.
Leo Klein stelde mij een groot aantal aantekeningen ter hand die hij maakte tijdens zijn vrijeschoolleraarschap. <1> <2>
Ik geef ze op deze blog door, zodat ook anderen er wat aan kunnen hebben.
Een kleine bespiegeling bij ‘boetseren’.
.
Vrijeschool in beeld: Leo Klein [1] [2]
Algemene menskunde: alle artikelen
Menskunde en pedagogie: alle artikelen
.
.
.
.
.
Geplaatst in Uncategorized
.
Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/12]
Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.
Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung
Opvoeding en moderne kultuur
Voordracht 7, Ilkley 11 augustus 1923
Blz. 135-136 vert. blz. 172-173
Dann stehen wir in der richtigen Weise in der Schule drinnen und wissen auch – was für alle Erziehung ganz unerläßlich ist – gewisse Momente im menschlichen Leben zu beobachten, wo der Mensch an einem Umschwung, an einer Metamorphose seines ganzen Lebens steht. Ein solcher Umschwung ist zum Beispiel die Zeit zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre. Bei dem einen Kinde tritt es früher, bei dem anderen etwas später ein, in der Regel zwischen dem neunten und zehnten Jahre.
Man geht, wenn man Materialist ist, über die Dinge leicht hinweg. Hat man den Sinn für wirkliche Menschenbeobachtung, dann sieht man, wie in diesem Lebensalter zwischen dem neunten und zehnten Jahre bei jedem Kinde etwas Merkwürdiges auftritt. Das Kind wird äußerlich etwas unruhig. Es kommt nicht zurecht mit der äußeren Welt. Es fühlt etwas, wie wenn es scheu werden müßte. Es zieht sich etwas zurück von der äußeren Welt. Das alles geschieht in intimer, feiner Weise bei fast jedem Kinde. Das Kind, bei dem es nicht geschieht, ist nicht normal. Das müssen wir beobachten; denn da entsteht gefühlsmäßig in dem Kinde eine außerordentlich wichtige Frage zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr. Das Kind könnte diese Frage nicht in Begriffe verwandeln, es könnte diese Frage nicht mit Worten ausdrücken. Alles ist Gefühl; aber das Gefühl ist um so stärker da, das Gefühl will um so intensiver berücksichtigt werden. Was will das Kind in diesem Lebensalter?
Dan staan we op de juiste wijze in de school en weten we ook – wat voor elke opvoeding absoluut onontbeerlijk is -bepaalde momenten in het menselijk leven te observeren waar de mens op een keerpunt, bij een metamorfose van zijn hele leven staat. Zo’n keerpunt is bijvoorbeeld de periode tussen het negende en tiende levensjaar. Bij het ene kind treedt het vroeger, bij het andere kind iets later op, in de regel tussen het negende en tiende jaar.
Je gaat, als je materialist bent, gemakkelijk aan deze dingen voorbij. Heb je het zintuig voor het werkelijk waarnemen van de mens, dan zie je hoe op deze leeftijd tussen het negende en tiende jaar bij het kind iets merkwaardigs optreedt. Het kind wordt uiterlijk wat onrustig. Het kan niet overweg met de uiterlijke wereld. Het voelt zoiets als dat het verlegen zou moeten worden. Het trekt zich wat terug van de uiterlijke wereld. Dat alles gebeurt op intieme, fijne wijze bij bijna ieder kind. Het kind bij wie het niet gebeurt, is niet normaal. Dat moeten we waarnemen; want daar ontstaat gevoelsmatig in het kind een buitengewoon belangrijke vraag tussen het negende en tiende levensjaar. Het kind zou deze vraag niet in begrippen kunnen omzetten, het zou deze vraag niet in woorden kunnen uitdrukken. Alles is gevoel; maar het gevoel is des te sterker aanwezig, het gevoel wil des te intensiever in aanmerking genomen worden. Wat wil het kind op deze leeftijd?
