Categorie archief: Uncategorized

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – 7 thema’s (2)

Geplaatst op 13 juli 2024| Een reactie plaatsen

.
De 7 thema’s die Erich Gabert als inleidingen verwoordt, geven een beknopt overzicht van wat er zich rond de oprichting van de waldorfschool en de verdere jaren waarin Steiner de school leidde, plaatsvond.
Om niet te veel ‘leesvoer’ in één keer te geven, zullen de thema’s in aparte artikelen verschijnen die ik later bij elkaar zal voegen.
Het is nog niet mogelijk om alle plaatsen waarnaar verwezen wordt, van een link te voorzien. Wat hier ‘overzicht’ wordt genoemd, bevat voor een groot gedeelte verwijzingen naar de Gesamt Ausgabe (volledig overzicht van alle werk van Steiner, afgekort GA). Naar die GA’s heb ik direct een link geplaatst, waar mogelijk ook naar een vertaling.
Dit overzicht staat in deel 3 van de vergaderingen – GA 300C/213)
De aanduiding, b.v. (1/184) betekent deel 1, dus GA 300A, blz. 184)

Blz. 16

2. Dreigliederung des sozialen Organismus

Gleich nachdem Anfang November 1918 in Deutschland der Zusammenbruch und die Revolution erfolgt waren, begann Rudolf Steiner die Gedanken der sozialen Dreigliederung ausgiebig vor den Mitgliedern der Anthroposophischen Gesellschaft und vom Februar 1919 ab auch vor der Schweizer Öffentlichkeit zu entwickeln.
In noch viel stärkerem Maße geschah das von Ende April ab in Deutschland. Schon im Februar hatte Rudolf Steiner seinen „Aufruf an das deutsche Volk und an die Kulturwelt” geschrieben. Er war im März als Flugblatt und in vielen Zeitungen erschienen und wurde in kurzer Zeit von einer großen Anzahl Persönlichkeiten des öffentlichen Lebens in Deutschland, Österreich und der Schweiz unterzeichnet. Im April erschien dann sein Buch „Die Kernpunkte der
sozialen Frage in den Lebensnotwendigkeiten der Gegenwart und Zukunft” (Liste Nr. 47).
Am 22. April hielt Rudolf Steiner seinen ersten Stuttgarter Dreigliederungsvortrag in einer öffentlichen Versammlung der Unterzeichner des „Aufrufs”. Nach dem Vortrag wurde der „Bund für Dreigliederung des sozialen Organismus” gegründet (1/252). Dieser Bund war nicht eine Unterabteilung der Anthroposophischen Gesellschaft, sondern er griff weit über deren Mitgliedschaft hinaus; in seinem Komitee saß zum Beispiel der Tübinger Staatsrechtslehrer Professor Dr. W. v. Blume

2.Driegeleding van het sociale organisme

Onmiddellijk nadat begin november 1918 de ineenstorting en revolutie in Duitsland plaatsvonden, begon Rudolf Steiner de ideeën van de sociale driegeleding uitgebreid voor de leden van de Antroposofische Vereniging en vanaf februari 1919 vanaf nu ook te ontwikkelen voor het Zwitserse publiek.
Vanaf eind april gebeurde dit in nog sterkere mate in Duitsland.
Rudolf Steiner had in februari al zijn ‘Oproep aan het Duitse volk en aan de overige mensheid’ gedaan. GA 23/157 (In de vertaling blz. 127) Die was in maart als folder verschenen en in veel kranten en was binnen korte tijd ondertekend door een groot aantal publieke figuren in Duitsland, Oostenrijk en Zwitserland. In april verscheen zijn boek ‘De kernpunten van het sociale vraagstuk’. GA 23 Vertaald
Op 22 april hield Rudolf Steiner zijn eerste voordracht over driegeleding in Stuttgart tijdens een openbare bijeenkomst van de ondertekenaars van de “Oproep”.
Na de voordracht werd de ‘Bond voor driegeleding van het sociale organisme’
opgericht (1/252).
Deze bond was geen onderdeel van de Antroposofische Vereniging, maar reikte veel verder dan haar leden; in het bestuur zat bijvoorbeeld de Tübinger leraar staatsrecht Professor dr. W.v. Blume.

Parallel arbeitende Organisationen bildeten sich in der Schweiz und in Österreich. Auf diesen Bund wurden große Hoffnungen gesetzt, auch von Rudolf Steiner. „Von seiner Regsamkeit hängt alles ab” (1/253).
Der Bund hatte allein in Deutschland 56 Ortsgruppen. Von seiner
Stuttgarter Zentralstelle aus wurde durch viele Redner eine ausgebreitete Vortragstätigkeit für den Gedanken der sozialen Dreigliederung veranstaltet. Vor allem hielt Rudolf Steiner selbst in vielen Orten Süddeutschlands, besonders natürlich in Stuttgart, bis Ende Juli 1919 vor manchmal über tausend Zuhörern mehr als vierzig öffentliche Vorträge über diese Fragen; davon sind vierzehn erhalten geblieben („Neugestaltung des sozialen Organismus”; Liste Nr. 84). In Stuttgart wurden vom 21. April bis 3. August für die Mitglieder der Anthroposophischen Gesellschaft über denselben
Themenkreis mehr als siebzehn Vorträge gehalten (Liste Nr. 83;
„Geisteswissenschaftliche Behandlung sozialer und pädagogischer
Fragen” und „Volkspädagogische Vorträge”).
Um die Dreigliederung in weiteren Kreisen bekannt zu machen und

In Zwitserland en Oostenrijk werden gelijk werkende organisaties gevormd. Men hoopte veel van deze bond, ook Rudolf Steiner. “Alles hangt af van de activiteit ervan” (1/253).
Alleen al in Duitsland had de Bond 56 plaatselijke afdelingen.
Vanuit het centrale kantoor in Stuttgart organiseerden veel sprekers uitgebreide lezingen over het idee van de sociale drielediging. Bovenal hield Rudolf Steiner zelf op veel plaatsen in Zuid-Duitsland, vooral natuurlijk in Stuttgart tot eind juli 1919 meer dan veertig openbare voordrachten over deze kwesties, soms voor meer dan duizend toehoorders; er zijn er veertien bewaard gebleven (‘Nieuwe structuur van het sociale organisme’ GA 330, niet vertaald. Daarin voordracht 11:
In Stuttgart werden van 21 april tot 3 augustus 1919 voor de leden van de Antroposofische Vereniging over hetzelfde onderwerp ruim zeventien voordrachten gegeven. “Geesteswetenschappelijke behandeling van sociale en onderwijsvraagstukken’ GA 192 (niet vertaald, behalve voordracht 4, 5 en 6 op deze blog)

Om de driegeleding in bredere kringen bekend te maken,

Blz. 17

um den sozialen Willen anzufeuern, wurden zwei Zeitschriften begründet. Vom 8. Juli 1919 ab erschien die Wochenschrift „Dreigliederung des sozialen Organismus”; und später, vom April 1921 ab die Monatsschrift „Die Drei” (Liste Nrn. 136 und 138).
Zur Vorbereitung einer weiteren Organisation, die im besonderen für das Gebiet des Geisteslebens wirken wollte, wurde ein „Aufruf zur Begründung eines Kulturrates” (1/85, 164) verfaßt; er ist abgedruckt im Buche von Emil Leinhas „Aus der Arbeit mit Rudolf Steiner”, Basel 1950, S. 211—217. Begründet wurde der Kulturrat im Juni 1919 (1/85, 95).
Ebenfalls auf dem Gebiet des Geisteslebens suchte der hauptsächlich
von Studenten begründete „Bund für anthroposophische Hochschularbeit” zu wirken, der sich im Herbst 1920 mit einem „Aufruf an die akademische Jugend” (1/254) an die Kommilitonen aller Hochschulen wandte. Der Aufruf ist abgedruckt in „Die Erkenntnisaufgabe der Jugend”, Dornach 1957, S. 134-13 7 (Liste Nr. 87). Diesem Bunde und seinen Bitten an Rudolf Steiner ist es wohl mit zu verdanken, wenn von 1920 bis 1922 eine Anzahl von bedeutsamen „Hochschul”-Veranstaltungen zustande kamen, auf die auch in den Konferenzen Bezug genommen wird:

om de sociale wil aan te wakkeren, werden twee tijdschriften opgericht. Vanaf 8 juli 1919 verscheen het weekblad “Driegeleding van het sociale organisme”; (Uitgeverij De komende dag, Stuttgart. Vanaf 6 juli 1922 heette het ‘Antroposofie, weekblad voor vrij geestesleven) later, vanaf april 1921, het maandblad “Die Drei” Stuttgart. (Maandblad voor antroposofie en driegeleding, begin juli 1921).
Als voorbereiding voor een bredere organisatie die in het bijzonder op het gebied van het geestesleven werkzaam wilde zijn, werd er een oproep tot ‘stichting van een cultuurraad’ gedaan die vooral wilde werken op het gebied van het spirituele leven. (1/85, 164); deze is afgedrukt in het boek van Emil Leinhas “Over het werk met Rudolf Steiner”, Bazel 1950, blz. 211-217. De culturele raad werd in juni 1919 opgericht (1/85,95).
Ook op het gebied van het geestesleven zocht de ‘Vereniging voor Antroposofisch
Hogeschoolwerk’ werkzaam te zijn, hoofdzakelijk door studenten opgericht in de herfst van 1920 met een ‘Oproep aan de academische jeugd” (1/254), gericht aan medestudenten aan alle universiteiten. De oproep is gedrukt in “Die Erkenntnisaufgabe der Jugend, Dornach 1957, pp. 134-137 , GA 217A, de spirituele opdracht van de jeugd (niet vertaald)
Het is waarschijnlijk mede te danken aan deze bond en haar vraag aan Rudolf Steiner dat van 1920 tot 1922 er een aantal belangrijke ‘Hogeschoolconferenties’ kwamen, waarnaar ook in de vergaderingen werd verwezen.

Erster Anthroposophischer Hochschulkurs in Dornach, 26. September bis 16. Oktober 1920 (1/153, 2/47, Liste Nr. 95).
Zweiter Anthroposophischer Hochschulkurs in Dornach (Osterkurs), 3.-10 . April 1921 (Liste Nr. 100).
Freie Anthroposophische Hochschulkurse (Ferienkurs) in Stuttgart,
16.-23 . März 1921 (Liste Nr. 99).
„Anthroposophie und Wissenschaft”, Hochschulveranstaltung in
Darmstadt, 25.-30 . Juli 1921 (Liste Nr. 102).
Sommerkurs (Summer Art Course) in Dornach, 21.—28. August
1921 (Liste Nr. 103).
Anthroposophischer Hochschulkurs in Berlin, 5.—12. März 1922
(2/65, 69, 70, 76-79 . Liste Nr. 107).
Anthroposophisch-wissenschaftlicher Kurs für Akademiker in Den
Haag (Holland), 7.-12 . April 1922 (2/89. Liste Nr. 108).
Hierher gehören auch die „Kongresse”, die von der Anthroposophischen Gesellschaft veranstaltet wurden:
Allgemeiner öffentlicher Kongreß „Kulturausblicke der anthroposophischen Bewegung” in Stuttgart, 28. August bis 7. September
1921(2/44,78. Liste Nr. 104).

Eerste antroposofische hogeschoolcursus in Dornach, 26 september tot 16 oktober 1920, (1/153, 2/47) In GA 281 en GA 322
Tweede antroposofische hogeschoolcursus in Dornach (Paascursus) 3-10 april 1921
Vrije antroposofische hogeschoolcursus (vakantiecursus) Stuttgart 16-23 maart 1921, GA 324
Antroposofie en wetenschap, hogeschoolcursus Darmstadt, 25-30 juli 1921,
Zomercursus Dornach, 21-28 aug. 1921
Antroposofische hogeschoolcursus Berlijn, 5-12 maart 1922
Antroposofisch-wetenschappelijke cursus voor academici Den Haag, 7-12 april 1922, GA 82
De congressen die door de Antroposofische Vereniging georganiseerd werden:
Algemeen openbaar congres ‘cultuurvooruitzichten van de antroposofische beweging, Stuttgart 28 aug.-7 sept. GA 78

Blz. 18

„West — Ost. Zweiter internationaler Kongreß der anthroposophischen Bewegung” in Wien, 1.-12. Juni 1922 (2/117. Liste Nr. 110).
Ebenso sind hier zu erwähnen die Stuttgarter Hochschulkurse, bei
denen durch viele Semester hindurch vor allem die Waldorflehrer
vortrugen, nicht aber Rudolf Steiner selbst (1/233, 234 und Sachwortverzeichnis).
Aber damit, daß so die Dreigliederung und die Anthroposophie weithin bekannt wurden, trat auch deren intellektuelle, politische und wirtschaftliche Gegnerschaft stärkerund stärker hervor.
Schon im Hochsommer 1919 erkannte Rudolf Steiner, daß vor allem
auch wegen solcher gegnerischen Strömungen die Zeit für ein schnelles Durchdringen der Dreigliederungsgedanken in der breiten Öffentlichkeit bereits vorübergegangen war. Es war „zu spät” geworden (2/254). Am 31. August 1919 hielt er seinen letzten Dreigliederungsvortrag in der Öffentlichkeit.
Gewiß lief die Bewegung noch weiter, aber die erste Begeisterung und Stoßkraft ließ nach. Rudolf Steiner sprach es schonungslos aus.

West – Oost. Tweede internationale congres van de antroposofische beweging, Wenen 1-12 juni 1922.(2/117) GA 83
Ook moeten de hogeschoolcursussen in Stuttgart worden vermeld waar gedurende vele kwartalen met name door vrijeschoolleerkrachten lezingen werden gehouden, niet echter door Steiner zelf. (1/233,234)
Maar omdat de driegeleding en de antroposofie steeds bekender werden, deden ook de intellectuele, politieke en economische tegenstanders sterker van zich horen.
Al in het midden van de zomer van 1919 moest Steiner toegeven dat vooral door dergelijke tegenstand de tijd dat de driegeledingsgedachte in het openbare leven snel zou kunnen doordringen, al voorbij was. Het was al ‘te laat’/ (2/254).
Op 31 augustus 1919 hield hij zijn laatste voordracht over driegeleding in het openbaar.
De beweging ging zeker door, maar het eerste enthousiasme en de stootkracht verflauwden. Rudolf Steiner sprak het zonder het omwegen uit.

„Der gut gemeinte Aufruf zum Kulturrat . . . war vollständig ins Wasser gefallen” (1/164); der Kulturrat war „nach einigen Wochen sanft entschlafen” (3/39). Und am 22. November 1920 hieß es: Die Wochenschrift „Dreigliederung des sozialen Organismus”, aus der man „möglichst schnell eine Tageszeitung” hatte machen wollen, hat „in den letzten fünf Monaten nicht an Leserzahl zugenommen . . ., auch nicht an Mitarbeiterzahl” (1/253). Der Bund für Dreigliederung war „in eine Art von Theoretisieren verfallen” (2/251).
Rudolf Steiner sah, daß es nur einen einzigen Weg zum Weiterkommen gab. Er regte an, den „alten Dreigliederungsbund” umzuwandeln in einen „Bund für freies Geistesleben” (2/255). Zur selben Zeit, Sommer 1922, wurde die Dreigliederungszeitung umbenannt in „Anthroposophie. Wochenschrift für freies Geistesleben”. Rudolf Steiner hatte schon am 26. März 1922 im Dornacher „Goetheanum” während der Konferenz von Genua seinen letzten Dreigliederungsartikel erscheinen lassen (Liste Nr. 58). Die Zeit der nach außen
gerichteten Dreigliederungsbewegung war zu Ende gegangen. Daß diese Gedanken aber im Inneren als zukunfthaltige Keime kräftig weiter wirkten, darauf wies Rudolf Steiner 1924 nach der Weihnachtstagung eindringlich hin (3/118).
Es ist nun nötig, den Blick noch einmal in die Anfangszeit zurückzuwenden, auf eine Unternehmung, die für die wirtschaftliche

“De goedbedoelde oproep voor de cultuurraad. . . was helemaal in
in het water gevallen” (1/164); de culturele raad was “na een paar weken zachtjes ingeslapen” (3/39). En op 22 november 1920: Het ‘weekblad voor sociale driegeleding’ waar men zo snel mogelijk een dagblad van had willen maken, heeft er de laatste vijf maanden geen abonnees bijgekregen…..ook niet meer medewerkers’ (1/253).
De ‘Bond voor driegeleding “was vervallen tot een soort theorievorming” (2/251).
Rudolf Steiner zag dat er maar één manier was om verder te komen. Hij stelde voor om de “oude bond voor driegeleding” om te vormen tot een “bond voor vrij geestesleven” (2/255). In dezelfde tijd, zomer 1922, kreeg de krant voor driegeleding een andere naam: ‘Antroposofie. Weekblad voor vrij geestesleven.’
Rudolf Steiner had al op 26 maart 1922 in het “Goetheanum” in Dornach tijdens de conferentie van Genua zijn laatste artikel over driegeleding laten verschijnen. De tijd van de op de buitenwereld gerichte driegeledingsbeweging was voorbij.
Maar Rudolf Steiner wees er in 1924 na de Kerstconferentie (3/118) nadrukkelijk op dat deze gedachten innerlijk echter sterk als toekomstgerichte kiemen verder werken.
Het is nu nodig om nog eens terug te kijken naar de beginperiode, naar een onderneming die voor de economische

Blz. 19

Grundlage der Waldorfschule eine große Bedeutung hatte. Schon im Herbst 1919 wurde der Plan erwogen, und im März 1920 erfolgte dann die notarielle Gründung von „Der Kommende Tag. Aktiengesellschaft zur Förderung wirtschaftlicher und geistiger Werte” (1/182, 253, 256). Rudolf Steiner übernahm selbst den Vorsitz im Aufsichtsrat. Das Unternehmen sollte als ein Beispiel assoziativer Zusammenarbeit wirtschaftliche Betriebe verschiedenster Art (Landwirtschaft, Industrie, Bankwesen usw.) umfassen, um aus
deren Erträgen geistige Arbeit, besonders wissenschaftliche Forschung zu finanzieren.
Dem Kommenden Tag gehörten außer kleineren an: die Werkzeug-Maschinenfabrik Carl Unger (1/254), die Kartonagenfabrik Jose del Monte (1/254), später auch die von Emil Molt geleitete WaldorfAstoria-Zigarettenfabrik; ferner eine Offsetdruckerei mit Großbuchbinderei und ein Verlag (1/230), in dem die 3. Auflage der „Kernpunkte” (40.—80. Tausend) erschien, wie auch Werke von Solowjow, die Moltke-Erinnerungen, zahlreiche Schriften der Goetheanisten und anderes.

basis van de waldorfschool van groot belang was. Al in de herfst van 1919 werd het plan overwogen en in maart 1920 volgde dan de notariële stichting van “De komende dag. Naamloze vennootschap tot bevordering van economische en geestelijke waarden.” (1/182, 253, 256).
Rudolf Steiner nam zelf het voorzitterschap op zich van de Raad van Toezicht. Het bedrijf zou een voorbeeld moeten zijn van associatieve samenwerking tussen commerciële ondernemingen van verschillende aard (landbouw, industrie, bankwezen, enz.) om met de financiële opbrengst met name wetenschappelijk onderzoek te financieren.
Naast kleinere deelnemers behoorden bij de ‘Komende dag’ de gereedschapsmachinefabriek Carl Unger (1/254) de kartonfabriek Jose
del Monte (1/254), later ook de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek geleid door Emil Molt; er is ook een offsetdrukkerij met een grote boekbinderij en een uitgeverij (1/230), waar de derde druk van de “Kernpunten” (40-80 duizend) verscheen, evenals werken van Solovyov, de memoires van Moltke , talrijke geschriften van de Goetheanisten, enz.

