk organisme werkt, in ieder geval voor een deel, voor deze stoffelijke materie; dan weten we wat er in de eerste zeven jaar aan het menselijke organisme werkt.

Nu maakt Steiner a.h.w. een uitstapje naar het slapen en wakker-zijn van het kleinere kind.
Wanneer we de Algemene menskunde bestuderen, zijn we in de 1e voordracht  iets tegengekomen over de slaap bij het kleine kind.  
Zie het artikel daarover.

Nun, wenn der Mensch sich in dem Zustande seines Lebens befindet, der da abläuft zwischen dem Einschlafen und dem Aufwachen, dann spielt das, was ich eben beschrieben habe, in zwei aufeinanderfolgenden Zuständen eine bedeutsame Rolle.
Man kann auch beobachten, wie das Kind in einer gewissen Weise noch anders schläft als der Mensch, der dann aus dem Kinde wird nach dem Zahnwechsel. Zwar ist der Unterschied nicht so augenfällig, aber er ist da. Das Kind kann nämlich bis zu seinem siebenten Jahre in seinen Schlafzustand – in den Zustand, der da der Seele eigen ist zwischen dem Einschlafen und dem Aufwachen – noch nicht mit derselben Kraft dasjenige hineinsenden, was es später als seelische Kräfte hineinsendet; denn diese Kräfte haben noch zu tun mit Körperlichem, eben mit dem leiblichen Organismus.

Welnu, als de mens zich in zijn leven in die toestand bevindt die verloopt tussen het inslapen en het wakker worden, speelt dat wat ik zojuist heb gezegd, in twee toestanden die op elkaar volgen, een belangrijke rol.
Je kan ook waarnemen dat het kind op een bepaalde manier nog anders slaapt dan de mens die zich na de tandenwisseling uit dit kind ontwikkelt. Het is wel zo dat het verschil niet zo duidelijk in het oog springt, maar het is er wel. Tot aan zijn zevende jaar kan het kind in zijn slaap – waarin de ziel in de toestand is die eigen is aan de ziel tussen het inslapen en het wakker worden – deze nog niet met dezelfde kracht naar de geestelijke wereld laten gaan, wat het later als zielenkracht wél kan; want deze krachten hebben nog van doen met het lichamelijke, dus met het levende organisme.

We hebben hier te maken met een van Steiners veelvuldig besproken onderwerpen: het inslapen en wakker worden van de mens na het 9e levensjaar.
Eenvoudig gezegd: wanneer we inslapen verlaat ons Ik en ons astraallijf ons etherisch-fysieke wezen om gedurende de nacht in de geestelijke wereld te verblijven. Enerzijds nemen we in de nacht onze ervaringen e.d. mee en anderzijds komen we ‘met nieuw elan’ weer bij het wakker worden in ons lichaam aan.
De ziel van het kind is vóór het 9e jaar nog niet zover dat dit met zijn ziel gebeurt.

Daher sendet das Kind noch nicht die scharf konturierten Begriffe in den Schlafzustand hinein. Es sendet in den Schlafzustand hinein noch

Daarom neemt het kind nog niet de scherp afgebakende begrippen mee in de toestand van de slaap, ook geen scherp bepaalde voorstellingen.

97

wenig scharf umrissene Begriffe, noch wenig scharf umrissene Vorstellungen; aber diese weniger scharf umrissenen Vorstellungen haben die Eigentümlichkeit, daß sie das seelisch-geistig Reale in einer besseren
Weise umfassen können als die scharf umrissenen Vorstellungen.
Das ist etwas Wichtiges, je schärfer konturiert für das wache Tagesleben unsere Begriffe werden, desto weniger senden wir in den Schlafzustand hinein, um da die Realitäten zu erfassen. Daher ist es, daß das Kind in sehr vielen Fällen tatsächlich sich aus seinem Schlafzustande heraus ein gewisses Wissen bringt von geistiger Realität. Das hört dann auf in demselben Maße, in dem mit dem Zahnwechsel die geschilderten Kräfte frei werden, scharf umrissene Begriffe auftreten und diese dann das Schlafleben beeinflussen. Diese scharf umrissenen Begriffe dämpfen gewissermaßen den Hinblick auf die geistigen Realitäten ab, innerhalb derer wir leben zwischen dem Einschlafen und dem Aufwachen.

Deze minder scherp bepaalde voorstellingen hebben de eigenschap dat zij, wat een geest-zielenrealiteit is, op een betere manier kunnen bevatten dan de scherp bepaalde. Dat is wezenlijk: hoe scherper onze begrippen afgebakend worden voor het bewuste leven overdag, des te minder komt daarvan in de toestand van de slaap om daar de realiteit te bevatten. Vandaar dus, dat het kind in zeer veel gevallen vanuit zijn slaaptoestand werkelijk een bepaald weten meebrengt dat geestelijke realiteit is. Dat houdt dan op in dezelfde mate waarmee met de tandenwisseling de geschetste krachten vrij komen, nu scherp bepaalde begrippen ontstaan die dan het slaapleven beïnvloeden. Deze scherp omlijnde begrippen verzwakken dan de blik op de geestelijke werkelijkheden, waarin we ons bevinden tussen het inslapen en wakker worden.

( )

99

In jenen interessanten Zuständen, die sich abspielen beim Kinde vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, da sehen wir, wie eigentlich in dem werdenden Menschen in starkem Maße ein Kampf vorhanden ist. Es kämpft gewissermaßen in diesem Lebensabschnitte der ätherische Leib, der ja seine besonderen Organisationen durchmacht bis zur Geschlechtsreife, gegen den astralischen Leib. Es ist ein wirklicher Kampfzustand, der in dem Kinde stattfindet. Und wenn wir das physische Korrelat ins Auge fassen, das diesem Kampfzustande entspricht, so können wir sagen: Es ist in diesem Lebensabschnitte des Kindes in ausgesprochenem Maße vorhanden ein Kampf zwischen den Wachstumskräften und denjenigen Kräften, die in uns hereinspielen durch die physische Inspiration, durch die Atmung. -Das ist ein sehr bedeutsamer Prozeß im menschlichen Inneren, ein Prozeß, der, um den Menschen zu kennen, immer mehr und mehr wird studiert werden müssen.

Bij die interessante toestanden die zich bij het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit afspelen, zien we, hoe er eigenblijk in de wordende mens in sterke mate een conflict gaande is. Op een bepaalde manier strijdt het etherlijf in deze levensfase, dat bijzondere organisatieveranderingen doormaakt tot aan de puberteit, tegen het astraallijf. Er vindt in het kind een echte strijd plaats. En als we naar de fysieke kant ervan kijken, kunnen we zeggen: in deze leeftijdsfase van het kind is er een uitgesproken strijd  gaande tussen de groeikrachten en de krachten die in ons meespelen door de fysieke inspiratie, door de ademhaling. Dat is in het innerlijk van de mens een zeer belangrijk proces, een proces dat, om de mens te leren kennen, steeds beter bestudeerd moet worden.

Denn das, was zum Teil seelisch frei wird durch den Zahnwechsel, das sind ja die Wachstumskräfte. Es bleibt natürlich ein beträchtlicher Teil dieser Wachstumskräfte noch im Leiblichen zurück und besorgt da das
Wachstum; es wird ein Teil frei beim Zahnwechsel, und der tritt als seelische Kräfte auf.
Dasjenige aber, was da als Wachstumskräfte weiter funktioniert im Kinde, das stemmt sich gegen etwas, was in dem Kinde nun im wesentlichen durch den Atmungsprozeß auftritt. Was da durch den Atmungsprozeß auftritt, das konnte früher nicht auftreten. Der Atmungsprozeß ist gewiß beim Kinde auch vorhanden, aber solange das Kind in seinem leiblichen Wachsen und leiblichen Organisieren überhaupt die Kräfte hat, die dann beim Zahnwechsel herauskommen, so lange findet im Organismus des Kindes nichts statt von dem, was eigentlich der Atmungsprozeß im menschlichen Leibe so auffällig, so bedeutsam späterbewirkt. Denn ein großer Teil dessen, was wir an Entwicklung durchmachen, hängt ja an diesem Atmungsprozesse.

Want, wat voor een deel als ziel vrij wordt door de tandenwisseling, zijn de groeikrachten. Natuurlijk blijft er een belangrijk deel van deze groeikrachten in het fysiek-levende achter en zorgt daar voor de groei; een deel komt er bij de tandenwisseling vrij en dat manifesteert zich als kracht van de ziel. Maar wat er aan groeikrachten in het kind verder werkt, verzet zich tegen wat er nu wezenlijk door het ademhalingsproces gebeurt. Wat daar nu door gebeurt, kon eerder niet plaatsvinden. Natuurlijk is dit proces ook in het kind aanwezig, maar zolang het kind in zijn lichamelijk groeien en lichamelijk organiseren die krachten in zich heeft die met de tandenwisseling vrijkomen, zolang vindt er in het organisme van het kind niets plaats van wat eigenlijk het ademproces in het menselijk lichaam later zo duidelijk, zo opvallend teweegbrengt. Want een groot deel van wat wij aan ontwikkeling doormaken, zit aan dit ademproces vast.

100

Wie gesagt, bevor der Zahnwechsel eingetreten ist, kann das, was eigentlich das Atmen mit uns will, nicht zur Tätigkeit kommen im menschlichen Organismus. Dann aber tritt ein Kampf ein der noch Wachstumskräfte gebliebenen Kräfte gegen das Eindringen dessen, was aus dem Atmungsprozesse heraus in den Menschen eindringt. Denn das erste große Bedeutsame, das in leiblicher Beziehung als eine Folge des Atmungsprozesses auftritt, das ist die Geschlechtsreife. Diesen Zusammenhang zwischen dem Atmen und der Geschlechtsreife durchschaut ja die Naturwissenschaft noch nicht. Er ist aber durchaus vorhanden. Wir atmen eigentlich dasjenige ein, was uns geschlechtsreif macht, was uns aber auch im weiteren Sinne die Möglichkeit gibt, mit der Welt in ein Verhältnis des liebenden Umfangens zu treten. Das atmen wir eigentlich ein. In jedem Naturprozeß liegt ja auch ein Geistiges. Im Atmungsprozesse liegt eben ein Geistiges und ein Geistig-Seelisches. Dieses Geistig-Seelische dringt in uns ein durch den Atmungsprozeß. Es kann erst herein, wenn die Kräfte seelisch geworden sind, die vorher im Organismus gewirkt haben und die mit dem Zahnwechsel aufhören im Organismus zu wirken.

Zoals gezegd, vóór de tandenwisseling begonnen is, kan, wat het ademen eigenlijk met ons wil, in het menselijk organisme niet plaatsvinden. Dan komen de krachten die nog met de groei te maken hebben in conflict met wat uit het ademproces dieper in de mens doordringt. Het eerste wat van grote betekenis is, is dat in lichamelijk opzicht als een gevolg van het ademproces de puberteit ontstaat.
Deze samenhang tussen het ademen en de geslachtsrijpheid ziet de natuurwetenschap nog niet. Maar het is wel degelijk aanwezig.
Wat ons geslachtsrijp maakt, ademen we eigenlijk in en geeft ons ook de verdere mogelijkheid om met liefdegevoelens de wereld omvattend tegemoet te treden. Dat ademen we eigenlijk in. In elk natuurproces zit ook iets geestelijks. In het ademhalingsproces zit iets geestelijks en iets zielsmatig. Dit geest-zielenaspect komt door de ademhaling bij ons binnen. Dat gaat pas gebeuren, wanneer de krachten die daarvoor in het organisme hebben gewerkt, zielenkrachten zijn geworden en die met de tandenwisseling ophouden in het organisme actief te zijn.

Da strömt dann dasjenige in den Menschen herein, was aus dem Atmungsprozeß kommen will.
Dem aber wirkt entgegen – und daher kommt der Kampf – dasjenige, was aus den Wachstumsprozessen kommt, die eben noch Wachstumsprozesse geblieben sind, was aus den Ätherkräften mit andern Worten kommt. Und dieser Kampf ist vorhanden zwischen den Ätherkräften, zwischen den Kräften, die aus unserem Ätherleib aufsteigen und die ihr physisches Korrelat finden in dem Stoffsystem, in dem Stoffwechselsystem, in der Blutzirkulation, und den astralischen Kräften. Da spielt der Stoffwechsel in das Zirkulations-, in das rhythmische System hinein. So daß wir schematisch sagen können: Wir haben unser Stoffwechselsystem, das aber in unseren Blutrhythmus, in das Blutrhythmussystem hineinspielt; das Stoffwechselsystem, das ich hier

Dan stroomt in de mens wat er uit het ademproces wil komen.
Dat wordt tegengewerkt – vandaar het conflict – door wat uit de groeiprocessen komt, die nog groeiprocessen zijn gebleven, wat met andere woorden uit het etherlijf komt. En dit conflict bestaat tussen de etherkrachten, tussen de krachten die uit ons etherlijf opkomen en die hun fysieke correlaat vinden in het stofwisselingssysteem, in de bloedsomloop en de astrale krachten. Dan werkt de stofwisseling door tot in het circulatiesysteem, in het ritmische systeem. Zodat we schematisch kunnen zeggen: we hebben ons stofwisselingssysteem dat z’n invloed doet gelden in het ritme van het bloed; het stofwisselingssysteem dat ik hier

101

schematisch weiß zeichne, das spielt in das Zirkulationssystem hinein
(siehe Zeichnung, rot). Das ist dasjenige, was von Seiten des Ätherleibes
gewissermaßen im Menschen nach oben stürmt in dieser Zeit zwischen
dem siebenten und vierzehnten Jahre.

schematisch wit teken, doet zijn invloed gelden in het circulatiesysteem (rood). Dat komt vanuit de kant van het etherlijf nogal stormachtig omhoog in de tijd tussen het zevende en het veertiende jaar.

(blau = blauw; rot = rood; weiss = wit)

Der astralische Leib wirkt dem entgegen. Wir haben dann einströmend dasjenige Rhythmische im körperlichen Korrelat, was vom Atmen herkommt, und es findet dieser Kampf statt zwischen dem Blutzirkulationsrhythmus und dem Atmungsrhythmus (blau). Das ist das, was sich innerlich im Menschen in diesem Lebensabschnitte abspielt. Und man kann sagen, wenn man ein wenig bildhaft spricht, in einem vielleicht radikal erscheinenden Bilde: Es ist ungefähr zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre, da wird bei jedem Kinde dasjenige, was vorher, ich möchte sagen, im Vortreffen sich abgespielt hat, was in den Scharmützeln vor dem eigentlichen Hauptkampf sich abgespielt hat, übergeführt in den Hauptkampf. Astralischer Leib und Ätherleib führen ihre hauptsächlichste Attacke aus zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre.

Het astraallijf werkt dat tegen. We hebben dus wat van het ademen komt en ritmisch instroomt in het fysieke correlaat en dan ontstaat het conflict tussen het ritme van de bloedcirculatie en het ademritme (blauw). Dat speelt zich innerlijk in de mens in deze levensfase af. En wanneer je een beetje beeldend spreekt, misschien een ietwat radicaal lijkend beeld, kan je zeggen: ongeveer tussen het negende en het tiende levensjaar gaat bij ieder kind dat wat eerder in een soort eerste schermutseling zich afspeelde, nu over in het grote conflict. Astraallijf en etherlijf voeren hun voornaamste aanvallen uit tussen het negende en het tiende jaar.
GA 206/95-101
Niet vertaald

Geen makkelijke stof en ik zoek nog naar verduidelijking vanuit andere gezichtspunten.
Wat op blz. 101 gezegd wordt, is de aanleiding om het hierna te hebben over de verandering in het kind tussen het 9e en het 10e jaar, wat Steiner vaak de Rubicon noemt.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3157-2970

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-11)

Geplaatst op 14 februari 2024| 2 reacties

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

GA 303

Die gesunde Entwickelung des Menschenwesens
Gezondmakend onderwijs

Voordracht 5, Dornach 27 december 1921

             Die für den Pädagogen notwendige Gesundheits- und                                                                   Krankheitslehre I
Het voor pedagogen noodzakelijke inzicht in gezondheid en ziekte 1

Blz. 95  vert. 104

Sehen Sie, darum ist es der Anthroposophie zu tun, dieses Ineinanderwirken von Seelisch-Geistigem und Physisch-Leiblichem vor die
Aufmerksamkeit hinzustellen. Nicht in irgendeiner Weise dem Menschen bloß eine Kunde von dem Geistigen bringen will Anthroposophie,
sondern das lebendige Wirken des Geistigen auch im Materiellen verstehen können, das will sie. Und das allein kann ja lebenspraktisch
machen; das allein kann den Menschen stark hereinstellen in die Welt,
in der er schon einmal seine Aufgabe zu erfüllen hat.

Ziet u, het gaat in de antroposofie erom de aandacht te richten op het op elkaar inwerken van het psychisch-geestelijke en het fysiek-lichamelijke. De antroposofie wil niet op een of andere manier de mensen alleen berichten overbrengen uit de geestelijke wereld, maar ze wil het levendige werken van het geestelijke ook in het materiële kunnen begrijpen. En alleen dat kan ons geschikt maken voor de praktijk van het leven. Dat alleen kan de mens stevig op de wereld zetten, waarop hij nu eenmaal zijn taak te vervullen heeft.
GA 303/95
Vertaald/104

Voordracht 9, Dornach 31 december 192

Das Kind vom siebenten bis zehnten Jahre: Pädagogik und Didaktik
Het kind van het zevende tot het tiende jaar: pedagogie en didactiek

Blz. 174  vert. 190

( ) der selbstverständlichen Autorität, nicht der erzwungenen, jener Autorität, die durch die Imponderabilien, die den richtigen Rapport hervorrufen zwischen dem Kinde und dem Erzieher, bewirkt wird.
Da walten wirklich Imponderabilien. Ich möchte Ihnen an einem Beispiel symptomatisch zeigen, wie Imponderabilien arbeiten. Nehmen wir einmal an, wir wollen einem Kinde, was viel schwieriger ist als man gewöhnlich meint, einen Begriff, eine Vorstellung von der Un­sterblichkeit der Seele beibringen.
Wir können in dem Lebensalter, wo das Kind vorzugsweise für das Künstlerische in der Erziehung ver­anlagt ist, solche Dinge nicht mit abstrakten Begriffen, mit Vorstellungen

( principe van)
de vanzelfsprekende autoriteit, niet de opgedrongen autoriteit, maar die autoriteit die tot stand komt door de verborgen krachten die de goede verbinding oproepen tussen het kind en de opvoeder.
Daar werken echt onweegbare, imponderabele krachten. Ik wil u met een voorbeeld symptomatisch laten zien hoe deze imponderabele krachten werken. Laten we eens aannemen dat we een kind, en dat is veel moeilijker dan men gewoonlijk denkt, een begrip, een voorstelling willen bijbrengen van de onsterfelijkheid van de ziel. We kunnen op de leeftijd waarop het kind bij voorkeur voor het kunstzinnige in de opvoeding ontvankelijk is, zulke dingen niet door middel van abstracte begrippen, door

Blz. 175  vert. 190/191

in ideenhafter Form an das Kind heranbringen. Wir müssen es in bildhafter Weise heranbringen. Und wie wird denn ein Erziehungs­künstler, der für das Intellektualistisch-Naturalistische eine gewisse Schwäche hat, wie wird der dem Kinde in bildhafter Form die Unsterb­lichkeit beibringen? Er wird sich, wenn auch nicht ganz explicite, aber in seinem Unterbewußten sagen: Ich bin sehr gescheit, das Kind ist sehr dumm; darum werde ich ein Bild ausdenken, um dem Kinde die Un­sterblichkeitsidee beizubringen. Die Puppe, aus der der Schmetterling auskriecht, ist ein gutes Bild. In der Puppe ist der Schmetterling ver­borgen. Im menschlichen Leib ist die Seele. Der Schmetterling fliegt heraus. Das ist auf sichtbarem Boden dasjenige, was mit dem Tode ge­schieht, indem die übersinnliche Seele den Leib verläßt und hinaus-flattert in die Geisteswelt. Ich kann das so beibringen, daß ich es als ein ganz gescheiter intellektualistischer Mensch ausgedacht habe, und es dann an das Kind übermittle. Wenn ich diese Gesinnung habe, wird es nicht sehr einschlagen in das Kind. Das Kind wird das Bild auf­nehmen, vergißt es auch wieder. Es dringt nicht tief genug in das Ge­müt des Kindes ein. Ich kann aber dieses Bild auch in einer anderen Weise gebrauchen.

voorstellingen in de vorm van ideeën aanleren. We moeten dat op een beeldende manier doen. En hoe zal dan een opvoedkunstenaar die toch een zwak heeft voor het intellectualistisch-naturalistische, hoe zal die het kind in beeldende vorm de onsterfelijkheid bijbrengen? Hij zal, weliswaar niet expliciet, maar in zijn onderbewustzijn, tot zichzelf zeggen: ‘Ik ben heel intelligent, het kind is heel dom. Daarom zal ik een beeld bedenken om het kind de onsterfelijkheid te laten begrijpen. De pop waar de vlinder uit kruipt is een goed beeld. In de pop zit de vlinder verborgen. In het menselijk lichaam zit de ziel. De vlinder vliegt eruit. Dat is in het zichtbare dat wat bij de dood gebeurt wanneer de bovenzinnelijke ziel het lichaam verlaat en wegfladdert naar de geestelijke wereld. Ik kan het zo zeggen dat ik het als een zeer slimme intellectualistische mens heb uitgedacht, en dit dan aan het kind overbreng. Als ik zo’n mentaliteit heb, zal het niet erg inslaan bij het kind. Het kind zal het beeld opnemen, maar vergeet het ook weer. Het dringt niet diep genoeg tot het gemoed van het kind door. Ik kan dit beeld echter ook op een andere manier gebruiken.