Es hat bis dahin aus einer naturhaften Kraft heraus den Erzieher, den Lehrer verehrt. Jetzt fühlt es: der Lehrer muß ihm durch etwas Besonderes zeigen, daß er verehrungswürdig ist. Das Kind wird unsicher, und wir haben nötig gerade als Lehrer in dem Punkte, wo wir bemerken, daß das auftritt, durch unser Verhalten darauf einzugehen. Durch irgend etwas, es braucht gar nicht etwas Ausgedachtes zu sein, sondern durch eine besondere Liebeentfaltung unserer Tätigkeit, durch eine besondere Berücksichtigung und Zusprache zum Kinde, dadurch, daß wir in diesem Momente in einer ganz besonderen Weise an das Kind herantreten, daß das Kind merkt, der Lehrer hat es ganz besonders lieb, der Lehrer geht auf es ein, dadurch bringen wir das Kind gerade zwischen dem neunten und zehnten Jahre, wenn wir nur überhaupt aufmerksam darauf sind und uns dementsprechend verhalten, über eine Klippe hinweg. Und daß
Blz. 137 vert 174
wir es darüber hinwegbringen, ist von einer ungeheuren Wichtigkeit für das ganze spätere Leben. Denn dasjenige, was da an Unsicherheit zurückbleibt in dem Kinde, das tritt als Unsicherheit im ganzen spateren Leben auf, nur ohne daß es der Mensch bemerkt; nur dadurch, daß es in seinem Charakter, in seinem Temperament, in seiner körperlich-physischen Gesundheit sich abdrückt, kommt es zum Vorschein.
Het heeft tot dan vanuit een natuurlijke kracht de opvoeder, de leraar vereerd. Nu voelt het: de leraar moet hem door iets bijzonders laten zien dat hij het waard is om vereerd te worden. Het kind wordt onzeker, en voor ons als leraar is het nodig om op het moment dat we merken dat die onzekerheid optreedt, door ons gedrag daarop in te gaan. Door ook maar enigszins, het hoeft helemaal niet iets bedachts te zijn, maar door een bijzondere liefdevolle ontwikkeling van onze activiteit, door op een speciale inachtneming en manier van aanspreken van het kind, doordat we op dit moment op een heel bijzondere wijze het kind benaderen, zodat het kind merkt dat de leraar het heel erg liefheeft, de leraar op hem ingaat, daardoor helpen we het kind juist tussen het negende en tiende jaar – als we er maar überhaupt op letten en ons dienovereenkomstig gedragen — over een hinderpaal heen. En dat we het daaroverheen helpen is van kolossaal belang voor het hele latere leven. Want wat daar aan onzekerheid achterblijft in het kind, dat treedt als onzekerheid in het hele latere leven op, alleen zonder dat de mens het merkt. Alleen doordat het zich in zijn karakter, in zijn temperament, in zijn lichamelijk-fysieke gezondheid afdrukt, komt het tevoorschijn.
GA 307/135-137
Vertaald: Opvoeding en moderne kultuur/172-174
Voordracht 9, Ilkley 13 augustus 1923
Blz. 157-158 vert. 201-202
So sehen Sie (schreiben) ja, wie aller Unterricht im Grunde genommen in die Sphäre des ganzen Menschen, in die Sphäre des Künstlerischen dadurch gelenkt werden kann. Und dahin muß auch aller übrige Unterricht bis etwa zum Lebensalter von neuneinhalb Jahren zielen. Da muß alles auf das Bild, auf den Rhythmus, auf den Takt gehen. Alles andere ist verfrüht.
Daher ist es auch völlig unmöglich, einem Kinde irgendwie schon etwas vor diesem Lebensalter beizubringen, das einen starken Unterschied macht zwischen dem Menschen selber und zwischen der Außenwelt. Das Kind lernt sich selber von der Außenwelt erst zwischen dem neunten und zehnten Jahr unterscheiden. Daher handelt es sich darum, daß man alle Außendinge für das Kind, wenn es in die Schule herein- kommt, in eine Art lebendiger Wesen verwandelt, daß man nicht von Pflanzen spricht, sondern daß man spricht von den Pflanzen als lebenden Wesen, die einem selber etwas sagen, die einander etwas sagen, daß alle Naturbetrachtung, alle Menschheitsbetrachtung im Grunde genommen in Phantasie gegossen wird. Die Pflanzen sprechen, die Bäume sprechen, die Wolken sprechen. Und das Kind darf eigentlich in diesem Lebensalter einen Unterschied zwischen sich und der Welt gar nicht fühlen. Es muß in ihm künstlerisch das Gefühl erzeugt werden, daß es selber sprechen kann, daß die Gegenstände um es herum auch sprechen können.