Die geistigen Unternehmungen waren vor allem das von Dr. Rudolf Maier und Alexander Strakosch geleitete Forschungsinstitut für biologische (3/119) und physikalische Untersuchungen (1/126, 257, 3/119), das Laboratorium für die Herstellung neuer Heilmittel und das Klinisch-Therapeutische Institut auf der Gänsheide in Stuttgart (2/119, 192, 289, 3/116-119). Für die Waldorfschule kaufte der Kommende Tag weitere Grundstücke hinzu, baute Schulbaracken,
ein Lehrerhaus, auch 1921 das neue Haupthaus und verpachtete das alles an den Waldorfschulverein (1/256, vgl. nächsten Abschnitt).
Wegen schärfster Gegnerschaft aus Wirtschaftskreisen, wegen finanzieller Schwierigkeiten durch Inflation und Währungsreform, aber auch, weil trotz bester Bemühungen die Kräfte der daran Beteiligten nicht ausreichten, war auch dem Kommenden Tag kein Erfolg beschieden. Ebenso nicht dem für dieselben Ziele in der Schweiz begründeten „Futurum” (1/184).
Rudolf Steiner trat 1923 vom Vorsitz im Aufsichtsrat zurück. Bei beiden Unternehmungen wurde von da ab schrittweise die Liquidation eingeleitet. Die Fabriken wurden wieder selbständig. Die kleineren Wirtschaftsbetriebe lösten sich heraus oder wurden aufgegeben. Der Verlag wurde in den Philosophisch-Anthroposophischen Verlag in Dornach übernommen. Das Klinisch-Therapeutische Institut in Stuttgart blieb als Privatklinik bestehen unter der Leitung von Dr. Otto Palmer. Von den Forschungsinstituten blieben das von

De intellectuele ondernemingen waren het onderzoeksinstituut voor biologisch (3/119) en natuurkundig onderzoek (1/126, 257, voornamelijk geleid door Dr. Rudolf Maier en Alexander Strakosch (3/119), het laboratorium voor de productie van nieuwe medicijnen en het Klinisch-Therapeutisch Instituut aan de Gänsheide in Stuttgart (2/119, 192, 289, 3/116-119).
Voor de waldorfschool kocht de Komende dag meer grond aan waar dependances op werden gebouwd, een huis voor leerkrachten en in 1921 ook het hoofdgebouw, alles werd verhuurd aan de Waldorfschoolvereniging. (1/256, zie volgende paragraaf).
Maar vanwege felle tegenstand uit zakenkringen, vanwege financiële problemen veroorzaakt door inflatie en munthervormingen, ook omdat, ondanks de beste inspanningen, de kracht van de betrokkenen niet voldoende was, was ook ‘De komende dag’ niet voorbestemd om succesvol te zijn. Dat was ook zo voor het met dezelfde doelstellingen in Zwitserland opgerichte ‘Futurum’. (1/184).
Rudolf Steiner nam in 1923 ontslag als voorzitter van de raad van commissarissen.
Vanaf dat moment werd geleidelijk aan begonnen met de opheffing van beide bedrijven. De fabrieken werden weer onafhankelijk. De kleinere bedrijven kwamen op zichzelf te staan of werden opgegeven. De uitgeverij werd deel van de Filosofisch-Antroposofische Uitgeverij in Dornach. Het Klinisch-Therapeutisch Instituut in Stuttgart bleef als privékliniek bestaan onder leiding van
dr. Otto Palmer. Van de onderzoeksinstituten bleef over

Blz. 20

Frau Lilly Kolisko geleitete biologische Institut in Stuttgart und die
Heilmittelbetriebe in Stuttgart und Schwäbisch Gmünd erhalten;
letztere wurden an die „Internationalen Laboratorien” in Ariesheim, später „Weleda”, verkauft. Alles übrige wurde nach Dornach
verlegt oder aufgelöst.
Die Waldorfschule konnte durch besondere Fürsorge Rudolf Steiners und durch großzügige Verzichte vieler anthroposophischer
Aktionäre vor diesen Schwierigkeiten verhältnismäßig gut bewahrt
bleiben.

het door mevrouw Lilly Kolisko geleide biologische instituut in Stuttgart en de geneesmiddelenbedrijven in Stuttgart en Schwäbisch-Gmünd; de laatste werd verkocht aan de ‘Internationale laboratoria’ in Arlesheim, later ‘Weleda”. Al het andere werd verplaatst naar Dornach of opgegeven.
De waldorfschool kon dankzij de bijzondere zorg van Rudolf Steiner en de genereuze offers van vele antroposofische aandeelhouders relatief gevrijwaard worden van deze moeilijkheden.
.

GA 300A inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3270-3077

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, Uncategorized, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged GA 300A

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-7-3/1)

Geplaatst op 30 juni 2024| Een reactie plaatsen

Rudolf Steiner: Een op menskundig inzicht gebouwde pedagogie moet er absoluut van uitgaan, de ontwikkeling, de levensvoorwaarden af te lezen aan de menselijke natuur. Als de opvoeder goed kan ‘aflezen’, kan hij het kind zó helpen, dat de eigen aard van het kind te voorschijn komt. Alleen dan is de opvoedkunst echt gezond.
Wegwijzers 360

In [1-7] komen de verschillende mensbeelden aan bod.
Het mag in eerste instantie verwonderlijk aandoen: mensbeelden, maar wanneer je ziet dat Steiner vooral wil karakteriseren, een onderwerp van alle kanten wil belichten, kan je daar makkelijker in meegaan. Het maakt alles levendiger, genuanceerder omdat je standpunt – je vertrekpunt steeds anders is.

Op ‘Antroposofie een inspiratie‘ heb ik al uitvoerig stilgestaan bij het drieledig mensbeeld.
.

Kees v.d. Zwet, antroposofie Noord-Holland, 2017*
.

In de antroposofie wordt de mens gezien als één geheel. Een geheel dat bestaat uit verschillende lagen die weer onderverdeeld worden in meerdere indelingen. Het doel daarvan is om de mens op verschillende niveaus te kunnen beschouwen zodat inzicht verkregen kan worden in het reilen en zeilen van de mens. Dit kun je op jezelf toepassen maar ook op een ander, denk bijvoorbeeld aan een arts of een leraar die op deze manier naar een persoon kan kijken. Rudolf Steiner besprak in lezingen over de menskunde onder andere het drieledig mensbeeld bestaande uit lichaam, ziel en geest en het vierledig mensbeeld, fysieklichaam, etherlichaam, astraallichaam en het ik. Naast deze twee indelingen beschreef Steiner ook een andere drieledigheid, namelijk die van de ziel met de drie zielenkrachten denken, voelen en willen. Drie krachten die, als ze in balans zijn, zorgen voor een gezond, evenwichtig en vrij leven waardoor de mens zijn pad op aarde op de juiste manier kan doorlopen. Deze zielenkrachten komen tot uiting in en via de menselijke gestalte, bestaande uit het hoofd, de romp en de ledematen. Het lichaam wordt in de antroposofie dus ook weer in drie delen opgesplitst. Maar denken, voelen en willen zijn ook thema’s die idealiter elke zeven jaar om en om een leidende rol spelen in een mensenleven. En die gedurende een dag in de juiste mate afgewisseld en gevoed moeten worden, wil het allemaal in balans blijven. Net als waken en slapen, inspanning en ontspanning is het belangrijk om het denken, voelen en willen als een ademhaling af te wisselen. Maar hoe zit dat dan? Waar bevindt zich bijvoorbeeld de wil, hoe uit dat zich, hoe gebruiken therapeuten of leraren dit principe en hoe is het allemaal met elkaar verbonden?

Denken Voelen Willen in de menselijke gestalte

Het denken (bovenpool) vindt voornamelijk plaats in het hoofd en dringt via de zenuwbanen door in het hele lichaam. In het denken zijn wij vrij. Wil dit goed functioneren dan is hier koelte en stilte nodig. Bij te veel warmte, bijvoorbeeld door koorts of een te hoge buitentemperatuur kun je niet meer helder denken. Naast de juiste temperatuur moeten de hersenen ook volkomen stil en bewegingsloos zijn. Kenmerkend voor het bewustzijn van de bovenpool, is dat hier een helder (dag) bewustzijn heerst. Hiermee zijn we in staat naar de wereld, de mensen om ons heen en onszelf te kijken. Dit beschrijft een ideale situatie. Echter, in de tijd waarin we nu leven zie je dat we steeds meer in het denken schieten en dus te veel in het bewustzijn leven. Dit gaat ten koste van de vitale krachten. Tijdens de slaap worden deze vitale krachten weliswaar hersteld, maar als er roofbouw wordt gepleegd doordat het etherlichaam (dat o.a. zorgt voor groeiprocessen) niet genoeg de kans krijgt om het lichaam opnieuw op te bouwen, ontstaat er een disbalans. Al dat denken kan ook leiden tot slapeloosheid omdat je maar blijft piekeren en dat doet de opbouw nog verder stagneren. Ziekte, stress, depressie, starheid en burnout kunnen hier directe gevolgen van zijn. Het is dus van groot belang het hoofd zowel symbolisch als letterlijk koel én stil te houden.

Het voelen (middenpool) vindt plaats in onze romp, tussen de bovenpool en de onderpool. Ze werken alle drie op elkaar in. Bij het voelen kom je namelijk pas uit als je als mens het denken en willen in de juiste proporties afwisselt. Zit je te veel in het denken, dus in de bovenpool, dan kun je vaak niet meer bij je gevoel komen en komt er nog maar weinig uit je handen. En als je alleen maar blind gaat voor wat je wilt, dan bestaat de kans dat je het gevoel/contact met je hoofd (denken) verliest. Er ontstaat dan wederom een disbalans tussen de polen met alle gevolgen van dien. Het voelen fungeert dus als bemiddelaar tussen het denken en het willen en zorgt voor balans en harmonie. En in het voelen is het dat we ons eigen mens-zijn het meest beleven.
Gedurende de dag en ons leven schommelen we heen en weer tussen sympathie en antipathie en openen en sluiten ons voor de indrukken van de buitenwereld. Als het ware is dat een ademhaling van opnemen en weer loslaten. De middenpool is dan ook een ritmisch gebied. De organen, het hart en de longen horen bij het voelen. Zij reageren alle direct op onze emoties en gevoelens. Kenmerkend voor het bewustzijn van het middengebied is het droombewustzijn. We hebben met ons denken en ons willen (die ons gevoel sturen) eigenlijk geen bewuste invloed op hart, organen en longen. Alles wat zich daar afspeelt, gebeurt vrijwel zonder dat we dat door hebben of er invloed op uit kunnen oefenen. Niet echt in ieder geval. We kunnen als we ons best doen het kloppen van het hart én de ademhaling met de longen een beetje sturen, maar uiteindelijk gaat je lichaam vanzelf weer ademhalen als je dat een tijdje hebt ingehouden.

Het willen (onderpool) komt tot uiting via onze ledematen en de stofwisselingsorganen. Hier heerst in een gezonde situatie warmte, beweging en zijn grote regeneratievermogens aanwezig. Onze stofwisselingsorganen zijn levendig. De vertering van wat we tot ons nemen zowel lichamelijk (voeding) als geestelijk (indrukken en gebeurtenissen) vinden hier plaats. Via het bloed heeft de stofwisseling contact met het hele lichaam. Met onze ledematen staan we handelend in de wereld. We kunnen bewegen en gestuurd door de wil in actie komen.
Kenmerkend voor het bewustzijn van de wil is dat deze leeft in een diep onbewust, slapend bewustzijn. Hierdoor is het vaak lastig om onze wilsimpulsen te doorgronden. Waarom wil of doe je iets per se wel of niet? We hebben het hier overigens niet over bijvoorbeeld de wens dat onze kinderen met mes en vork eten, maar over de grotere, diepere drijfkracht die ons in bepaalde richtingen duwt. Door het observeren van ons handelen in de wereld kunnen we bewust worden van de doorwerking van onze wil, die eigenlijk een link heeft naar de tijd voordat we geboren werden. Voordat je weer incarneert op aarde bedenk je namelijk voor jezelf een plan. Wat wil je gaan doen/betekenen in je volgende leven? Zodra je geboren bent, worden die plannen echter onbewust. Je herinnert je ze niet meer. Toch doe je dingen in je leven of neem je stappen die misschien willekeurig lijken, maar zit daar dus wel degelijk een wil, een hoger plan achter. Een voorbedachte wil als het ware.

Denken Voelen Willen in de ontwikkeling van de mens

Hoewel dit denken, voelen, willen thema gedurende je hele leven evenwichtig gevoed dient te worden en in de juiste balans moet zijn of worden gebracht, heb je een voorsprong als je als kind deze drie zielenkwaliteiten vanwege je opvoeding op de juiste manier hebt kunnen verankeren in je lichaam. Het evenwichtig ontwikkelen van deze drie krachten in de eerste 21 levensjaren staat centraal in het vrijeschoolonderwijs en vormt de basis van de werkwijze van therapie. Want alleen wanneer alles in balans is, zul je als volwassenen een vrij mens kunnen zijn.

In een ideaal scenario wisselen denken, voelen en willen in de ontwikkeling van de biografie van de mens elkaar elke zeven jaar af. Van geboorte tot de dood kun je het leven (de biografie) van de mens in periodes van zeven jaar verdelen. In de de eerste vier zeven jaar periodes (van 0 tot 28 jaar) loopt de ontwikkeling van zowel ziel, geest en lichaam gelijk op. Met als focus de lichamelijke groei. In de periodes daarna stopt de lichamelijke ontwikkeling en verschuift het aandachtspunt naar de persoonlijkheid en weer later naar de innerlijke voortgang. Uiteindelijk takelt het lichaam langzaam af en wordt de mens steeds meer geest.

0-7 jaar
In de eerste zeven jaar verovert het kind zijn fysiek lichaam en leert het deze onder controle te krijgen zodat hij het kan gebruiken als instrument. Het kind reageert nog heel erg vanuit de wil op de wereld om zich heen. Via nabootsing van de volwassenen, maakt het kind zich de wereld eigen zodat het zich er veilig kan voelen. Het leert kruipen, lopen en praten en later denken. In deze zeven jaar vormt zich ook het geweten. Het is daarom van groot belang dat je als ouder of opvoeder nabootsingswaardig gedrag laat zien. Het kind vertrouwt de wereld volledig, zodat het gewoon alles nabootst wat er is. Van een echt bewustzijn is in deze fase van het leven nog geen sprake. De ontwikkeling van het fysieke lichaam vraagt zoveel energie dat het jonge mens zich min of meer in een droomtoestand bevindt.

7-14 jaar
In de tweede zeven jaar heeft het kind zich het fysiek lichaam eigen gemaakt en verschuift de focus naar het verwerven van de emotionele vaardigheden. Dit is ook de periode dat het kind zichzelf begint te zien als een eigen individu en minder vanuit de nabootsing zal gaan leven, maar meer vanuit de navolging. Hij zal zijn ouders, de leerkrachten en andere volwassen om zich heen gaan toetsen op hun navolgzaamheid. Er ontstaat een innerlijk voelen en een bewustzijn. Zo rond het negende, tiende jaar zie je dan ook dat kinderen zich af gaan vragen ‘Oké, ik doe dit wel, maar wil ik dat ook echt?’. Kinderen die deze fase op een gezonde manier doormaken, ontwikkelen een goed empathisch vermogen en gevoel voor kunst en schoonheid.

14-21 jaar
In de derde periode van zeven jaar, van pubertijd naar volwassenheid maakt de mens weer een flinke ontwikkeling door. Het analytische en abstracte denken krijgt steeds meer vorm. Hij zal zich meer gaan richten op zijn omgeving en de cultuur waarin hij leeft. Jonge mensen vormen in deze periode een eigen oordeelsvermogen door de wereld vanuit het denken te begrijpen. Ze gaan op zoek naar hun eigen weg en de biografie van de mens wordt steeds duidelijker.

Als de mens volwassen is gaat de ontwikkeling van het denken voelen en willen door. In eerste instantie in de groei en ontwikkeling van de ziel en later in de groei en de ontwikkeling van de geest. Eigenlijk kan je zeggen dat zodra je volwassen bent en je zelfstandig hebt leren denken, je de weg terug gaat. Nu kun je je gevoelens een plek gaan geven in plaats van je erdoor te laten beheersen. Ook ben je in staat je eigen wil in de wereld te zetten. Je kunt verwerkelijken wat je echt in de wereld wil gaan doen.
In het onderstaande schema zie je een overzicht van de zevenjaarsperiodes.

Bron: gezichtspunten nr. 16 | Biografie en Ziekte – Jan Staal

In het onderwijs

Het vrije(school)onderwijs wordt door sommigen wel de school van denken, voelen, willen genoemd. Dit thema is inderdaad een van de pijlers van ons onderwijs. Het komt te pas en te onpas terug en als vrijeschoolleerkracht raak je er eigenlijk nooit op uitgekeken omdat je er steeds weer nieuwe dingen in kunt ontdekken.
Dit denken, voelen en willen zien we terug in de driegeleding van de mens. Voor ons als leerkracht zit achter die driegeleding nog een heel verhaal. Er zit een gelaagdheid in die te maken heeft met de leeftijd van een kind en daar delen we ons onderwijs ook op in.
Het willen staat centraal in de leeftijd van nul tot zeven. In deze periode bestaan kinderen in de wereld simpelweg door te doen. Ze bootsen letterlijk na wat er in hun omgeving gebeurt. En dat doen ze vanuit hun wil, die tot uiting komt via de ledematen en de beweging. Het denken hebben ze nog niet echt tot hun beschikking en ook hun gevoel is nog erg in de wil verankerd. Die nabootsingskracht wordt extra gevoed als ze zinvolle dingen om zich heen zien. Daarom is het ook zo belangrijk dat je als ouder of opvoeder, maar ook als kleuterjuf nabootsingswaardig gedrag laat zien. Kinderen lezen als het ware door de volwassenen om hen heen, heen; hoe ze bewegen, hoe ze doen en wat ze zeggen. Al die informatie wordt door kinderen verinnerlijkt en eigen gemaakt. Met als doel zich thuis te kunnen voelen in deze wereld. De kleuterjuffen geven dus onder andere ‘les’ vanuit het nabootsen. Zij creëren een omgeving waarin het kind vanzelfsprekend mee doet met wat zij doet.

Als kinderen de basisschoolleeftijd bereiken, verschuift de focus naar het voelen. Dit is de tweede zevenjaarsperiode (zeven tot veertien) en de manier van leren verschuift van nabootsen naar navolgen. De kinderen hebben al enigszins een eigen filter en volgen je niet meer zo automatisch als in de kleutertijd. Ze zullen nu meer van binnenuit gaan voelen of ze iemand navolgingswaardig vinden of niet. Als het goed is lukt mij dat als leerkracht en willen ze doen wat ik doe omdat ze voelen dat het goed is. In dat gevoel zit een basis van vertrouwen en tegelijkertijd de afweging: wil ik iets nou wel of niet doen? Die twee polen, wel of niet meedoen zetelen in het gevoel. Natuurlijk gaat alles veel meer vanzelf als kinderen lekker in hun vel zitten en vanuit hun enthousiasme iets oppakken. Maar als ik het bijvoorbeeld over het kofschip ga hebben, zullen de meesten dat niet heel enthousiast ontvangen. De tegenzin die er in eerste instantie is, wordt als het goed is dan toch enigszins opzij geschoven omdat ze bij mij aanvoelen dat het belangrijk is om te leren.
Het beeld is ook een kernwoord in deze fase. Kinderen leren het meest doordat ze beelden en verhalen aangereikt krijgen. In klas vijf behandel ik de Griekse mythologie en die verhalen zijn een soort waarheid op zich. Dat zijn verhalen eigenlijk altijd. Het zegt namelijk iets over hoe je met anderen omgaat en hoe het met de geestelijke wereld zit. Door het beeld en de kracht waarmee kinderen zelf beelden maken, zakken ze in hun gevoel. Beelden zetelen in het gevoel, daarom heeft het een grote opvoedende waarde en gebruiken wij het zeker ook in deze fase van ons onderwijs.

Na het voelen komen ze terecht in het denken. In de leeftijd van veertien tot eenentwintig is het de bedoeling dat kinderen gaan leven vanuit hun eigen oordeel. De feitenwereld komt aan bod. Ook al zullen ze ook in deze fase nog voor een deel dingen doen omdat de leerkracht het zegt, het verschil met de vorige fase is dat ze nu in staat zijn de feiten voor zich te laten spreken. Een jongere kan nu zelf bedenken of iets wel of niet handig is om te leren en niet alleen omdat de leraar het zegt. Het eigen oordeel ontwaakt. Ze worden langzamerhand iemand die zijn eigen leven vorm kan gaan geven.

Het bijzondere aan deze manier van lesgeven is dat wij het kind in een omgekeerde beweging opvoeden. Vanuit de wilspool via het gevoel naar het denken. Toch proberen wij als leerkrachten elke dag en in elk lesonderdeel (rekening houdend met de leeftijdsfase) voeding te geven aan alle drie de gebieden. Als een ademhaling waarin de drie krachten elkaar op harmonieuze wijze afwisselen zodat het ene niet overbelast raakt en het andere juist te weinig aan bod komt. Als je naar de onderbouw kijkt, kan je zeggen dat het meer denkende deel aangesproken wordt in de periodeles, aan het begin van de dag. Denk aan rekenen en taal. Op het midden van de dag doen we aan kunstzinnige vormen en het echte bewegen doen we idealiter in de middag. Het mooie is dat ik tijdens zo’n periodeles ook weer inspeel op alle drie de krachten, alleen dan meestal in een omgekeerde volgorde. Ik begin met de spreuken en iets van bewegen, daarna kom ik bij het zingen (de gevoelskant plus al iets van het denken) en dan kom ik bij het eigenlijke denkdeel van een periode, bijvoorbeeld de vervoegingen van de werkwoorden.

Zo probeer ik elke keer weer uit wat wel en niet werkt. En dat blijft een zoektocht, want soms heb ik iets prachtigs bedacht maar merk ik dat het helemaal niet aankomt zoals ik had bedoeld. Of blijkt iets ‘gewoons’ juist boven verwachting enthousiasme op te roepen. Dat is de kunst van het lesgeven: de wisselwerking tussen je eigen voorbereiding en het concrete gebeuren in de les. Soms ervoor kiezen m’n eigen leerlijn door te zetten, soms iets bedenken wat op dat moment beter is om te doen.’