Ich kann ja gar nicht sagen: Ich bin besonders gescheit, das Kind ist besonders dumm. – Wir haben ja im Laufe der Betrachtung gesehen, daß das Kind auf einem anderen Gebiete gescheit ist und der Lehrer dumm. Ich kann mir das in irgendeiner Weise vor Augen halten und kann an dieses Bild selber glauben. Und eine geistgemäße Weltan­schauung lehrt mich, an dieses Bild selber zu glauben, mir zu sagen: das­jenige, was auf einer höheren Stufe der Prozeß des Austrittes der Seele aus dem Organismus ist, das ist auf der niederen Stufe dasselbe, nur einfacher und sinnlich anschaubar. Das, was mit Puppe und Schmetter­ling wirklich geschieht, ist nicht von mir ausgedacht, das ist in die Schöpfung durch die Urweltweisheit hineingelegt, und ich habe auch draußen in der Natur in dem Ausfliegen des Schmetterlings ein Bild desjenigen zu sehen, was auf einer höheren Stufe auch geschieht, im Verlassen des Leibes durch die Seele. Da komme ich dazu, an mein Bild selber inbrünstig zu glauben, es für ein wahres zu halten. Da wirkt dann etwas, was ich durchaus in das Gebiet der Seelenimponderabilien

Ik kan immers helemaal niet zeggen: ik ben bijzonder intelligent en het kind is bijzonder dom. — We hebben in het verloop van onze beschouwingen gezien dat het kind op een ander gebied intelligent is en de leraar dom. Ik kan mij dat op een of andere manier voor ogen houden en kan zelf in dit beeld geloven. En een geestelijke wereldbeschouwing leert mij zelf in dit beeld te geloven en tot mezelf te zeggen: wat op een hoger niveau het proces is van de uittreding van de ziel uit het organisme, dat is op een lager niveau hetzelfde, alleen eenvoudiger en zintuiglijk waarneembaar. Wat met de pop en de vlinder werkelijk gebeurt is niet door mij bedacht, dat is in de schepping door de oorspronkelijke wijsheid van de wereld gelegd, en ik moet ook buiten in de natuur in het uitvliegen van de vlinder een beeld zien van wat er op een hoger niveau gebeurt wanneer de ziel het lichaam verlaat. Dan kom ik er toe zelf vurig in mijn beeld te geloven, het als iets waars te beschouwen. Dan komt er bij het kind iets over wat ik helemaal tot het gebied van de imponderabele zielekrachten

Blz. 176  vert. 190/191

rechnen muß, hinüber auf das Kind. Bringe ich aus der Wärme und aus der Innigkeit dieses eigenen Glaubens an mein Bild das dem Kinde bei, dann bleibt es, dann gestaltet es sich hinein in den ganzen Menschen. Man kann das Wirken der selbstverständlichen Autorität in solcher Weise anschauen. Dann wird diese Autorität, dieses Hinführen zum Gehorsam, zum innerlichsten Gehorsam eben in seiner heilsamen und wohltätigen Wirkung durchschaut werden und nicht etwa von einem falschen Freiheitsprinzip her angefochten werden.

moet rekenen. Breng ik vanuit de warmte en de innigheid van dit eigen geloof in mijn beeld dit het kind bij, dan beklijft het, dan ontwikkelt het zich in de hele mens. Je kunt het werken van de vanzelfsprekende autoriteit op zo’n manier bekijken. Dan zal deze autoriteit, dit leiden tot gehoorzaamheid, tot de innigste gehoorzaamheid, in zijn heilzame en weldadige werking begrepen worden, en niet vanuit een fout vrijheidsprin-cipe aangevochten worden.
GA 303/174-176
Vertaald/190-191 

.

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3155-2968

.

.

.

2 reacties

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-10)

Geplaatst op 7 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

In deze voordracht noemt Steiner de vlinder niet in samenhang met de onsterfelijke ziel, wel wordt de samenhang met de kosmos uiteengezet.
Dat laatste doet hij ook met het kikkervisje.

Steiner:

GA 302A

Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis
Menskunde innerlijk vernieuwd

Anregungen zur innerlichen Durchdringung des Lehr- und Erzieherberufes
Menskundige aanwijzingen voor het leraarschap 

Voordracht 7, Stuttgart 15 oktober 1923

Deze passage staat in de context van hoe onderwijs ahrimanische trekken krijgt, wanneer het intellectualisme de overhand gaat krijgen.
Zie die context hier.

Blz. 117  vert.  blz. 15

Sie sehen, wie ein Schmetterling ein Ei legt, eine Raupe herauskriecht, wie die Raupe sich einspinnt, den Kokon bildet zur Verpup­pung, wie aus der Puppe der Schmetterling herausfliegt. Diese Dinge werden beschrieben, aber wie! Ohne ein Bewußtsein jenes wunderbaren Mysteriums, das da eigentlich zugrunde liegt. Der Schmetterling legt das Ei. Bei diesem Ei handelt es sich zunächst darum, daß es in der ent­sprechenden Jahreszeit gelegt wird, vor allem empfänglich wird für alles, was als Erdiges, als Festes oder Fest-Flüssiges im Naturzusam­menhang wirkt. Salziges ist für die Eientwicklung das Allernotwen­digste. Und dann kommt jene Zeit, in der außer dem Erdigen das Flüssige, und mit dem Flüssigen das Ätherische die Oberhand gewinnt. Flüssiges, das vom Atherischen durchdrungen wird, geht über in die Bildung der Raupe, die aus dem Ei auskriecht.

Kijk hoe een vlinder een eitje legt, een rups daaruit kruipt, hoe die rups zich inspint, een cocon vormt om zich te verpoppen en hoe uit de pop een vlinder wegvliegt. Deze dingen staan beschreven, maar hoe! Zonder een bewustzijn van dat wonderbaarlijke mysterie, dat daar eigenlijk aan ten grondslag ligt. De vlinder legt het eitje. Bij dit eitje gaat het er in eerste instantie om dat het in het juiste seizoen wordt gelegd, dat het vóór alles ontvankelijk wordt voor alles wat in de samenhang van de natuur werkt als het aardse, als het vaste of vast-vloeibare. Het zoutachtige is voor de ontwikkeling van het eitje het allernoodzakelijkste. Vervolgens komt de tijd waarin behalve het aardse het vloeibare de overhand krijgt, en met het vloeibare het etherische. Het vloeibare, dat doordrongen wordt van het etherische, gaat over in de vorming van de rups die uit het eitje kruipt. 

Wenn wir das Ei haben, denken wir vorzugsweise an die Erde mit dem Physischen. Wenn wir die Raupe auskriechen haben aus dem Ei, ihre Gestalt sehen – das ist dasjenige, was als Atherdurchdrungenes, Flüssigkeits-, wässeriges We­sen eigentlich aus dem Ei herauszieht, und was die Raupe zur Raupe macht. Nun muß die Raupe ihr Wesen an der Luft entwickeln. Da ist das Wichtigste für die Raupe, daß sie nun in Zusammenhang mit dem Licht kommt, so daß sie eigentlich in der vom Licht durchdrun­genen Luft lebt, damit aber zugleich eine innere Beziehung zu dem Astralischen erlebt, und mit dieser Beziehung zur Astralität das Licht aufnimmt. Das ist das Wesentliche an der Raupe, daß die Raupe durch ihr Sinnessystem dem Strahl der Sonne, der strahlenden Sonne mit ihrem Licht ausgesetzt ist. Und jetzt tritt bei der Raupe das ein, was

Als we het eitje hebben, denken we vooral aan de aarde met het fysieke element. De rups kruipt uit het eitje en we zien haar vorm – dat is wat als het van ether doordrongen, vloeibare, waterige wezen uit het eitje komt en de rups tot rups maakt.
Nu moet de rups haar wezen aan de lucht ontwikkelen. Het belangrijkste voor de rups is daarbij dat ze in relatie met het licht komt te staan, zodat ze in de van licht doordrongen lucht leeft. Daarmee echter beleeft ze tegelijk een innerlijke relatie tot het astrale en samen met deze relatie tot de astraliteit neemt ze het licht op. Het wezenlijke aan de rups is dat ze door haar zintuigstelsel blootgesteld is aan de zonnestraal, aan de stralende zon met zijn licht. Vervolgens gebeurt er bij de rups iets wat u nog het

Blz. 118  vert. 16

Sie am extremsten wahrnehmen, wenn Sie nachts im Zimmer liegen, das Licht noch brennend haben und die Motten dem Lichte zufliegen; da ist dieser Drang, sich aufzugeben, sich hinzugeben, dieser Drang, der an der Motte unerklärlich ist. Wir werden hören, warum. Die Motte stürzt sich in das Licht und verbrennt. Denselben Drang dem strahlen­den Licht gegenüber haben die Raupen. Aber die Raupe ist so organi­siert, daß sie sich nicht in die Sonne hineinwerfen kann. Die Motte kann sich in das Licht hineinwerfen. Die Raupe hat denselben Drang der Hingabe an das Licht, sie kann das nicht; die Sonne ist ja ziemlich weit. Sie entwickelt diesen Drang, sie geht aus sich heraus, sie geht in das strahlende Licht hinein, sie gibt sich selber hin, sie spinnt aus ihrem Körper die physische Materie in die Sonnenstrahlen hinein. Die Raupe opfert sich in die Sonnenstrahlen hinein, sie will aufgehen, sie will sich vernichten, aber alle Vernichtung ist Geburt. Sie spinnt bei Tag in der Richtung der Sonnenstrahlen an ihrer Hülle, an ihrer Puppenhülle; und wenn Sie bei Nacht ruht, da verfestigt sich das wieder, so daß rhythmisch aus Tag und Nacht diese Fäden gesponnen sind. Materia­lisiertes, gesponnenes Licht sind diese Fäden.
Aus den Fäden, die das Licht gebildet hat, die sie materialisiert, spinnt die Raupe ihre Puppenhülle, sie geht in ihm auf. Das Licht sel­ber ist die Veranlassung, daß die Puppenhülle gesponnen wird.

beste kunt zien wanneer u ’s nachts in uw kamer ligt, het licht nog aan heeft en de motten naar het licht toe vliegen. Daar zie je die drang om zich gewonnen te geven, om zich over te geven, die onverklaarbare drang van de mot. We zullen het waarom nog horen. De mot stort zich in het licht en verbrandt. Diezelfde drang ten aanzien van het stralende licht hebben de rupsen. Maar de rups is zo georganiseerd dat ze zich niet in de zon kan werpen. De rups heeft dezelfde drang zich aan het licht over te geven, maar ze kan dat niet; de zon is immers tamelijk ver weg. Ze ontwikkelt deze drang, ze gaat uit zichzelf naar buiten, ze komt in het stralende licht, ze geeft zich over en uit haar lichaam spint ze de fysieke materie de zonnestralen in. De rups offert zich naar binnen in de zonnestralen, ze wil erin opgaan, ze wil zichzelf vernietigen; maar alle vernietiging is tevens geboorte. Overdag spint ze in de richting van de zonnestralen aan haar omhulsel, aan de pop; en als ze ’s nachts rust dan verstevigt zich dat weer, zodat deze draden ritmisch uit dag en nacht zijn gesponnen. Gematerialiseerd, gesponnen licht zijn deze draden. Uit de draden die het licht heeft gevormd, die de rups materialiseert, spint ze haar pop-omhulsel. Ze gaat in het licht op. Het licht zélf is wat ertoe leidt dat het pop-omhulsel wordt gesponnen.

Die Raupe kann sich nicht hineinstürzen, aber sie gibt sich hin, schafft die Kammer, in der das Licht eingeschlossen ist. Von oben herunter wird an der Puppenhülle geschaffen aus den Formgesetzen der Urweis­heit; herausgestaltet wird der Schmetterling, nachdem die Raupe zu­bereitet hat die abgeschlossene Kammer für das Licht. Da haben Sie den ganzen Vorgang vom Schmetterlingsei bis zum farbenschillernden Schmetterling, der aus dem Lichte herausgeboren ist, wie alle Farben aus dem Lichte herausgeboren sind. Der ganze Vorgang ist aus dem Kosmos herausgeboren.
Wird der Vorgang, der sich so in eine Viergliedrigkeit auseinan­derlegt, Ei, Raupe, Puppe, Schmetterling, wird der Vorgang irgendwie zusammengeschoben, dann verändert sich das Ganze. Geht der Vor­gang im Inneren des Animalischen vor sich, so bleibt das, was zuletzt als Wesen aus dem Licht geschaffen wird. Sehen Sie, hier kommen wir

De rups kan zich niet erin storten, maar ze geeft zich over, ze schept het kamertje waarin het licht opgesloten zit. Van boven naar beneden wordt er aan het pop-omhulsel geschapen, vanuit de vormwetten van de oerwijsheid. Daaruit wordt de vlinder ontwikkeld, nadat de rups het afgesloten kamertje voor het licht heeft gemaakt. Hier heeft u het hele proces van vlindereitje tot en met de kleurig schitterende vlinder, die uit het licht is geboren net zoals alle kleuren uit het licht zijn geboren. Het hele proces is uit de kosmos geboren.
Dit proces laat zich dus in een vierledigheid uiteenleggen: eitje, rups, pop en vlinder. Wordt dit proces op de een of andere wijze in elkaar geschoven, dan verandert het geheel. Vindt het proces plaats in het inwendige van het animale, dan blijft dat wat uiteindelijk als wezen uit het licht wordt geschapen. Hier komen we

Blz. 119  vert. 16/17

gar nicht anders in das Wesen der Sache hinein, als indem wir den Vor­gang künstlerisch vorstellen. Es ist unmöglich, den Vorgang, der sich ergibt, wenn aus dem Puppenkokon heraus sich gestaltet der Schmetter­ling, aus dem Licht herausgeboren, es ist gar nicht möglich, sich den ganzen Vorgang anders vorzustellen als künstlerisch. Es ist ein wun­derbar Künstlerisches, in das man da hineinkommt, wenn man sich den Vorgang wirklichkeitsgemäß, sachgemäß vorstellt. Man versuche nur einmal, was für ein ganz anderes Bewußtsein man bekommt, wenn man in dieser Weise etwas weiß. Ein ganz anderes Bewußtsein ist es, als wenn man in der heutigen äußerlichen Weise etwas weiß, was eigent­lich ein Nichtwissen ist. Wenn man mit seinem ganzen Seelisch-Leib­lichen zusammenwächst mit dem künstlerischen Schaffen des Kosmos, dann wird jedes einzelne interessant.

helemaal niet in het wezen van de zaak terecht, tenzij we het gebeuren kunstzinnig voorstellen. Het proces dat plaatsvindt wanneer vanuit de poppencocon de vlinder zich vormt, geboren uit het licht, dat hele proces is helemaal niet anders dan kunstzinnig voor te stellen. Het is iets wonderbaarlijk kunstzinnigs waar je in terechtkomt als je je het gebeuren reëel en in overeenstemming met de feiten voorstelt. Ga maar eens na wat voor totaal ander bewustzijn je krijgt als je op deze manier iets weet. Dat is een heel ander bewustzijn dan wanneer je iets op de huidige uiterlijke wijze weet, wat eigenlijk een niet-weten is. Als je met heel je ziel en lichaam vergroeit met het kunstzinnige scheppingsproces van de kosmos, dan wordt elk detail interessant. 

In deze trant gaat het ook over de kikker:

Sehen Sie sich die Kaulquappe an, die noch fischähnlich ist, ein
durch Kiemen atmendes Wesen mit einer Art Fischschwänzchen zum
Schwimmen. Das ganze Tier ist im wässerigen Element noch drinnen,
im wässerig-irdischen Element drinnen. Jetzt entwickelt sich die Kaulquappe zum Frosch. Was geschieht denn da? Die Blutadern, die in die
Kiemen hineingehen, die verkümmern, das ganze Blutnetz rundet sich
nach innen. Es entsteht durch dieses Abrunden die Lunge. Es verkümmern die Blutgefäße, die zu diesem Fischschwänzchen hingehen, dagegen strecken sie sich zu richtigen Beinen aus, daß der Frosch dann
auf dem Lande hüpfen kann. Dieses ganz wunderbare Umgestalten
eines Blutnetzbildes, das erst ausfüllt Kiemen und Schwanz, dieses
wunderbare, großartig künstlerische Umgestalten zu dem Blutnetz,
das jetzt in Lunge und Gliedmaßen lebt, es ist ein ganz grandioser
künstlerischer Vorgang. Wodurch ist er denn bewirkt? Das erste Blutnetz, das Kiemen-Schwanz-Blutnetz ist bewirkt von einem ErdigWässerigen, das zweite Blutnetz ist bewirkt von einem Luftartig-Wässerigen, das lichtdurchglänzt ist.
Sie lernen verstehen, wie die Elemente zusammenwirken, aber auf
künstlerische Art zusammenwirken. Sie können gar nicht anders, dann,
wenn Sie so übergehen zu dem Verstehen des Natürlichen, als daß Sie
empfinden, wie wenn Sie schaffende Kräfte in sich hätten. Sie können
eigentlich unmöglich so sein, wie die meisten Menschen sind, wenn sie

Kijk eens naar het kikkervisje, dat nog op een vis lijkt, een door kieuwen ademend wezen met een soort vissenstaartje om mee te zwemmen. Het hele dier zit nog in het waterig-aardse element. Dan ontwikkelt het kikkervisje zich tot kikvors. Wat gebeurt er dan? De bloedvaten die in de kieuwen gaan, verkommeren, het hele bloedvatenstelsel concentreert zich naar binnen. Door deze concentratie ontstaat de long. De bloedvaten die naar het vissenstaartje lopen, verschrompelen. Daarentegen strekken ze zich uit tot echte poten, zodat de kikker op het land kan springen. Dit wonderbaarlijke omvormen van een beeld van het bloedvatenstelsel, dat eerst kieuwen en staart vult, dit wonderbaarlijke, geweldig kunstzinnige omvormen tot het bloedvatenstelsel dat nu in long en ledematen leeft, dat is een grandioos kunstzinnig proces.
Waardoor wordt dat proces veroorzaakt? Het eerste bloedvatenstelsel, het kieuwen-staart-bloedvatenstelsel is bewerkstelligd door een aarde- achtig-waterig element, het tweede bloedvatenstelsel is bewerkstelligd door een luchtachtig-waterig element dat doorstraald is van licht. U leert begrijpen hoe de elementen samenwerken, maar op kunstzinnige wijze samenwerken. Als u zo de stap maakt naar het begrijpen van de natuur, dan kan het niet anders of u krijgt het gevoel alsof u scheppende krachten in u heeft. 
GA 302A/117-119
Vertaald/15-17

.