Je mehr wir dieses Aufgehen des Kindes in der ganzen Umgebung erreichen, je mehr wir in der Lage sind, von allem, von Pflanze, Tier, Stein so zu reden, daß überall darinnen ein Sprechend-Webend-Geistiges an das Kind heranweht, desto mehr kommen wir dem entgegen, was das Kind in diesem Lebensalter aus dem Inneren seines Wesens heraus eigentlich von uns fordert, und wir erziehen dann das Kind in der Art, daß gerade in den Jahren, in denen das Gefühlsleben übergehen soll in Atmung und Blutkreislauf, in die Bildung der Gefäße, übergehen soll in den ganzen menschlichen Organismus, tatsächlich auch das Gefühlsleben für unsere Zeit richtig angesprochen wird, so daß das Kind in naturgemäßer Weise sich auch innerlich organisch gefühlsmäßig stark entwickelt.
Zo ziet u dus hoe daardoor al het onderwijs in feite in de sfeer van de hele mens, in de sfeer van het kunstzinnige geleid kan worden. En daarop moet ook al het overige onderwijs tot ongeveer de leeftijd van negen en een half jaar gericht zijn. Daar moet alles op het beeld, op het ritme, op de maat gericht zijn. Al het andere komt te vroeg.
Daarom is het ook volslagen onmogelijk om een kind op de een of andere manier voor deze leeftijd al iets bij te brengen wat een sterk onderscheid 158 maakt tussen de mens zelf en de buitenwereld. Het kind leert zichzelf pas tussen het negende en tiende jaar van de buitenwereld te onderscheiden. Daarom gaat het erom dat je alle buiten de mens liggende dingen voor het kind, wanneer het de school in komt, in een soort levende wezens verandert; dat je niet over planten spreekt, maar dat je over de planten als levend wezen spreekt, die jezelf iets zeggen, die elkaar iets zeggen; dat alle natuurbeschouwing, alle mensheidsbeschouwing in de grond van de zaak in fantasie gegoten wordt. De planten spreken, de bomen spreken, de wolken spreken. En het kind mag eigenlijk op deze leeftijd helemaal geen verschil voelen tussen zichzelf en de wereld. In hem moet op kunstzinnige wijze het gevoel gewekt worden dat hijzelf kan spreken, en dat de voorwerpen om hem heen ook kunnen spreken.
Hoe meer we dit opgaan van het kind in de hele omgeving bereiken, des te meer zijn we in staat om over alles, over plant, dier, steen zo te praten dat overal daarin iets sprekend-wevend-geestelijks het kind tegemoet komt waaien, en des te meer komen we datgene tegemoet wat het kind op deze leeftijd vanuit het innerlijk van zijn wezen eigenlijk van ons vergt. En we voeden het kind dan op een manier op die juist in de jaren waarin het gevoelsleven moet overgaan in ademhaling en bloedsomloop, in de ontwikkeling van de vaten, overgaan moet in het hele menselijk organisme, daadwerkelijk ook het gevoelsleven voor onze tijd op de juiste wijze aangesproken wordt, zodat het kind op natuurlijke wijze zich ook innerlijk organisch gevoelsmatig sterk ontwikkelt.
GA 307/157-158
Vertaald: Opvoeding en moderne kultuur/201-202
Blz. 173
Dann (op de manier waarop plantkunde en dierkunde is gegeven)haben wir es erreicht zwischen dem neunten und zwölften Jahre, daß wir den Menschen mit den anderen Geschöpfen, den Pflanzen und den Tieren der Erde, so in Zusammenhang gebracht haben, daß er in der richtigen Weise durch Klugheit, durch eine gerechte Klugheit, und auf der anderen Seite durch eine entsprechende, ihm seine Stellung in der Welt für sein eigenes Bewußtsein sichernde Willensstärke seinen Weg durch die Welt findet. Und das sollen wir vor allem durch die Erziehung bewirken: den jungen Menschen sich so entwickeln zu lassen, daß er nach diesen beiden Seiten hin seinen Weg durch die Welt findet. Aus dem Fühlen, das wir entwickelt haben vom siebenten bis zum neunten oder neuneinhalbten Jahre, haben wir herausentwickelt Klugheit und Willensstärke. Und so kommen in der richtigen Weise, was sonst oftmals in ganz unorganischer Weise im Menschen entwickelt wird, Denken, Fühlen und Wollen in das richtige Verhältnis. Im Fühlen wurzelt alles andere. Das muß auch beim Kinde zuerst ergriffen werden, und aus dem Fühlen entwickeln wir im Zusammenhange mit der Welt das Denken an dem, was das Denken niemals tot sein läßt: an der Pflanzenwelt; den Willen an dem, was den Menschen, wenn er richtig betrachtet wird, mit dem Tiere richtig zusammenbringt, aber ihn auch über das Tier erhöht: durch die Tierkunde die Ausbildung des Willens.