0-0-0

Meeta Hiep, kleuterjuf
.

Denken voelen willen in het kleuteronderwijs

In de kleuterklas staan vier woorden centraal: nabootsing, gewoonte, eerbied en fantasie. Deze krachten zijn belangrijk voor het kind van nul tot zeven. Ze helpen de kinderen namelijk de willekeurige bewegingen van hun lichaam om te vormen tot gecontroleerde bewegingen die ze gericht in kunnen zetten. Zo maken ze van hun lichaam hun eigen instrument. Wij zien en gebruiken deze krachten als opvoeders van de wil, want dat is waar de focus op ligt bij een kind in de leeftijd van nul tot zeven. Als kleuterjuf sta ik voor de taak ze daarbij te helpen. Dat betekent onder andere dat ik nabootsingswaardig gedrag moet laten zien. Daarvoor moet ik soms echt bewust nadenken hoe ik mij beweeg in de klas en wat ik allemaal wel of juist niet doe. Als we bijvoorbeeld naar buiten gaan en ik met de kleuters in een rij over de gang loop, liggen daar vaak allemaal jassen, tassen en schoenen op de grond. Daar wil je natuurlijk niet over struikelen, dus moet het aan de kant. Als ik dat even snel opzij zou schuiven met mijn voeten, dan doet iedereen me vervolgens na. En dat wil je niet. Je wilt niet dat er tegen spullen aan wordt geschopt. Ik moet me dus bedenken dat ik toch even buk om het op te hangen. Dat is namelijk het gedrag dat ik ook bij de kinderen wil zien. Als je gewenst gedrag zo vaak mogelijk herhaalt en de kinderen dat automatisch nabootsen, wordt iets vanzelf een gewoonte.

En dat is gelijk de tweede kracht die belangrijk is voor kinderen om eigen te maken. Gewoontes zorgen er namelijk voor dat het leven vanzelf lijkt te gaan. Ze maken het leven makkelijker, want je hoeft er niet teveel over na te denken. Je merkt overigens pas dat dit zo werkt als je je gewoontes laat varen. In eerste instantie voelt dat misschien fijn. Geeft het je een vakantiegevoel van niks hoeven: geen wekker zetten, nergens op tijd hoeven zijn, geen brood smeren, geen eten maken. Toch zal je na een tijdje merken dat als je niks meer hoeft, niks meer echt vanzelf gaat. Opeens moet je dan heel hard werken, want er moet toch gewoon gegeten worden en wie maakt dat dan? En als er niemand is die uit gewoonte de tafel gaat dekken, kost alles veel meer energie en tijd. Gewoontes slaan we op in ons etherlichaam. Daar zitten ze net zo sterk als een herinnering opgeslagen, zodat je ze niet vergeet. Opvoeden is in feite ervoor zorgen dat kinderen zelfstandig worden waardoor ze een vrij mens kunnen zijn. Wat je ze daadwerkelijk meegeeft is een ‘gewoontepakket’. Een pakket dat is samengesteld door de ouders en opvoeders thuis en de leerkrachten op school. Daarmee stuur je ze de wereld in.

Eerbied is een andere opvoeder van de wil. In feite worden alle kinderen ermee geboren en is het eigenlijk niet iets dat je ze kunt leren. Het enige wat je kunt doen als ouder/opvoeder en als kleuterjuf is zo min mogelijk in de weg staan, zodat de eerbiedskrachten waarmee ze geboren worden zoveel mogelijk intact blijven. In de kleuterklas creëren we een omgeving waarin er ruimte is voor eerbied. De spreuken waarmee we elke dag beginnen werken allemaal in op dat gebied. Kinderen hebben enorm veel eerbied voor de natuur. Zo gebeurde er vandaag weer iets moois. Alles stond klaar op tafel om te kunnen eten, toen er een kindje een dode mier vond. En die moest natuurlijk eerst begraven worden, voordat we konden gaan eten. Koude thee of niet. Dat ritueel mag ik dan niet in de weg staan. Hoe onhandig dat moment misschien ook is. Vorige week vrijdag vierden we het Michaëlsfeest. Toen het appelvrouwtje binnenkwam, stond er een jongetje op die zei: ‘Ohhhh echte appelen’. Hij was echt helemaal verwonderd dat het echte appelen waren. Daar werden wij kleuterjuffen dan weer enorm blij van.

De laatste kracht is die van de fantasie. En dat is zo’n heerlijk middel. Die gooit alles om en laat niets bij het oude. Die vind een uitweg in doodlopende situaties en brengt een glimlach in de ernst. Een kind tot aan de peuterleeftijd kan alle spullen om hem heen gebruiken als speelgoed. Een stukje hout wordt een boot, een lapje stof een knuffel. In een pop zonder echte ogen, neus en mond zien zij allerlei gezichtsuitdrukkingen. Het ene moment krijst het van de honger en het andere moment lacht het breeduit. Dat zijn de scheppingskrachten van de fantasie.

0-0-0

Anna Robadey

Denken voelen willen in de schildertherapie

In het begrip ‘schildertherapie in licht, kleur en duisternis’, klinkt al een drieheid. Wanneer de twee polariteiten van licht en duisternis elkaar ontmoeten, ontstaat in het midden iets nieuws: de kleuren.
Een zonsondergang is altijd een bijzonder moment. Voor onze ogen veranderen de kleuren van geel naar oranje naar vermiljoen en naar karmijn. Zelfs nadat de zon verdwenen is, gaat het kleurenfeest door. Als er veel licht is, verschijnen er koelere kleuren, als het licht afneemt worden de kleuren steeds warmer.
Wat we in de buitenwereld en in het bijzonder in de atmosfeer kunnen waarnemen, is ook in de mens terug te vinden. Ons hoofd, met onze zintuigen en ons denken heeft een verbinding met het licht. Het is goed om het hoofd koel te houden om helder te denken, te veel warmte daar kan bijvoorbeeld hoofdpijn veroorzaken. Een chirurg heeft veel licht nodig om de precieze handelingen van een operatie te verrichten. In zulk licht delen we echter niet graag een gezellige maaltijd met vrienden.

Onze stofwisseling heeft een verbinding met de duisternis. Dit is de plaats waar omzettingen plaatsvinden in een warme omgeving. Onze wil heeft warmte nodig om in actie te komen en geeft ons een relatie met de aarde. Te veel licht en bewustzijn in dit gebied geeft ons kou en die kan verschillende verstoringen c.q. ziekten veroorzaken.

Door de ontmoeting van licht en duisternis ontstaan de kleuren en door de ontmoeting van denken en willen is er een continu ontstaan van kleurrijke gevoelens. In dat ritmische middengebied leven de longen, maar speciaal het hart waar we naar wijzen wanneer we “ik” zeggen.

Wanneer een van deze gebieden niet goed functioneert door te veel of te weinig activiteit of doordat ze niet op elkaar afgestemd zijn, kunnen onevenwichtigheden en ook ziektes het gevolg zijn. Het is dan de taak van de therapie, via de objectieve kwaliteiten van de kleuren om een ontwikkelings- en/of genezingsproces op gang te brengen.

0-0-0

*Hoewel de artikelen nog oproepbaar zijn, is mijn ervaring dat ze zomaar ook verdwenen kunnen zijn.
Vandaar publicatie (ook) hier.

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Seiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3259-3067

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged 7-jaarsfasen, denken voelen willen, drieledige mens, eerbied, fantasie, gewoontevorming

VRIJESCHOOL – Leerkracht en leerplan

Geplaatst op 21 juni 2024| Een reactie plaatsen

.
Philipp Reubke, das Goetheanum, 14 maart 2024
.

Individualiteit en vrijheid
leerkracht en Context helpen het leerplan vorm te geven

Vrijeschoolonderwijs is geen programma dat in steen gebeiteld is. Ongeacht hoeveel critici in serieuze of humoristische televisieprogramma’s beweren, dat er een dogmatisch programma achter het vrijeschoolonderwijs zit. Het heeft het individu en zijn vermogen tot empathie nodig.

[In Duitsland zijn er regelmatig programma’s, podcasts, enz. waarin de vrijeschoolpedagogie als – woordgrapje – versteend -ver-Steiner-t, steen – Stein -, wordt versleten.]

Wat is vrijeschoolonderwijs precies? In augustus 1923 beantwoordde Rudolf Steiner in Groot-Brittannië bondig de vraag die herhaaldelijk door ouders, leraren en journalisten werd gesteld: “vrijeschoolpedagogie is zuiver praktijk, en je kunt eigenlijk alleen met een voorbeeld vertellen hoe in dit of dat geval, voor deze of gene behoefte de praktijk wordt uitgeoefend..”¹

Op de ‘Internationale Kerstcursus voor Leraren’ in 1921 in het dan net voltooide Eerste Goetheanum sprak hij over leraren in parallelle klassen aan de Waldorfschool in Stuttgart, die elk op een heel andere manier lesgaven, en zei dat het volgende in het algemeen van toepassing is op alle leraren van de vrijeschool: “het individu afzonderlijk kan doen wat hij wil — dat zal iedereen doen volgens dat wat hij juist zelf als opvoeder in het leven geleerd heeft.’”²

Wat voor hem essentieel is, is in de eerste plaats de opvoeder, de leraar: zijn en haar observatievermogen, relationele vaardigheden, verbeeldingskracht en intuïtie, die ervoor zorgen dat “in dit of dat geval” een betekenisvolle pedagogische handeling tot stand komt.

Steiner had dit een jaar eerder, in augustus 1922, in Oxford nog duidelijker gemaakt. Vertrekkend van het verschil tussen een machine en een levend organisme (de machine kan worden geprogrammeerd, een levend wezen moet eerst worden geaccepteerd zoals het is) zei hij: “In die zin is een school als de waldorfschool van meet af aan een organisme en kan niet worden georganiseerd – ik heb daar al eens op gewezen – door een programma te ontwerpen waarin
staat hoe die school eigenlijk moet worden opgezet: paragraaf 1, paragraaf 2 enzovoort..”³

Wie een school opricht en alleen een van tevoren bedacht programma uitvoert, gedraagt zich in wezen beledigend tegenover leraren, ouders en kinderen die zich in deze school hebben verenigd. Ze zijn niet gemaakt van was die naar believen kan worden gekneed. Wat heel belangrijk is voor de ontwikkeling van de school: dat de leerkrachten en opvoeders elkaar goed leren kennen, en dat ze de kinderen en ouders leren kennen en begrijpen.

Hoeveel onderwijswetenschappers bepaalde vrijeschoolinstellingen ook beschuldigen van een kolonialistische houding, deze houding kan niet worden afgeleid uit de uitspraken van de medestichter van de eerste vrijeschool. Het moedigt mensen juist sterk aan om contextgevoeligheid te oefenen: leer eerst de omstandigheden en de mensen kennen en kijk dan welk type school en pedagogiek hier op dit moment graag zou willen verschijnen. Want “het gaat niet om abstracte programmaprincipes, maar om de realiteit die je voor je hebt.”⁴

Het belangrijkste zijn de gevoelens

Twee kenmerken van het vrijeschoolonderwijs – de leraar met zijn inspiratie- en initiatiefkracht en de inspanning en het streven zijn collega’s, kinderen en ouders steeds beter te leren kennen – respecteren en beschrijven de bijzondere levensomstandigheden waarin de menselijke cultuur altijd ingebed is, in hun schoonheid en beperkingen.
Een derde kwaliteit is de oprechte vraag aan de betrokken mensen om hun gevoelsleven niet simpelweg te laten zoals het is, maar het te verdiepen en te richten op een ondoorgrondelijk onderwerp: “Want wat het allerbelangrijkste is in het onderwijs zijn de gevoelens over de aard van de mens. waarmee we naast de mens staan. En als we ons door inzicht in de menselijke natuur op de juiste manier positioneren naast de zich ontwikkelende mens, dan zijn we goede opvoeders.”⁵
Het belangrijkste zijn de gevoelens! Iets ongrijpbaars, heel individueel, maar dat niet langer gecentreerd blijft op onze persoonlijke situatie, maar zich richt op, geïnteresseerd is in de studie van de ontwikkeling van kinderen en de psychologie, in de studie van de menskunde.

Beschrijvingen over de aard van de mens in al zijn dimensies, de zichtbare en de onzichtbare, precieze beschrijvingen van hoe de relatie tussen lichaam, ziel en geest bij kinderen en jongeren door de jaren heen verandert, hoe wil en gevoel zich ontwikkelen, welke voorgeboortelijke kwaliteiten het kind meebrengt en hoe de gezonde ontwikkeling van lichaamsgebonden zintuigen door de jaren heen verandert in mentale gewoonten – dit en nog veel meer wat onze denkgewoonten opschudt en een “in een beweging brengen van vastgeroeste begrippen”, kunnen we bij Steiner vinden.
Maar niet als ideologie of programma, maar als bijdrage aan de studie van de menselijke natuur, die op de ziel moet werken. Ook niet als gedachten die geloofd moeten worden, maar als gedachten die eerst begrepen willen worden en waaraan je je gevoelens blootstelt.

Wat ontstaat als een concrete creatieve pedagogische daad na die persoonlijke weg door je gevoelswereld, na het voortdurend leren kennen van kinderen en ouders, is volkomen open. Het zal een verrassing zijn – een zaadje uit de studie menskunde dat zich nestelt in mijn gevoelswereldwereld, die dan een tijdje wordt vergeten en dat plotseling in een heel bijzondere situatie wanneer ik bepaalde kinderen en jongeren of ouders en collega’s ontmoet, verrassende bloemen en vruchten voortbrengt. “Laat het individu de dingen regelen zoals hij wil. Als hij alleen maar meebrengt wat in zijn hart wordt bewaard door een correct inzicht in de menselijke natuur, zal hij in staat zijn om op de een of andere manier het juiste te doen.”⁶

Maak het persoonlijk!

Hoe kan zo’n zin worden begrepen als je bedenkt dat Rudolf Steiner zelf veel leerplanvoorstellen deed die Caroline von Heydebrandt, Ernst A. Stockmeyer, Tobias Richter en vandaag de dag een groep experts van het Pedagogisch Onderzoekscentrum verder hebben ontwikkeld en bijgewerkt?⁷
Er zijn ook verschillende auteurs die leerplannen hebben gepresenteerd voor scholen in Engelstalige landen, meest recentelijk een versie die via een app en website kan worden geraadpleegd.⁸
In veel landen hebben de vrijeschoolverenigingen specifieke vrijeschoolleerplannen gepresenteerd die specifiek zijn afgestemd op hun cultuur, overeenstemmen met nationale normen en in sommige gevallen officieel worden erkend door de ministeries van onderwijs.

De rijkdom aan ervaring en het resultaat van de eindeloze pedagogische creativiteit van vele generaties vrijeschoolleraren is vandaag de dag beschikbaar waarop degenen die in het vak beginnen, kunnen voortbouwen. Ze kunnen veel sneller professionals worden, verschillende leerplanvoorstellen met elkaar vergelijken en eventuele verschillen en overeenkomsten met de staatsleerplannen zien.

Hoe rijk de schat aan ervaring in de leerplannen ook mag zijn, als ik geen begrip heb van de ontwikkeling van kinderen en psychologie, van antropologie en de wetten van de menselijke ontwikkeling, als ik mijn gevoelens niet met deze vragen verbind en de kinderen die aan mij zijn toevertrouwd, niet met volle verwondering en enthousiasme ontmoet, zodat zij zich door mij voelen gezien, wanneer ik mijn opvoedingspraktijk niet persoonlijk maak, met de eigenschappen die bij mij en de kinderen passen, dan mis ik nog steeds dat kleine beetje dat de initiatiefnemer van het vrijeschoolonderwijs zo belangrijk vond voor de opvoeding: “dat er iets in ons hart wordt neergelegd door een juist inzicht in de menselijke natuur”.⁹

Het artikel verscheen in de nieuwsbrief van de Pedagogische Sectie , februari 2024

1)Rudolf Steiner, GA 307/103
Vertaald/134

2)Rudolf Steiner, GA 303/125
Vertaald/136

3)Rudolf Steiner, GA 305/128
Vertaald/117

4)Zie 3, blz. 129 vert. 118

5)Zie 2

6)Zie 2

7)Pedagogisch Onderzoekscentrum

8)Heroverweging en herontwerp van Waldorf-curricula

9)Zie 2
.

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3251-3060

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized, vrijeschool pedagogie

Getagged instelling leerkracht, leerkracht-zijn, leerplan, vrijheid leerkracht

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Vergadering 23 december 1919

Geplaatst op 19 juni 2024| Een reactie plaatsen

Zie ‘het woord vooraf‘

Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven.
Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.
.

RUDOLF STEINER
.

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart
1919 bis 1924

Erster Band
Das erste und zweite Schuljahr

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart

Band 1
Het eerste en tweede schooljaar
.

Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.

GA 300A

Blz. 115

Konferenz vom Dienstag 23. Dezember 1919, 16 Uhr

Vergadering van dinsdag 23 december 1919, 16u

X. berichtet über die humanistischen Fächer in der 7. und 8. Klasse, die er seit
dem Herbst übernommen hat.

X rapporteert over de humanistische vakken in de 7e en 8e klas, die hij sinds het najaar overgenomen heeft.

Dr. Steiner: Römische Geschichte, da muß man die Hauptlinien entwickeln und dann erst, vom Hauptcharakter ausgehend, die Einzelheiten. Es liegt gar kein besonderer Grund vor, alles zu behandeln, zum Beispiel die Geschichte von der Lukretia. Es geschah in Rom viel mehr, als überliefert ist, und es hat keinen Sinn, die zufällig überlieferten Einzelheiten alle zu erzählen.

In de Romeinse geschiedenis moet je de hoofdlijnen uitwerken en vervolgens, beginnend bij de hoofdpersoon, de details. Er is geen specifieke reden om alles te behandelen, bijvoorbeeld het verhaal van Lucretia. Er gebeurde in Rome
veel meer dan er overgeleverd werd en het heeft geen zin om de toevallig overgeleverde details te vertellen.

X.: Was sind die Etrusker?

X.: Wat zijn de Etrusken?

Dr. Steiner: Die Etrusker sind ein südliches keltisches Element, ein
nach Süden verpflanzter Zweig der Kelten.

De Etrusken zijn een Zuid-Keltisch element, een tak van de Kelten die naar het zuiden kwam.

X. fragt nach kulturhistorischen Schriften zur orientalischen Geschichte.

X. vraagt naar cultuurhistorische geschriften over de oosterse geschiedenis.

Dr. Steiner weist hin auf die Abschnitte über Geschichte Babyloniens und Assyriens von Stahl und Hugo Winkler* und auf die Schriften von Friedrich Delitzsch * *.
* In Helmolts „Weltgeschichte”.
** Zum Beispiel „Geschichte Babyloniens und Assyriens”. Stuttgart, 3. Auflage 1891.

Dr. Steiner verwijst naar de hoofdstukken over de geschiedenis van Babylonië en Assyrië door Stahl en Hugo Winkler* en naar de geschriften van Friedrich Delitzsch * *.
* In Helmolts “Wereldgeschiedenis”.
** Bijvoorbeeld ‘Geschiedenis van Babylonië en Assyrië’ Stuttgart, 3e editie 1891.

X.: Was ist Baal?

X: Wat is Baäl?

Dr. Steiner: Baal ist ursprünglich eine Sonnengottheit.

Baal is van oorsprong een zonnegod.

X. über die realistischen Fächer in der 7. und 8. Klasse.
Es wird berichtet über den Lateinunterricht.

X. over de praktische vakken in klas 7 en 8.
Er zijn berichten over Latijnse lessen.

Dr. Steiner: Es ist gut, die Aufmerksamkeit vom Sprachlichen auf
das Gemeinte zu lenken, auf die ,,Sache”.
Es ist zu wenig persönlicher Kontakt da mit den einzelnen Schülern.

Het is goed om de aandacht af te leiden van de taal naar wat er bedoeld wordt, naar ‘de zaak’.
Er is te weinig persoonlijk contact met individuele leerlingen.

Bericht über den Handfertigkeits- und Handarbeitsunterricht.

Verslag over de lessen handvaardigheid en handwerken.

Dr. Steiner: Was wir vorbringen, sollten wir erst selber lernen, zum
Beispiel Bücher einbinden oder Schuhe machen. Wir sollten nicht
von außen zuviel hereinbringen.
Es sollen auf Freitag 26. Dezember, 9 Uhr, die Kinder der 1.—4. Klasse ,,zu
einer Besprechung” hergerufen werden, die in irgendeiner Beziehung den Lehrern Schwierigkeiten bereiten, und für Montag 29. Dezember, 9 Uhr, solche
Kinder aus der 5.-8. Klasse. Eine Liste der Herzurufenden wird aufgestellt.