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3151-2964

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-9)

Geplaatst op 25 januari 2024| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

Steiner:

GA 301


Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

De vernieuwing van de pedagogisch-didactische opvoedkunst door geesteswetenschap

Voordracht 5, Basel 26 april 1920

Einiges über den Lehrplan
Iets over het leerplan

Blz. 85  vert. 85

Es ist von einem großen Vorteil für die Entwicklung des Kindes wenn man versucht, gewisse Vorstellungen durch äußere Bilder dem Kinde beizubringen, sagen wir zum Beispiel: Ich will, und es ist das gut, dem Kinde schon möglichst früh eine Empfindung von der Un­sterblichkeit der Seele beibringen. Ich versuche das, indem ich mit allen Mitteln, die sich mir dafür ergeben, darauf hinarbeite; ich versuche das, indem ich das Kind darauf aufmerksam mache, wie aus der Schmetter­lingspuppe der Schmetterling ausfliegt, und indem ich es darauf hin­weise: so fliegt die unsterbliche Seele aus dem Leibe aus.
Nun gewiß, es ist ein Bild; aber Sie werden nur Glück haben mit diesem Bilde, wenn Sie dieses Bild nicht als abstrakte intellektualistische Ausgestaltung an das Kind heranbringen, sondern wenn Sie selber daran glauben. Und man kann daran glauben. Dringt man wirklich ein in die Geheimnisse der Natur, dann wird einem selbst dasjenige was aus der Schmetterlingspuppe ausfliegt, das von dem Schöpfer selbst in die Natur hineingestellte Symbolum für die Unsterblichkeit. Man muß an diese Dinge selber glauben. Und ganz anders wirkt das, was man selber in dieser Weise glaubt und erlebt, auf das Kind, als das­jenige, was man nur intellektuell annimmt. Darum wird in unserer Waldorfschule versucht, alles dasjenige, was sich auf die menschliche Umgebung bezieht, in den ersten Schuljahren durch die Phantasie an die Kinder heranzubringen.

sprookjes aan uw kinderen, ze werken niet zo, als wanneer u veel slechtere sprookjes zelf maakt en die aan de kinderen geeft en wel omdat het proces van het maken in u – dat is nu wat ik bedoel met het levendige – in het kind nawerkt, omdat het echt bij het kind aankomt. Dat is het imponderabele in de omgang met het kind.
Het is voor de ontwikkeling van een kind van groot belang, wanneer je probeert het bepaalde voorstellingen door uiterlijke beelden bij te brengen, laten we zeggen als voorbeeld: ik wil – en dat is goed – het kind zo mogelijk vroeg een gevoel meegeven van de onsterfelijkheid van de ziel. Ik probeer met alle middelen die mij daarvoor ten dienste staan, daar naar toe te werken; ik probeer het wanneer ik het kind erop wijs hoe uit de vlinderpop de vlinder wegvliegt en wanneer ik het daar attent op maak: zo vliegt de onsterfelijke ziel uit het lichaam.
Zeker, het is een beeld; maar u zal alleen met dit beeld alleen iets naar tevredenheid hebben, wanneer u dit beeld niet als abstract intellectualistische vorm aan het kind geeft, maar wanneer u er zelf in gelooft. En je kan erin geloven. Dring je daadwerkelijk door tot de geheimen van de natuur, dan wordt voor iemand zelf dat wat uit de vlinderpop wegvliegt, het door de schepper zelf in de natuur gelegde symbool voor de onsterfelijkheid. Je moet aan deze dingen zelf geloven. En heel anders werkt het wat je zelf op deze manier gelooft en beleeft, op het kind dan wat je alleen maar intellectueel aanvaardt. Daarom wordt in onze vrijeschool geprobeerd alles wat te maken heeft met de menselijke omgeving in de eerste schooljaren door de fantasie aan de kinderen te geven.
GA 301/85
Op deze blog vertaald/85

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3144-2957

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-8)

Geplaatst op 9 januari 2024| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

Steiner:

GA 300A

 Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule                              Vergaderingen met de leerkrachten

Vergadering 29-09-1919

Dagegen kommt es überall darauf an, daß wir uns Vorstellungen ausbilden, durch die wir aus der Natur auf das Übersinnliche hinwei­sen. Zum Beispiel habe ich ja oftmals das eine erwähnt: Wir sprechen mit den Kindern über die Schmetterlingspuppe, wie der Schmetter­ling aus der Puppe kommt, und machen ihnen daran den Begriff der unsterblichen Seele klar, indem wir sagen: Ja, der Mensch stirbt, und dann geht aus ihm die Seele heraus wie ein unsichtbarer Schmetter­ling, so wie der Schmetterling aus der Puppe geht. Aber wirksam ist eine solche Vorstellung nur, wenn Sie selber daran glauben, wenn Ihnen selber die Vorstellung des Auskriechens des Schmetterlings aus der Puppe ein von göttlichen Mächten in die Natur hineingepflanztes Symbolum für die Unsterblichkeit ist. Man muß selber daran glauben, sonst glauben einem die Kinder nicht.

Aan de andere kant is het overal van belang dat we ideeën vormen waarmee we verwijzen naar het bovenzinnelijke uit de natuur. Eén ding heb ik bijvoorbeeld vaak genoemd: we praten met de kinderen over de vlinderpop, hoe de vlinder uit de pop komt, en daarmee leggen we hun de onsterfelijke ziel uit door te zeggen: ja, de mens sterft, en dan verlaat de ziel hem als een onzichtbare vlinder, net zoals de vlinder uit de pop tevoorschijn komt. Maar zo’n idee is alleen effectief als je er zelf in gelooft, als je zelf het idee ziet van de vlinder die uit de pop tevoorschijn komt als een symbool van onsterfelijkheid, door goddelijke krachten in de natuur geplant. Je moet er zelf in geloven, anders geloven de kinderen je niet.
GA 300/100
Niet vertaald

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3135-2948

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-7)

Geplaatst op 31 december 2023| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

Steiner:

GA 298      gedeeltelijk vertaald

Stuttgart, 07-09-1919

Ansprache Rudolf Steiners bei der Eröffnung der
Freien Waldorf schule
Toespraak bij de opening van de Waldorfschool

Blz. 30

Nur diejenige Erziehungs- und Unterrichtskunst aber kann fruchtbar sein, durch die der Lehrer von dem Momente an, wo er das Schulzimmer betritt, auf das Kind wirkt wie aus einem einheitlichen Empfinden heraus. Eins muß sein Kindesseele und Lehrerseele durch ein unterbewußtes geheimnisvolles Band, das vom Lehrergeist übergeht in den Kindergeist. Das gibt der Schule ihr soziales Gepräge. Dazu muß der Lehrer fähig sein, in das Kind sich wirklich
hineinzuversetzen. Was tun wir heute oftmals? Ja, wir bemühen uns, unser Denken in solche Formen zu bringen, daß wir dem Kinde etwas erklären können. Wir sagen vielleicht dem Kinde: Sieh einmal, hier hast

Maar alleen die kunst van het opvoeden en lesgeven kan vruchtbaar zijn, waardoor de leraar vanaf het ogenblijk waarop hij de klas binnenkomt, op het kind werkt als was zijn gevoel met dat van het kind één. De ziel van het kind en die van de leerkracht moet een eenheid zijn door een onderbewuste geheimzinnige band, die vanuit de mentale stemming overvloeit naar het kind. Dat geeft de school haar sociale gezicht. Daarvoor moet de leerkracht zich echt kunnen inleven in het kind. Wat doen we tegenwoordig vaak? Ja, we proberen ons denken in zulke vormen te gieten dat we iets aan het kind kunnen overbrengen. We zouden tegen het kind kunnen zeggen: Kijk, hier heb je

Blz. 31

du eine Puppe, aus der wird ein Schmetterling herauskommen. Man zeigt ihm vielleicht den Schmetterling und die Puppe, vielleicht auch, wie das eine sich aus dem anderen entwickelt. Dann sagt man ihm weiter vielleicht: Deine unsterbliche Seele ruht in deinem Leibe wie der Schmetterling in der Puppe. Und so wie der Schmetterling die Puppe verläßt, so wird deine unsterbliche Seele einmal den Leib verlassen, wenn du durch des Todes Pforte gehst. – Man hat sich ein Naturbild ausgedacht, um etwas an diesem Bilde dem Kinde klarzumachen; aber man ist sich bewußt, daß man nur einen Vergleich gebraucht hat, daß man die ganze Sache ja auf eine andere Art weiß. Man hat sich angestrengt, für das Kind etwas zurechtzurichten. Aber es gibt ein geheimnisvolles Gesetz, wonach man, wenn man so die Dinge zurechtrichtet, nichts richtig im Unterricht erreichen kann. Denn man kann wirklich nur das auf das Kind übertragen, woran man selbst glaubt aus tiefster Seele heraus. Erst wenn man sich dazu durchgerungen hat, zu empfinden, daß in dem Bilde von Puppe und Schmetterling nicht ein äußerlich zusammengeschusterter Vergleich gegeben ist, sondern ein solcher, den uns die göttlich-geistige Natur selber hinstellt,

een cocon, daar zal een vlinder uitkomen. Misschien laat je een vlinder en de cocon zien, misschien ook hoe het een uit het ander verschijnt. Dan zeg je verder misschien: je onsterfelijke ziel rust in je lichaam zoals de vlinder in de pop. En zoals de vlinder de pop verlaat, zo zal eenmaal je onsterfelijke ziel je lichaam verlaten, wanneer je door de poort van de dood gaat. 
Dan heb je een natuurbeeld bedacht om iets met dit beeld aan het kind uit te leggen; maar je bent je bewust dat je maar een vergelijking hebt gebruikt, dat je de hele gebeurtenis op een andere manier kent. Je hebt je best gedaan om voor het kind een en ander duidelijk te maken. 
Maar er is een mysterieuze wet die bepaalt, dat als je dingen op deze manier aankaart, in de klas niets goeds kan bereiken. Want alleen dat kan je echt op het kind overbrengen, waarin je zelf gelooft. Pas wanneer je jezelf zover gebracht hebt, dat je beleeft dat er in het beeld van de pop en de vlinder niet een uiterlijk bij elkaar geharkte vergelijking gegeven is, maar een die ons de goddelijk-geestelijke natuur zelf toont,

in dem Augenblick, wo wir glauben können an die Wahrheit des Bildes, wie das Kind daran glauben soll, in dem Augenblick erst gelingt es uns, lebendigen Geist auf das Kind zu übertragen. Wir müssen sprechen, wir müssen wirken können aus dem Geiste der Wahrheit heraus. Wir dürfen niemals aus dem heraus wirken, was heute in der Kulturentwickelung eine so große Rolle spielt: aus dem Geiste der Phrase heraus. Das können wir nur, wenn wir verbunden sind, innerlichst verbunden sind mit allem Menschlichen; wenn wir aufgehen können, noch wenn wir die allerweißesten Haare schon erlangt haben, in dem, was der werdende Mensch seinem Wesen nach ist. Innerlich müssen wir verstehen können den werdenden Menschen.

op het ogenblik waarop wij in de waarheid van het beeld kunnen geloven, zoals het kind erin moet geloven, op dat ogenblik lukt het ons pas, een levende geest op het kind over te brengen. We moeten kunnen spreken, kunnen werken vanuit de geest van de waarheid. Nooit mogen we werken vanuit wat in de ontwikkeling van de cultuur zo’n grote rol speelt: uit de geest van de frase. Dat kunnen we alleen, wanneer we verbonden zijn, innerlijk het diepst verbonden met al het menselijke; wanneer we kunnen opgaan, ook al zijn we zilverwit grijs geworden, in wat de wordende mens wat zijn wezen betreft, is. Innerlijk moeten we de wordende mens kunnen begrijpen.
GA 298/30-31
Niet vertaald

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3128-2941

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Ahriman in het onderwijs (7-3/3)

Geplaatst op 30 december 2023| Een reactie plaatsen

.

 

Wie zich verdiept in het werk van Steiner – of het nu het geschreven werk is of in wat hij met zijn voordrachten bracht – het begrip ‘Ahriman’ komt – meestal in één adem met ‘Lucifer’ – veelvuldig voor.

Op deze blog gaat het om de pedagogische achtergronden van het vrijeschoolonderwijs. En omdat de menskundige achtergronden wortelen in het antroposofisch mensbeeld zou je kunnen verwachten dat ook in de pedagogische voordrachten over Ahriman (en Lucifer) wordt gesproken.

En dat is inderdaad zo: in bepaalde voordrachten roert Steiner het onderwerp aan.
Wat hij daarover zegt, zal op deze blog worden weergegeven.

Voor wie dit onderwerp ( bijna) nieuw is, is dit artikel  (1) een inleiding tot meer begrip en in dit artikel  (2) is o.a. sprake van ‘kunstmatige intelligentie’, 

Als leerkrachten/opvoeders krijgen wij te maken met wat ‘de tijd’ met zich meebrengt. 
Nu is ‘de tijd’ maar een heel abstract begrip. Als we echter daarbij aan ‘de tijdgeest’ denken, zoals dat in artikel (2 – zie boven) wordt gedaan, kunnen we in de kunstmatige intelligentie dus een inspiratie zien van de ahrimanische tijdgeest.
Die herkennen, leren kennen en doorzien is een van onze eerste opdrachten.

Ook in de vergaderingen met leraren (GA 300 A -C) komt Ahriman ter sprake. GA 300B  GA 300C

GA 300A

Vergadering van 9 juni 1920

Blz. 130

X. fragt nach der Wesenheit Allahs.

Dr. Steiner: Es ist schwer, die übersinnlichen Wesen zu charakterisieren, indem man sie einregistriert.
Der Mohammedanismus ist die erste ahrimanische Manifestation, die
erste ahrimanische Offenbarung nach dem Mysterium von Golgatha.
Der Gott Mohammeds, Allah, Eloha, ist ein ahrimanischer Abklatsch oder Abglanz der elohistischen Wesenheiten, der Elohim, aber
monotheistisch erfaßt. Er bezeichnet sie immer in einer Einheit. Die
mohammedanische Kultur ist ahrimanisch, aber die Gemütsverfassung der Islamiten ist luziferisch.

X vraagt naar het wezen Allah

Steiner: Het is moeilijk om bovenzintuiglijke wezens te karakteriseren door ze ergens te willen indelen.
Het mohammedanisme is de eerste ahrimanische manifestatie, de eerste ahrimanische openbaring na het mysterie van Golgotha. De god van Mohammed, Allah, Eloha, is een ahrimanische [Duits heeft hier Abklatsch, dat een negatieve inhoud heeft, in de vorm van ‘slechte imitatie, surrogaat, wat dan nog eens klinkt met Abglanz, o.a. ‘armzalige rest’, weerspiegeling zoals het licht van de maan: geen echt licht, maar weerkaatst zonnelicht] van elohistische wezens [de Elohim], maar monotheïstisch opgevat. Het mohammedanisme ziet ze steeds als eenheid [In GA 122 – vertaald – zegt Steiner dat er in het Bijbelse scheppingsverhaal niet staat dat God de wereld schiep, maar de goden – dat zijn de 7 Elohim; een ervan ‘wordt’ later Jahve].
De mohammedaanse cultuur is ahrimanisch, maar de zielenconstellatie van de islamieten is luciferisch.

Ahriman, ahrimanisch komt in de GA nog tweemaal voor:

In dezelfde vergadering als boven vraagt iemand naar ‘Bafomet’.
Dat is volgens Steiner een ahrimanisch wezen.
Deze mededeling heeft verder niets met het onderwijs te maken.
GA 300A/130
Niet vertaald

In de vergadering van 24-07-1920 houdt Steiner als inleiding min of meer een pedagogische voordracht – die zal op deze blog vertaald worden – nog niet oproepbaar. Daarin wordt het materialisme in verband gebracht net Ahriman.
GA 300A/162
Niet vertaald

In de vergadering van 22-11-1920 gaat Steiner langer in op de toestand van de maatschappij waarin de Waldorfschool dan functioneert. Het gaat dan ook over de driegeleding van het sociale leven. Steiner signaleert pogingen om de maatschappij te hervormen, maar noemt deze ahrimanisch.
GA 300A/ 251
Niet vertaald

GA 300B

Vergadering van 16-11-1921

Blz. 53

In deze vergadering wordt door iemand een vraag gesteld. De vraag zelf is niet afgedrukt, maar moet wel over stenografie zijn gegaan, want Steiner antwoordt:

Dr. Steiner: Stenographie sollte man lernen wie im Schlafe, ohne besondere Konzentration. Daß man überhaupt Stenographie lernt, ist im Grunde eine Barbarei, der Gipfel des Ahrimanismus. Daher wäre es ideal, Stenographie wie im Schlafe zu lernen. Da man das nicht kann, so ist es von großer Bedeutung, daß man es ganz verfuselt, wie wenn gar nicht darauf konzentriert würde, daß es gelernt würde. Weil es Unfug ist. Es ist ein Kulturunfug, daß stenographiert
wird.

Je zou stenografie moeten leren alsof je slaapt, zonder speciale concentratie. Het feit dat je überhaupt stenografie leert is in wezen barbarij, het toppunt van ahrimanisme. Daarom zou het ideaal zijn om steno te leren alsof je slaapt. Omdat dat dit niet kan, is het heel belangrijk dat je het helemaal vergeet, alsof je je er helemaal niet op concentreert om het te leren. Omdat het onzin is. Het is culturele onzin dat steno wordt gebruikt.
GA 300B/53
Niet vertaald

Tegen de achtergrond van wat Steiner over Ahriman opmerkte in GA 296, is nog wel te begrijpen dat steno, als een vorm van intelligente/intellectualistische tekstverwerking beschouwd kan worden. 
Een opmerkelijke gedachte zou kunnen zijn, dat wanneer Steiner dit werkelijk diep gemeend zou hebben, hij toch niet zou hebben toegelaten dat zijn voordrachten werden gestenografeerd!