So geben wir dem Menschen die richtige Klugheit und den starken Willen ins Leben mit. Und das sollen wir; denn dadurch wird er ein ganzer Mensch, und darauf hat es vor allen Dingen die Erziehung anzulegen.
Dan hebben we bereikt tussen het negende en twaalfde jaar dat we de mens met de andere schepsels, de planten en de dieren van de aarde, zodanig in verband hebben gebracht dat hij op de juiste wijze door intelligentie, door een gerechtvaardigde intelligentie, en anderzijds door een passende wilskracht, die hem zijn plaats in de wereld voor zijn eigen bewustzijn zeker stelt, zijn weg door de wereld vindt.
En dat moeten we vooral door de opvoeding teweegbrengen: de jonge mens zich zo te laten ontwikkelen dat hij naar deze beide kanten zijn weg door de wereld vindt. Uit het voelen dat we ontwikkeld hebben van het zevende tot aan het negende of negen-en-een-halfde jaar hebben we intelligentie en wilskracht eruit ontwikkeld. En zo komen op de juiste wijze, wat anders vaak op totaal niet-organische wijze in de mens ontwikkeld wordt, denken, voelen en willen in de juiste verhouding. In het voelen wortelt al het andere. Dat moet ook bij het kind allereerst aangepakt worden, en uit het voelen ontwikkelen we in samenhang met de wereld het denken aan dat wat het denken nooit dood laat zijn: aan de plantenwereld; de wil aan dat wat de mens, als hij op de juiste wijze beschouwd wordt, met het dier echt samenbrengt, maar hem ook boven het dier verheft: door de dierkunde de ontwikkeling van het willen.
Zo geven we de mens de juiste intelligentie en de sterke wil in het leven mee. En dat moeten we; want daardoor wordt hij een volledig mens en daarop moet met name de opvoeding gericht zijn.
GA 307/173
Vertaald: Opvoeding en moderne kultuur/220
Voordracht 11, Ilkley 15 augustus 1923
Blz. 193 vert. 246-247
Wir müssen uns darüber klar sein, daß das Kind zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre eben jenen wichtigen Lebensübergang durchmacht, den ich von verschiedenen Seiten aus charakterisiert habe. Heute möchte ich noch insbesondere bemerken, daß in diesem Lebensalter zwischen dem neunten und zehnten Jahre das Kind eigentlich erst anfängt, sich von der Welt zu unterscheiden, daß es also vorher eigentlich in seinen Vorstellungen, in seinen Empfindungen keinen Unterschied macht zwischen den Dingen der Welt und sich selbst. Daher ist es eben nötig, über die Dinge der Welt, über Pflanzen, Tiere, über Berge und Flüsse bis zum neunten Jahre so zu sprechen, daß dieses Sprechen märchenhaft ist, daß es vorzugsweise die Phantasie anspricht; daß Pflanzen, Berge, Quellen reden, so daß dieselbe Wesensart, die das Kind in sich selber erst weiß, ihm gewissermaßen auch aus der äußeren Welt entgegentönt.
Het moet ons duidelijk zijn dat het kind tussen het negende en tiende levensjaar nu eenmaal die belangrijke overgang doormaakt die ik vanuit verschillende kanten heb gekarakteriseerd. Vandaag wil ik graag in het bijzonder opmerken dat op deze leeftijd tussen het negende en tiende jaar het kind pas begint zich van de wereld te onderscheiden, dat het voordien eigenlijk in zijn voorstellingen, in zijn gewaarwordingen geen onderscheid maakt tussen de dingen in de wereld en zichzelf. Daarom is het nu eenmaal nodig om tot aan het negende jaar zo over de dingen in de wereld, over planten, dieren, over bergen en rivieren te spreken dat dit spreken sprookjesachtig is, dat het bij voorkeur de fantasie aanspreekt. Dat planten, bergen, bronnen spreken, zo dat hetzelfde wezenskarakter die het kind eerst in zichzelf kent, hem in zekere zin ook vanuit de uiterlijke wereld tegemoet klinkt.