We moeten eerst zelf leren wat we gaan doen, b.v. boekbinden of schoenen maken. We zouden niet te veel van buitenaf binnen moeten halen.
Op vrijdag 26 december, 9.00 uur, zouden de kinderen van de 1e t/m 4e klas die op de een of andere manier moeilijkheden veroorzaken voor de leraren bij elkaar geroepen worden, en op maandag 29 december, 9.00 uur, die
kinderen van klas 5 t/m 8. Er wordt een lijst opgesteld van degenen die moeten worden opgeroepen.

Blz. 116

X. und Y. berichten über den freien Religionsunterricht.

X. en Y. rapporteren over het vrije godsdienstonderwijs.

Dr. Steiner: Im freien Religionsunterricht könnte versucht werden,
Imaginatives, mythische Kultbilder herauszuarbeiten, zum Beispiel
das Mithrasbild als die Überwindung der niederen Natur. Man
könnte solche Kultbilder verwenden, um Bildhaftes in den Vordergrund zu stellen und das Erzählungsmäßige in Mythisches, in Bildhaftes einzugliedern.

In het vrije godsdienstonderwijs zou geprobeerd kunnen worden, wat beeldend is, mythische cultbeelden uit te werken bijvoorbeeld het beeld van Mithras als de overwinning van de lagere natuur. Je zou dergelijke cultusbeelden kunnen gebruiken om het beeldende op de voorgrond te plaatsen en het verhaal in het mythische, in het beeldende te integreren.

Es wird nach Zeugnissen gefragt.

Er wordt naar rapporten gevraagd.

Dr. Steiner: Da müßte festgestellt werden, was vorgeschrieben ist.
Wir können zwei Zeugnisse geben, eines in der Mitte des Jahres als
Interimszeugnis und eines am Ende des Schuljahres. In diesen Zeugnissen soll, soweit das die geltenden Bestimmungen zulassen, nur
allgemein über die Schüler gesprochen werden. Es soll der Schüler
charakterisiert werden, und nur dann, wenn ein Fach besonders
bemerkenswert ist, soll das erwähnt werden. Es sollte alles möglichst
gut zensiert werden, und beim Aufsteigen in die höhere Klasse sollten möglichst wenig Rangstufen gemacht werden.
Beim Übergang in eine andere Schule muß das testiert werden, was
von der betreffenden Schule verlangt wird.

Er zou bepaald moeten worden wat er voorgeschreven wordt.
We kunnen twee rapporten geven, één halverwege het jaar als
tussentijds rapport en een aan het einde van het schooljaar. In deze getuigschriften, voor zover toegestaan door de toe te passen regelgeving, wordt uitsluitend algemeen gesproken over de leerlingen. De leerling moet
gekarakteriseerd worden en alleen als een vak bijzonder opvalt, moet het vermeld worden. Alles moet zo precies mogelijk beoordeeld worden en bij de overgang naar een hogere klas moet er zo min mogelijk sprake zijn van niveaus.
Bij de overstap naar een andere school moet beoordeeld worden, wat de betreffende school vraagt.
.

GA 300A inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3249-3058

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Sint-Jan (39)

Geplaatst op 13 juni 2024| Een reactie plaatsen

.
Loïs Eijgenraam, Vrije Opvoedkunst jrg. 13 nr. 3/4 2013
.

sint-jan
.

Op 21 juni bereikt de zon haar hoogste punt. Het licht neemt vanaf die dag langzaamaan weer af. Al het leven is in de zomertijd uitgeademd: insecten bevolken de lucht, bloemen bloeien, de vruchtzetting van vele vruchtdragende gewassen is zichtbaar, we zijn buiten en willen de zon iedere dag in ons opnemen. We laten meer los, ritmen en gewoonten zijn vaak losser en we zijn meer naar buiten gericht. Het Sint-Jansfeest ademt een sfeer van gezelligheid uit, van vreugde, vuur, samenzijn. Alles lijkt groots, hoog, weids te zijn.

Doch: het Sint-Jansfeest is op de scholen het laatste feest voordat de grote zomervakantie begint en menig ouder is blij dat na de zomerperiode de school weer begint en het gewone ritme wordt opgepakt. Herkenbaar?

Op dit stukje van de aarde leven wij mensen met het ritme van de seizoenen mee: in de herfst trekken we de huizen in, in de winter leven we veelal in onze huizen, in de lente als de aarde het leven weer beetje bij beetje toont, gaan ook wij mensen meer naar buiten toe. De jaarfeesten zijn als ankerpunten in het jaar waarin wij het ritme van de natuur mee kunnen beleven. De jaarfeesten maken ons wakker voor het feest en wat er vanuit de natuur naar ons toe komt.

Als wij ons verbinden met de jaarfeesten, kunnen wij tegengestelde processen op het spoor komen.

Na de zomer is het eerste feest het Michaëlsfeest. De oogst wordt binnengehaald, de natuur trekt zich meer en meer terug de aarde in, vogels trekken weg. De blaadjes vallen. De herfst kan beleefd worden als een tijd van afbraak, vergaan. Daarnaast kan er een innerlijk proces beleefd worden waarin, juist na een zomertijd, er in ons innerlijk nieuwe idealen aangeboord zijn. Afbraak en nieuwe mogelijkheden blijken dan samen op te gaan.

Met Kerstmis is de aarde het donkerst en vieren we het feest van het Licht. Met Pasen vieren we het sterven en de opstanding van Christus in een tijd dat al het leven ontwaakt. Als mens staan we tussen deze polariteiten in. Met Sint-Jan vieren we de zomer, de zon is op het hoogste punt geweest. Er is licht, veel licht, ontspanning, loslaten. Er kan een zekere loomheid over ons komen, of, als het langere tijd heel warm is, zelfs een dofheid naast een geïrriteerd raken vanwege te weinig slaap.

Het Sint-Jansfeest (24 juni) is het feest van Johannes de Doper. Johannes doopte Jezus in de Jordaan en sprak: ‘Hij moet groeien, ik moet afnemen’. Het Sint-Jansfeest staat tegenover 24 december, kerstnacht waarin het kind Jezus werd geboren. Johannes vieren we in de hoogzomertijd als het licht warm, krachtig en stralend aan de hemel staat. In de donkere wintertijd wordt het kind van het Licht geboren. Het lijkt erop dat Johannes ons erop wil wijzen dat het uiterlijke zonlicht af zal nemen en dat wij mensen mogen zoeken naar het innerlijke zonlicht van Christus dat onze harten wil verwarmen.

Om onszelf in de zomertijd niet te verliezen in en aan de warmte en loomheid, lijkt het erop dat Johannes ons oproept om ons eigen innerlijk licht tegenover het zonnelicht te plaatsen om als mens met ons ik wakker te blijven.

Bij Sint-Jan zingen we, urenlang totdat ook het vuur en de laatste ster gaan rusten van de lange zomernacht…

Daarom deze keer muziek en zang voor het zomerfeest dat op alle scholen, kinderdagverblijven, peutergroepen, BSO’s, instituten en op vele andere plekken gevierd wordt:

Boeken van de auteur

Website Loïs Eijgenraam

School voor antroposofische kinderopvang

Artikel verscheen in 2013 in het tijdschrift Vrije Opvoedkunst

Nog geen abonnee?

*De jaarbijdragen 2024 zijn:

VOK-leden€ 39,50 | VOK-Abonnees € 27,50 | VOK-Leden Buitenland € 56,- | VOK-Abonnees Buitenland € 44,- | Studenten Vrijeschool Pabo € 17,- | Schoolabonnement VOK op aanvraag Leden

• Molenvliet 442, 3076 CM Rotterdam • Tel: 010 842 58 05 • e-mail: info@vrijeopvoedkunst.nl •
• http://www.vrijeopvoedkunst.nl • ING Bank Nederland: NL38 INGB 0000 6039 37 BIC: INGBNL2A
• Triodos Bank Nederland: NL70 TRIO 0197 7631 54 • Lerarenbrieven: NL74 INGB 0000 7205 62 •

• Kamer van Koophandel: 40407109 • Vereniging voor Vrije Opvoedkunst is vrijgesteld van btw en heeft de ANBI status (Algemeen Nut Beogende Instelling RSIN/Fiscaal Nr. 816105546) •

Sint-Jan: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: jaarfeesten

3243-3052

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten, Uncategorized

Getagged ritmen in het jaar, Sint-Jan

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – 7 thema’s (1)

Geplaatst op 12 juni 2024| Een reactie plaatsen

Het is nog niet mogelijk om alle plaatsen waarnaar verwezen wordt, van een link te voorzien. Wat hier ‘overzicht*’ wordt genoemd, bevat voor een groot gedeelte verwijzingen naar de Gesamt Ausgabe (volledig overzicht van alle werk van Steiner, afgekort GA). Naar die GA’s heb ik direct een link geplaatst, waar mogelijk ook naar een vertaling.
Dit overzicht staat in deel 3 van de vergaderingen – GA 300C/213)
De aanduiding, b.v. (1/184) betekent deel 1, dus GA 300A, blz. 184)

Blz. 13

EINLEITUNGEN

Hier soll zunächst manches zusammengefaßt werden, was sonst in vielen einzelnen Hinweisen so sehr zerstreut dastehen würde, daß es kein wirkliches Bild geben kann. Für das Verständnis der Konferen
zen wird aber viel darauf ankommen, daß auch der ganze Rahmen deutlich gesehen werde, alles was um die Schule herum und in ihr vorging in diesen Jahren 1919 bis 1924. Zugleich kann damit ein kleiner Beitrag geleistet werden zu einer Aufgabe, die sehr groß vor uns steht, zu einer Geschichte, gleichsam
einer Biographie der Waldorfschule in der Zeit, als Rudolf Steiner sie leitete. Es kann aber eben nur ein „Beitrag” sein, weil die Ausführun gen hier einseitig auf den Text der Konferenzen hingeordnet sind
und nur das erwähnen, was auch dort vorkommt oder vorausgesetzt wird.

Sieben Themen, die oft erwähnt werden

1. Rudolf Steiner; Anthroposophische Gesellschaft; Weihnachtstagung;
Auch aus dem Gesamtkomplex Anthroposophische Gesellschaft können hier nur wenige Tatsachen herausgehoben werden.

INLEIDINGEN

Allereerst zullen hier enkele zaken worden samengevat die er anders met veel losse aanwijzingen zo verspreid in zouden staan, dat het geen echt beeld kan geven. Voor het begrijpen van de vergaderingen komt het er sterk op aan, dat het hele plaatje wordt gezien, dus alles wat in en om de school plaatsvond in de jaren 1919 tot 1924.
Tegelijkertijd kan er een kleine bijdrage worden geleverd aan een taak die als een zeer grote voor ons ligt: een geschiedenis, een biografie van de waldorfschool geven van de tijd dat Rudolf Steiner de leiding had.
Maar het kan slechts een “bijdrage” zijn, omdat de uitwerking hiervan alleen maar eenzijdig berust op de tekst van de vergaderingen en alleen vermeldt wat daar gebeurt of wordt verondersteld

Zeven onderwerpen die vaak genoemd worden

1.Rudolf Steiner; Antroposofische Vereniging; Kerstbijeenkomst;
Ook uit de samenvatting Antroposofische Vereniging kunnen hier maar enkele feiten worden benadrukt.

a) Während die Waldorfschule entstand und heranwuchs, wurde in Dornach in der Schweiz das erste Goetheanum gebaut, an dem auch manche der Lehrer mitgearbeitet hatten. (Vgl. „Der Baugedanke des
Goetheanum”; Liste Nr. 101.) Erwähnt werden in den Konferenzen die Säulenarchitrave (1/245), die Pflanzenfarben, mit denen die Kuppeln ausgemalt wurden, das farbige Glas der Fenster, in das
Darstellungen hineingraviert waren (1/154, 245); auch der Verein „Goetheanismus”, der für die Erstellung und Verwaltung des Baues geschaffen worden war (1/184).
In dem 1920 provisorisch eröffneten, aber noch nicht vollendeten Bau hielt Rudolf Steiner Hunderte von Vorträgen. Auch die Hoch schulkurse (1/153, 2/47) fanden hier statt, ebenso die Fachkurse: für die Theologen (2/39), die Ärzte (1/153) und für viele ander Gruppen. Den am Bau Arbeitenden hielt Rudolf Steiner seine Arbeiter-Vorträge” (3/34, 77), von denen seit August 1922 Nachschriften vorliegen (Liste Nr. 112,113,119, 128-134). Im Umkreis des Goetheanums, in Ariesheim, entstanden im Juni 1921 das von

a) Tijdens het ontstaan en de groei van de waldorfschool werd in Dornach, in Zwitserland het eerste Goetheanum gebouwd waaraan enkele leerkrachten meegewerkt hadden. (Zie: ‘De bouwgedachte van het Goetheanum, overzicht nr. 101) GA 289
In de vergaderingen wordt er over de architraven van de zuilen gesproken (1/245), over de plantenkleuren waarmee de koepel geschilderd werd, het gekleurde glas waarin voorstellingen gegraveerd waren (1/154, 245); ook de vereniging ‘Goetheanisme’ die voor de uitvoering en het beheer van het gebouw in het leven was geroepen (1/184)
In het gebouw dat in 1920 provisorisch werd geopend hoewel het nog niet af was, hield Rudolf Steiner honderden voordrachten. Ook de hogeschoolcursussen (1/153, 2/47) vonden hier plaats, evenals de vele vakcursussen: voor theologen (2/39), voor artsen (1/153) en voor veel andere groepen. Voor de werknemers hield Rudolf Steiner zijn ‘Arbeidersvoordrachten’ (3/34, 77) waarvan sinds augustus 1922 verslagen zijn (overzicht* nr. 112-GA 347, 113-GA 348, 119-GA 349, 128-134-GA 352, 353, 354). Rondom het Goetheanum, in Arlesheim, ontstonden in juni 1921 het door

Blz. 14

Dr. med. Ita Wegman geleitete Klinisch-Therapeutische Institut und nahebei die Weleda, in der Heilmittel und Kosmetika hergestellt werden. — Mehrfach bezieht sich Rudolf Steiner auf die seit 1921 am
Goetheanum erscheinende und von Albert Steffen geleitete Wochenschrift „Das Goetheanum” (2/93, 3/89,126. Liste Nr. 139).
b) Die Anthroposophische Gesellschaft hatte zunächst noch ihren Sitz in Deutschland. Rudolf Steiner stand neben ihr als Lehrer und Berater. Er gehörte ihrem Vorstand nicht an, war selbst nicht einmal
Mitglied (3/114). Im Rahmen der Gesellschaft wurden in München 1910 bis 1913 die vier Mysteriendramen (1/136, 2/36) aufgeführt.
In München war auch am 28. August 1913 die erste Eurythmieaufführung (1/288). Sie wurde, wie viele spätere, von Rudolf Steiner mit einer Ansprache eingeleitet (3/89). In den Konferenzen ist auch
die Rede von der Ausbildung der Eurythmistinnen durch Frau Dr. Steiner (1/199), von dem in Stuttgart 1922 gebauten Eurythmeum (1/135, 202, 3/27), von dem Kurs für Heileurythmie 1921 (1/190, 269) und von den von Rudolf Steiner entworfenen und zum Teil selbst bemalten Eurythmiefiguren (2/294, 3/96), deren Nachbildungen auch in der Waldorfschule aufgestellt wurden.

De arts Ita Wegman leidde het klinisch-therapeutisch instituut en dichtbij de Weleda waar geneesmiddelen en cosmetische artikelen werden vervaardigd.
Rudolf Steiner verwijst meerdere malen naar het sinds 1921 in het Goetheanum uitgegeven weekblad “Das Goetheanum”, onder leiding van Albert Steffen (2/93, 3/89,126. Overzicht nr. 139).
b) De Antroposofische Vereniging was eerst nog in Duitsland gevestigd. Rudolf Steiner steunde die als leraar en raadgever. Hij zat niet in het bestuur, was er ook geen lid van (3/114). Binnen de vereniging werden in München van 1910 tot 1913 de vier Mysteriedrama’s opgevoerd (1/136, 2/36).
Ook vond in München op 28 augustus 1913 de eerste euritmievoorstelling plaats (1/288). Die werd door Rudolf Steiner, zoals later nog vaker, met een toespraak ingeleid (3/89). In de vergaderingen is ook sprake van de opleiding tot euritmiste door Mevrouw Steiner (1/199), en van de bouw van het Eurythmeum in Stuttgart in 1922 (1/135, 202, 3/27), over de cursus heileuritmie (1921) (1/190, 269 en van de euritmiefiguren die Rudolf Steiner ontworpen werd en voor een deel ook geschilderd (2/294, 3/96), waarvan ook kopieën neergezet werden in de waldorfschool.
Vanaf 1919 namen voor de Antroposofische Vereniging de problemen toe, zowel van buitenaf als van binnenuit. Buiten lieten de tegenstanders van zich horen. In de pers, b.v. in de ‘Birseck-Post’ van Arlesheim (2/58) verschenen er aanvallen van de ergste soort. In Stuttgart viel generaal Gerold von Gleich (2/137) in woord en geschrift aan. In München ontstond er na de voordracht van 15 mei 1922 gekrakeel (3/192) en er werden pogingen ondernomen tot fysieke aanvallen.

Vom Jahre 1919 ab wurden für die Anthroposophische Gesellschaft die Schwierigkeiten zunehmend größer, sowohl von außen wie innen. Außen meldeten sich die Gegner. In der Presse, zum Beispiel
in der Arlesheimer ,,Birseck-Post” (2/58) erschienen Angriffe übelster Art. In Stuttgart hetzte General Gerold von Gleich (2/137) in Schrift und Vorträgen. In München kam es nach Rudolf Steiners
Vortrag vom 15. Mai 1922 zu Krakeel (3/192), und es wurden tätliche Angriffe versucht.
Im Inneren der Gesellschaft hatten junge Mitglieder manche in den Universitäten üblichen „Methoden” oder „Unmethoden” (2/226) auch in die an throposophische Arbeit hineingetragen. Daraus ergaben sich Reibereien zwischen den jüngeren und den älteren Mitgliedern.
Eigene Jugendgruppen wurden gegründet. (Vgl. Abschnitt 6, „Jugendbewegung”.)
Rudolf Steiner brauchte scharfe Worte, zum Beispiel daß „die Gesellschaft schläft” (2/147), oder daß sie „zerfällt in lauter Cliquen” (2/225). Er sprach auch eindringlich tadelnd vom „Mangel an Verantwortungsgefühl” (2/180). Viele Mitglieder, auch ein Komitee von sieben Waldorflehrern (2/237—239), versuchten, dem Unheil Einhalt zu tun.
Die Krisen wurden grell beleuchtet durch ein „unermeßliches Un-

Binnen de vereniging hadden jonge leden sommige ‘methoden’ of ‘on-methoden’ die op de universiteit gebruikelijk waren, ook binnengehaald voor het antroposofische werk. Daardoor ontstond er wrevel tussen de jongere en de oudere leden. Er werden eigen jeugdgroepen opgericht (Zie deel 6, Jeugdbeweging).
Rudolf Steiner gebruikte scherpe bewoordingen, b.v. dat ‘de vereniging slaapt’ (2/147), of dat deze ‘uiteen valt in groepjes’ (2/225). Ook sprak hij nadrukkelijk berispend over het “gebrek aan verantwoordelijkheidsgevoel” (2/180). Veel leden, ook een comité van zeven waldorfleerkrachten (2/237-239), probeerden het onheil te keren.
De crises kwamen in fel licht te staan door een ‘

Blz. 15

glück” (2/224), den Brand des Goetheanums in der Neujahrsnacht 1922/23. Bei der nun für März 1923 einberufenen Delegiertenversammlung (2/292) versuchte Rudolf Steiner, die Gesellschaft zu
reorganisieren. Ein neuer Vorstand wurde eingesetzt. Aber weil sich keine Hoffnung mehr zeigte für ein gutes Zusammenarbeiten der Älteren und der Jüngeren, schlug Rudolf Steiner vor, daß neben der bisherigen Gesellschaft noch eine zweite, die ,,Freie” Anthroposophische Gesellschaft gebildet werden solle mit eigenem Vorstand, genannt Komitee (3/17, 20). Doch alle diese Änderungen konnten der Schwierigkeiten nicht mehr Herr werden.