GA 300C

Vergadering 05-02-1924

Steiner houdt in deze vergadering een lang betoog over de relatie Waldorfschool-Antroposofische Vereniging en dan komt het op zeker ogenblik over bepaalde tijdsfenomenen:

Blz. 113

Es ist ja wunderbar, wie wenig gedankenvoll die Menschheit heute ist, so daß sie die wichtigsten Symptome gedankenlos vorbeigehen läßt. Daß mit einer jahrhundertealten Tradition jetzt in England gebrochen worden ist durch das System Macdonald, das ist etwas so Einschneidendes, das ist wirklich etwas so Bedeutungsvolles, daß es ganz wunderbar ist, daß die Welt so etwas nicht bemerkt. Auf der anderen Seite sollte wiederum auf anthroposophischer Seite gut bemerkt werden, wie die äußeren Ereignisse deutlich zeigen, daß jenes Zeitalter aufgehört hat, dessen Geschichte bloß vom physischen Plan aus geschrieben werden kann. Wir müssen uns klar sein, daß die ahrimanischen Mächte überall immer mehr Einbruch halten in das geschichtliche Werden.

Het is wonderbaarlijk hoe weinig de mensen tegenwoordig diep nadenken, zo erg zelfs dat ze de belangrijkste symptomen voorbij laten gaan zonder na te denken. Het feit dat in Engeland nu een eeuwenoude traditie doorbroken is door het Macdonald-systeem is zo ingrijpend, werkelijk zo veelbetekenend dat het eigenlijk wonderbaarlijk is dat de wereld zoiets niet opmerkt. Aan de andere kant moet men aan de antroposofische kant goed opmerken hoe externe gebeurtenissen duidelijk aantonen dat het tijdperk waarvan de geschiedenis alleen vanuit het fysieke vlak kan worden geschreven, is geëindigd. Het moet duidelijk zijn dat de ahrimanische machten overal steeds meer ingrijpen in de historische ontwikkeling.

En uit het vervolg blijkt dat dit dan zo’n ingreep zou zijn geweest:

Zwei leitende Persönlichkeiten, Wilson und Lenin, sind unter den gleichen Krankheitssymptomen gestorben, beide an Paralyse, das heißt, beide boten ein Tor für die ahrimanischen Mächte. Diese Dinge zeigen doch, daß die Weltgeschichte aufhört, Erdengeschichte zu sein, sondern anfängt, eine kosmische Geschichte zu werden.

Twee leidende figuren, Wilson en Lenin, stierven met dezelfde symptomen, beiden door verlamming, dat wil zeggen, beiden boden een toegangspoort voor de ahrimanische machten. Deze dingen laten toch zien dat de wereldgeschiedenis ophoudt een aardse geschiedenis te zijn, maar begint een kosmische geschiedenis te worden.
GA 300C/113-114
Niet vertaald

Ahriman in het onderwijs: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3127-2940

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het fysieke lichaam – GA 88

Geplaatst op 20 december 2023| Een reactie plaatsen

.

HET FYSIEKE LICHAAM
.

In zijn pedagogische voordrachten roept Steiner veelvuldig op om ‘menskunde’ te studeren. Dat is immers voor zijn pedagogie – zijn onderwijsmethode – de basis.
‘Studeren’ is misleidend, want het gaat niet alleen om ‘kennis opdoen’, het gaat om veel meer: om een diep doorgronden wat de mens en vooral het opgroeiende kind voor wezen is.
Hij doet daar veel mededelingen over vanuit zijn geesteswetenschappelijk perspectief en we weten dat de meesten van ons dat niet op deze manier hebben. We zijn dus aangewezen op deze mededelingen en moeten er een persoonlijke verbinding mee krijgen.
Door deze mededelingen kan ons inzicht aanzienlijk worden verdiept.

In onderstaand artikel vind je deze mededelingen over een van de wezensdelen die Steiner aan de mens waarneemt en wat voor ons het makkelijkste wezensdeel is omdat we er veel zelf van kunnen waarnemen: het fysieke lichaam.
In dit artikel heb ik al enige opmerkingen van Steiner daarover gegeven.
Nu volgen zijn gezichtspunten uit andere voordrachten.

In zijn voordrachten heeft Steiner veelvuldig gesproken over de wezensdelen van de mens.
Telkens heeft hij ons voorgehouden dat we, wanneer we iets van een onderwerp willen begrijpen, dit van allerlei kanten moeten benaderen. Dat we veel kunnen leren van het in-tegenstellingen-denken; dat we niet moeten definiëren – dat is de dood in de pot – maar moeten karakteriseren. 
Wat ik hier nu doe, is in wezen in strijd met die aanwijzingen: ik heb a.h.w. ‘definitie-achtig’ Steiners karakteriseringen opgesomd.

Maar Steiner gaf ook veelvuldig aan dat wat hij geesteswetenschap noemt, net zo exact wil beschrijven als de natuurwetenschap haar onderwerpen beschrijft. 

Wat ik nu doe met ‘het fysieke lichaam’ is, benadrukken wat Steiner daar precies mee bedoelt. 
Door zijn vele karakteriseringen ontvouwt zich toch a.h.w. een uitgebreide, genuanceerde definitie. En die (of dat) hebben we nodig wanneer we zo precies mogelijk over de wezensdelen willen spreken.

GA 88

Über die astrale Welt und das Devachan
Over de astrale en de mentale wereld

Voordracht 1, Berlijn 28 oktober 1903

Das Mysterium von Geburt und Tod
Het mysterieuze van de geboorte en de dood

Blz. 22

Den Körper hat die moderne Naturwissenschaft ziemlich genau studiert. Durch ihn stehen wir mit allem, was um uns herum ist, in Verbindung. Wir sind nicht einzelne, abgeschlossene Wesen. Wir könnten nicht körperlich leben, wenn unsere Umgebung eine andere wäre. Denken Sie sich die Temperatur der physischen Welt um zehn bis zwanzig Grad höher, als die Temperatur unseres Luftkreises ist, so könnte der Mensch darin nicht leben. Nicht allein davon hängt unser Leben ab, was innerhalb unserer Hautbegrenzung vorgeht, sondern auch von dem Leben der Erscheinungen in der Natur um uns herum. In gewisser Beziehung sind wir nur ein Ergebnis dessen, was rings um uns herum vorgeht. Wären keine Pflanzen in der Welt, wir könnten uns nicht ernähren. Nur dadurch, daß wir den physischen Stoffwechsel unterhalten können, sind wir imstande, körperlich zu leben. Ganz abhängig ist der Mensch von seiner physischen Umgebung, das heißt, er ist ein physisches Wesen innerhalb der ganzen physischen Natur, er gehört zu dieser physischen Natur. Die Materialisten des 19. Jahrhunderts haben das mit Recht so gesehen. Unser Körper ist die Wirkung der physischen Umgebung. Wir leben in der physischen Welt mit der physischen Welt.

De moderne natuurwetenschap heeft het lichaam tamelijk precies bestudeerd. Hiermee staan wij met alles wat er om ons heen is, in verbinding. We zijn geen op zich staande, afgesloten wezens. We zouden lichamelijk niet kunnen leven als onze omgeving anders zou zijn. Denk je eens in dat de temperaturen van de natuurkundige wereld tien tot twintig graden hoger zouden zijn dan de temperatuur van onze atmosfeer, dan zouden we daarin niet kunnen leven. Ons leven hangt niet alleen maar af van wat er binnen de begrenzing van onze huid zich afspeelt, maar ook van het leven van de verschijnselen van de ons omringende natuur. 
In zekere zin zijn we een resultaat van wat er om ons heen zich afspeelt. Als er geen planten in de wereld zouden zijn, zouden we ons niet kunnen voeden. Alleen omdat wij de fysieke stofwisseling in stand kunnen houden, zijn we in staat lichamelijk te leven. De mens is volkomen afhankelijk van zijn fysieke omgeving, d.w.z. hij is een fysiek wezen binnen de hele fysieke natuur, hij hoort bij deze fysieke natuur. Dat hebben de materialisten van de 19e eeuw heel goed gezien. Ons lichaam is het resultaat van de fysieke omgeving. We leven in de fysieke wereld mét de fysieke wereld.

Blz. 23

Nun wissen Sie, daß für diesen Körper ein ganz bestimmter Augenblick eintritt, in dem er denjenigen Gesetzen nicht mehr gehorcht, denen er unter den gewöhnlichen Lebensverhältnissen gehorcht hat, das ist der Moment des Todes. Im Augenblick des Todes gehorcht der Körper, der uns angehört, nicht mehr denselben Gesetzen, denen er das ganze Leben hindurch gehorcht hat; und dennoch sind es Naturgesetze, denen er gehorcht. Wenn wir gestorben sind, kehrt unser körperlicher Organismus zu den Naturstoffen zurück, die während unseres Lebens in diesem Körper wirkten. Chemische und physikalische Kräfte wirken während unseres Lebens in unserem physischen Körper. Unsere Verdauung ist ein physischer Prozeß, unsere Atmung ist ein physischer Prozeß. Auch was beim Sehen in unserem Auge vorgeht, ist ein physischer Prozeß; es ist etwas ganz Ähnliches wie der Prozeß auf der photographischen Platte, wenn Sie sich photographieren lassen.

Nu weet u dat er voor dit lichaam een bepaald tijdstip komt, waarop het niet meer naar de wetten luistert zoals het dat deed onder de normale levensomstandigheden, dat is het moment van de dood.
Op het ogenblijk van de dood gehoorzaamt het lichaam dat van ons is, niet meer aan dezelfde wetmatigheden waaraan het het hele leven lang gehoorzaamd heeft; en toch zijn het natuurwetten waaraan het gehoorzaamt. Wanneer we gestorven zijn, keert onze lichamelijke organisatie terug naar de stoffen in de natuur die tijdens ons leven in dit lichaam werkzaam waren. Chemische en fysische krachten zijn gedurende ons leven in ons lichaam actief. Ons verteringsproces is een fysiek proces, onze adem een fysiek proces. Ook wat er in ons oog gebeurt, wanneer we zien, het is een fysiek proces; net zoiets als het proces op de fotografische plaat, als u zich laat fotograferen. [in die tijd, uiteraard]

Wir sind körperlich ein Zusammenfluß von physikalischen und chemischen Kräften, aber wir hören auf, ein Zusammenfluß von chemischen und physikalischen Kräften zu sein, wenn wir dem Tode anheimfallen. Dieser Körper hält dann nicht mehr zusammen; er fließt über in den Strom der allgemeinen physischen Erscheinungen. Der menschliche Körper als solcher ist aber unmöglich nur eine chemische und physikalische Zusammensetzung, denn in demselben Augenblick, in dem die chemischen und physikalischen Kräfte sich selbst überlassen sind, gehen sie ganz andere Bahnen, sie fügen sich in den Strom der allgemeinen chemischen und physikalischen Prozesse ein. Sie erzeugen nicht mehr die Seh-, Hör- und Denkprozesse, sondern sie gehen ganz andere Prozesse ein. Es muß also etwas dagewesen sein, was sie dazu aufgerufen hat, während unseres Lebens einen Organismus aufzustellen. Dieser Organismus ist eine Stunde vor dem Tode von keinen anderen Stoffen zusammengesetzt als eine Stunde nach dem Tode. Die physische Zusammensetzung ist genau dieselbe; es ist aber das Lebenselement nicht mehr da. Es ist das nicht mehr da, was diese physischen Stoffe aufruft zu einem mächtigen Wirken, wie sie niemals wirken würden, wenn sie sich selbst überlassen blieben.

Lichamelijk zijn we een samenloop van fysische en chemische krachten, maar dit samenvloeisel van chemische en fysische krachten in ons houdt op te bestaan, wanneer we de dood deelachtig worden. Dit lichaam houdt het dan niet meer bij elkaar; het gaat over in de stroom van de algemene fysieke verschijnselen. 
Het menselijk lichaam als zodanig kan onmogelijk louter een chemische en fysische samenstelling zijn, want op hetzelfde ogenblijk waarop de chemische en fysische krachten aan zichzelf overgelaten worden, volgen ze heel andere wegen, zij voegen zich in de stroom van de algemene chemische en fysische processen. Ze brengen de processen van zien, horen en denken niet meer tevoorschijn, maar gaan over tot heel andere processen.Er moet dus iets geweest zijn wat veroorzaakt heeft dat ze tijdens ons leven een organisme vormden. 
Dit organisme is een uur voor de dood niet van een andere samenstelling dan een uur erna. De fysieke samenstelling is precies hetzelfde; echter wat er niet meer is, is het levenselement. Niet meer aanwezig is dat wat deze fysieke stoffen opwekt tot een krachtige werkzaamheid, die ze nooit zou hebben als ze aan zichzelf overgelaten zouden zijn.

Blz. 24

Das führt uns dahin einzusehen, daß dieser physikalisch und chemisch aufgebaute Körper, weil er in nur physikalischer und chemischer Beziehung eine Unmöglichkeit ist, durchlebt und durchströmt sein muß von einem höheren Prinzip, welches das niedere durchorganisiert, durchseelt und durchlebt. Das nächste Prinzip, das unseren Körper durchseelt und durchlebt, ist das, was bewirkt, daß seine Teile nicht schon bei Lebzeiten auseinanderfallen; und das, was das bewirkt, nennen wir das astrale Element im Menschen.

Dat brengt ons ertoe dat we moeten inzien dat dit fysisch en chemisch opgebouwde lichaam, omdat het wat het fysische en chemische betreft een onmogelijkheid is, doorleefd en doorstroomd moet zijn door een hoger principe dat ons lichaam bezielt en doorleeft. Het volgend fundamentele dat ons lichaam doorzielt en doorleeft, is wat als werking heeft dat de delen niet al tijdens het leven uit elkaar vallen; en wat daarvoor zorgt, noemen wij het astrale element in de mens.

Wanneer je dit leest, schrik je even, want we hadden nu net gezien dat dat ‘volgend fundamentele’ door Steiner ‘etherlijf wordt genoemd. 
Dat komt omdat deze voordracht vooral gaat over lichaam, ziel en geest; Steiner stapt hier van lichaam naar ziel, wat zal blijken.

Wir können ganz genau sagen, was das astrale Element im Menschen ist. Es ist das, was alle Menschen, die ein solches Element in sich haben, dazu veranlaßt, in sich etwas geschehen zu lassen, was wir im weitesten Sinne mit Lust und Unlust bezeichnen. Lust und Unlust ist etwas, was in unserem Körper und in den Körpern, welche in astraler Beziehung uns ähnlich sind, auftritt und was nicht bewirkt werden kann durch die chemischen und physikalischen Stoffe.

We kunnen vrij precies zeggen wat het astrale element in de mens is. Het zorg ervoor dat bij alle mensen die dit wezenlijke deel in zich hebben er iets gebeurt wat wij in de ruimste zin als lust en onlust kunnen bestempelen. [In de artikelen ‘Rudolf Steiner over het astraallijf’ vind je veel meer karakteriseringen bij ‘,lust en onlust’: zie: 1-7-2/4-2

Nehmen Sie einen Kristall oder irgendeine andere aus chemischen Stoffen zusammengesetzte physische Substanz. Alles kann mit ihm vorgehen, was sonst im Physischen vorgeht, nicht aber Lust und Unlust. Das ist nur im Menschen selbst zu finden und in denjenigen Wesen, die so wie der Mensch organisiert sind. Diese Wesen sind durchsetzt von einem Elemente, welches Lust und Unlust empfinden kann. Wenn Sie einen Stein stoßen, so wird er weiterfliegen oder irgendwo auffallen und einen Eindruck machen. Wenn Sie ein solches Naturobjekt in dieser oder in einer anderen Weise beeindrucken, so können Sie das von außen sehen; sie können es sogar einem Vorgang unterwerfen, der es zerstört, aber es wird nie Lust oder Unlust empfinden. Lust und Unlust reichen so weit, wie die astrale Welt reicht. Und genauso, wie ich durch die in mir sich vollziehenden Prozesse chemischer und physikalischer Art der äußeren Welt angehöre, so habe ich wirklich und real alle die verschiedenen Nuancen von Lust und Unlust in mir, und durch diese verschiedenen Nuancen und Erscheinungen von Lust und Unlust gehöre ich einer Welt an, die unsere körperliche Welt durchsetzt und durchseelt und die ebenso außer mir ist und was uns fortwährend durchzieht und durchgeistigt 

Neem eens een kristal of een of ander uit chemische stoffen samengestelde fysieke substantie. Daar kan van alles mee gebeuren wat normaliter in de fysieke wereld voorvalt, maar er is geen lust en onlust. Die zijn alleen in de mens zelf te vinden en in de wezens die zoals de mens hun organisatie hebben. Deze wezens zijn doortrokken door een element dat lust en onlust kan ervaren. Wanneer je tegen een steen stoot, zal deze verder rollen of ergens vanaf vallen en een afdruk maken. Wanneer je op zo’n natuurvoorwerp druk uitoefent, kan je dat vanbuiten zien; je kan er zo mee omgaan dat je het vernielt, maar het zal nooit lust of onlust ervaren. Lust en onlust zijn er zo veel als de astrale wereld reikt. En net zoals ik door de processen in mij die van chemische en fysische aard zijn, bij de uiterlijke wereld hoor, heb ik echt en werkelijk al de verschillende nuances van lust en onlust in mij en door deze verschillende nuances en verschijnselen van lust en onlust behoor ik tot een wereld die onze fysieke wereld doordringt en bezielt en die net zo buiten mij is als in mij.
GA 88/22-24
Niet vertaald

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – over het fysieke lichaam

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3123-2936

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-6)

Geplaatst op 12 december 2023| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

Steiner:

GA 297A   op deze blog vertaald

Erziehung zum Leben
Opvoeding voor het leven

Voordracht 1, Utrecht 24 februari 1921

Erziehungs-, Unterrichts- und praktische lebensfragen vom Gesichtspunkte antrhoroposophischer Geisteswissenschaft.