Blz. 202 vert. 257-258
Der Mensch kommt eben zwischen dem neunten und zehnten Jahre vom Bewußtsein zum Selbstbewußtsein. Er unterscheidet sich von der Welt.
Da ist ja auch der Zeitpunkt, wo man – allerdings in leiser Weise – zu grammatikalischen, zu syntaktischen Regeln übergehen kann; denn da kommt der Mensch dazu, nicht nur über die Welt zu denken, sondern über sich selber etwas nachzudenken. Das Nachdenken über sich selbst, das bedeutet bei der Sprache, nicht bloß instinktiv zu sprechen, sondern die Sprache in Regeln vernünftiger Art bringen zu können. Also wiederum: ganz ohne Grammatik zu lernen ist für die Sprache ein Unding. Man bringt dem Menschen nicht jene innere Festigkeit bei, die er braucht fürs Leben, wenn man von aller Regel absieht.
De mens komt nu eenmaal tussen het negende en tiende jaar van bewustzijn tot zelfbewustzijn. Hij onderscheidt zich van de wereld. Dat is immers ook het tijdstip waar je – weliswaar op voorzichtige wijze – kunt overgaan tot grammaticale, tot syntactische regels. Want daar komt de mens ertoe niet alleen over de wereld te denken, maar enigszins over zichzelf na te denken. Het nadenken over zichzelf, dat betekent bij de taal: niet alleen instinctief te spreken, maar de taal in een verstandelijke soort regels te kunnen brengen. Dus wederom: het is waanzin om bij talen helemaal zonder grammatica te onderwijzen. Je geeft de mens niet die innerlijke stevigheid die hij nodig heeft voor het leven als je van alle regels afziet.
GA 307/202
Vertaald: Opvoeding en moderne kultuur/257
.
Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen
Ontwikkelingsfasen: alle artikelen
Algemene menskunde: alle artikelen
Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog
Menskunde en pedagogie: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: alle beelden
.
.
.
.
.
Geplaatst in Uncategorized
.
Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.
Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.
De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.
In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.
KLEIN BOSDIERENBOEK
In vergelijking met veel kinderboekillustraties die m.i. voor het jonge kind niet mooi genoeg zijn, is wat Loes Botman schept, dat wél.
Ik weet het, over de vorm van illustreren is veel discussie mogelijk, maar voor
mij geldt toch in hoge mate: voor het jongste kind is het beste niet goed genoeg. Immers: de zich nog sterk ontwikkelende zintuigen nemen de wereld in zich op: de wereld van kleur en vorm zoals die in de wereld verschijnen – zonder ons toedoen. Waarom dan schreeuwende kleuren en karikaturale vormen?
De kunstzinnige afbeeldingen van Loes Botman zijn een weldaad voor het jonge kinderoog, denk ik.
Er is geen tekst, dus je moet als (groot)ouder zelf vertellen. En aanwijzen. Ieder die het ervaren heeft, weet dat er bijna niets fijners bestaat dan zo samen te zijn met je (klein)kind.
Gouden ogenblikken!
En wat betekent ‘aandacht‘
Loes Botman heeft het jonge kind nog meer prachtige boekjes geschonken:
Uitgeverij Christofoor
Rond 2 jr.
Kinderboekbespreking: alle titels
Kinderboekbespreking: alle auteurs
.
.
.
.
.
Geplaatst in Uncategorized
.
Algemene menskunde voordracht 9 [9-5-3-5]*
.
DE WERELD IS WAAR,
MAAR WIJ ZULLEN DIE ‘MEER/WEER WAAR’ MOETEN MAKEN
Nu we in de toekomstige regeringsplannen weinig initiatieven zien om de natuur waar wij deel van uitmaken, gezonder te maken, kunnen we vanuit die hoek onze (puber)kinderen geen wereld voorhouden die uitstraalt dat ze ‘waar’ is – het motief dat Rudolf Steiner voor die leeftijd en daarna stelde.
Dan zal de inhoud van dat motief nóg meer door ons – opvoeders – moeten worden voorgeleefd, m.a.w. wij moeten het doen.
Wat dan?
Om niet te veel weg te dwalen, kunnen we – letterlijk – met de voeten op de aarde blijven en op het gebied van de landbouw initiatieven nemen en omdat die er ook zijn – deze ondersteunen.
Zie bijv. dit artikel (o.a.) waarin het gaat om hoe ‘vrije grond’ kan meehelpen aan een oplossing voor de landbouwcrisis.