‘enorm ongeluk’ (2/224), de brand van het Goetheanum in de nieuwjaarsnacht 1922/23. Op de vergadering van afgevaardigden in maart 1923 probeerde Rudolf Steiner de vereniging te reorganiseren (2/292). Er werd een nieuw bestuur gevormd. Maar omdat er geen hoop meer bestond op een goede samenwerking tussen de jongeren en de ouderen, stelde Rudolf Steiner voor, dat naast de huidige vereniging er nog een tweede zou komen, de ‘vrije’ Antroposofische Vereniging, met een eigen bestuur, comité genoemd (3/17, 20). Maar al deze veranderingen konden de problemen niet overwinnen.

c) Da berief Rudolf Steiner die Mitglieder zu einer Tagung an das Goetheanum in der Weihnachtszeit 1923/24, um eine „vollständige Neugestaltung” (3/110) der Gesellschaft vorzunehmen. Auf dieser
,,Weihnachtstagung” wurde die „Allgemeine Anthroposophische Gesellschaft” gegründet (Zeittafel). Ihr Sitz sollte am Goetheanum sein. Das Amt des Vorsitzenden übernahm Rudolf Steiner selbst. Die anderen Vorstandsmitglieder waren Albert Steffen, Marie Steiner, Ita Wegman, Elisabeth Vreede, Günther Wachsmuth. (Vgl. „Die Weihnachtstagung zur Begründung der Allgemeinen Anthroposophischen Gesellschaft”. Liste Nr. 118.)
Viele Lehrer hatten die Weihnachtstagung mitgemacht, aber kaum jemand hatte die grundlegenden Vorträge hören können, die Rudolf Steiner am 18. und 30, Januar 1924 hielt, ehe er die Erste Klasse der
Hochschule ins Leben rief. Deshalb besprach er die Fragen nach der Hochschule und besonders die nach deren Verhältnis zu den „Sektionen”, insbesondere auch der pädagogischen, soweit es die Schule
anging, eingehend in der Konferenz vom 5. Februar 1924 (vgl. „Die Konstitution der Allgemeinen Anthroposophischen Gesellschaft und der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft — Der Wiederaufbau des Goetheanum”. Liste Nr. 50).
Die Vorstandsmitglieder und die Leiter der Sektionen werden in den Konferenzen mehrfach erwähnt. Ebenso die Tatsache, daß jetzt für die Mitglieder dem „Goetheanum” ein Nachrichten- oder Mitteilungsblatt, auch „Mitteilungen” genannt, beigelegt werden soll mit dem Titel „Was in der Anthroposophischen Gesellschaft vorgeht” (3/120, 122, 138). Auch von Rundbriefen der Sektionen für deren Mitglieder wird gesprochen (3/118,121).
Über die Kurse, die Rudolf Steiner im Jahre 1924 hielt, soweit sie nicht in der Zeittafel enthalten sind, wird in den „Hinweisen” das Nötige vermerkt.

c) Vervolgens riep Rudolf Steiner de leden bijeen voor een vergadering in het Goetheanum in de kersttijd van 1923/24 om een ‘volledig nieuwe vorm (3/110) van de vereniging te ontwerpen. Op deze ‘Kerstbijeenkomst’ werd de ‘Algemene Antroposofische Vereniging’ opgericht (tijdsoverzicht). De plaats van vestiging zou het Goethenaum zijn. Rudolf Steiner zelf zou voorzitter worden. De andere bestuursleden waren Albert Steffen, Marie Steiner, Ita Wegman, Elisabeth Vreede, Günther Wachsmuth. (Zie ‘De Kerstbijeenkomst voor het stichten van de Algemene Antroposofische Vereniging’ (Overzicht nr. 118-GA 260 Vertaald).
Veel leerkrachten hadden de Kerstbijeenkomst bijgewoond, maar bijna niemand had de fundamentele voordrachten kunnen horen die Rudolf Steiner op 18 en 30 januari 1924 hield, voor hij de Eerste Klas van de Hogeschool in het leven riep.
Daarom besprak hij de vragen over de Hogeschool en in het bijzonder de relatie daarvan tot de ‘Afdelingen’, m.n. ook die van de pedagogische, in zoverre die met de school had te maken, diepgaand in de vergadering van 5 februari 1924 (Zie ‘De oprichting van de Algemene Antroposofische Vereniging en de Vrije Hogeschool voor geesteswetenschap – de hernieuwde opbouw van het Goetheanum’, overzicht nr. 50-GA 260A Vertaald).
De bestuursleden en de leiders van de Afdelingen worden in de vergaderingen meerdere keren genoemd. Evenals het feit dat er nu voor de leden een berichten- of mededelingentijdschrift ‘Het Goetheanum’ [het bestaat nog steeds] zou verschijnen, ook “Mededelingen” genoemd, met de naam: Wat er in de Antroposofische Vereniging omgaat’ (3/120, 122, 138). Er wordt ook gesproken over nieuwsbrieven voor de leden van de afdelingen (3/118, 121).
Over de cursussen die Rudolf Steiner in 1924 hield, voor zover die niet in het tijdsoverzicht staan, worden in de ‘Aanwijzingen’ de nodige opmerkingen gemaakt.

GA 300A inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3242-3051

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Uit LEO KLEINs aantekeningen

Geplaatst op 4 juni 2024| Een reactie plaatsen

Leo Klein stelde mij een groot aantal aantekeningen ter hand die hij maakte tijdens zijn vrijeschoolleraarschap. <1> <2>

Ik geef ze op deze blog door, zodat ook anderen er wat aan kunnen hebben.

Een kleine bespiegeling bij ‘boetseren’.

Vrijeschool in beeld: Leo Klein [1] [2]

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

3235-3045

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/12]

Geplaatst op 31 mei 2024| Een reactie plaatsen

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/12]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.

GA 307

Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung

Opvoeding en moderne kultuur

Voordracht 7, Ilkley 11 augustus 1923

Blz. 135-136 vert. blz. 172-173

Dann stehen wir in der richtigen Weise in der Schule drinnen und wissen auch – was für alle Erziehung ganz unerläßlich ist – gewisse Momente im menschlichen Leben zu beobachten, wo der Mensch an einem Umschwung, an einer Metamorphose seines ganzen Lebens steht. Ein solcher Umschwung ist zum Beispiel die Zeit zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre. Bei dem einen Kinde tritt es früher, bei dem anderen etwas später ein, in der Regel zwischen dem neunten und zehnten Jahre.
Man geht, wenn man Materialist ist, über die Dinge leicht hinweg. Hat man den Sinn für wirkliche Menschenbeobachtung, dann sieht man, wie in diesem Lebensalter zwischen dem neunten und zehnten Jahre bei jedem Kinde etwas Merkwürdiges auftritt. Das Kind wird äußerlich etwas unruhig. Es kommt nicht zurecht mit der äußeren Welt. Es fühlt etwas, wie wenn es scheu werden müßte. Es zieht sich etwas zurück von der äußeren Welt. Das alles geschieht in intimer, feiner Weise bei fast jedem Kinde. Das Kind, bei dem es nicht geschieht, ist nicht normal. Das müssen wir beobachten; denn da entsteht gefühlsmäßig in dem Kinde eine außerordentlich wichtige Frage zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr. Das Kind könnte diese Frage nicht in Begriffe verwandeln, es könnte diese Frage nicht mit Worten ausdrücken. Alles ist Gefühl; aber das Gefühl ist um so stärker da, das Gefühl will um so intensiver berücksichtigt werden. Was will das Kind in diesem Lebensalter?

Dan staan we op de juiste wijze in de school en weten we ook – wat voor elke opvoeding absoluut onontbeerlijk is -bepaalde momenten in het menselijk leven te observeren waar de mens op een keerpunt, bij een metamorfose van zijn hele leven staat. Zo’n keerpunt is bijvoorbeeld de periode tussen het negende en tiende levensjaar. Bij het ene kind treedt het vroeger, bij het andere kind iets later op, in de regel tussen het negende en tiende jaar.
Je gaat, als je materialist bent, gemakkelijk aan deze dingen voorbij. Heb je het zintuig voor het werkelijk waarnemen van de mens, dan zie je hoe op deze leeftijd tussen het negende en tiende jaar bij het kind iets merkwaardigs optreedt. Het kind wordt uiterlijk wat onrustig. Het kan niet overweg met de uiterlijke wereld. Het voelt zoiets als dat het verlegen zou moeten worden. Het trekt zich wat terug van de uiterlijke wereld. Dat alles gebeurt op intieme, fijne wijze bij bijna ieder kind. Het kind bij wie het niet gebeurt, is niet normaal. Dat moeten we waarnemen; want daar ontstaat gevoelsmatig in het kind een buitengewoon belangrijke vraag tussen het negende en tiende levensjaar. Het kind zou deze vraag niet in begrippen kunnen omzetten, het zou deze vraag niet in woorden kunnen uitdrukken. Alles is gevoel; maar het gevoel is des te sterker aanwezig, het gevoel wil des te intensiever in aanmerking genomen worden. Wat wil het kind op deze leeftijd?

Es hat bis dahin aus einer naturhaften Kraft heraus den Erzieher, den Lehrer verehrt. Jetzt fühlt es: der Lehrer muß ihm durch etwas Besonderes zeigen, daß er verehrungswürdig ist. Das Kind wird unsicher, und wir haben nötig gerade als Lehrer in dem Punkte, wo wir bemerken, daß das auftritt, durch unser Verhalten darauf einzugehen. Durch irgend etwas, es braucht gar nicht etwas Ausgedachtes zu sein, sondern durch eine besondere Liebeentfaltung unserer Tätigkeit, durch eine besondere Berücksichtigung und Zusprache zum Kinde, dadurch, daß wir in diesem Momente in einer ganz besonderen Weise an das Kind herantreten, daß das Kind merkt, der Lehrer hat es ganz besonders lieb, der Lehrer geht auf es ein, dadurch bringen wir das Kind gerade zwischen dem neunten und zehnten Jahre, wenn wir nur überhaupt aufmerksam darauf sind und uns dementsprechend verhalten, über eine Klippe hinweg. Und daß

Blz. 137 vert 174

wir es darüber hinwegbringen, ist von einer ungeheuren Wichtigkeit für das ganze spätere Leben. Denn dasjenige, was da an Unsicherheit zurückbleibt in dem Kinde, das tritt als Unsicherheit im ganzen spateren Leben auf, nur ohne daß es der Mensch bemerkt; nur dadurch, daß es in seinem Charakter, in seinem Temperament, in seiner körperlich-physischen Gesundheit sich abdrückt, kommt es zum Vorschein.

Het heeft tot dan vanuit een natuurlijke kracht de opvoeder, de leraar vereerd. Nu voelt het: de leraar moet hem door iets bijzonders laten zien dat hij het waard is om vereerd te worden. Het kind wordt onzeker, en voor ons als leraar is het nodig om op het moment dat we merken dat die onzekerheid optreedt, door ons gedrag daarop in te gaan. Door ook maar enigszins, het hoeft helemaal niet iets bedachts te zijn, maar door een bijzondere liefdevolle ontwikkeling van onze activiteit, door op een speciale inachtneming en manier van aanspreken van het kind, doordat we op dit moment op een heel bijzondere wijze het kind benaderen, zodat het kind merkt dat de leraar het heel erg liefheeft, de leraar op hem ingaat, daardoor helpen we het kind juist tussen het negende en tiende jaar – als we er maar überhaupt op letten en ons dienovereenkomstig gedragen — over een hinderpaal heen. En dat we het daaroverheen helpen is van kolossaal belang voor het hele latere leven. Want wat daar aan onzekerheid achterblijft in het kind, dat treedt als onzekerheid in het hele latere leven op, alleen zonder dat de mens het merkt. Alleen doordat het zich in zijn karakter, in zijn temperament, in zijn lichamelijk-fysieke gezondheid afdrukt, komt het tevoorschijn.
GA 307/135-137
Vertaald: Opvoeding en moderne kultuur/172-174

Voordracht 9, Ilkley 13 augustus 1923

Blz. 157-158 vert. 201-202

So sehen Sie (schreiben) ja, wie aller Unterricht im Grunde genommen in die Sphäre des ganzen Menschen, in die Sphäre des Künstlerischen dadurch gelenkt werden kann. Und dahin muß auch aller übrige Unterricht bis etwa zum Lebensalter von neuneinhalb Jahren zielen. Da muß alles auf das Bild, auf den Rhythmus, auf den Takt gehen. Alles andere ist verfrüht.
Daher ist es auch völlig unmöglich, einem Kinde irgendwie schon etwas vor diesem Lebensalter beizubringen, das einen starken Unterschied macht zwischen dem Menschen selber und zwischen der Außenwelt. Das Kind lernt sich selber von der Außenwelt erst zwischen dem neunten und zehnten Jahr unterscheiden. Daher handelt es sich darum, daß man alle Außendinge für das Kind, wenn es in die Schule herein- kommt, in eine Art lebendiger Wesen verwandelt, daß man nicht von Pflanzen spricht, sondern daß man spricht von den Pflanzen als lebenden Wesen, die einem selber etwas sagen, die einander etwas sagen, daß alle Naturbetrachtung, alle Menschheitsbetrachtung im Grunde genommen in Phantasie gegossen wird. Die Pflanzen sprechen, die Bäume sprechen, die Wolken sprechen. Und das Kind darf eigentlich in diesem Lebensalter einen Unterschied zwischen sich und der Welt gar nicht fühlen. Es muß in ihm künstlerisch das Gefühl erzeugt werden, daß es selber sprechen kann, daß die Gegenstände um es herum auch sprechen können.
Je mehr wir dieses Aufgehen des Kindes in der ganzen Umgebung erreichen, je mehr wir in der Lage sind, von allem, von Pflanze, Tier, Stein so zu reden, daß überall darinnen ein Sprechend-Webend-Geistiges an das Kind heranweht, desto mehr kommen wir dem entgegen, was das Kind in diesem Lebensalter aus dem Inneren seines Wesens heraus eigentlich von uns fordert, und wir erziehen dann das Kind in der Art, daß gerade in den Jahren, in denen das Gefühlsleben übergehen soll in Atmung und Blutkreislauf, in die Bildung der Gefäße, übergehen soll in den ganzen menschlichen Organismus, tatsächlich auch das Gefühlsleben für unsere Zeit richtig angesprochen wird, so daß das Kind in naturgemäßer Weise sich auch innerlich organisch gefühlsmäßig stark entwickelt.

Zo ziet u dus hoe daardoor al het onderwijs in feite in de sfeer van de hele mens, in de sfeer van het kunstzinnige geleid kan worden. En daarop moet ook al het overige onderwijs tot ongeveer de leeftijd van negen en een half jaar gericht zijn. Daar moet alles op het beeld, op het ritme, op de maat gericht zijn. Al het andere komt te vroeg.
Daarom is het ook volslagen onmogelijk om een kind op de een of andere manier voor deze leeftijd al iets bij te brengen wat een sterk onderscheid 158 maakt tussen de mens zelf en de buitenwereld. Het kind leert zichzelf pas tussen het negende en tiende jaar van de buitenwereld te onderscheiden. Daarom gaat het erom dat je alle buiten de mens liggende dingen voor het kind, wanneer het de school in komt, in een soort levende wezens verandert; dat je niet over planten spreekt, maar dat je over de planten als levend wezen spreekt, die jezelf iets zeggen, die elkaar iets zeggen; dat alle natuurbeschouwing, alle mensheidsbeschouwing in de grond van de zaak in fantasie gegoten wordt. De planten spreken, de bomen spreken, de wolken spreken. En het kind mag eigenlijk op deze leeftijd helemaal geen verschil voelen tussen zichzelf en de wereld. In hem moet op kunstzinnige wijze het gevoel gewekt worden dat hijzelf kan spreken, en dat de voorwerpen om hem heen ook kunnen spreken.

Hoe meer we dit opgaan van het kind in de hele omgeving bereiken, des te meer zijn we in staat om over alles, over plant, dier, steen zo te praten dat overal daarin iets sprekend-wevend-geestelijks het kind tegemoet komt waaien, en des te meer komen we datgene tegemoet wat het kind op deze leeftijd vanuit het innerlijk van zijn wezen eigenlijk van ons vergt. En we voeden het kind dan op een manier op die juist in de jaren waarin het gevoelsleven moet overgaan in ademhaling en bloedsomloop, in de ontwikkeling van de vaten, overgaan moet in het hele menselijk organisme, daadwerkelijk ook het gevoelsleven voor onze tijd op de juiste wijze aangesproken wordt, zodat het kind op natuurlijke wijze zich ook innerlijk organisch gevoelsmatig sterk ontwikkelt.
GA 307/157-158
Vertaald: Opvoeding en moderne kultuur/201-202

Blz. 173

Dann (op de manier waarop plantkunde en dierkunde is gegeven)haben wir es erreicht zwischen dem neunten und zwölften Jahre, daß wir den Menschen mit den anderen Geschöpfen, den Pflanzen und den Tieren der Erde, so in Zusammenhang gebracht haben, daß er in der richtigen Weise durch Klugheit, durch eine gerechte Klugheit, und auf der anderen Seite durch eine entsprechende, ihm seine Stellung in der Welt für sein eigenes Bewußtsein sichernde Willensstärke seinen Weg durch die Welt findet. Und das sollen wir vor allem durch die Erziehung bewirken: den jungen Menschen sich so entwickeln zu lassen, daß er nach diesen beiden Seiten hin seinen Weg durch die Welt findet. Aus dem Fühlen, das wir entwickelt haben vom siebenten bis zum neunten oder neuneinhalbten Jahre, haben wir herausentwickelt Klugheit und Willensstärke. Und so kommen in der richtigen Weise, was sonst oftmals in ganz unorganischer Weise im Menschen entwickelt wird, Denken, Fühlen und Wollen in das richtige Verhältnis. Im Fühlen wurzelt alles andere. Das muß auch beim Kinde zuerst ergriffen werden, und aus dem Fühlen entwickeln wir im Zusammenhange mit der Welt das Denken an dem, was das Denken niemals tot sein läßt: an der Pflanzenwelt; den Willen an dem, was den Menschen, wenn er richtig betrachtet wird, mit dem Tiere richtig zusammenbringt, aber ihn auch über das Tier erhöht: durch die Tierkunde die Ausbildung des Willens.
So geben wir dem Menschen die richtige Klugheit und den starken Willen ins Leben mit. Und das sollen wir; denn dadurch wird er ein ganzer Mensch, und darauf hat es vor allen Dingen die Erziehung anzulegen.

Dan hebben we bereikt tussen het negende en twaalfde jaar dat we de mens met de andere schepsels, de planten en de dieren van de aarde, zodanig in verband hebben gebracht dat hij op de juiste wijze door intelligentie, door een gerechtvaardigde intelligentie, en anderzijds door een passende wilskracht, die hem zijn plaats in de wereld voor zijn eigen bewustzijn zeker stelt, zijn weg door de wereld vindt.
En dat moeten we vooral door de opvoeding teweegbrengen: de jonge mens zich zo te laten ontwikkelen dat hij naar deze beide kanten zijn weg door de wereld vindt. Uit het voelen dat we ontwikkeld hebben van het zevende tot aan het negende of negen-en-een-halfde jaar hebben we intelligentie en wilskracht eruit ontwikkeld. En zo komen op de juiste wijze, wat anders vaak op totaal niet-organische wijze in de mens ontwikkeld wordt, denken, voelen en willen in de juiste verhouding. In het voelen wortelt al het andere. Dat moet ook bij het kind allereerst aangepakt worden, en uit het voelen ontwikkelen we in samenhang met de wereld het denken aan dat wat het denken nooit dood laat zijn: aan de plantenwereld; de wil aan dat wat de mens, als hij op de juiste wijze beschouwd wordt, met het dier echt samenbrengt, maar hem ook boven het dier verheft: door de dierkunde de ontwikkeling van het willen.
Zo geven we de mens de juiste intelligentie en de sterke wil in het leven mee. En dat moeten we; want daardoor wordt hij een volledig mens en daarop moet met name de opvoeding gericht zijn.
GA 307/173
Vertaald: Opvoeding en moderne kultuur/220

Voordracht 11, Ilkley 15 augustus 1923

Blz. 193 vert. 246-247

Wir müssen uns darüber klar sein, daß das Kind zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre eben jenen wichtigen Lebensübergang durchmacht, den ich von verschiedenen Seiten aus charakterisiert habe. Heute möchte ich noch insbesondere bemerken, daß in diesem Lebensalter zwischen dem neunten und zehnten Jahre das Kind eigentlich erst anfängt, sich von der Welt zu unterscheiden, daß es also vorher eigentlich in seinen Vorstellungen, in seinen Empfindungen keinen Unterschied macht zwischen den Dingen der Welt und sich selbst. Daher ist es eben nötig, über die Dinge der Welt, über Pflanzen, Tiere, über Berge und Flüsse bis zum neunten Jahre so zu sprechen, daß dieses Sprechen märchenhaft ist, daß es vorzugsweise die Phantasie anspricht; daß Pflanzen, Berge, Quellen reden, so daß dieselbe Wesensart, die das Kind in sich selber erst weiß, ihm gewissermaßen auch aus der äußeren Welt entgegentönt.

Het moet ons duidelijk zijn dat het kind tussen het negende en tiende levensjaar nu eenmaal die belangrijke overgang doormaakt die ik vanuit verschillende kanten heb gekarakteriseerd. Vandaag wil ik graag in het bijzonder opmerken dat op deze leeftijd tussen het negende en tiende jaar het kind pas begint zich van de wereld te onderscheiden, dat het voordien eigenlijk in zijn voorstellingen, in zijn gewaarwordingen geen onderscheid maakt tussen de dingen in de wereld en zichzelf. Daarom is het nu eenmaal nodig om tot aan het negende jaar zo over de dingen in de wereld, over planten, dieren, over bergen en rivieren te spreken dat dit spreken sprookjesachtig is, dat het bij voorkeur de fantasie aanspreekt. Dat planten, bergen, bronnen spreken, zo dat hetzelfde wezenskarakter die het kind eerst in zichzelf kent, hem in zekere zin ook vanuit de uiterlijke wereld tegemoet klinkt.