Opvoedings-, onderwijs- en praktische levensvragen vanuit het standpunt van antroposofische geesteswetenschap

Blz. 23   vert. 23

Man kommt allerdings durch diese Dinge darauf, in welcher, man kann sagen übersinnlichen Art von einer solchen autoritativen Persönlichkeit gewirkt wird. Dafür ein Beispiel. Man könnte sich ausdenken ein Bild – und in Bildern soll man vorzugsweise zu den Kindern vom siebenten bis zum vierzehnten Jahr, namentlich aber bis zum zehnten Jahr sprechen. Nehmen wir irgendein Bild, durch das wir dem Kinde eine Vorstellung, eine Empfindung beibringen wollen über die Unsterblichkeit der Seele. Man kann sich dieses Bild ausdenken. Man kann aber auch das Kind hinweisen auf die Schmetterlingspuppe, wie der Schmetterling auskriecht aus der Puppe. Und man sagt dem Kind: Wie die Puppe ist der menschliche Leib. Der Schmetterling fliegt aus der Puppe heraus. Wenn der Mensch durch den Tod geht, geht die unsterbliche Seele aus dem Leib heraus wie der Schmetterling aus der Schmetterlingspuppe. Sie geht in die geistige Welt über. – Aus einem solchen Bild ist viel zu gewinnen. Aber eine wirkliche Empfindung von der Unsterblich­keit der Seele wird man einem Kind durch ein solches Bild nur unter ganz bestimmten Voraussetzungen beibringen. – Sehen Sie, wenn man sich als Lehrer etwa denkt: Ich bin gescheit, das Kind ist dumm, es muß erst gescheit werden – und man denkt so etwas aus, um dem Kind etwas begreiflich zu machen -, so wird man vielleicht einiges erreichen, aber was das Kind wirklich zur Empfindung der Unsterblichkeit bringt, das erreicht man ganz sicher nicht. Denn nur das wirkt auf das Kind, was man selber glaubt, in dem man selber ganz drinnen steht. Anthroposophisch orientierte Geistes­wissenschaft gibt einem die Möglichkeit, zu sagen: Ich glaube selbst

Je komt door deze dingen op wat op bovenzintuiglijke manier van zo’n persoonlijkheid als autoriteit uitgaat. Daartoe een voorbeeld. Je zou een beeld kunnen bedenken – want je moet een kind van zeven tot veertien, met name tot het tiende jaar voornamelijk in beelden een voorstelling, een gevoel voor iets willen bijbrengen over de onsterfelijkheid van de ziel. Je zou op dit beeld kunnen komen. Je kan het kind ook wijzen op de vlindercocon, hoe de vlinder uit de cocon kruipt. En dan tegen het kind zeggen: de menselijke ziel is als de pop.
De vlinder vliegt uit de pop. Wanneer de mens sterft, verlaat de onsterfelijke ziel het lichaam zoals de vlinder de cocon. Die gaat naar de geestelijke wereld.
Uit zo’n beeld is veel te halen. Maar een echt gevoel voor de onsterfelijkheid van de ziel kan je een kind door zo’n beeld alleen maar onder heel bepaalde voorwaarden meegeven. Wanneer je als leerkracht denkt: ik ben intelligent, het kind onnozel, dat moet nog intelligent worden – en je denkt zo iets uit om het kind iets begrijpelijk te maken – dan zul je misschien wel wat bereiken, maar waardoor een kind werkelijk een gevoel krijgt voor de onsterfelijkheid bereik je er niet mee. Want op een kind werkt alleen waaraan je zelf gelooft, wat helemaal van jou is. Antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap geeft iemand de mogelijkheid om te zeggen: ik geloof zelf

Blz. 24   vert. 24

an dieses Bild; für mich ist dieses Auskriechen des Schmetterlings aus der Puppe durchaus dasjenige, was nicht ich mir ausgedacht habe, sondern was die Natur selber auf einer niedrigeren Stufe hin­stellt für dieselbe Tatsache, die auf einer höheren Stufe das Hervor­gehen der unsterblichen Seele aus dem Leibe ist. Glaube ich selber an das Bild, stehe ich in dem Inhalt des Bildes drinnen, dann wirkt mein Glaube glaubens-, vorstellungs- und empfindungsweckend auf das Kind. Diese Dinge sind durchaus imponderabel.  

in dit beeld; voor mij is de vlinder die uit de cocon kruipt, nu juist niet iets wat ik zelf uitgedacht heb, maar wat door de natuur zelf op een lager niveau is geplaatst voor hetzelfde feit dat op een hoger niveau, het loskomen van de onsterfelijke ziel uit het lichaam is. Wanneer ik zelf in dit beeld geloof, leef ik in de inhoud van het beeld, dan werkt mijn geloof daarin zo dat het bij het kind ook het geloof wekt, de voorstelling en het gevoel. Dit zijn de dingen die zo onweegbaar zijn.
GA 297A/23-24
Op deze blog vertaald/23-24 

Fragenbeantwortungen am pädagogisdche Abend, Darmstadt 28 Juli 1921

Vragenbeantwoording bij de pedagogische avond Darmstadt, 28 juli 1921

Blz. 74/75  vert. 74/75

Ich gebrauche sehr häufig ein solches Beispiel wie dieses: Neh­men wir an, wir wollen dem Kinde beibringen einen Begriff – man kann das rein aus der Erkenntnis der Psychologie des Kindes heraus in einem bestimmten Lebensalter -: den Begriff der Unsterblichkeit. Man kann das versinnlichen an Naturvorgängen, zum Beispiel an dem Schmetterling in der Puppe. Man kann sagen: So steckt die unsterbliche Seele im Menschen darinnen, wie der Schmetterling in er Puppe, nur daß sie sich in eine geistige Welt hinein entwickelt, wie sich der Schmetterling aus der Puppe entwickelt. – Das ist ein Bild. Man wird dieses Bild dem Kinde beibringen können auf zwei verschiedene Weisen. Die erste ist diese, daß man sich denkt: Ich bin der Lehrer, ich bin ungeheuer gescheit; das Kind ist jung und furchtbar dumm. Ich werde dem Kinde also dieses Symbolum hin­stellen für diesen Begriff. Ich bin selbstverständlich über die Sache längst hinaus, aber das Kind soll auf diese Weise die Unsterblichkeit der Seele begreifen. Nun expliziere ich das in intellektualistischer Weise. – Das ist die Weise, durch die das Kind nichts lernt; nicht weil das Vorgebrachte falsch wäre, sondern weil man nicht in der richtigen Weise eingestellt ist auf das Kind. Wenn ich mich in an­throposophische Geisteswissenschaft einlebe, so ist das nicht ein Bild, durch das ich mich gescheiter fühle als das Kind, sondern eine Wahrheit. Die Natur selber hat auf einer niedrigeren Stufe den Schmetterling, der sich aus der Puppe entwickelt, hingestellt, auf einer höheren Stufe den Durchgang durch die Pforte des Todes. Bringe ich das, was in mir so lebendig lebt, zum Kinde, dann hat das Kind etwas davon.
Man kann nicht bloß sagen, man solle das so oder so machen, sondern auf Imponderabilien kommt es an, auf eine gewisse Seelen-verfassung, die man selber hat als Lehrer – die ist das Wichtige.

Ik gebruik heel vaak dit beeld: laten we eens aannemen dat we het kind  – dat kan je zuiver kinderpsychologisch gezien op een bepaalde leeftijd doen – een begrip bij willen brengen van de onsterfelijkheid. Dat kan je in een beeld uit de natuur kleden, bv. in dat van de vlinder en de cocon. Je kan zeggen: ‘De onsterfelijke ziel zit net zo in de mens als de vlinder in cocon, zij het dat die zich in een geestelijke wereld ontwikkelt, zoals de vlinder zich vanuit de cocon ontwikkelt. Dat is een beeld. Je kan dit beeld op twee verschillende manieren aan een kind geven. De eerste is deze: je denkt dan: ‘Ik ben de leerkracht, ik ben heel intelligent, het kind is jong en vreselijk onnozel. Ik zal het kind dan dus maar dit symbool voorleggen voor dit begrip. Ik ben vanzelfsprekend al veel verder dan zoiets, maar het kind moet op deze manier de onsterfelijkheid van de ziel dan maar begrijpen.’ Ik leg het intellectualistisch uit.
Dat is een manier waardoor het kind niets leert, niet omdat het onderwerp verkeerd is, maar omdat de instelling naar het kind niet juist is. Wanneer ik mij inleef in de antroposofische geesteswetenschap, is dit geen beeld waarmee ik me slimmer voel dan het kind, maar een waarheid. De natuur zelf heeft de vlinder die zich uit de cocon ontwikkelt, op een lager niveau gezet; op een hoger niveau het door de poort van de dood gaan. Wanneer ik iets wat in mij zo leeft, overbreng aan een kind, dan neemt een kind daarvan iets op.
Je kan niet simpelweg zeggen dit of dat moet je zus of zo doen, maar het gaat om het imponderabele, om een bepaalde zielenstemming die je als leraar hebt, die is het belangrijkste.
GA 297A/74-75
Op deze blog vertaald/74-75

Voordracht 5, Den Haag 4 november 1922

Die religiöse und sittliche Erziehung im Lichte der Anthroposophie
Het morele en religieuze in de opvoeding

Blz. 150/151   vert.

Ich möchte Ihnen wiederum durch ein Beispiel illustrieren, was ich sagen will. Nehmen wir einmal an, ein Lehrer hätte die Aufgabe, einem Kinde in kindlicher, einfacher Form etwas beizubringen über die Unsterblichkeit der Menschenseele. Das muß man dem Kinde, das zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife vorzugs­weise auf die Entgegennahme von Bildern – noch nicht von abstrak­ten Begriffen – eingestellt ist und das alles auf selbstverständliche Autorität hinnehmen will, eben durch ein Bild beibringen.
Nun kann man dieses Bild in einer zweifachen Weise an das Kind herantreten lassen. Man kann sagen: Ich, der Lehrer, bin furchtbar gescheit. Das Kind ist noch furchtbar töricht. Ich habe es zu unterrichten über die Unsterblichkeit der Seele. Ich werde ein Bild gebrauchen. Ich werde dem Kinde sagen: Sieh dir einmal die Schmetterlingspuppe an, da kriecht der Schmetterling heraus. Der kriecht als ein sichtbares Wesen heraus. Ebenso, wie der Schmetter­ling als ein sichtbares Wesen aus der Schmetterlingspuppe her­auskriecht, so löst sich deine Seele im Tode von dem physischen Leib wie aus dem Puppenzustande, fliegt in die geistige Welt.
Ich sage selbstverständlich nicht, daß das ein philosophischer Beweis ist. Das ist er ganz gewiß nicht. Aber eine Anschauung kann man dadurch dem Kinde beibringen. Ich kann das – wie gesagt – so machen, wie ich es eben beschrieben habe. Ich sage, ich weiß das alles gut, denn ich bin gescheit, das Kind ist dumm. Ich bringe das dem Kinde bei. Es ist ein törichter Vergleich, aber das Kind soll daran glauben.
Nun, meine verehrten Anwesenden, man wird nichts erreichen, wenn man in dieser Weise an das Kind herankommt, denn das Kind wird sich vielleicht gedächtnismäßig das merken; aber dasjenige, was man erreichen soll, Hebung des Seelenniveaus, Erfüllung der Seele mit einem lebenskräftigen Inhalte, das kann man auf diese Weise nicht. Aber man kann es auf andere Weise, wenn man sich jetzt nicht sagt: Du bist gescheit als Lehrer, das Kind ist töricht, sondern wenn man sich sagt – verzeihen Sie, wenn ich so paradox spreche -: Vielleicht ist das Kind sogar in den unterbewußten Tie­fen seiner Seele viel gescheiter als du bist. Vielleicht bist du der Tö­richte, und das Kind ist gescheiter. – In gewisser Beziehung stimmt das ja, denn wer weiß, wie die noch unausgebildeten inneren Orga­ne, namentlich das Gehirn, von der noch unbewußten Seele, träu­menden Seele des Kindes gestaltet werden, wie da eine ungeheuer bedeutsame Weisheit gerade in den frühesten Kindesjahren gestal­tet. Wer eine Einschätzung für solche Dinge hat, wer nicht ein plumper Philister ist und für solche Dinge keine Schätzung haben kann, der sagt sich dennoch: Alle unsere Weisheit, die wir uns im

Ik wil u weer door een voorbeeld laten zien, wat ik wil zeggen. Laten we eens aannemen dat een leerkracht de taak heeft om een kind op het niveau van een kind, op een eenvoudige manier, iets te leren over de onsterfelijkheid van de mensenziel. Dat moet aan het kind dat tussen de tandenwisseling en de puberteit voornamelijk ingesteld is op het opnemen van beelden – nog niet van abstracte begrippen – en dat alles wil aannemen op gezag van een vanzelfsprekende autoriteit, dus door een beeld gegeven worden.
Nu kun je op tweeërlei manier met een beeld bij het kind aankomen. Je kan zeggen: ik, de leerkracht, ik ben ontzettend intelligent. Het kind is nog ontzettend onnozel. Ik moet het wat bijbrengen over de onsterfelijkheid van de ziel. Ik zal een beeld gebruiken. Ik ga tegen het kind zeggen: Kijk eens naar de pop van een vlinder, daar kruipt een vlinder uit.  Die komt eruit en die is zichtbaar. Net zoals de vlinder als een zichtbaar iets uit de pop kruipt, zo maakt je ziel zich los van je lichaam als je doodgaat, net als uit een toestand van de pop, en vliegt de geestelijke wereld in. 
Vanzelfsprekend zeg ik niet dat het een filosofisch bewijs is. Dat is het zeker niet. Maar je kan het kind er wel een weergave van geven. Dat kan ik – zoals gezegd – zo doen, als ik net heb beschreven. Ik zeg, dat ik dit allemaal goed weet, want ik ben knap, het kind is dom. Ik leer dit aan het kind. Het is een stomme vergelijking, maar het kind moet het wel geloven. 
Nu, beste aanwezigen, je zal niets bereiken wanneer je je zo naar het kind richt, misschien dat het kind het nog onthoudt, maar wat je moet bereiken, de ziel op een hoger plan brengen, de ziel vervullen met inhoud die levenskracht in zich bergt, dat gaat op deze manier niet. Maar het kan wél op een andere manier. Dan moet je niet zeggen: jij bent als leraar knap, het kind is dom, maar dan moet je zeggen – neem me niet kwalijk dat ik zo paradoxaal spreek – het kind zou in de onderbewuste diepte van zijn ziel nog weleens veel knapper kunnen zijn dan jij. Misschien ben jij de dommerik wel en is het kind knapper. 
Op een bepaalde manier is dat ook zo, want wie weet heeft hoe hoe de inwendige organen die nog niet gevormd zijn, m.n. de hersenen, door de onbewuste, dromende ziel van het kind gevormd worden, hoe daar een ontzaglijk betekenisvolle wijsheid juist in de eerste kinderjaren vormend werkt. Wie deze dingen naar waarde kan schatten, wie geen droge schoolfrik is en voor deze dingen geen ontzag kan hebben, zegt juist: al onze wijsheid die wij in ons

Blz. 152

Leben erwerben, mag sie noch so schöne Maschinen erzeugen, sie ist noch nicht so weit, wie die unbewußte Weisheit des Kindes ist.
Wer als Lehrer auf anthroposophischem Boden steht, der glaubt nämlich selber an das Ausschlüpfen des Schmetterlings aus der Pup­pe, denn er sagt sich: Nicht ich mache diesen Vergleich, sondern die Natur selber macht diesen Vergleich. Was auf einer höheren Stufe das Auslösen, das Loslösen der unsterblichen Seele vom Leibe ist, das hat die Gottheit selber in der Natur in dem aus der Puppe aus­kriechenden Schmetterling vorgebildet. Durchdringe ich mit dem eigenen Gefühle, was ich als Bild dem Kinde vorhalte, dann gebe ich dem Kinde das Rechte, dann gebe ich ihm Lebenskraft damit. Nichts, an das ich nicht selber mit aller Gewalt glaube, wirkt auf das Kind im rechten Sinne. Das sind die Imponderabilien, die zwischen dem Unterrichtenden, Lehrenden und dem Kinde wirken sollen, das Unausgesprochene, dasjenige, was nur im Gefühlsaustausch liegt, das Übersinnliche im Unterrichten. Ist das nicht da, dann wirkt, ich möchte sagen nur das Grobgewichtige, nicht das Impon­derabile, dann geben wir dem Menschen nicht das Rechte auf den Lebensweg mit.

leven verwerven, ook al komen daar de bewonderingswaardige machines mee tot stand, is nog niet zo ver als de onbewuste wijsheid van het kind.
Wie als leerkracht de antroposofie als basis heeft, gelooft namelijk zelf in de vlinder die uit de cocon tevoorschijn komt, want hij zegt: ik maak deze vergelijking niet, maar de natuur zelf. Wat op een hoger niveau het losraken van de onsterfelijke ziel van het lichaam veroorzaakt, heeft het goddelijke zelf in de natuur in de vlinder die uit de pop komt, als voorbeeld gegeven. Als ik met mijn eigen gevoel verdiep, wat ik als beeld aan het kind geef, geef ik het kind het juiste, dan geef ik het daarmee levenskracht. Niets werkt op het kind op de juiste manier door, wanneer ik daar zelf niet intens in geloof. Dat zijn de onweegbare krachten die tussen de leerkracht en het kind moeten werken, dat, wat niet uitgesproken wordt, dat wat alleen in de wisselende werking van de gevoelens aanwezig is, het bovenzintuiglijke in het onderwijs. Als dat er niet is, dan werkt, ik zou willen zeggen, alleen maar het triviale, niet het imponderabele, dan geven we de mens op zijn levensweg niet het juiste mee. (Eigen vertaling.)
GA 297A/150-152
Vertaald: Het morele en religieuze in de opvoeding

.

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3118-2931

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-1-1/24)

Geplaatst op 11 december 2023| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Wanneer Rudolf Steiner in deze 9e voordracht over ‘ontwikkelingsfasen van het kind’ spreekt, is dat niet voor de eerste keer.
Al in 1907 schrijft hij erover in een artikel in het tijdschrift Lucifer-Gnosis nr.34 1907.: ‘Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft”. [4] 
Oorspronkelijk heette het artikel…vom Gesichtspunkte der Theosophie,  – inmiddels was het artikel als boekje verschenen – maar Steiner veranderde ‘theosofie’ (na zijn breuk met de theosofische beweging in 1909) in ‘geesteswetenschap’

In GA 59:

Metamorphosen des Seelenlebens Pfade der Seelenerlebnisse

Metamorfose van de ziel Ervaringen van de ziel

in voordracht 16, Berlijn 28 maart 1910

Irrtum und Irresein

Van het pad af en de weg kwijt

verwijst Steiner naar zijn artikel in GA 34: ‘De opvoeding van het kind’ en heeft het dan m.n. over de nabootsing en het autoriteitsprincipe.
Al vaker heeft hij gewezen op een samenhang tussen opvoeding en latere lichamelijke klachten en in deze voordracht doet hij met de ziekte die hij hier dementia praecox noemt.
In de loop van de tijd tussen 1910 en nu heeft het begrip betekenisveranderingen ondergaan. 
Ik kan het hier alleen maar als mededeling weergeven.

Blz. 232

Nehmen wir eines, was immer betont worden ist, und was Sie nachlesen können in der kleinen Schrift «Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft». Da ist gesagt worden, daß das Kind bis zum siebenten Jahre bei allem, was es tut, vorzugsweise den Impuls fühlt, es unter Nachahmung zu verrichten; daß es dann in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife in der Entwickelung unter dem Zeichen dessen steht, was man

Nehmen wir eines, was immer betont worden ist, und was Sie nachlesen können in der kleinen Schrift «Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft». Da ist gesagt worden, daß das Kind bis zum siebenten Jahre bei allem, was es tut, vorzugsweise den Impuls fühlt, es unter Nachahmung zu verrichten; daß es dann in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife in der Entwicklung unter dem Zeichen dessen steht, was man

Laten we iets nemen waar steeds de nadruk op gelegd is en wat u kan nalezen in mijn kleine artikel ‘De opvoeding van het kind’. Daarin wordt gezegd dat het kind tot aan zijn zevende jaar bij alles wat het doet, vooral de impuls voelt het na te bootsen; en dat het tussen de tijd van tandenwisseling tot aan de puberteit in zijn ontwikkeling onder het teken staat van wat we zouden kunnen noemen: een zich richten op een autoriteit of een zich richten op wat door de levenshouding van een ander mens indruk op ons maakt. Laten we aannemen dat daar geen aandacht aan geschonken wordt, dat deze impuls van de ziel – tot aan het zevende jaar ingesteld op nabootsing en in de tijd van de tandenwisseling tot aan de puberteit op het zich overgeven aan een autoriteit -verkeerd beoordeeld wordt

nennen könnte: Sich-Richten nach einer Autorität oder Richten nach dem, was durch das Darleben eines andern Menschen Eindruck auf uns macht. Nehmen wir an, es wird dem keine Beachtung geschenkt; es wird dagegen gesündigt, daß der Impuls der Seele bis zum siebenten Jahre auf Nachahmung eingestellt ist und in der Zeit vom siebenten Jahre bis zur Geschlechtsreife auf Autoritätsunterwerfung. Wird dem keine Rechnung getragen, so wird die äußere Körperlichkeit, anstatt sich zu einem normalen Instrument für die Seele zu entwickeln, sich in Unregelmäßigkeit entwickeln, und es wird dann die Seele in den folgenden Epochen der menschlichen Entwicklung nicht mehr die Möglichkeit haben, auf ein unregelmäßiges Äußeres in der richtigen Weise zu wirken und damit in Wechselwirkung zu treten. Dann sehen wir, wenn der Mensch in Wendepunkten des menschlichen Lebens in ein neues Stadium tritt, daß in einem gewissen Grade ein Glied des

Als dat niet serieus wordt genomen dan wordt de uiterlijke lichamelijkheid in plaats dat deze zich tot een normaal instrument voor de ziel kan ontwikkelen, onregelmatig ontwikkeld en de ziel zal dan in een volgende fase van de menselijke ontwikkeling niet meer de mogelijkheid hebben op een goede manier in te werken op deze uiterlijke onregelmatigheden en daarmee een interactie aan te gaan. Dan zien we wanneer de mens op kenteringsmomenten in zijn leven een nieuwe fase binnengaat, dat op een bepaalde manier een deel van de

Blz. 232

Menschen zurückgeblieben sein kann, wenn diese Regel nicht beobachtet wird. Und man würde leicht finden, daß nichts anderes demjenigen zugrunde liegt, was gewöhnlich als Jugendblödsinn, Dementia praecox, auftritt, als das Unterlassen der Beobachtung dieser Gesetze. Durch das Außerachtlassen der richtigen Vorschriften in früheren Epochen tritt dann in dem Zusammenwirken zwischen äußerem und innerem Menschen als Disharmonie dasjenige auf, was als Jugendblödsinn, Dementia praecox, bekannt ist, als Symptom für eine verspätete Nachahmung.

mens achtergebleven kan zijn, als hiermee geen rekening wordt gehouden. En dan zal je vinden dat er niets anders ten grondslag ligt aan wat gewoonlijk als zwakte*, dementia praecox, optreedt, dan het nalaten om deze wetmatigheden serieus te nemen. Door het verwaarlozen van die juiste principes in die voorafgaande fasen, treedt dan in het samengaan tussen de uiterlijke en innerlijke mens als disharmonie op, wat we onder jeugdzwakte*, dementia praecox verstaan, als symptoom van een verlate nabootsing.
GA 59/232
Niet vertaald

*het Duits heeft ‘Jugendblödsinn’ waarbij ‘blödsinn’ een ruimere betekenis heeft dan we nu in het woordenboek vinden. 