Blz. 202 vert. 257-258

Der Mensch kommt eben zwischen dem neunten und zehnten Jahre vom Bewußtsein zum Selbstbewußtsein. Er unterscheidet sich von der Welt.
Da ist ja auch der Zeitpunkt, wo man – allerdings in leiser Weise – zu grammatikalischen, zu syntaktischen Regeln übergehen kann; denn da kommt der Mensch dazu, nicht nur über die Welt zu denken, sondern über sich selber etwas nachzudenken. Das Nachdenken über sich selbst, das bedeutet bei der Sprache, nicht bloß instinktiv zu sprechen, sondern die Sprache in Regeln vernünftiger Art bringen zu können. Also wiederum: ganz ohne Grammatik zu lernen ist für die Sprache ein Unding. Man bringt dem Menschen nicht jene innere Festigkeit bei, die er braucht fürs Leben, wenn man von aller Regel absieht.

De mens komt nu eenmaal tussen het negende en tiende jaar van bewustzijn tot zelfbewustzijn. Hij onderscheidt zich van de wereld. Dat is immers ook het tijdstip waar je – weliswaar op voorzichtige wijze – kunt overgaan tot grammaticale, tot syntactische regels. Want daar komt de mens ertoe niet alleen over de wereld te denken, maar enigszins over zichzelf na te denken. Het nadenken over zichzelf, dat betekent bij de taal: niet alleen instinctief te spreken, maar de taal in een verstandelijke soort regels te kunnen brengen. Dus wederom: het is waanzin om bij talen helemaal zonder grammatica te onderwijzen. Je geeft de mens niet die innerlijke stevigheid die hij nodig heeft voor het leven als je van alle regels afziet.
GA 307/202
Vertaald: Opvoeding en moderne kultuur/257

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3232-3042

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (93)

Geplaatst op 26 mei 2024| Een reactie plaatsen

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

KLEIN BOSDIERENBOEK

In vergelijking met veel kinderboekillustraties die m.i. voor het jonge kind niet mooi genoeg zijn, is wat Loes Botman schept, dat wél.
Ik weet het, over de vorm van illustreren is veel discussie mogelijk, maar voor
mij geldt toch in hoge mate: voor het jongste kind is het beste niet goed genoeg. Immers: de zich nog sterk ontwikkelende zintuigen nemen de wereld in zich op: de wereld van kleur en vorm zoals die in de wereld verschijnen – zonder ons toedoen. Waarom dan schreeuwende kleuren en karikaturale vormen?
De kunstzinnige afbeeldingen van Loes Botman zijn een weldaad voor het jonge kinderoog, denk ik.
Er is geen tekst, dus je moet als (groot)ouder zelf vertellen. En aanwijzen. Ieder die het ervaren heeft, weet dat er bijna niets fijners bestaat dan zo samen te zijn met je (klein)kind.
Gouden ogenblikken!
En wat betekent ‘aandacht‘

Loes Botman heeft het jonge kind nog meer prachtige boekjes geschonken:

Loes Botman

Uitgeverij Christofoor

Rond 2 jr.

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

3227-3037

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – De wereld is waar…..(6)

Geplaatst op 24 mei 2024| Een reactie plaatsen

Algemene menskunde voordracht 9 [9-5-3-5]*

.
DE WERELD IS WAAR,

MAAR WIJ ZULLEN DIE ‘MEER/WEER WAAR’ MOETEN MAKEN

Nu we in de toekomstige regeringsplannen weinig initiatieven zien om de natuur waar wij deel van uitmaken, gezonder te maken, kunnen we vanuit die hoek onze (puber)kinderen geen wereld voorhouden die uitstraalt dat ze ‘waar’ is – het motief dat Rudolf Steiner voor die leeftijd en daarna stelde.

Dan zal de inhoud van dat motief nóg meer door ons – opvoeders – moeten worden voorgeleefd, m.a.w. wij moeten het doen.

Wat dan?

Om niet te veel weg te dwalen, kunnen we – letterlijk – met de voeten op de aarde blijven en op het gebied van de landbouw initiatieven nemen en omdat die er ook zijn – deze ondersteunen.
Zie bijv. dit artikel (o.a.) waarin het gaat om hoe ‘vrije grond’ kan meehelpen aan een oplossing voor de landbouwcrisis.
Hoe wij voor zo’n idee als opvoeders enthousiast kunnen worden; er (financieel – ieder naar draagkracht) aan kunnen bijdragen en hoe we aan de jonge opgroeiende mens toekomstperspectief kunnen bieden in een tijd die er op allerlei gebied niet zo hoopvol uitziet.
(Ik opperde ergens, dat als alle leden van de whatsappgroepen vrijeschool en antroposofie jaarlijks 10 euro doneren, er ieder jaar een hectare landbouwgrond kan worden aangekocht.

Dat is niet veel, maar wel goed.
En ‘niet het vele is goed, maar het goede is veel.’

Leerlingen van de vrijeschool Groningen hielden een sponsorloop om een stukje grond aan te kunnen kopen dat weer echte natuur kan worden.

Kinderen van vrijeschool uit Stad rennen duizenden euro’s bij elkaar voor Groninger Natuurfonds

Vijftig kinderen van de Vrije School Widar aan de Merwedestraat hebben vorige maand een sponsorloop gehouden, om geld in te zamelen voor het Groninger Natuurfonds. Woensdag werd het eindresultaat overhandigd aan Het Groninger Landschap in Bezoekerscentrum Reitdiep.

De vijftig kinderen renden eind april allemaal tussen de 15 en 28 rondjes om hun school. Aan elk rondje van zo’n tweehonderd meter zat een geldbedrag gekoppeld van ouders, familie, buren en vrienden. Het leverde de kinderen allemaal een medaille op, maar het Groninger Landschap hield er een flink geldbedrag aan over.

De opbrengst van de sponsorloop, zo’n 3.300 euro, werd woensdagochtend overhandigd aan het Groninger Landschap. Het geld gaat naar het Groninger Natuurfonds, zodat er nieuwe natuur in de provincie kan worden aangekocht. Eén vierkante meter natuur staat gelijk aan 7,50 euro. Dat betekent dat er, dankzij de kinderen van de Widar, zo’n 440 vierkante meter Groningse grond opnieuw kan worden ingericht als natuur.
Bron

Hier wordt ‘wil’ (=ledematen: rennen!) getoond.

En ook dit initiatief wil ik graag aandacht geven:

In het kader van het 100-jarig bestaan van de zg. LANDBOUWCURSUS, door Rudolf Steiner gegeven aan boeren, die toen al vragen hadden over de ontwikkelingen in de landbouw, wil ik hier aandacht aan schenken.
Inmiddels zijn er 160 BD-boerderijen, en een aantal in omschakeling, in Nederland.

Voor mij liggen het DEMETER magazine en het ledenblad DYNAMISCH PERSPECTIEF van de Vereniging voor Biodynamisch landbouw en voeding. De vitaliteit straalt er vanaf. Wat een verhalen van mensen, die met hart en ziel en met de handen, werken aan de aarde om deze weer vruchtbaar te maken voor onze voeding. Om de verbinding te leggen met de grond, de kosmos en de medemensen, hoe en wie ze ook zijn.
Ook in de NRC van 17/5 staan twee verhalen over samenwerking met een BD-boer. Echt vernieuwende plannen.
Ik word er enthousiast van.
Natuurlijk is deze voeding duurder, de politieke keuze’s gaan nu eenmaal de andere kant op.
In het boek: De meeste mensen deugen’ van Rutger Bregman, is dat uitgelegd: “We hebben een systeem gecreëerd gebaseerd op egoïsme en competitie”. Dat zie je overal.
Wat kan je doen?
Je kinderen een goede opvoeding en goede voeding geven. En keuze’s maken, vanuit je hoofd en hart, wat binnen jouw mogelijkheden ligt.
Want warmte, vergt jaren groei. Er gaan decennia overheen om een goed lopend BD-bedrijf op te bouwen. Het afbreken gaat veel sneller. Er zijn telkens weer nieuwe mensen nodig om door te zetten, nieuwe wegen te bewandelen, oude waarden in ere herstellen, inlevingsvermogen te ontwikkelen: om te ontdekken wat kinderen, mensen, dieren, planten, de aarde en de kosmos eigenlijk nodig hebben, De onzichtbare wereld, waar de krachten werkzaam zijn, die aan de materiële wereld ten grondslag ligt, kan meehelpen, waar dat gevraagd wordt. Anders werken de tegenkrachten. En die zijn zeer krachtig in deze fase van de wereld.

Samenwerking en verbindingen leggen is het toverwoord, vanuit dankbaarheid voor al wat is! Zoals staat in het bovengenoemde blad: WEET JE DEEL VAN EEN GROTER GEHEEL.

zie: www bdvereniging.nl, en www.stichtingdemeter.nl

Lien Troost
Bron: schoolkrant Bussum

Nu de wereld minder waar is, moeten wij die waar maken; het waar maken.
Dat zal m.i. ook steeds meer met de oudere leerlingen moeten: letterlijk aan hun toekomst werken.

www.bdgrondbeheer.nl

Algemene menskunde voordracht 9: v.a. [9-5] alle artikelen over ‘de wereld is waar’

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle artikelen

3225-3035

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Kunstzinnig werken – schilderen/tekenen (2)

Geplaatst op 23 mei 2024| Een reactie plaatsen

In zijn pedagogische voordrachten heeft Steiner allerlei gezegd over schilderen en tekenen en hoe dat met menskunde samenhangt. Zie Rudolf Steiner over schilderen

In de jaren na de oprichting van de 1e vrijeschool in Stuttgart verschenen er in de pedagogische tijdschriften, bv. Zur Pädagogik Rudolf Steiners, later Erziehungskunst en in Zwitserland ‘Die Menschenschule’, in Nederland ‘Vrije Opvoedkunst’ en in Engeland ‘Child and Man’ allerlei artikelen.
Er werden op den duur ook boeken uitgegeven.
O.a.:

Der künstlerische Unterricht in der Waldorfschule
door Jünemann en Weitmann

en Anke-Usche Clausen gaf samen met Martin Riedel 4 delen uit voor tekenen, schilderen, boetseren en houtbewerking.

Het deel ‘Schöpferisches Gestalten mit Farben‘ werd op Pinterest sterk bekritiseerd en er werden ook veel voorbeelden geüpload.
Dat lijkt mij illegaal, maar zolang ze daar zijn te vinden, wil ik ze hier bij elkaar zetten.
Zie daarvoor: Vrijeschool in beeld

3224-3034

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Niet-Nederlandse talen (1-5)

Geplaatst op 17 mei 2024| Een reactie plaatsen

.
Er wordt iets gezegd voor de lagere klassen, maar ook voor de bovenbouw, m.n. klas 7 en 8. Het ontstane toneelstukje is voor de laatstgenoemde klassen bedoeld.

In de vrijescholen waren de niet-Nederlandse talen vanaf de oprichting onderdeel van het leerplan vanaf het begin – klas 1 (groep 3) tot aan de laatste klas van de middelbare school (12e klas).

Ze werden toen veelal ‘vreemde talen’ genoemd.
Ik gebruik die naam liever niet meer. Er worden (in ons land) vele niet-Nederlandse talen gesproken en het lijkt mij goed die niet ‘vreemd’ te noemen. “Vreemd’ wordt al snel geassocieerd met ‘raar’ en dat zijn die andere talen allerminst. Ze zijn anders, niet-Nederlands, dus.
.
Onderstaan artikel geeft allerlei gezichtspunten van hoe er gestalte werd gegeven aan de aanwijzingen voor het leerplan van de niet-Nederlandse talen.

Ida Bisaz, Die Menschenschule nr.? 1949
.

Ervaringen met het niet-Nederlandse taalonderwijs
.

Elke taal is een soort organisch geheel. In klank, ritme en melodie, in structuur en vorm volgt het bepaalde intellectuele wetten.
Het doel van het niet-Nederlandse taalonderwijs in de geest van Rudolf Steiner is om de architectuur en de muziek van een taal, inclusief een andere taal, op een levendige manier over te brengen op de leerling, binnen de grenzen van wat mogelijk is. Alleen op deze manier kan het kind de prachtige structuur van de taal met een voorvoelende verwondering onder ogen zien.

Op een bepaalde leeftijd zal de leraar dan, zonder het kind tekort ter doen, het raamwerk aanwijzen, de rationeel tastbare wetten die uit het geheel voortkomen, zodat de leerling zich deze eigen kan maken.

Met een klein gedichtje, een klein liedje worden de eersteklassers verwelkomd door de onbekende klanken. Rondedansen en zangspelletjes waarbij ze hun ledematen kunnen gebruiken, bieden de kleintjes een aangename afwisseling. Innerlijke en uiterlijke beweging komen hier op de meest sierlijke wijze samen. Een kort gesprek kan al snel in zo’n spel worden verweven, dat door de slimmeriken razendsnel wordt opgepikt. In een 2e en 3e klas is het de moeite waard om in de taalstroom te komen door een sprookje te vertellen en te spelen. Het is het beste om, net als bij de gedichtjes, de kinderen eerst in koor te laten spreken, totdat elk individu zelfstandig een rol inneemt en die met plezier kan vertolken. Als je geluk hebt, ervaar je echt hoe, in een situatie waarin de kinderen met heel hun wezen opgaan, het herhalen ervan zich kan ontwikkelen tot een levendige beweging in een onbekende taal.

Een goede afbeelding kan zo nu en dan worden gebruikt om over voorwerpen te spreken – het zou ideaal zijn als de leerkracht deze in het bijzijn van de kinderen maakt – maar het is belangrijk dat de kinderen er iets mee kunnen associëren, zodat ook de fantasie hier als ondersteunend element kan fungeren en de het spreken over de illustratie verwordt dan niet tot een banaal aanschouwelijkheidsonderwijs.
Tweedeklassers laten zich graag door een beeld meevoeren in een sprookjesachtige sfeer, en derdeklassers herhalen graag de zinnen die ze associëren met bijvoorbeeld het aardse paradijs, [vertelstof Oude Testament] dat schilderachtig voor hen wordt afgebeeld in prachtige kleuren en een verscheidenheid aan vormen.

Via dergelijke ‘beeldgesprekken’ worden de kinderen soms aangemoedigd om hiervoor zelf te tekenen of te schilderen, op basis van het vertelmateriaal van de jaarklas. Dit kan de lessen in de andere talen altijd verrijken, omdat veel dingen uit het leven van de klas of op school als onderwerp van gesprek kunnen worden behandeld.

Beetje bij beetje kunnen sommige kinderen de leraar in de andere taal gaan begrijpen. Rudolf Steiner vond dat je kan eisen dat vierdeklassers zelf in gesprek komen. De schrijver van deze regels, die vooral op dit niveau niet over voldoende ervaring beschikt, is daar met enkele kinderen slechts in bescheiden mate in geslaagd. Pas in de 5e klas kunnen kinderen die taalkundig ontspannen zijn, zich vrijelijk bewegen. Je kunt ervaren dat een kind, na drie weken in Italië te zijn geweest, zijn ervaringen in het Italiaans overbrengt, zij het nog steeds in stukjes en beetjes en niet zonder vergissingen.
Maar het je vrij uiten blijft toch een van de grootste moeilijkheden die overwonnen moeten worden op het gebied van leren van niet-Nederlandse talen vooral wanneer het aantal uren beperkt is en het aantal leerlingen groot.
Deze moeilijkheid valt des te meer op omdat onze kinderen vanaf het eerste leerjaar worden twee andere talen krijgen. In de praktijk zou je natuurlijk meer ‘bereiken’ als je er met één tevreden was.
Maar er is iets belangrijkers in het onderwijs.

In aanleg zijn alle talen aanwezig bij het kind. Alleen door externe omstandigheden komt het ertoe, met één taal bezig te zijn, die van z’n omgeving, wat we de moedertaal noemen. Zo maakt het kind zich de taalessentie van zijn volk eigen.
Elk volk symboliseert een aspect van de mensheid. Als je het voor een kind mogelijk maakt om, voordat het intellect ontwaakt, ‘vreemde’ talen te leren met behulp van de krachten die hem op deze leeftijd ter beschikking staan, dan wordt de cirkel van zijn menselijke bestemming breder. En als er op dit moment vaak niet veel hoorbare prestaties worden geleverd, zal zo’n kind, als hij als jongvolwassene de kans krijgt, in dat taalgebied te komen, de betreffende taal op een meer natuurlijke en intieme manier leren dan anders het geval is. Daarom is het belangrijk om elk kind vóór de leeftijd van 12 jaar te betrekken bij het beeldende element van die andere taal.

Tot in de 6e klas wordt ook bij het leren schrijven en lezen wat alleen maar intellectueel is, vermeden. In klas 4 schrijven de kinderen alleen in de andere taal wat ze qua klank volledig beheersen door het reciteren of zingen. Vervolgens wordt de tekst moeiteloos voorgelezen, alsof het natuurlijk is, eerst in koor en daarna individueel. De werkwoorden kunnen ook op deze manier worden aangeleerd.
In een 5e klas geven de kinderen bijvoorbeeld voor het eerst te kennen dat ze iets in gedrukte vorm willen lezen dat ze niet kennen, en ze gaan daar met groot enthousiasme mee aan de slag. Lezen draagt nu gemakkelijk bij aan het gespreksonderwerp. Zonder enige vertaling kunnen sommige leerlingen de belangrijkste woordsoorten herkennen uit wat ze hebben gelezen. Bewijs dat grammatica tot op zekere hoogte voortkomt uit zinsmelodie! Het is ook heel stimulerend om kinderen aan te moedigen de betekenis van een woord te ontdekken door gewoon goed te luisteren. In de andere taal kan het kind door de onbekende klanken direct het beeldkarakter van de taal waarnemen. Omdat elk woord een beeld is. De primaire taak van het taalonderwijs is om het kind af en toe deze oerbeeldessentie, die in de klank ligt, te laten voelen. Hier raakt het aan de euritmie, waarbij de opgroeiende mens ontvankelijk wordt gemaakt voor de spirituele grondtoon die in de klanken schuilt.

Zolang de lessen, zonder enige specifieke eisen, uitsluitend binnen de grenzen van de klank en in pure imitatie bewegen, d.w.z. tot de leeftijd van 12 jaar, volgen vrijwel alle kinderen de stroom van de klas als geheel. Tot nu toe is het absoluut geen kwestie van de taal intellectueel begrijpen en naar buiten te brengen; alles is een onderdompeling in een Engelse, een Duitse* sfeer, die de leraar met wisselend geluk en vaardigheid probeert te creëren en die als het ware de schil vormt waarin de andere taal als exotische plant kan groeien om er later vruchten van te laten rijpen.
Maar zodra je systematisch gaat werken, ontstaat er een tweedeling en komt de leraar in de onaangename positie dat hij aan het ene of het andere onderdeel geen recht doet. De stap van het onbepaalde, fluctuerende naar het definitieve, vaste is voor bijna alle kinderen erg moeilijk. In relatief korte tijd zijn sommige leerlingen echter blij met het nieuwe territorium dat ze hebben verworven, maar anderen – meestal zijn dit dezelfde kinderen die al alleen met het geluid worstelden – voelen zich volledig verloren. Voor hen zou een uiterst voorzichtige en langzame aanpak nodig zijn, voor de anderen zou het nodig zijn om vreugdevol verder te gaan. Dit kan worden tegengegaan door het opsplitsen in snellere en langzamere groepen. (De leraar zou in dit opzicht het woord ‘(hoog)begaafd’ moeten schrappen.)
Als het leeftijdsverschil niet meer dan twee jaar bedraagt, ontstaat er een groepering, die door Dr. Steiner bij verschillende gelegenheden tijdens de lerarenvergadering werd aanbevolen, dat is niet alleen mogelijk, maar zeker nuttig en heilzaam voor het geheel. Op de middelbare school kan het aantal uren zelfs beperkt worden tot twee à drie per week, al blijft economisch werken een vereiste. De alfa en omega van economie, maar ook het moeilijkste om in een klas te bereiken, is dat de leraar zich zo vloeiend en levendig mogelijk uitdrukt in de te leren taal, zodat het kind uit de bron kan drinken. Alles wat de leerling van zijn leraar hoort, voorkomt dat hij grammatica moet ‘leren’. Wat de economie betreft, wijs ik op het volgende.

De ervaring leert ons dat we voorzichtig en geduldig moeten zijn op conceptueel gebied – zelfs in de zogenaamde ‘snelle’ groep – omdat de syntaxis, vooral het Frans, over het algemeen moeilijk is voor onze kinderen. Grammaticale basisvaardigheden worden het meest vruchtbaar geoefend in de praktijk Voor dit doel kunt u, afhankelijk van de behoeften van de groep, aan elk van de kinderen een paar zinnen dicteren, die vervolgens in vrije samenwerking in het meervoud worden gezet, waardoor leraar en leerlingen voldoende gelegenheid krijgen om op alle mogelijke problemen te reageren, zoals werkwoorden en andere woordsoorten, gemakkelijke en ingewikkelde overeenstemming, enz. die moeten grondig en herhaaldelijk worden onderzocht. Al gauw zullen de snellere leerlingen worden aangemoedigd om actief samen te werken, de langzamere zullen op hen kunnen leunen en iedereen zal worden geholpen. (Het zal geen mens met kennis van zaken verbazen dat een groter aantal kinderen altijd voor differentiatie zorgt, en dat de groepen slechts grofweg verdeeld zijn.) Wanneer een bepaalde moeilijkheid door dergelijke herhaalde beoefening overwonnen is, valt de regel als een rijpe vrucht van de boom en deze kan je dan moeiteloos vastleggen.

Al is het raadzaam om voorzichtig te zijn op cognitief gebied, je hoeft integendeel niet bang te zijn om kinderen onder te dompelen in het fantasierijke en kunstzinnige van het nieuwe taalgebied. Omdat ze hier worden gesteund door de krachten die in deze sfeer heersen. Hier kunnen we doorgaan met wat in dezelfde zin het onderwijs aan de lagere klassen kenmerkte. Hier moet de taal niet alleen met het intellect worden opgenomen, maar met de hele persoon. Wanneer kinderen gegrepen worden door een verhaal dat ze aan het lezen zijn, gebeurt er veel meer dan wanneer ze intellectueel vreemde woorden begrijpen. Het kind neemt intuïtief de onzekerheden in zich op die resoneren en die ook tot de geest van de taal behoren. Dit wordt rechtstreeks in het gevoel ervaren. Veel zal ook afhangen van de mate waarin de leraar de tekst door middel van expressie bij het lezen van de tekst begrijpelijk kan maken en in hoeverre de creatieve en levende aard van het woord in hem leeft.

Als de lectuur op grootse wijze gebracht en onderhouden wordt, is het normaal dat negende- en tiendeklassers ook de wens zullen hebben om thuis een Frans boek voor zichzelf te lezen. Kinderen vinden het in het begin doorgaans lastig om het verhaal in een vreemde taal na te vertellen. Maar je kunt het voorlopig beperken tot een paar dingen. Stukje bij beetje voelen ze zelf de behoefte om een langer stukje te vertellen. Deze spreekoefeningen gaan vooraf aan de schriftelijke hervertelling en vormen de natuurlijke basis ervan. Hierdoor ontstaan eerst kortere, dan langere essays. Als het om een sterke handeling gaat, kan de leerkracht de kinderen vragen de dramatische vorm te gebruiken. De leerlingen van het zevende, achtste en negende leerjaar vinden dit erg leuk om te doen. Want als dat slaagt, kun je misschien het resultaat als toneelstuk opvoeren, waar je een bijzonder plezier aan kan beleven.

Het onderstaande voorbeeld is het resultaat van een orthografische oefening, waarvan de tekst is gebaseerd op de bekende episode van de zes burgers van Calais, uit de middeleeuwse kronieken van Froissart. Een aantal leerlingen uit groep 7 en 8 hadden goed werk geleverd, en toen er sprake van was om één ervan uit te voeren, spraken we af dat we de beste delen tot een geheel zouden combineren, zodat de hele tekst min of meer van de kinderen was, gebaseerd op die van Froissart.

Dévouement des six bourgeois de Calais

Jeu dramatique en deux tableaux

Personnages:

Le roi Edouard III d’Angleterre
La reine, sa femme
Gautier de Mauny, ambassadeur d’Edouard
Jean de Vienne, capitaine et défenseur de Calais
Ambassadeur franfais
Les six bourgeois qui se dévouent
Messager du roi d’Angleterre
D’autres bourgeois et bourgeoises

Ier tableau

Sur une place de la ville de Calais.

1er bourgeois: Nous sommes encerclés par nos ennemis.
Le roi d’Angleterre veut détruire notre ville.

2e bourgeois: Ce n’est pas possible! Est-ce sans espoir?

1er bourgeois: Je ne sais pas. Jean de Vienne traite avec le roi.

2e bourgeois: Le voici qui vient.

Jean de Vienne: Chers bourgeois, je sais que vous connaissez déja cet ordre cruel du roi d’Angleterre selon lequel tous les habitants de notre ville doivent mourir – et cela parce que nous nous sommes défendus, voila bientôt en siècle, contre notre oppresseur.

Que faire pour sauver la ville, pour sauver au moins nos femmes et nos enfants? J’ai envoyé un ambassadeur chez le roi d’Angleterre pour apprendre à quelles conditions il ménagerait notre ville. – Tiens, je le vois venir.

Ambassadeur: Mon capitaine! Le roi Edouard d’Angleterre ne nous pose qu’une seule condition: il veut que nous lui livrions six bourgeois parmi les plus notables de la ville. Il attend de les voir en chemise et la corde au cou. Gautier de Mauny les recevra à la porte de la ville. Ils apporteront les clefs de la ville et du château. Qu’on accomplisse cette condition et la ville sera sauve.

Tous: Quel malheur! Le méchant roi…
Quelle cruauté!

1er bourgeois: Qui donc voudra se dévouer?

Jean de Vienne: Hélas, oui — qui voudra se dévouer?

Les six bourgeois notables qui veulent se dévouer:

Eustache de St. Pierre: — Je suis prêt.

Jean d’Aire: — Moi aussi.

Jacques de Wissant: — Et moi.

Pierre de Wissant: ==
Jean de Viennes: Nous ne voulons pas être en reste. Nous voici prêts à mourir.
Andre d Ardres: ==

Femme de Pierre: Pierre, tu vas mourir, tu m’abandonnes!

Pierre de Wissant: Ne soyez pas inconsolables, femmes de Calais. C’est pour vous sauver et pour sauver nos enfants que nous nous livrons.

Jean de Vienne (après avoir longtemps réfléchi):
Soit. Je vous accompagnerai jusqu’à la porte de la ville où je vous remettrai à Gautier de Mauny. Allez vous préparer. Je vous attends.

Tous: Ah, les braves bourgeois et le méchant roi!

Une femme: Peut être aura-t-il pitié d’eux et de nous.

Une autre femme: La reine est-elle avec lui? On dit qu’elle est bonne.

Une femme: Qui le sait, peut-être.

Une autre: Mieux valait mourir tous ensemble.

Une autre: C’est sûr! Comment pourrons-nous vivre heureux désormais?

Une autre encore: Ce n’est pas juste qu’ils meurent pour nous.

Un bourgeois: Nous perdons les meilleurs hommes de notre ville.

Une femme: Prions pour eux.

(Les six bourgeois arrivent en chemise.)

Jean de Vienne: Suivez-moi, braves citoyens!

Tous: Que Dieu vous accompagne!

(La foule se retire. Jean de Vienne va vers la porte de la ville où il rencontre Gautier de Mauny. Il est suivi des six bourgeois.)

Jean de Vienne: Messire Gautier, je vous livre, comme capitaine de Calais, ces six bourgeois. Ils sont parmi les plus notables de la ville et apportent toutes les clefs de la ville et du château.
Gentil Sire, veuillez prier pour eux le roi d’Angleterre afin qu’ils ne doivent pas mourir.

Gautier: Je ne puis rien promettre, mais je ferai de mon mieux.

Jean de Vienne: Merci.

(Se tournant vers les six bourgeois) : Adieu!

Les six bourgeois: Adieu!

Gautier: Venez!

2e tableau

Dans le palais du roi d’Angleterre.

Messager: Monseigneur! Messire Gautier de Mauny vient d’arriver avec les six bourgeois.

Le roi: Faites-les entrer.

Gautier: Monseigneur, voici la représentation de la ville de Calais, selon votre ordonnance.

Les six bourgeois (à genoux): Gentil Seigneur et gentil Roi, nous sommes prêts à mourir pour sauver le reste du peuple de Calais. Nous vous apportons, comme vous le vouliez, les clefs de la ville et du château. Veuillez avoir de nous pitié et miséricorde par votre très haute noblesse.

Le roi: Je n’ai nullement la volonté de vous pardonner: le peuple de Calais a tué beaucoup de nos soldats, il est juste que je vous tue aussi.

Gautier: Ah Sire! veuillez refréner votre courroux. Si vous faites tuer ces six hommes qui de leur propre chef se sont dévoués, on dira: Le roi d’Angleterre est un tyran cruel.

Le roi (se levant en colère): Messire Gautier, taisez-vous! Il ne sera pas fait autrement. Leurs concitoyens ont fait mourir tant de nos hommes, qu’il convient qu’ils meurent aussi. Faites venir le coupe-tête.

La reine: Sire, mon cher époux! Depuis que nous sommes ici en grand péril, je ne vous ai rien demandé. Je vous prie maintenant humblement, pour l’amour de Dieu et pour l’amour de moi, de me donner la vie de ces braves hommes.

(Elle s’affaisse en pleurant. Le roi hésite, puis d’un geste il invite la reine à se lever.)

Le roi: Ah Madame! J’aimerais mieux que vous ne soyez pas là. Vous me priez de telle sorte que je ne puis vous le refuser. Eh bien – je vous les donne. Disposez-en à votre volonté.

La reine: Monseigneur, très grand merci.
(A ses dames de cour): Conduisez-les dans ma chambre, donnez-leur des vêtements, donnez-leur à manger et qu’on les mette en liberté.

Tous: Vive la reine!

La reine: Vivent les six bourgeois!

Tous: Vivent les six bourgeois!

Het oefenen en uitvoeren van zo’n spel helpt de kinderen een sprong vooruit. Ze kennen namelijk op het eind niet alleen hun eigen rol, maar ook het hele stuk. Zo kregen ze in plaats van een paar geplukte blaadjes een jong boompje met stam en wortels uit de tuin van iemand anders. De leraar andere talen krijgt hier de kans om te observeren hoe de antroposofische pedagogie op de kinderen werkt. Er komt niet alleen tot uitdrukking wat aan kunstzinnigs is opgepakt uit euritmie, schilderen, etc., maar hij ziet het ook op de mooiste manier dat in onze kinderen door het soort totaalonderwijs een fijn gevoel leeft voor innerlijke, echte waarden uit het echte leven.

*in het Zwitserse artikel staat hier ‘Frans en Italiaans’
.

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3220-3032

Een reactie plaatsen

Geplaatst in niet-nederlandse talen, Uncategorized

Getagged Niet-Nederlandse talen Frans

VRIJESCHOOL – Lezen (12-9)

Geplaatst op 15 mei 2024| Een reactie plaatsen

Bij de regelmatig terugkerende berichten dat het met het Nederlandse onderwijs niet goed gaat, was er een tijdje geleden één, speciaal over het slechte leesniveau.
Ook al betrof het hier een onderzoek onder 15-16jarigen, wat er van het bericht bleef hangen, was toch vooral dat ook het primair onderwijs het resultaat van het onderzoek zich aanrekende.

Op 17 april 2024 verscheen in het NOS-journaal de hoofdinspectrice van het onderwijs, die – vooral ook gebaseerd op het hier genoemde en van kanttekeningen voorziene onderzoek over het ‘slechte leesresultaat’ – haar mening gaf, ook met de opmerking dat ‘het niet overal slecht gaat’ en ‘dat we van elkaar kunnen leren’.

‘Van elkaar leren’: hier volgt een artikel dat wel opmerkelijk mag heten:
Ook het muziekonderwijs staat in het onderwijs niet zo hoog aangeschreven en zou verbeterd moeten worden. Dus met zingen beter leren lezen?
.

Ellen Bothof is docent muziek aan de Academie Pedagogiek en Onderwijs. NRC 22-01-2024

Leerlingen beter laten lezen? Ga weer zingen in de klas

Dagelijks zingen op school gebeurt niet meer*, en daarmee is de oefening van het auditief systeem verdwenen. Terwijl dat essentieel is om te leren lezen, schrijft Ellen Bothof.

De krantenkoppen logen er niet om afgelopen maand: Nederlandse leerlingen lazen nog nooit zo slecht. Bijna alle Europese landen gaan ons voorbij, terwijl er op de basisscholen nog nooit zoveel aandacht voor taal- en leesonderwijs is geweest als de afgelopen jaren. Hoe is dat mogelijk?

Sinds de opkomst van de Cito-toets vanaf eind jaren zestig, het verplicht stellen van een eindtoets basisonderwijs en het bijhouden van een leerlingvolgsysteem in 2014, is er veel veranderd in het Nederlandse basisonderwijs. Taal, lezen en rekenen namen qua tijd steeds meer ruimte in beslag en juist de ‘vormende’ creatieve vakken verdwenen langzaam van het programma. Terwijl eerder dagelijks zingen vanzelfsprekend was op de basisschool, verdween ook dit van het rooster. Daardoor ontbreekt er nu een onzichtbare, maar essentiële schakel in het hedendaagse leesonderwijs: de training van het auditieve systeem.

Leren lezen is een ingewikkeld proces, waarbij je leestekens verbindt aan klanken. Maar voordat je dat kunt, zul je eerst de klankgrens tussen letters moeten kunnen horen. Dat vraagt om heel secuur kunnen luisteren en de complexiteit daarvan wordt onderschat. In de Nederlandse taal ligt bijvoorbeeld de klank van de ene ‘o’ of de andere ‘o’ soms ver uit elkaar, terwijl de ‘o’ en de ‘oe’ qua klank regelmatig dichter bij elkaar liggen, maar qua letterbeeld juist anders zijn. Als je de klankgrens tussen letters niet goed kunt horen, hoe kun je ze dan koppelen aan het juiste letterteken?

Secuur kunnen luisteren is essentieel voor goed leren lezen. Dat bereik je niet door tegen kinderen te zeggen dat ze ‘eens even goed moeten luisteren’. Het vereist actieve training van het auditieve systeem, dat zich juist in de kindertijd door training sterk ontwikkelt.

Wat gebeurt er in de hersenen als je luistert? Je oren vangen geluid op, de hersenstam bewerkt dit geluid en stuurt de informatie door naar de auditieve schors, waar het luisteren betekenis krijgt, vervolgens wordt de informatie weer teruggestuurd waardoor de hersenschors kan afstemmen. Samen zingen verdicht de bundels voor de terugkoppeling van de signalen in de hersenen, waardoor secuur luisteren makkelijker wordt en minder inspanning kost. Onderzoek toont aan dat muzikale training tevens het werkgeheugen vergroot.

Door deze combinatie levert zingen een grote bijdrage aan de taalontwikkeling, het vloeiend leren lezen en het begrijpend lezen. Niet alleen de taalontwikkeling heeft baat bij een goed getraind auditief systeem, ook bij de andere cognitieve vakken als rekenen wordt de instructie mondeling overgebracht en doet de toetsing een beroep op begrijpend lezen. Dagelijks zingen is de beste en meest haalbare manier om het auditieve systeem te trainen, met betere schoolresultaten tot gevolg.

Nu zie ik menige leerkracht ineenkrimpen bij het idee van dagelijks zingen, want ‘je zou me eens moeten horen’. Geeft niks, ieder mens is uitgerust met een basisset spieren om te kunnen zingen, daarom komt zingen ook in alle culturen op de wereld voor. Zoals het gaat met elke vaardigheid: als je iets dagelijks doet word je er vanzelf beter in.

Ik betreur de dag dat muziek een podiumkunst werd. Waren we maar lekker in de huiskamer blijven zingen, gewoon voor de gezelligheid, hoop, troost en verbinding, dan lazen onze kinderen nu vast net zo goed als in Singapore en Finland, waar zingen vanzelfsprekend in de cultuur en het onderwijs verweven is. Want waar moeten onze kinderen hun auditieve systeem nu trainen? Naar de kerk gaan we niet meer en er schijnen zelfs ouders te zijn die geen slaapliedjes meer zingen voor hun kinderen.

Elke leerkracht die vandaag gezongen heeft in de klas, mag zichzelf op de schouder kloppen. Jij hebt een essentiële bijdrage geleverd aan de taalontwikkeling van je leerlingen. Zonder dat je het doorhad, heb je ook gewerkt aan de groepsvorming en de sociaal-emotionele ontwikkeling, want er is geen manier waarop je beter leert afstemmen op een ander en jezelf leert uiten, dan tijdens het samen zingen. Waarbij je bovendien het vermogen je in te leven in een ander ontwikkelt. Dat maakt dat dagelijks samen zingen ook de stille motor wordt achter het slagen van burgerschapsonderwijs.

Waarom de Inspectie van het Onderwijs dan nog niet controleert op het dagelijks zingen in de klas, terwijl ze taal, lezen en burgerschap zo hoog in het vaandel heeft? Dat is inderdaad een hele relevante vraag om te stellen. Ikzelf heb er alle vertrouwen in dat dit binnen afzienbare tijd gebeurt, het is een kwestie van bewustwording. Met de leerkrachten komt het goed, zeker als we hen in ruil daarvoor wat vertrouwen teruggeven en het leerlingvolgsysteem iets minder belangrijk maken dan we nu doen. Eén keer per jaar ‘meten’ in ruil voor dagelijks zingen, ik teken ervoor.

*dat geldt niet voor heel veel klassen op vrijescholen.

Schrijven en lezen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3218-3030

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged leeszwakte, leeszwakte en zingen, zingen en lezen

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/10]

Geplaatst op 8 mei 2024| Een reactie plaatsen

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/9]

GA 305

Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst

Onderwijs en opvoeding

Vertaald

Voordracht 1, Oxford, 16 augustus 1922

Blz. 21 vert. 24-25

Die spirituelle Grundlage der Erziehung (I)

De spirituele grondslag van de pedagogie (1)

Es gibt zum Beispiel für jedes Kind während des schulpflichtigen Alters, so zwischen dem 9. und 11. Jahre, einen kritischen Punkt, einen Punkt, der nicht übersehen werden darf von dem Erzieher. In diesem Alter zwischen dem 9. und 11. Jahre kommt für jedes Kind, wenn es nicht unternormal ist, der Punkt, wo vor seiner Seele die Frage auftaucht: Wie finde ich mich in die Welt hinein? – Man darf nicht denken, daß diese Frage so gestellt wird, wie ich es eben jetzt besprochen habe. Die Frage tritt auf in unbestimmtem Fühlen, in unbefriedigtem Fühlen; die Frage tritt so auf, daß das Kind ein größeres Anlehnungsbedürfnis an einen Erwachsenen fühlt, die Frage tritt auf vielleicht so, daß sie sogar in einem starken Liebeshange zu einem Erwachsenen sich hervortut. Aber wir müssen in der richtigen Weise zu beobachten verstehen, was in diesem kritischen Punkt in dem Kinde vorgeht. Es fühlt sich plötzlich vereinsamt. Es sucht plötzlich Anschluß. Bisher hat es die Autorität als selbstverständlich hingenommen. Jetzt beginnt es zu fragen: Was ist es denn mit dieser Autorität? – Ob man in diesem Augenblicke das rechte Wort findet oder nicht findet, davon hängt ungeheuer viel ab für das ganze spätere Leben des Menschen.

Voor elk kind in de basisschoolleeftijd, zo tussen het negende en het elfde jaar is er bijvoorbeeld een kritisch moment,° een moment dat door de opvoeder niet mag worden gemist. Voor elk kind op die leeftijd tussen het negende en het elfde jaar dat zich normaal ontwikkelt, breekt het moment aan dat
voor zijn ziel de vraag verschijnt: hoe vind ik mijn weg in de wereld? Men moet niet denken dat die vraag zo gesteld wordt zoals ik het net onder woorden heb gebracht. Die vraag manifesteert zich in een onbestemd gevoel, in een onbevredigd gevoel. Die vraag uit zich in een grotere behoefte van het kind om te kunnen steunen op een volwassene. Die vraag uit zich misschien
zelfs in een sterke liefdevolle hang tot een bepaalde volwassene. Maar wij moeten op de juiste manier kunnen zien wat er op dat kritieke moment in het kind omgaat. Het voelt zich plotseling
eenzaam. Het zoekt opeens aansluiting. Tot dan toe heeft het de autoriteit als vanzelfsprekend geaccepteerd. Nu begint het zich af te vragen: hoe zit het eigenlijk met die autoriteit? Of men op dat moment het juiste woord vindt of niet, daarvan hangt ongelooflijk veel af voor heel het verdere leven van de mens.
GA 305/21
Vertaald/24-25

Voordracht 5, Oxford 21 augustus 1922

Die Erziehung der jüngeren Kinder
Der Lehrer als Erziehungskünstler (I)

De opvoeding van jongere kinderen
De leraar als opvoedkunstenaar 1

Blz. 101-102 vert.