Meer over dementia praecox.
Als voetnoot bij ‘dementia preacox’ in GA 96:
Met deze uitdrukking werd in de tijd waarin deze voordrachten werden gehouden, een complex van ziekteverschijnselen benoemd die we nu (1989) schizofrenie noemen.

Steiner noemt het nog in GA 297, als er een vraag wordt gesteld of je met kinderen geestelijke scholingsoefeningen kan doen. 

Ook in GA 348 – niet vertaald – komt het ter sprake op blz. 172, weer in een ander verband: nu met voeding.  

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4] GA 34
Die Erziehung des Kindes
De opvoeding van het kind

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3117-2930

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – De wereld is waar….(3)

Geplaatst op 27 november 2023| Een reactie plaatsen

.

Algemene menskunde voordracht 9 [9-5-3-2]*
.

Hoe WAAR is de wereld voor de opgroeiende mens vanaf 12 jaar?
Zie de inleidende gezichtspunten.

Waar kun je als leerkracht enthousiast over worden en als ideaal aan je leerlingen laten zien?

Je kan – dat overkwam mij bij het lezen van zo’n artikel – van binnen warm worden, je dankbaar voelen ‘dat er zulke mensen zijn’.

Iets positiefs ervaren: als we dat onze leerlingen eens konden meegeven.
.


Hester Anschütz, Antroposofisch Magazine, nr 2 juni 2018
.

Eigenhandig je bietjes uit de grond trekken
.

De Tuinen van Hartstocht

.

Een ideaal omzetten in realiteit betekent voor sommigen piekeren, afwegingen maken en dan mogelijk een knoop doorhakken. Voor anderen is het vooral doen! Want “als je alles van tevoren wilt bedenken, begin je nergens meer aan,” aldus Marieke Kitzen [36], die vorig jaar samen met Sam Batink [27] onder de rook van Amsterdam zelfpluk- en proeftuin de Tuinen van Hartstocht startte. Hier wordt onderzocht hoe je waarde kunt toevoegen aan de buurt, je medemens, de natuur en jezelf.

“We hadden elkaar denk ik zes keer ontmoet, toen Sam me vroeg of ik wilde meedoen met het opzetten van een groentetuin, en ik zei: ‘Ja, dat wil ik’.” Het daadkrachtige enthousiasme en de passie voor de zelfpluktuin en het tuinieren klinken door in Mariekes stem. “Het liefst ben ik nu de hele tijd op de tuin. Het is superleuk.”

Het begon voor Sam en Marieke op 11 mei 2015. “We hadden een stuk grasland van de boer van melkveehouderij de Hartstocht, dat we mochten gebruiken. Daar liepen tot voor kort nog koeien op. Dat moest worden omgezet om er een groentetuin van te maken. We hebben een trekkertje met een overtop-frees gehuurd en zijn aan het werk gegaan.” Hierna volgde het kopen van plantgoed. “Daar waren we eigenlijk te laat mee en dus moesten we het doen met wat er over was of wat we van andere tuinders konden kopen. Dan stop je van alles in de grond en een maand, anderhalve maand later kijk je om je heen en denk je: wat is hier gebeurd? Dat is precies wat ik zo leuk aan tuinieren vind,” zegt Marieke.

Groot enthousiasme

“Het enthousiasme van de mensen die vorig jaar bij ons langskwamen was groot. Van tevoren had ik niet gedacht dat ik dat zo leuk zou vinden, het contact met de mensen. Kinderen die blij bietjes uit de grond trekken en mannen die wat besmuikt met een lijstje van hun vrouw komen vragen waar de snijbonen staan. Een man van negentig kwam met drie euro binnen en vroeg of we prei hadden. ‘Ja, hebben we,’ antwoordde ik. ‘Mieters, mieters, mieters!’ riep hij vervolgens enthousiast.”

Op hun website beschrijven Marieke en Sam wat ze met hun tuin willen: “Wij doen dit omdat we geloven in een wereld waar wij samen bepalen wat er op ons bord ligt. Dat vraagt om ‘anders’, om ‘nieuw’, om ‘betrokkenheid met elkaar’. Duurzaamheid gaat niet alleen over biologisch, met respect voor mens, dier en milieu, maar vooral over kunnen overleven op lange termijn. Dat betekent dat het rendabel moet worden, vandaar onze overwegingen en keuzes.” Ze willen met hun werk aan hun tuin een inkomen kunnen verdienen. “Als je biologisch wilt eten, moet dat op alle niveaus waargemaakt worden. Je kunt hard roepen dat je duurzaamheid vertegenwoordigt, maar als wij van dit werk niet kunnen leven, is het voor ons als tuinders niet zo duurzaam.”

Zelfpluk-, zelfoogst- en proeftuinen in Nederland

Het idee van een tuin waar je lid van wordt en dan regelmatig zelf komt oogsten bestaat al enige tijd in Nederland, maar lijkt de laatste jaren sterk aan populariteit te winnen. De trends van lokaal en biologisch eten versterken dit. Wat is er nou leuker dan wekelijks je eigen groente van het land te halen om er een lekker maaltje van te koken? Zeker samen met kinderen! Het is gezond, vers, lekker en ook nog leerzaam. Je hebt de lusten van een moestuin, maar niet de lasten. En voor minder dan 10 euro heb je alle groente voor een hele week in huis.

Wil je weten of er een zelfoogst- of zelfpluktuin bij jou in de omgeving zit, google dan even op ‘zelfoogsttuin’ of ‘zelfpluktuin’, want helaas is er nog geen mooi overzicht van alle groentetuinderijen die de mogelijkheid tot zelfoogsten hebben. De meeste tuinen werken met een ledensysteem en zijn, al dan niet gecertificeerd, biologisch en vergelijkbaar in prijs. Hier is veel informatie te vinden, al is het slechts een greep uit het aanbod:

Omslag.nl

Kolen als bowlingballen

Dit jaar [2018] moet uitwijzen of ze dit voor elkaar krijgen, want op het moment is de tuin nog een echte proeftuin, letterlijk en figuurlijk. De jonge tuinders proberen van alles uit. “We zitten bijvoorbeeld op heel dikke klei en als het veel regent is het hier heel modderig. Dat merkten we vorig jaar en dan moet je onderzoeken hoe je daarmee omgaat. Dat hoort erbij. We hadden vorig jaar kolen als bowlingballen, maar een wortel wilde niet groeien.” De oplossing om toch een wat gevarieerder aanbod aan groente te kunnen verkopen, was een ruilactie met een andere tuinderij die wel wortels had. Marieke: “Bij zoiets kun je teleurgesteld in een hoekje gaan zitten of je kunt kijken waar ze wel wortelsucces hebben.”

Dit jaar werkt de tuin met een heus teeltplan. “We hebben een divers aanbod, om elk tweede groentebed staat wat anders. Zo staan in ons bonenbed bijvoorbeeld tuinbonen, peultjes, kapucijners, doperwten en straks snijbonen en  sperziebonen.” Op de tuin en via een nieuwsbrief horen de leden wat er op een bepaald moment te oogsten is en via een soort vlaggensysteem kan iedereen zien waarvan veel of juist wat minder mag worden geoogst. De tuinders laten het voor een groot deel vrij of iemand zich houdt aan de afgesproken hoeveelheid. “We vertrouwen op de eerlijkheid van de mensen.”

Dwars van hokjes

Doordat ze niet hun volledige inkomen uit de tuin kunnen halen, werken zowel Sam als Marieke elders parttime. Marieke als freelance tekstschrijver en Sam als melker, cameraman en timmerman. Hiernaast volgen [2018] beiden de deeltijdopleiding biologisch-dynamische landbouw aan de Warmonderhof in Dronten. Het is wat hen beiden samenbracht. Marieke: “Ik woon in Amsterdam en had al langer een volkstuin, waar ik heel gelukkig van werd. Op zeker moment werd ik gegrepen door het onderwerp landbouw, wat dat met de wereld doet en hoe de duurzame variant werkt. Ik wilde daar iets mee gaan doen.” Dankzij het Amsterdamse stadslandbouwnetwerk kwam ze bij de Warmonderhof uit en zo bij Sam, die op boerderij Hartstocht woont. Deze boerderij is een biologische stadsboerderij en staat bekend om zijn duurzame projecten.

De Tuinen van Hartstocht is zelf niet officieel biody-namisch, noch biologisch. “We tuinieren wel biologisch, maar we gaan ons niet certificeren. Alles wat in een hokje moet, daar word ik meteen wat dwars van,” zegt Marieke. Daarbij willen de tuinders vooral op de tuin bezig zijn. En Marieke gelooft niet zo in de preparaten. “Ik vind het mooi hoe ik op de landbouwschool leer om naar landbouw te kijken. Ik leer vooral met aandacht te kijken naar wat er gebeurt.” Vervolgens een uur lang linksdraaiend koemest met water vermengen om aan de grond toe te voegen, dat heeft bij Marieke geen prioriteit. “Ik zie wel dat je daardoor in een soort meditatieve toestand komt en meer met aandacht werkt, maar ik denk dat je dat ook op een andere manier kunt doen.” Voor hun leden maakt het momenteel niet uit of er Skal of Demeter op de groente mag staan. “Zij willen weten of we de boel niet bespoten hebben, dat is voor hen belangrijk, maar of ik nu wel of niet antroposofisch tuinier ben, dat maakt hun denk ik niet veel uit.” 

Wat zijn de Tuinen van Hartstocht?

De Tuinen van Hartstocht zijn te vinden op een stuk van ongeveer 3.000 m2 bij Stadsboerderij Hartstocht in Gein. De tuinders Sam en Marieke maken gebruik van een ledensysteem dat hun financiële stabiliteit geeft op basis van het CSA-concept: Community Supported Agriculture. Iedereen kan lid worden. Je betaalt dan aan het begin van het jaar een bedrag waarvoor je tijdens het oogstseizoen wekelijks verse groente kan komen oogsten, wanneer je maar wilt. De leden delen mee in de overvloed, maar ook in de mogelijke risico’s.

Om naast de leden anderen de mogelijkheid te geven van de mooie tuin te komen genieten, willen Marieke en Sam ook in het weekend workshops gaan organiseren.

 tuinenvanhartstocht.nl

.

Vanaf klas 7 biedt de voedingsleerperiode aanknopingspunten. Hier een reeks artikelen.

Sociale driegeleding: alle artikelen

Algemene menskunde voordracht 9: v.a. *[9-5] alle artikelen over ‘de wereld is waar’

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle artikelen

.

3112-2925

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Beweging en leren

Geplaatst op 16 november 2023| Een reactie plaatsen
.
Marin Carle, Waldorf-Ideen Pool
.

beweging en leren
.

Onze moderne intellectuele cultuur is uiterlijk een ‘zitcultuur’ geworden. De afgelopen eeuwen werd van kinderen steeds meer verwacht dat ze stil zaten om te leren. 

Vroegere culturen wisten het beter, zoals bijvoorbeeld blijkt uit de kloostergangen waar de monniken wandelden, mediteerden en leerden.
Ook e Griekse cultuur toonde een ander begrip van leren in beweging (gymnasiast).

Sinds het begin van het vrijeschoolonderwijs en steeds meer in het algemene onderwijsonderzoek en discussie is het verband tussen leren en bewegen weer duidelijk geworden. Aandacht en concentratie, en dit wordt men zich steeds meer bewust, kunnen niet zonder meer gelijkgesteld worden met rust en onbeweeglijkheid. Als je naar het kind kijkt, zie je gemakkelijk dat beweging een zo niet dé, basisvereiste is om te leren. Het is de ‘motor’ en ‘bemiddelaar’ van het leren. Het leren van kinderen is primair gebaseerd op hun eigen activiteit en is gebaseerd op zintuiglijke ervaringen, waarnemen en beleven op basis van concrete zintuiglijke indrukken. 

De psychologische en spirituele verbanden tussen beweging en leren, die zijn afgeleid uit de menskunde van Rudolf Steiner, worden grotendeels bevestigd door de bevindingen van de hedendaagse hersenfysiologie. De verschillende zintuiglijke indrukken kunnen worden gezien als ‘voedsel’ voor de hersenen van het zich ontwikkelende kind (vooral voor de zich ontwikkelende synapsverbindingen). Grove of fijne motorische oefeningen ontwikkelen specifieke fysieke fundamenten van de hersenen, die een voorwaarde zijn voor psychische en mentale processen, zoals leren.
In de eerste jaren leert het kind overwegend door proefondervindelijk handelen in de omgeving met concreet materiaal de natuurkundige wetten (van zijn eigen lichaam en van zijn omgeving, bijvoorbeeld door kruipen, glijden, schommelen, klimmen, rollen, springen, enz. Op zijn beurt verfijnt en vergroot het de zintuiglijke activiteit en creëert zo een steeds scherper ‘gevoel’ voor zijn omgeving, een essentiële voorwaarde voor later levenslang leren.
De motivatie om te bewegen, al bewegend te leren, komt volledig van het kind zelf, hij imiteert zijn omgeving (opstaan, staan, lopen, spreken etc.) en ervaart er succes bij dat weer stimuleert en niet een beloning die van buiten komt.
Wij als opvoeders kunnen deze zelfmotivatie bevorderen door spontane bewegingen en ideeën toe te staan ​​en zo divers leren mogelijk te maken. We kunnen de kinderen behoedzaam aanmoedigen (door nabootsing, maar ook door maar te proberen) om hun beweging gerichter, gecontroleerder en bewuster te gebruiken. Het is belangrijk om beweging niet puur als een doel op zichzelf te ervaren (dat heeft zeker zijn tijdelijke rechtvaardiging), maar er eerder naar te streven dat de externe beweging voortkomt uit een innerlijk emotioneel gebaar of houding, en de uitdrukking is van een psychisch vervuld beeld of idee.

Het uiterlijk van veel van onze scholen lijkt vandaag de dag nog steeds op dat van de scholen van vroeger. In overeenstemming met het idee dat leren voornamelijk plaatsvindt door stil te zitten en te concentreren, zijn de meeste klaslokalen voorzien van tafel- en stoelmeubilair dat centraal op het bord is gericht. Werken en leren gebeurt vrijwel uitsluitend zittend; de zintuigen worden vooral auditief en visueel aangesproken.

In sommige vrijescholen wordt al tientallen op een bewegende manier les te geven en andere zintuigen aan te spreken. Met name de zogenaamde basale zintuigen (tastzin, evenwichtszin, levenszin, bewegingszin) moeten door het ritmische deel worden aangesproken. Maar de externe mogelijkheden zijn relatief beperkt in klaslokalen met tafels en banken en in grote klassen met wel 40 kinderen of zelfs meer, die vaak nog wel aanwezig zijn.

Vanwege het feit dat onze zeer technische en goed georganiseerde wereld vandaag de dag veel kinderen noch de tijd noch de ruimte biedt om de zintuiglijke ervaringen die zo noodzakelijk zijn voor hun ontwikkeling adequaat te ervaren, zijn steeds meer kleuterleidsters en basisschoolleerkrachten op zoek gegaan naar manieren om een ​​deel van deze ervaringsruimtes en -tijden met de kinderen te integreren in hun dagelijks leven. Experimenten met ander zitmeubilair (bijvoorbeeld zitballen enz.) begonnen al in de jaren zeventig. De term ‘bewegende school’ of ‘bewegend klaslokaal’ was al sinds eind jaren negentig in opkomst, maar betekende nog geen uniform concept. Het concept van het ‘bewegende klaslokaal’ ontstond ook in vrijescholen.

In mijn ervaring heeft het gebruik van de term ‘bewegend klaslokaal’ vaak geleid tot uitingen van ontevredenheid onder collega’s die met gewoon schoolmeubilair werken, omdat de term impliceert dat leren plaatsvindt ‘zonder beweging’ in een ‘gewoon’ klaslokaal. In feite is het niet het meubilair dat bepaalt of er al dan niet ‘bewegend’ leren plaatsvindt, maar eerder het bewustzijn en de vaardigheden van de leraar.
Goede of slechte pedagogie is zeker niet alleen een kwestie van meubilair; een “bewegende” leraar kan uitstekend werk leveren in een “stationair” klaslokaal en omgekeerd. Hieronder wil ik de bijzondere mogelijkheden en aspecten van het “mobiele klaslokaal” introduceren, die mij de afgelopen anderhalf jaar essentiële ondersteuning hebben geboden bij mijn pedagogische zorgen.

Meubilair in de klas

In wezen wordt het klaslokaal uiterlijk gekenmerkt door kleine bankjes waarop maximaal drie kinderen kunnen zitten en maximaal twee kinderen kunnen schrijven of schilderen. Om aan de banken te werken, zitten de kinderen op kussens van 45 x 45 cm gevuld met speltkaf, die zeer compact zijn (2,5-3 kg) en maximale stabiliteit garanderen. In de regel zitten kinderen zo dat hun knieën de grond raken en dat hun onderbenen en de achterkant van hun voeten worden ondersteund. Het werkelijke gewicht rust op de kussens, de wervelkolom is uitgerekt of licht gebogen, vergelijkbaar met een stoel. Een grote plank aan de achterkant van het klaslokaal, elk met drie compartimenten, is nuttig gebleken en geeft elk kind ruimte om zijn schooltas, buiten- en binnenschoenen, enz. op te bergen., ook ander lesmateriaal (fluit, notitieboekje, etui, enz.). Een tapijt in het midden verfraait niet alleen de sfeer in de ruimte en dempt de echo, maar biedt ook allerlei bewegingsmogelijkheden. Twee turnmatten op de rand en diverse oefenspeeltoestellen maken de uitrusting compleet.