Wir müssen berücksichtigen, daß das Kind in der ersten Zeit seiner Lebensepoche zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife vor allen Dingen noch nicht unterscheiden kann zwischen dem, was innerlich Mensch ist und demjenigen, was äußerlich Umgebung, Natur ist. Beides wächst noch für das Kind bis zum 9./10. Jahre in eines zusammen. Das Kind fühlt innerlich dieses oder jenes. Es schaut äußerlich, sagen wir, einen Vorgang, die Sonne aufgehen oder dergleichen. Dieselben Kräfte, die es in sich vermutet, wenn ihm Unlust, Schmerz bereitet wird, vermutet es auch in Sonne und Mond, in Baum und Pflanze. Wir sollen dem Kinde das nicht ausreden. Wir sollen uns hineinversetzen in das kindliche Lebensalter, und ebenso in de Erziehung vor dem 9. Jahre alles behandeln, wie wenn eine Grenze noch nicht gezogen wäre zwischen dem Menschen-Inneren und dem Natur-Außen. Das können wir nur, wenn wir den Unterricht möglichst bildhaft gestalten, wenn wir die Pflanzen menschlich handeln lassen, sie mit der anderen Pflanze menschlich sprechen lassen, wenn wir die Sonne mit dem Mond sprechen lassen, wenn wir überall hinein das Menschliche versetzen. Man hat heute eine wahre Scheu vor dem sogenannten Anthropomorphismus. Aber dasjenige Kind, das den Anthropomorphismus in seinem Verhältnis zu der Umwelt nicht erlebt hat, dem fehlt ein Teil vom Menschsein im späteren Alter, und der Lehrer muß eine Neigung haben, sich nun auch so in die ganze Umgebung lebendig geistig-seelisch hineinzuversetzen, daß das Kind durchaus mitgehen kann vermöge dessen, was in ihm vorhanden ist.

Wij moeten er rekening mee houden dat het kind in het begin van de levensfase tussen tandwisseling en geslachtsrijpheid vooral nog geen onderscheid kan maken tussen wat er innerlijk tot hem als mens, en wat er uiterlijk tot zijn omgeving, tot de natuur behoort. Die twee lopen voor het kind tot het negende, tiende jaar nog in elkaar over. Het kind voelt van binnen het een of ander, en het ziet buiten zich iets gebeuren zoals het opgaan van de zon of iets dergelijks. Dezelfde krachten die het kind bij zichzelf veronderstelt als het verdriet of pijn wordt aangedaan, veronderstelt het ook bij de zon en de maan, bij bomen en planten. Dat moeten wij het kind niet uit het hoofd praten. Wij moeten ons verplaatsen in de levensfase van het kind en eveneens bij de opvoeding tot aan het negende jaar zo met de dingen omgaan alsof er nog geen grens getrokken zou zijn tussen de mens van binnen en de natuur daarbuiten. Dat lukt ons alleen als we het onderwijs zo beeldend mogelijk vorm geven, als we de planten laten optreden als mensen, met andere planten laten praten alsof het mensen zijn, als we de zon een gesprek laten voeren met de maan, als we in alles het menselijke een plaats geven. Men is tegenwoordig erg huiverig voor het zogenaamde antropomorfisme. Maar het kind dat in zijn verhouding tot de buitenwereld het antropomorfisme niet heeft beleefd, mist in zijn latere leven een
deel van zijn menszijn. De leraar moet er dan ook plezier in hebben in alles om zich heen zich zo levendig spiritueel te verplaatsen dat het kind hem op grond van wat in hem aanwezig is
daarin helemaal kan volgen.
GA 305/101-102
Vertaald/87-88

Blz. 104-105

Dieser wichtige Punkt im Leben des Kindes offenbart sich ja auch im Äußeren des Menschen. Da tritt ein merkwürdiger Unterschied, eine merkwürdige Differenzierung zwischen Knaben und Mädchen ein. Ich werde noch davon zu sprechen haben, was das für eine Bedeutung hat in einer Schule, die Knaben und Mädchen untereinander hat, wie das die Waldorfschule hat. Man muß wissen, daß eine wichtige Differenzierung zwischen Knaben und Mädchen eintritt. So gegen das 10. Jahr hin fangen die Mädchen an, verhältnismäßig schneller zu wachsen als die Knaben. Die Knaben bleiben im Wachstum zurück. Die Mädchen überholen die Knaben im Wachstum. Wenn dann die Mädchen und die Knaben geschlechtsreif geworden sind, dann beginnen die Knaben wiederum die Mädchen zu überwachsen. Sie wachsen dann schneller sozusagen gerade in diesem Lebensalter.
Zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr ist schon in der äußeren Differenzierung zwischen Knaben und Mädchen gezeigt, daß man da an einem wichtigen Lebensabschnitt ankommt. Der drückt sich darinnen aus, daß das Kind überhaupt unterscheiden lernt zwischen sich und der Natur. Vorher gibt es eigentlich gar keine Pflanze, sondern ein Wesen, das grün ist und rote Blumen hat, und in dem ein kleiner Geist drinnen ist, wie in ihm selber ein kleiner Geist drinnen ist. Pflanze, dieses Wesen, bekommt erst einen Sinn für das Kind gegen das 10. Jahr hin. Das muß man ihm nur nachfühlen können. Daher darf man den Unterricht erst gegen dieses Jahr hin so gestalten, daß man wie von einer äußeren Welt von der Umgebung spricht.

Dat belangrijke moment in het leven van het kind wordt ook zichtbaar in het uiterlijk van de mens. Er treedt dan een merkwaardig onderscheid op, een merkwaardige differentiatie tussen jongens en meisjes. Ik zal er nog over te spreken komen welke betekenis het heeft als een school jongens en meisjes door elkaar heeft, zoals de Waldorfschool. Men moet bekend zijn met de belangrijke differentiatie tussen jongens en meisjes die dan optreedt. Zo tegen het tiende jaar beginnen de meisjes naar verhouding sneller te groeien dan de jongens. De jongens blijven wat achter in hun groei. De meisjes streven de jongens in de groei voorbij. Als zowel de meisjes als de jongens geslachtsrijp zijn geworden, beginnen de jongens weer boven de meisjes uit te groeien. Zij groeien dan om zo te zeggen juist op die leeftijd weer
sneller.
Tussen het negende en het tiende levensjaar wijst de uiterlijke differentiatie tussen jongens en meisjes er al op dat er dan een belangrijke fase in het leven is bereikt. Dat komt tot uitdrukking in het feit dat het kind alleen al onderscheid leert maken tussen zichzelf en de natuur. Vóór dat moment bestaat er voor
het kind eigenlijk helemaal geen plant, maar een wezen dat groen is met rode bloemen, en waarin een kleine geest huist, net zoals er in hemzelf ook een kleine geest huist. Het wezen ‘plant’ gaat zo tegen het tiende jaar pas iets betekenen voor het kind. Dat moet men met het kind kunnen meevoelen. Daarom mag men pas tegen deze leeftijd het onderwijs zo vormgeven, dat men over wat er om ons heen is spreekt als over een uiterlijke wereld.
GA 305/104-105
Vertaald/91

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3214-3026

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Menskunde: de verbinding tussen geest en lichaam

Geplaatst op 28 april 2024| Een reactie plaatsen

.
Jelle van der Schuit, nieuwsbrief aurum, zomer 2008
.

De verbinding tussen geest en lichaam
.

De brug van de warmte

Inleiding

In de antroposofische geneeskunde wordt de mens gezien als een uniek geestelijk wezen dat voor zijn bestaan de beschikking heeft gekregen over een materieel instrument: het fysieke lichaam.
We ervaren onze eigen individualiteit als ik. We zijn ons bewust van ons eigen wezen en dat zelfbewustzijn onderscheidt ons van de wereld van de dieren.
Wij weten, uiteraard tot op zekere hoogte, wie we zijn en wat we willen. We ontwikkelen ons op eigen wijze, soms met vallen en opstaan.
Maar hoe het geestelijke in het materiële werkzaam kan zijn, is eigenlijk een groot raadsel.
In ieder geval getuigt ieder mensenleven op een bijzondere unieke manier van deze inwerking.

De huidige wetenschap is gewend om de blik vooral te richten op het materiële vlak, op alles wat zichtbaar en tastbaar is. Voor vele wetenschappers is het bestaan van de geest al lang geen werkelijkheid meer, men ziet alleen nog maar de materie.

Dan doemen er grote raadsels op. Er ontstaat een kloof tussen de uiterlijke materiële wereld, waarvan de ordening wordt bepaald door strenge onverbiddelijke natuurwetten en de innerlijke wereld van de mens, die wordt gekenmerkt door gedachten, gevoelens, intenties.

Hoe hangt het zielenleven van de mens samen met zijn lichamelijkheid?
Hoe komen wij tot de ervaring dat iets “goed” of “slecht” is?

Wij kennen het probleem van de moraliteit en ook dat onderscheidt ons van de dierenwereld. De fysieke wereld met zijn wetmatigheden kent op zichzelf genomen geen moraliteit. De moraliteit vindt geen verklaring in het puur lichamelijke. Voor de mogelijkheid van het morele moeten we een beroep doen op de geestelijke natuur van de mens: dat we een zelfbewust wezen zijn en het vermogen hebben om in vrijheid een eigen weg te gaan en ons daarbij te verantwoorden.

Rudolf Steiner, de grondlegger van de antroposofie, heeft op vele plaatsen in zijn werk aandacht besteed aan de vraag hoe de inwerking van de geest op het lichaam kan worden begrepen.
Hier wil ik aandacht schenken aan wat gezichtspunten die voorkomen in een drietal voordrachten, gehouden op 17 t/m 19 december 1920 in Dornach. Ze zijn vertaald in het boekje met de titel “De brug tussen lichaam, ziel en geest”, verschenen bij Pentagon, in 2006.

De ziel als bemiddelaar tussen geest en lichaam

Rudolf Steiner noemt steeds weer de ziel als verbindend element tussen geest en lichaam. In ons zielenleven kunnen we de werking van de geest bespeuren, want daar manifesteert zich onze eigenheid. Wat denk ik? Wat voel ik? Wat wil ik? We beleven onze individualiteit in de ziel.

In de bovengenoemde voordrachten knoopt Rudolf Steiner ook aan bij het Ik van de mens en noemt daarbij de warmte als het element, waarin het ik zich thuis voelt, waar het zich op natuurlijke wijze in kan manifesteren. Het Ik leeft in de warmte, leeft in het warme bloed. Zonder de warmte heeft de mens geen bestaan. Wie we zijn, heeft te maken met: Wat zijn onze motieven? Waar zijn we enthousiast voor zijn? Waar lopen we warm voor.
Dit moet letterlijk worden opgevat en niet alleen als beeldspraak: onze eigenheid heeft direct te maken met ons warmte-organisme. Onze wil wordt daadwerkelijk in beweging gebracht door ons innerlijk vuur.

We moeten bij de warmte twee aspecten onderscheiden: innerlijke warmte (zielenwarmte) en uiterlijke warmte. Het bijzondere is dat tussen deze twee vormen van warmte een overgang bestaat. Eigenlijk vormt juist de warmte een brug, die het geestelijke met het fysieke verbindt.
Warmte neemt onder de elementen een unieke positie in, het is namelijk als enige element in staat om alle andere elementen met haar eigen wezen te doordringen: zo doordringt zij de lucht, het vloeibare en ook het vaste! Wordt nu een mens gedreven door idealen, handelt hij uit morele motieven dan worden daarmee warmtekrachten aangeboord: hij loopt ergens warm voor, er brandt in hem een innerlijk vuur. En dit vuur doordringt de overige elementen van zijn lichamelijkheid.

De verschillende elementen in ons organisme

Het is een groot misverstand om te denken dat een mens alleen maar uit vaste, harde materie bestaat. We hebben een warmte-organisme in ons, maar ook een luchtorganisme en een vloeistof-organisme. Zoals de warmte niet alleen een fysieke aangelegenheid is, maar een draagvlak biedt voor ons Ik, zo heeft ook het lucht-organisme een innerlijke betekenis. Onze ademhaling staat direct in samenhang met onze zielenwezen. Bij hevige schrik stokt de adem en na afloop van een spannende gebeurtenis zijn we opgelucht. De ademhaling is zo een uitdrukking van onze gevoelsnatuur.

Het vloeistof-organisme – de mens bestaat voor 90% uit vloeistof – is van groot belang voor alle chemische processen die zich in ons lichaam afspelen, processen, die het leven in standhouden. De lichaamssappen, zoals bloed, lymfevocht staan in dienst van de levensprocessen. Vanuit de vloeistofsfeer kan tenslotte door een kristallisatieproces de afzetting plaatsvinden van de vaste materie, zoals in de botvorming of de vorming van het gebit.
Zo werken de verschillende elementen op elkaar in, waarbij vooral vanuit de warmte en de lucht geestelijke en psychische factoren inwerken op de lichamelijke constitutie.
Dat werpt licht op psychosomatische samenhangen.

In de antroposofische geneeskunde erkent men dat problemen in het ademhalingsgebied niet alleen maar een fysiek ongemak vormen, maar doorgaans gerelateerd zijn aan problemen van psychische aard.

Bronnen van licht, klank en leven dankzij de warmte

De innerlijke warmteprocessen van het morele enthousiasme oefenen een positieve invloed uit op de andere elementen, op ons lucht-organisme, op ons vloeistof-organisme en op de organisatie van het vaste.
Zo blijkt lucht een affiniteit te bezitten met licht. Het klinkt misschien vreemd, maar in ons lichaam wordt op zelfstandige wijze innerlijk licht gevormd! Dat komt in belangrijke mate ten goede aan de denkprocessen.
De uitspraak “Er gaat mij een licht op” is dus geen beeldspraak, maar berust op een werkelijkheid. De morele warmte is daarbij een gangmaker.
Ook het vloeistof-organisme wordt positief beïnvloed door ons innerlijk vuur. Hier vindt de chemie plaats van de levensprocessen.
Rudolf Steiner maakt duidelijk dat deze chemie eigenlijk gebaseerd is op een onhoorbare – beter gezegd: een alleen met behulp van geestelijke oren hoorbare – hemelse muziek.
Het is bekend dat muziek een ordende werking bezit op de materie. De innerlijke warmte stimuleert deze hemelse muziek. Tenslotte is het ook zo, dat de organisatie van het vaste een positieve werking ondergaat vanuit de zuivere warmte. Daar waar we de dood in ons dragen, zoals in ons skelet met zijn harde materie, daar is ook de vindplaats voor de sterkste levenskrachten, want in het beenmerg van de botten wordt het nieuwe bloed gevormd. Zo levert de innerlijke warmte ons een bron van licht in ons luchtorganisme, een bron van klank in ons vloeistof-organisme en een bron van leven in onze organisatie van het vaste.

Morele idealen of droge theorieën als uitgangspunt

Rudolf Steiner gaat in op het verschil tussen iemand, die zich laat leiden door echte morele idealen of iemand, die alleen maar leeft vanuit abstracte, droge, zakelijke gezichtspunten. Met onze liefdevolle idealen verwarmen we ons organisme en dat werkt gezondmakend, dat vervult ons daadwerkelijk met nieuwe levenskrachten.
Maar alles wat we doen vanuit abstracte, droge, bloedeloze theorieën werkt juist
verkillend, verlammend op ons in en put onze levenskrachten juist uit.
Zo heeft moraliteit – in de zin dat we opkomen voor het waarlijk goede in ons zelf en ons kunnen verbinden met het waarlijk goede in de wereld – ook een betekenis voor onze gezondheid.
Omgekeerd kun je ook bedenken, dat bureaucratische structuren, waar het menselijke wordt ondergesneeuwd in een veelheid van dode formaliteiten, een negatieve uitwerking hebben op de gezondheid van de mens.
Niet alleen voor het leven hier op aarde is mijn eigen gezindheid bepalend – stel
ik mij moreel warmbloedig op of verkillend abstract? -, maar dat levert ook zijn
vruchten op voor het leven na de dood. Dan komt namelijk de werkelijke betekenis van ons eigen wezen vanuit het voorgaande leven tot zijn recht. Voor een moreel mens, die tijdens zijn leven heeft kunnen handelen vanuit liefde, betekent dat de geestelijke openbaring van de eerder genoemde bronnen van licht, klank en leven, die dan ten goede kunnen komen aan de kosmos. Maar waar het ontbreekt aan moreel gehalte, daar blijft de geestelijke akker dor en daar zullen geen bronnen ontspringen.
Het is voor de kosmos niet zonder betekenis wie we zijn en wat we doen. De warmte van ons wezen slaat een brug naar de wereld om ons heen, maar ook naar de wereld van de geest.

* De oorspronkelijk voordrachten zijn te vinden in “Die Brücke der Weltgeistigkeit und dem Physischen des Menschen – Freiheit und Liebe und ihre Bedeutung GA 202

De brug tussen lichaam, ziel en geest. Vrijheid en liefde en hun betekenis voor de wereld. 80 pagina’s, – gedeeltelijke vertaling – geïllustreerd, met bordtekeningen. GA 202
Rudolf Steiner meer over deze auteur ▷

Over ‘warmte: zintuigen, bij tastzin

Over mensbeeld: Algemene menskunde vanaf [1-7]

Drieledige mens: in ‘Antroposofie, een inspiratie‘

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3206-3018

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged ademhaling, antroposofische geneeskunde, fysiek lichaam, geest, geest-materie, levenskracht, levensprocessen, lucht, moraliteit, warmte, ziel

	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	Maurits Stoetzer op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	Kerst en de geboorte… op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	Mieke op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	Mieke op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	Fernand op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	superblysublimefd59c… op VRIJESCHOOL – Breinbreke…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Breinbreke…

Categorie archief: Uncategorized

3270-3077

Dit delen:

Kees v.d. Zwet, antroposofie Noord-Holland, 2017*.

Bron: gezichtspunten nr. 16 | Biografie en Ziekte – Jan Staal

Meeta Hiep, kleuterjuf.

*Hoewel de artikelen nog oproepbaar zijn, is mijn ervaring dat ze zomaar ook verdwenen kunnen zijn.Vandaar publicatie (ook) hier.

3259-3067

Dit delen:

. Philipp Reubke, das Goetheanum, 14 maart 2024 .

Individualiteit en vrijheid leerkracht en Context helpen het leerplan vorm te geven

Het artikel verscheen in de nieuwsbrief van de Pedagogische Sectie , februari 2024

3251-3060

Dit delen:

3249-3058

Dit delen:

. Loïs Eijgenraam, Vrije Opvoedkunst jrg. 13 nr. 3/4 2013 .

sint-jan .

*De jaarbijdragen 2024 zijn:

VOK-leden€ 39,50 | VOK-Abonnees € 27,50 | VOK-Leden Buitenland € 56,- | VOK-Abonnees Buitenland € 44,- | Studenten Vrijeschool Pabo € 17,- | Schoolabonnement VOK op aanvraag Leden

• Molenvliet 442, 3076 CM Rotterdam • Tel: 010 842 58 05 • e-mail: info@vrijeopvoedkunst.nl • • http://www.vrijeopvoedkunst.nl • ING Bank Nederland: NL38 INGB 0000 6039 37 BIC: INGBNL2A • Triodos Bank Nederland: NL70 TRIO 0197 7631 54 • Lerarenbrieven: NL74 INGB 0000 7205 62 •

• Kamer van Koophandel: 40407109 • Vereniging voor Vrije Opvoedkunst is vrijgesteld van btw en heeft de ANBI status (Algemeen Nut Beogende Instelling RSIN/Fiscaal Nr. 816105546) •

3243-3052

Dit delen:

Dit delen:

3235-3045

Dit delen:

3232-3042

Dit delen:

3227-3037

Dit delen:

Kinderen van vrijeschool uit Stad rennen duizenden euro’s bij elkaar voor Groninger Natuurfonds

Dit delen:

Dit delen:

Ida Bisaz, Die Menschenschule nr.? 1949.

Ervaringen met het niet-Nederlandse taalonderwijs.

Dit delen:

Ellen Bothof is docent muziek aan de Academie Pedagogiek en Onderwijs. NRC 22-01-2024

Leerlingen beter laten lezen? Ga weer zingen in de klas

3218-3030

Dit delen:

Dit delen:

. Jelle van der Schuit, nieuwsbrief aurum, zomer 2008 .

De verbinding tussen geest en lichaam .

3206-3018

Dit delen:

Follow Blog via Email

Meest recente berichten

Recente reacties

Categorieën

Meta

Archief

Kees v.d. Zwet, antroposofie Noord-Holland, 2017*
.

Meeta Hiep, kleuterjuf
.

*Hoewel de artikelen nog oproepbaar zijn, is mijn ervaring dat ze zomaar ook verdwenen kunnen zijn.
Vandaar publicatie (ook) hier.

.
Philipp Reubke, das Goetheanum, 14 maart 2024
.

Individualiteit en vrijheid
leerkracht en Context helpen het leerplan vorm te geven

.
Loïs Eijgenraam, Vrije Opvoedkunst jrg. 13 nr. 3/4 2013
.

sint-jan
.

• Molenvliet 442, 3076 CM Rotterdam • Tel: 010 842 58 05 • e-mail: info@vrijeopvoedkunst.nl •
• http://www.vrijeopvoedkunst.nl • ING Bank Nederland: NL38 INGB 0000 6039 37 BIC: INGBNL2A
• Triodos Bank Nederland: NL70 TRIO 0197 7631 54 • Lerarenbrieven: NL74 INGB 0000 7205 62 •

Ida Bisaz, Die Menschenschule nr.? 1949
.

Ervaringen met het niet-Nederlandse taalonderwijs
.

.
Jelle van der Schuit, nieuwsbrief aurum, zomer 2008
.

De verbinding tussen geest en lichaam
.