.

Rudolf Steiner: Algemene menskunde: alle artikelen

Zintuigen: alle artikelen

Bewegen in de klas

Vrijeschool in beeld: de bewegende klas

.

3109-2922

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-5)

Geplaatst op 15 november 2023| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

Steiner:

GA 297      op deze blog vertaald

Die sozial-pädagogische Bedeutung der anthroposophisch
orientierten Geisteswissenschaft

De sociaal-pedagogische betekenis van de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap

Voordracht 5, Basel 25 november 1919

Blz. 130     vert. 130

Noch etwas anderes möchte ich anführen für das intime Walten zwischen der Erzieher-Autorität und dem Kinde. Man will gewisse Dinge der Jugend beibringen, und man sagt sich: Die Jugend, sie versteht ja natürlich nicht diese Dinge, die erst für ein späteres Lebensalter sind. Also kleidet man das für die Jugend in allerlei Vergleiche, in allerlei Sinnbilder ein. Wollen wir irgendein solches Sinnbild nehmen, das vielleicht jemand ausdenken könnte: Irgend jemand bildet das Sinnbild für die Unsterblichkeit aus, indem er sie sinnlich einmal dem Kinde vorführen will. Er sagt vielleicht: Mein Kind, hier hast Du eine Schmetterlingspuppe. In dieser Schmetter­lingspuppe, da ist das Tier verborgen drinnen. Das Tier wird auskriechen, der schöne Schmetterling tritt aus der Puppe hervor. Nun geht man weiter und sagt: So wie in dieser Puppe der Schmetterling drinnen ist, so ruht in Deinem Leibe die unsterbliche Seele. Und wenn Du durch die Todespforte gehst, dann wird diese unsterbliche Seele in der geistigen Welt wie der Schmetterling er­scheinen. Erinnere Dich, wie hier in der physischen Welt aus der Puppe heraus der schöne Schmetterling hervortritt.
Man kann solch ein Sinnbild bilden. Das Kind wird vielleicht etwas berührt davon. Allein, was durch ein solches Sinnbild er­reicht werden soll, wird doch nicht erreicht, wenn man als Erzieher bloß das Bewußtsein hat: Du bist gescheit, das Kind ist noch dumm. Du kleidest dasjenige, was das Kind noch nicht verstehen kann, in ein Bild. – Es gibt Imponderabilien im menschlichen Zu­sammenleben, ohne daß irgend etwas zwischen dem Verstand der

Ik wil nog iets te berde brengen voor wat er aan subtiels speelt tussen de opvoeder-autoriteit en het kind. Men wil de jeugd bepaalde dingen bijbrengen en men zegt dan: de jeugd begrijpt de dingen natuurlijk niet die pas voor een latere leeftijd zijn. Dus kleedt men dat dan voor de jeugd in allerlei vergelijkingen in, in allerlei symbolen. Laten wij een beeld nemen dat iemand misschien zou kunnen uitdenken: iemand maakt een of ander symbolisch beeld voor de onsterfelijkheid, als hij dat een kind eens een keer wil uitleggen. Dan zegt hij misschien: Mijn kind, hier heb je de cocon van een vlinder. In deze cocon zit dat beestje verstopt. Het diertje zal eruit kruipen, er komt een mooie vlinder tevoorschijn. Nu gaat men verder en zegt: zoals in de cocon de vlinder zit, net zo zit in jouw lijf de onsterfelijke ziel. En wanneer je door de poort van de dood gaat, zal deze onsterfelijke ziel als de vlinder in de geestelijke wereld verschijnen. Denk eraan hoe hier in de stoffelijke wereld uit de cocon de mooie vlinder tevoorschijn komt. Zo’n symbool kun je maken. Dat raakt een kind misschien wel. Alleen, wat je door zo’n beeld zou willen bereiken, bereik je toch niet, wanneer je als opvoeder alleen de gedachte hebt: jij bent intelligent, het kind is nog onnozel. Jij kleedt wat het kind nog niet kan begrijpen, in een beeld. Maar waar mensen samenleven, spelen zich tussen hen onweegbare, imponderable dingen af, zonder dat ze dat begripsmatig van elkaar weten, ook tussen autoriteit en kind.

Autorität und dem Verstand des Kindes spielt. Im Unterbewußten wird etwas bewirkt, was ein Ergebnis der Ungläubigkeit des Leh­rers gegenüber seinem Bilde und dem Glauben, der sich durch das Bild bei dem Kinde entwickeln soll, ist.
Man muß eben nur beobachtet haben, wie anders solche Dinge wirken – ich werde jetzt etwas zunächst sehr Paradoxes sagen -, wenn man nun selbst daran glauben kann, daß das Bild von der Puppe und dem Schmetterling nicht ein bloßes Bild ist, wenn man sich klar darüber ist, daß nicht ich dieses Bild mache, sondern die schöpferischen Naturkräfte selber machen dieses Bild.
Dieses Bild ist von der einzig großen Künstlerin Natur, die ihr Göttliches in sich trägt, so geprägt, daß es auf einer niedrigeren Stufe dasselbe ausdrückt wie die Unsterblichkeit auf einer höheren Stufe. Wenn man, mit anderen Worten ausgedrückt, völlig an sein Bild glauben kann, wenn das nichts Ausgedachtes ist, wenn das für einen selbst innerlicher Glaube ist, dann wirkt in dem, wie man sich zu dem Kinde verhält, etwas in der Art, daß, wenn es in das Leben des Kindes in der rechten Weise eingreift, das Kind später ein echtes Bild für die Unsterblichkeit der eigenen Seele hat. Man soll nur ja nicht nach den äußeren Dingen urteilen, die man heute mit dem Autoritätsprinzip auch für dieses Lebensalter verbindet.

In het onderbewustzijn gebeurt iets wat het gevolg is van dat hij niet in het beeld gelooft en dat hij dat geloof in zijn beeld bij het kind moet ontwikkelen.
Je moet waargenomen hebben hoe anders deze dingen uitpakken – ik ga nu iets zeer paradoxaals zeggen – wanneer je er zelf in geloven kan dat het beeld van de cocon en de vlinder niet alleen maar een voorbeeld is, wanneer het je duidelijk is dat niet ik dit beeld maak, maar dat de scheppende natuurkrachten zelf dit beeld maken.
Dit beeld is door de unieke kunstenares natuur die haar goddelijkheid in zich draagt, zo gevormd dat het op een lager niveau hetzelfde uitdrukt als de onsterfelijkheid op een hoger niveau. Wanneer je, met andere woorden uitgedrukt, volledig in je beeld kan geloven, wanneer dat niets is wat uitgedacht is, wanneer dat voor jezelf innerlijk geloof is, dan werkt in alles waarmee je met het kind omgaat, iets op die manier dat het in het leven van het kind op de juiste manier van invloed is, dat het kind later een echt beeld voor de onsterfelijkheid van de ziel in zijn eigen ziel meedraagt. Je moet dus niet oordelen naar de oppervlakkige zaken die men tegenwoordig verbindt met het autoriteitsprincipe in deze leeftijdsfase.
GA 297/130-131
Vertaald/130-131

Geisteswissenschaft und Pädagogik

Geesteswetenschap en pedagogie

Voordracht 6, Basel 27 november 1919

Blz. 169/170  vert. 169/170

Man glaubt so leicht, daß es selbstver­ständlich ist, daß man sich selbst, indem man dem Kinde gegenübersteht, als der Verständige, als der Überlegene vorkommt, und das Kind als das einfältige naive Wesen sich gegenübergestellt fin­det. Das kann sehr bedeutsame Folgen für den Unterricht haben. Sehen Sie, ich will das konkrete Beispiel anführen, das ich in ande­rem Zusammenhange schon hier in meinen Vorträgen angeführt habe: Ich will dem Kind einen Begriff beibringen von der Unsterblichkeit der Menschenseele. Ich will, mich anpassend an das kindliche Gemüt, das Beispiel bringen, indem ich ein Bild gebe. Ich weise das Kind ganz anschaulich hin auf die Schmetterlingspuppe, auf den auskriechenden Schmetterling. Nun mache ich dem Kinde klar: Sieh einmal, wie in dieser Puppe unsichtbar für das äußere Auge der Schmetterling ruht, so ruht deine unsterbliche Seele in deinem Leibe. Wie der Schmetterling austritt aus der Pup­pe, so tritt, indem du durch die Pforte des Todes gehst, deine un­sterbliche Seele aus deinem Leibe aus und erhebt sich in die Welt, die im Grunde genommen ebenso eine andere [gegenüber der ge­wöhnlichen] ist, als die des Schmetterlings eine andere [gegenüber der Welt der Puppe] ist.
Nun, man wird das können; gut. Mit dem Verstande denkt man sich ein solches Bild aus. Aber indem man es dem Kinde beibringt, glaubt man als «verständiger» Mensch nicht gern selbst daran.

Het wordt zo makkelijk aangenomen dat het vanzelfsprekend is dat je jezelf t.o.v. het kind als de verstandige mens ziet, die superieur is en het kind als het argeloze, naïeve wezen. Dat kan voor het onderwijs zeer belangrijke gevolgen hebben. Ik wil het concrete voorbeeld geven dat ik in een andere samenhang hier in mijn voordrachten heb gegeven. Ik wil het kind een begrip bijbrengen over de onsterfelijkheid van de ziel. Ik wil, mij aanpassend aan de kinderlijke beleving, het voorbeeld geven waarin ik een beeld schets. Ik wijs het kind heel aanschouwelijk op de vlindercocon, op de naar buiten kruipende vlinder. Nu maak ik het kind duidelijk: kijk nu eens hoe in deze pop onzichtbaar voor het uiterlijke oog de vlinder rust, zo rust ook jouw onsterfelijke ziel in he lichaam. Zoals de vlinder uit de pop naar buiten komt, gaat, wanneer jij door de poort van de dood gaat, je onsterfelijke ziel uit je lichaam weg en verheft zich in de wereld die in de grond van de zaak net zo’n andere wereld is, t.o.v. de gewone, als die van de vlinder een andere is tegenover de wereld van de pop. Nu, dat zal wel lukken, goed. Je verzint zo’n beeld met je verstand. Maar wanneer je het een kind bijbrengt, geloof je als ‘verstandig’ mens daar zelf niet zo aan.

Das aber wirkt auf alles ein in der Erziehung und dem Unterricht, denn es gehört zu den Imponderabilien, daß das Kind eigentlich durch geheimnisvolle Kräfte, die vom Unterseelischen des Kindes zum Unterseelischen des Erziehers wirken, nur dasjenige annimmt, an das ich selber glaube.
Geisteswissenschaft führt einen allerdings dazu, daß man das Bild, das ich eben angeführt habe, nicht bloß als ein vom Verstande ausgeklügeltes Bild nimmt, sondern daß man einsieht: dieses Bild ist von den göttlichen Schöpferkräften in die Natur selbst hinein­gestellt, um die Unsterblichkeit der Seele nicht bloß zu symbolisie­ren in der Willkür des Menschen, sondern weil hier auf einer un­tergeordneten Stufe dasselbe geschieht, was vor sich geht, wenn die unsterbliche Seele aus dem Leibe austritt. Man kann sich dazu auf­schwingen, an dieses Bild unmittelbar so inhaltsvoll zu glauben,

Maar dat werkt in de opvoeding en het onderwijs in alles door, want het hoort bij het imponderabele dat het kind eigenlijk door geheimzinnige krachten die vanuit het onderbewuste van het kind doorwerken naar het onderbewuste van de opvoeder, alleen maar aanneemt waarin ik zelf geloof.
Geesteswetenschap brengt iemand er in ieder geval toe dat het beeld dat ik net heb gegeven, niet alleen als een door het verstand uitgevogeld beeld neemt, maar dat je inziet: dit beeld is door de goddelijke scheppingskracht in de natuur zelf gebracht om de onsterfelijkheid van de ziel niet alleen te symboliseren voor de willekeur van de mens, maar omdat hier op een lager niveau plaatsvindt wat er gebeurt wanneer de onsterfelijke ziel het lichaam verlaat. Je kan je ontwikkelen om dit beeld zonder bedenkingen qua inhoud te geloven,

Blz. 171  vert. 171

wie man soll, oder vielmehr, wie man besser sagt, wollen soll, daß das Kind daran glauben soll. Wenn Glaubenskraft in dieser Weise die Seele des Erziehers durchwallt, dann wirkt der Erzieher in der richtigen Weise auf das Kind, dann hat die Autoritätswirksamkeit nicht einen Nachteil, sondern einen großen, einen bedeutsamen Vorteil.

zoals je moet of beter gezegd veel meer moet willen, dat het kind erin gelooft. Wanneer de kracht van het geloof op deze manier de ziel van de opvoeder vult, gaat er van de opvoeder op een kind een goede werking uit, dan heeft de invloed van een autoriteit geen nadeel, maar een groot en belangrijk voordeel.
GA 297/170-171
Vertaald/170-171

Erziehung und soziale Gemeinschaft vom Gesichtspunkt der
Geisteswissenschaft

Opvoeding en sociale gemeenschap vanuit het gezichtspunt van de geesteswetenschap

Voordracht 7, Aarau 21 mei 1920

Blz. 194    vert. 194

Im Alter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife soll man noch nicht mit Urteilskraft des Kindes rechnen, sondern ihm jede Vorstellung bildlich beibringen. Wenn man dem Kinde zum Beispiel die Unsterblichkeit der menschlichen Seele begrifflich darstellen will, so kann man den Werdegang des Schmetterlings vor Augen führen. Es ist dabei aber unerläßlich, daß der Lehrer selber an das dargestellte Bild glaubt.

Op de leeftijd tussen de tandenwisseling en de puberteit moet je nog niet met het oordeelsvermogen van het kind werken, maar hem iedere voorstelling beeldrijk bijbrengen. Wanneer je het kind bv. de onsterfelijkheid van de menselijke ziel begrijpelijk wil maken, kun je het ontstaan van de vlinder voor ogen toveren. Het is daarbij echter strikt noodzakelijk dat de leerkracht zelf in het gegeven beeld gelooft.
GA 297/194
Vertaald/194

Pädagogisch-didaktische Kunst und die Waldorfschule

Pedagogisch-didactische kunst en de vrijeschool

Voordracht 8, Dornach 8 september 1920

Blz. 212/213   vert. 212/213

Wir kommen oftmals in die Lage, den Kindern irgend etwas zu sagen, was zunächst, wenn wir es ihnen in Begriffen beibringen, über ihr Verständnis hinausgeht. Nehmen wir an, wir wollen einem Kinde das Wesen der unsterblichen Menschenseele beibringen. Wer Erfahrung hat, weiß, wie schwierig das ist, wenn man die Sache verantwortungsvoll und ehrfurchtsvoll nehmen will. Nehmen wir an – ich will von einem Vergleich ausgehen -, wir schauen eine Schmetterlingspuppe an. Wir sagen zu dem Kinde: Sieh, der Schmetterling fliegt heraus aus dieser Puppe; den Schmetterling siehst du, wenn er aus der Puppe kommt. So ist es auch mit der Menschenseele; die Menschenseele verläßt die Puppe des Leibes im Moment des Todes. Diese Seele kannst du nur nicht sehen. – Ein Bild stellt sich vor die Kinder hin. Die Menschen denken nun oftmals, wenn einer dies so macht, sei es dasselbe, als wenn es ein anderer so macht. Geisteswissenschaft zeigt uns, daß das nicht so ist. Wenn ich aus meiner Gescheitheit heraus erst nachzudenken habe, um darauf zu kommen, daß die Schmetterlingspuppe mit dem herausfliegenden Schmetterling ein Bild für die unsterbliche Menschenseele ist, wenn ich, weil das Kind dümmer ist als ich, mir das Bild zusammenstopple und es ihm bringe, damit es die Unsterblichkeit verstehen kann – wenn man mit dieser Gesinnung an das Kind herangeht, bringt man die Sache dem Kinde nicht bei. Nur, wenn man selber an das Bild glaubt, bringt man auch dem Kinde das Richtige bei. Und ich gestehe Ihnen offen: aus der Geisteswissenschaft heraus ist das für mich kein zusammengestoppeltes Bild, sondern da ist es eine Tatsache; die Menschenseele macht das durch, was der Schmetterling im Bil­de zeigt.

We komen dikwijls in de positie dat we de kinderen iets zeggen, wat aanvankelijk, wanneer we hen dat in begrippen aanleren, boven hun begrip uitgaat. Laten we aannemen dat we een kind het wezen van de onsterfelijke mensenziel willen bijbrengen. Wie ervaring heeft, weet hoe moeilijk dat is, wanneer je dit met verantwoording en met eerbied wil. Laten we eens aannemen – ik wil van een vergelijking uitgaan -, we kijken naar een vlinderpop. We zeggen tegen het kind: kijk, de vlinder vliegt uit deze pop naar buiten; de vlinder zie je, wanneer die uit de pop komt. Zo is het ook met de ziel van de mens; de mensenziel verlaat de pop van het lichaam op het ogenblik van de dood. Alleen, deze ziel kan je niet zien. Nu staat er een beeld voor het kind. De mensen denken nu dikwijls, wanneer iemand dit zo doet, is dat hetzelfde als wanneer iemand anders dat doet. Geesteswetenschap laat ons zien, dat dat niet zo is. Wanneer ik uit mijn schranderheid eerst moet nadenken om erop te komen dat de vlinderpop met de wegvliegende vlinder een beeld is voor de onsterfelijke mensenziel, wanneer ik, omdat het kind onnozeler is dan ik, het beeld in elkaar flans en het dan aan hem geef, zodat het de onsterfelijkheid kan begrijpen – wanneer je met deze stemming het kind benadert, breng je de zaak het kind niet bij. Alleen wanneer je zelf in het beeld gelooft, breng je het kind ook het juiste bij. En ik beken u ronduit: vanuit de geesteswetenschap is dit voor mij niet een in elkaar geflanst beeld, maar het is daar een feit; de mensenziel maakt dat door, wat de vlinder in het beeld laat zien.

Und nicht mein Verstand hat in diesem Schmetterling das Bild gefunden für die Unsterblichkeit, sondern: auf einer unteren Naturstufe steht ganz derselbe Vorgang da. Durch die Natur, durch den Geist der Natur selbst ist das Bild gemacht. Nicht ich mache das Bild, sondern ich glaube, daß die schöpferischen Kräfte der Natur in dem Ausfliegen des Schmetterlings dasselbe hinstellen wie die Menschenseele, die aus dem Leibe geht. Ich glaube nicht: das Kind ist dumm und ich bin gescheit, sondern ich stelle mich auf dieselbe Stufe, weil ich ehrlich mir dasjenige errungen habe im Bewußtsein, was ich dem Kinde sage. In demselben Maße und in derselben Art, wie ich es dem Kinde beibringen will, muß ich es glauben. Dann ist da etwas Imponderables, dann ist es wirklich meine Seele und die Kindesseele, die in diesem Momente noch durch ganz andere Kräfte miteinander verbunden sind als durch die Worte, die in Begriffen und Gedanken und Theorien leben. Dieses Verbundensein mit der werdenden Kindesseele durch solche Din­ge, das ist es, worauf es oftmals ankommt.

En niet mijn verstand heeft in deze vlinder het beeld gevonden voor de onsterfelijkheid, maar: op een ander natuurniveau bevindt zich dit hele zelfde proces. Door de natuur, door de geest van de natuur zelf is dit beeld gemaakt. Niet ik maak dit beeld, maar ik geloof dat de scheppende krachten in de natuur in het uitvliegen van de vlinder hetzelfde neerzetten als de menselijke ziel die het lichaam verlaat.
Ik geloof niet dat het kind onnozel is en ik ben intelligent, maar ik begeef me op hetzelfde niveau, omdat ik eerlijk met inspanning in mijn bewustzijn heb gekregen wat ik tegen het kind zeg. In dezelfde mate en op dezelfde manier zoals ik het het kind wil bijbrengen, moet ik het zelf geloven. Dan bestaat er iets imponderabels, dan is het werkelijk mijn ziel en die van het kind die op dit ogenblik nog door heel andere krachten met elkaar zijn verbonden dan door de woorden die in begrippen en gedachten en theorieën leven. Deze verbondenheid met de wordende kinderzielen door dergelijke dingen: daar komt het dikwijls op aan.
GA 297/212-214
Vertaald/212-214

Anthroposophie und pädagogische Kunst

Antroposofie en pedagogische kunst

Voordracht 9, Olten 29 december 1920 

Blz. 263/264   vert. 263/264

Nehmen wir an, man habe dem Kinde in einem geeigneten Lebensalter beizubringen die Idee der Unsterblichkeit. Nun kann man diese Idee der Unsterblichkeit sehr leicht im Bilde bringen, und bis zum neunten Lebensjahre soll man eigentlich ganz bildlich unterrichten. Alles soll ins Bild gewandelt werden. Wenn man aber selbst mit seinem Verstande das Bild erst ausgestaltet, wenn man abstrakt vorgeht in dem Ausgestalten des Bildes, dann steht man nicht in dem Bilde drinnen. Man kann zum Beispiele dem Kinde sagen: Sieh dir eine Schmetterlingspuppe an; es kriecht der Schmetterling aus der Puppe. So wie der Schmetterling hier sichtbar auskriecht aus der Schmetterlingspuppe, so entringt sich des Menschen unsterbliche Seele dem Leibe.

Laten we eens aannemen dat je het kind op een leeftijd die daarvoor in aanmerking komt, iets bij moet brengen over de idee van de onsterfelijkheid. Nu kan je deze idee erg makkelijk in een beeld geven en tot aan het negende jaar zou je eigenlijk alles beeldend moeten geven. Alles moet in beeld veranderd worden. Wanneer je echter zelf met je verstand dat beeld moet vormen, wanneer je abstract te werk gaat daarmee, dan zit je niet in een beeld. Je kan bv. tegen het kind zeggen: kijk eens naar de cocon van een vlinder; de vlinder kruipt uit de cocon. Zoals die vlinder nu hier zichtbaar uit de cocon kruipt, net zo laat de onsterfelijke ziel van de mens zijn lichaam los.

Wenn ich aber dieses Bild erst aus meiner inneren Abstraktion zurechtgemacht habe, selbst nicht dabei bin, erst alles für das Kind zurechtrücke, bringe ich dem Kinde nichts bei. Das ist ein eigentümliches Geheimnis, daß, wenn man, wie es bei der Geisteswissenschaft selbstverständ­lich ist, die ganze Natur als durchgeistigt ansieht, man sich dann das Bild nicht bloß zurechtrückt, sondern weiß: Was auf einer ge­wissen höheren Stufe lebt als Unsterblichkeit, das wird nicht durch meinen Verstand, sondern durch die Dinge selbst vorgebildet; zum Beispiel der sich aus der Puppe ringende Schmetterling – das ist von der Natur selber als Bild hingestellt. Ich glaube an das, was ich dem Kinde sage, ich bin desselben Glaubens und derselben Über­zeugung, von der ich wünsche, daß sie in das Kind übergehe. Wer beobachten kann, kann sich davon überzeugen, daß es ganz anders auf das Kind wirkt, wenn ich ihm ein Bild beibringe, an das ich selber glauben kann, das ich nicht bloß verstandesmäßig an das Kind heranbringe und es ausgesprochen habe, weil ich so gescheit bin und das Kind noch so dumm ist.
Das zeigt, welche Imponderabilien da spielen.

Maar, wanneer ik dit beeld zo’n beetje vanuit een innerlijke abstractie in elkaar zet, het niet echt mijn doorleefde beeld is, alles voor het kind in elkaar zet, leer ik het kind niets. Dat is een merkwaardig geheim; wanneer je, zoals dit bij de geesteswetenschap vanzelfsprekend is, de hele natuur beschouwt als doortrokken van geest, zet je niet alleen maar een beeld in elkaar, maar je weet dan: wat op een hoger plan aanwezig is als onsterfelijkheid, dat wordt niet door mijn verstand gevormd, maar dat laten de dingen zelf zien; bv. in de vlinder die uit de cocon komt. Ik geloof in de dingen die ik tegen het kind zeg; wat ik het kind graag wil meegeven, is iets waar ik zelf in geloof en van overtuigd ben. Wie kan waarnemen, kan tot de overtuiging komen, dat het heel anders op het kind werkt, wanneer ik het een beeld geef waaraan ik zelf kan geloven en dat ik niet alleen maar intellectueel aan het kind geef en het verwoordt omdat ik zo intelligent ben en het kind nog zo onnozel. Dat toont aan welke onweegbare dingen daarbij een rol spelen.
GA 297/263-264
Vertaald/ 263-264

.

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3108-2921

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – De wereld is waar….(2)

Geplaatst op 13 november 2023| Een reactie plaatsen

.

Algemene menskunde voordracht 9 [9-5-3-1]*

.

Hoe WAAR is de wereld voor de opgroeiende mens vanaf 12 jaar?
Zie de inleidende gezichtspunten.

Waar kun je als leerkracht enthousiast over worden en als ideaal aan je leerlingen laten zien?

Je kan – dat overkwam mij bij het lezen van zo’n artikel – van binnen warm worden, je dankbaar voelen ‘dat er zulke mensen zijn’.

Iets positiefs ervaren: als we dat onze leerlingen eens konden meegeven.
.

Uit ‘Antroposofisch Magazine’  dec. 2018 nr. 12
Iets bewerkt.

.

We willen de aarde mooier achterlaten dan we haar hebben aangetroffen

Een enthousiaste Krispijn:

“Als de bodemkwaliteit goed is, dan groeien de planten rustig en komen ze optimaal tot smaak en structuur,” aldus Krispijn. “Een goede bodem is letterlijk de basis voor planten om zich goed te voelen. Op plekken waar de bodemstructuur nog iets te wensen overlaat, zie ik dat de gewassen vatbaarder zijn voor ziektes en plagen.”

Krispijn is geboren en getogen op het bedrijf waar hij nu ondernemer is. Hoewel hij de landbouwschool in Leeuwarden heeft gedaan, was het voor hem niet vanzelfsprekend om zijn vader op te volgen.

“Het boerenbestaan biedt geen makkelijk en stabiel inkomen,” legt hij uit. Na omzwervingen in het buitenland, een baan als landbouwadviseur en als bedrijfsleider op een zorgboerderij kwam hij tot de slotsom dat hij kansen ziet voor het runnen van een eigen bedrijf. In 2012 is hij de uitdaging aangegaan en bij zijn vader Digni en compagnon Peter Keij in de maatschap gestapt.

Diversiteit

Telen op kleur, geur en smaak. Dat is hoe Krispijn zich wil onderscheiden op de markt. Op de 70 hectare in de Flevopolder groeien behalve de rode ook gele biet, regenboogpeen, pastinaak, wortelpeterselie, granen, groenbemesters, diverse koolsoorten en aardappels in allerlei kleuren en vormen.

“Ik ben op dit idee gekomen omdat ik, als ik zelf boodschappen doe, in eerste instantie kies op kleur. Vervolgens moet het lekker smaken. Daarbij biedt deze invalshoek ons de mogelijkheid om consumenten kennis te laten maken met een veelheid aan gewassen.”
Behalve variatie op het bord, heeft biodiversiteit nog veel meer voordelen. “Het bodemleven reageert op elk gewas weer anders,” legt Krispijn uit. “De afwisseling boven de grond zorgt voor variatie onder de grond. En hoe meer soorten beestjes er in de bodem leven, hoe vruchtbaarder het land. Dat is belangrijk voor de toekomst: met deze manier van landbouw kan de bodem het eeuwig volhouden. De diversiteit aan gewassen heeft ook een economisch voordeel. Als er bijvoorbeeld één aardappelsoort door weersomstandigheden mislukt, vangen we dat verlies op met een andere soort. Ook qua medewerkers streven we naar diversiteit. We werken dagelijks met wel tien mensen, onder andere met mensen de een afstand hebben tot de arbeidsmarkt.”

De aarde mooier achterlaten

De essentie van biodynamische landbouw? Dat s voor Krispijn de holistische manier van werken: ‘ik houd rekening met het welbevinden van plant, dier en mens. Het is belangrijk dat iedereen zich goed voelt. Ik geef daar vorm aan door met rust en aandacht te werken. Dat is best lastig. Als boer ben ik afhankelijk van het weer en moet soms acuut handelen. Door planmatig te werken – voor elk gewas hebben we een jaarplanning – gaat het ad hoc eruit Een geslaagd moment van rust is het uitbrengen var de preparaten. Dan staan we met onze volle aandacht rondom de kavel.”

De diversiteit waar Krispijn en zijn collega’s aan werken, is ook fijn voor de natuur: “In de zomer gonst het hier van de vliegende insecten en in de herfst glinsteren de spinnenwebben in de ochtenddauw. ’s Winters strijken de vogels neer op onze akkers: blijkbaar valt hier dan nog voedsel te halen. Door de alarmerende achteruitgang van insecten en vogels praten beleidsmakers en natuurorganisaties nu over natuurinclusieve landbouw. Wij werken altijd al natuurinclusief. Het is een mooie term maar om me heen verandert er nog weinig. Wij zijn nog steeds een eilandje in de polder met een eigen wereldbeeld: dat we de aarde mooier willen achterlaten dan we haar hebben aangetroffen. Met dit bedrijf lukt dat. Ik zie nog steeds – ook al werken we sinds 1990 biologisch en sinds 2006 biodynamisch – dat elk seizoen de grond een beetje vruchtbaarder wordt.” 

Meer over het bedrijf

Toen de onderbouw nog uit 7 klassen kon bestaan, gingen vele 7e klassen op het eind van hun schooljaar een schoolweek naar een bio-dynamische boerderij om daar mee te helpen.
Dat sloot a.h.w. aan bij de tuinbouwlessen van klas 6: nu uiteraard op veel grotere schaal en ‘in het echte leven’.

Ernaartoe! 

.

Vanaf klas 7 biedt de voedingsleerperiode aanknopingspunten. Hier een reeks artikelen.

Sociale driegeleding: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Algemene menskunde voordracht 9: v.a. *[9-5] alle artikelen over ‘de wereld is waar’

Vrijeschool in beeld: alle artikelen

.

3107-2920

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-4)

Geplaatst op 3 november 2023| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

Steiner:

GA 296   vertaald

Voordracht 3, Dornach 11 augustus 1919

Blz. 57   vert.  blz 68

Wir müssen in die Lage kommen, im sozialen Leben der Zukunft die Welt wiederum in Bildern zu verstehen. Ich habe gesagt, man kann den Kindern, wenn man sich intim mit ihnen be­schäftigt, gut beibringen, sagen wir die Idee der Unsterblichkeit der Seele, indem man einfach dem Kinde zeigt eine Schmetterlingspuppe und ihm zeigt, wie die Puppe sich aufbricht und der Schmetterling aus der Puppe ausfliegt; dann macht man dem Kinde klar: Sieh ein­mal, so wie die Puppe ist, so ist dein Leib, und da drinnen lebt etwas wie ein Schmetterling, nur ist das unsichtbar. Wenn du in den Tod kommst, so fliegt auch bei dir der Schmetterling heraus in die geistige Welt.
Durch solche Vergleiche wirkt man bildlich. Aber es ist nicht bloß notwendig, daß man einen solchen Vergleich ausdenkt; da würde man eben im Sinne der naturwissenschaftlichen Weltanschauung handeln, wenn man ihn ausdenkt. Denn was bringen denn die Menschen aus der heutigen Zeitbildung gewöhnlich, wenn sie einen solchen Vergleich je einmal machen, ihm für eine Stimmung entgegen?
Die Menschen der heutigen Zeit, wenn sie kaum erwachsen sind, sind
sehr gescheit, außerordentlich gescheit.

We moeten er toe komen, in het sociale leven van de toekomst de wereld weer in beelden te begrijpen.
Wat daarmee bedoeld wordt, heb ik al herhaaldelijk uiteengezet, ook in verband met het opvoedingsvraagstuk. Toen heb ik verteld dat men aan kinderen, wanneer men intens bij ze betrokken is, heel goed, laten we zeggen, het idee van de onsterfelijkheid kan laten ervaren door het kind de pop van een vlinder te tonen en te laten zien hoe de pop zich opent en de vlinder uitvliegt. Zo maakt men het kind duidelijk: kijk eens, zoals de pop is, zo is jouw lichaam, en in je lichaam leeft zoiets als een vlinder, het is alleen onzichtbaar. Wanneer je doodgaat, vliegt ook bij jou de vlinder uit, de geestelijke wereld in.
Zo kan men beeldend werken. Maar het is niet voldoende om zo’n vergelijking te bedenken; daarmee zou men nog vanuit de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing handelen. Want met wat voor stemming beleeft de tegenwoordige mens een dergelijke vergelijking doorgaans? De moderne mens, die nog nauwelijks volwassen is, is heel slim, buitengewoon slim.

Sie bedenken gar nicht, daß man auf eine andere Weise vielleicht gescheit sein kann, als sie selbst in ihren abstrakten Begriffen sich vorstellen, daß sie gescheit sind.
Es ist nämlich ganz merkwürdig, wie die Menschen mit Bezug auf
diese ihre heutige Gescheitheit sind!
An einen Vortrag, den ich vor Wochen einmal gehalten habe, hat sich dann angeschlossen in einem staatswissenschaftlichen Verein der betreffenden Stadt eine Versammlung, und da hat über den Vortrag und das, was damit zusammenhing, gesprochen ein Universitätsprofessor, also selbstverständlich ein gescheiter Mann der Gegenwart, nicht wahr. Der hat gefunden, daß die Anschauungen, die ich nicht nur in jenem Vortrage vorgebracht habe, sondern die in allen meinen Büchern stehen, infantil sind, das heißt, auf der Kindheitsstufe der

Hij kan het zich niet voorstellen dat men misschien ook op een andere manier slim kan zijn dan op de manier waarop hij zelf met zijn abstracte begrippen meent slim te zijn. Het is namelijk heel merkwaardig hoe de mens ten opzichte van zijn moderne slimheid staat.
Aansluitend aan een voordracht die ik een paar weken geleden hield, was er binnen de wetenschappelijke vereniging van de betreffende stad, een bijeenkomst waar een universiteitsprofessor, vanzelfsprekend een slimme man, een betoog hield over de voordracht en wat daarmee samenhing. Hij was van mening dat de opvattingen, die ik niet alleen in mijn voordracht had uitgesproken maar die in al mijn boeken staan, infantiel zijn, dat wil zeggen: op het kinderniveau van de mensheid staan.

Blz. 58  vert. 69

Menschheit stehen. Sehen Sie, ich begreife ganz gut solch ein Urteil
von einem gescheiten Menschen der Gegenwart; besonders begreife
ich es sehr gut, wenn er gerade Universitätsprofessor ist. Ich begreife
es aus dem Grunde, weil ja aus der Wissenschaft, die da gemeint ist,
alles wirklich bildhafte Leben heraußen ist und daher alles, was verstanden oder besser gesagt nicht verstanden wird – kindlich gefunden wird. Ja, sehen Sie, das ist eben gerade dieses eigentümliche, daß die Menschen in der heutigen Gescheitheit kommen und sagen:
Wenn wir einmal ein solches Bild anwenden wollen, wie: die unsterbliche Seele läßt sich vergleichen mit dem Schmetterling, der aus der Puppe herausfliegt, dann sind wir die Gescheiten, wir wissen selbstverständlich, daß das ein Bild ist, das wir gemacht haben; wir sind hinaus über dasjenige, was ein solches Bild enthält. Aber das Kind ist kindlich, für das vergleicht man, was man in Begriffen weiß, mit diesem Bilde; aber wir selber glauben nicht daran. – Das Geheimnis besteht nur darinnen, daß dann das Kind auch nicht daran glaubt.

Zo’n oordeel uit de mond van een modern, slim mens begrijp ik heel goed; ik begrijp het zelfs nog beter wanneer het het oordeel van een professor is. Ik begrijp het omdat al het werkelijk beeldende uit de moderne wetenschap verdwenen is, en daarom alles wat begrepen, of liever gezegd niet begrepen wordt, als kinderlijk wordt gezien. Want ziet u, en dat is het eigenaardige, de mensen maken zich die moderne slimheid eigen en zeggen: wanneer wij eens zo’n beeld gebruiken zoals: de onsterfelijke ziel laat zich vergelijken met de vlinder die uit de pop vliegt, dan weten wij natuurlijk wel beter, want wij weten dat het een zelfbedacht beeld is, wij weten wel beter dan wat dat beeld ons kan vertellen. Maar het kind is nog kinderlijk, voor het kind maken we een beeldende vergelijking van wat wij in begrippen weten; maar waarin wij zelf niet geloven. – Maar het geheim is dat het kind er dan ook niet in gelooft.

Das Geheimnis liegt darinnen, daß das Kind nur wirklich ergriffen wird von dem Bilde, wenn man selber daran glaubt. Und dazu soll uns eben wirkliche geisteswissenschaftliche Stimmung wiederum zurückbringen, daß wir in der Natur nicht sehen jene gespenstischen Dinge, von denen uns die Naturwissenschaft spricht, sondern wiederum sehen das Bildliche, das Imaginative. Dasjenige, was aus der Puppe auskriecht und in dem Schmetterling vorliegt, ist wirklich ein von der göttlichen Weltordnung in die Naturordnung hineingestelltes Bild für die Unsterblichkeit der Seele. Und es gäbe den Schmetterling nicht, der aus der Puppe auskriecht, wenn es nicht eine unsterbliche Seele gäbe. Denn es kann nicht ein Bild geben – und das ist ein
Bild -, wenn nicht die “Wahrheit zugrunde liegt dem Bilde. Und so ist es mit der ganzen Natur. Dasjenige, was die Naturwissenschaft gibt, ist Gespenst. Der Natur selber kommt man nur bei, wenn man weiß, sie ist Bild von etwas anderem.

Het geheim is dat het kind alleen echt gepakt kan worden door het beeld waarin wij zelf ook geloven. Daarom moet een werkelijke geesteswetenschappelijke stemming ons weer leren dat wij in de natuur niet de spookachtige dingen zien waarover de natuurwetenschap spreekt maar dat wij opnieuw het beeldende, het imaginatieve zien. De vlinder die uit de pop tevoorschijn komt, is werkelijk een beeld van de onsterfelijkheid van de ziel dat door de goddelijke wereldorde in de natuurlijke orde is neergelegd. De vlinder die uit de pop kruipt, zou niet bestaan wanneer de onsterfelijke ziel niet zou bestaan. Er kan geen beeld zijn -want dat is juist een beeld- wanneer er niet een waarheid aan ten grondslag ligt. Zo is het met de hele natuur. Wat de natuurwetenschap ons biedt zijn spoken. De natuur zelf kan men alleen nader komen wanneer men weet dat zij beeld van iets anders is.
GA 296/57-58
Vertaald/68-69

.

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3103-2916

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,