Hoe wij voor zo’n idee als opvoeders enthousiast kunnen worden; er (financieel – ieder naar draagkracht) aan kunnen bijdragen en hoe we aan de jonge opgroeiende mens toekomstperspectief kunnen bieden in een tijd die er op allerlei gebied niet zo hoopvol uitziet.
(Ik opperde ergens, dat als alle leden van de whatsappgroepen vrijeschool en antroposofie jaarlijks 10 euro doneren, er ieder jaar een hectare landbouwgrond kan worden aangekocht.
Dat is niet veel, maar wel goed.
En ‘niet het vele is goed, maar het goede is veel.’
Leerlingen van de vrijeschool Groningen hielden een sponsorloop om een stukje grond aan te kunnen kopen dat weer echte natuur kan worden.
Vijftig kinderen van de Vrije School Widar aan de Merwedestraat hebben vorige maand een sponsorloop gehouden, om geld in te zamelen voor het Groninger Natuurfonds. Woensdag werd het eindresultaat overhandigd aan Het Groninger Landschap in Bezoekerscentrum Reitdiep.
De vijftig kinderen renden eind april allemaal tussen de 15 en 28 rondjes om hun school. Aan elk rondje van zo’n tweehonderd meter zat een geldbedrag gekoppeld van ouders, familie, buren en vrienden. Het leverde de kinderen allemaal een medaille op, maar het Groninger Landschap hield er een flink geldbedrag aan over.
De opbrengst van de sponsorloop, zo’n 3.300 euro, werd woensdagochtend overhandigd aan het Groninger Landschap. Het geld gaat naar het Groninger Natuurfonds, zodat er nieuwe natuur in de provincie kan worden aangekocht. Eén vierkante meter natuur staat gelijk aan 7,50 euro. Dat betekent dat er, dankzij de kinderen van de Widar, zo’n 440 vierkante meter Groningse grond opnieuw kan worden ingericht als natuur.
Bron
Hier wordt ‘wil’ (=ledematen: rennen!) getoond.
En ook dit initiatief wil ik graag aandacht geven:
In het kader van het 100-jarig bestaan van de zg. LANDBOUWCURSUS, door Rudolf Steiner gegeven aan boeren, die toen al vragen hadden over de ontwikkelingen in de landbouw, wil ik hier aandacht aan schenken.
Inmiddels zijn er 160 BD-boerderijen, en een aantal in omschakeling, in Nederland.
Voor mij liggen het DEMETER magazine en het ledenblad DYNAMISCH PERSPECTIEF van de Vereniging voor Biodynamisch landbouw en voeding. De vitaliteit straalt er vanaf. Wat een verhalen van mensen, die met hart en ziel en met de handen, werken aan de aarde om deze weer vruchtbaar te maken voor onze voeding. Om de verbinding te leggen met de grond, de kosmos en de medemensen, hoe en wie ze ook zijn.
Ook in de NRC van 17/5 staan twee verhalen over samenwerking met een BD-boer. Echt vernieuwende plannen.
Ik word er enthousiast van.
Natuurlijk is deze voeding duurder, de politieke keuze’s gaan nu eenmaal de andere kant op.
In het boek: De meeste mensen deugen’ van Rutger Bregman, is dat uitgelegd: “We hebben een systeem gecreëerd gebaseerd op egoïsme en competitie”. Dat zie je overal.
Wat kan je doen?
Je kinderen een goede opvoeding en goede voeding geven. En keuze’s maken, vanuit je hoofd en hart, wat binnen jouw mogelijkheden ligt.
Want warmte, vergt jaren groei. Er gaan decennia overheen om een goed lopend BD-bedrijf op te bouwen. Het afbreken gaat veel sneller. Er zijn telkens weer nieuwe mensen nodig om door te zetten, nieuwe wegen te bewandelen, oude waarden in ere herstellen, inlevingsvermogen te ontwikkelen: om te ontdekken wat kinderen, mensen, dieren, planten, de aarde en de kosmos eigenlijk nodig hebben, De onzichtbare wereld, waar de krachten werkzaam zijn, die aan de materiële wereld ten grondslag ligt, kan meehelpen, waar dat gevraagd wordt. Anders werken de tegenkrachten. En die zijn zeer krachtig in deze fase van de wereld.
Samenwerking en verbindingen leggen is het toverwoord, vanuit dankbaarheid voor al wat is! Zoals staat in het bovengenoemde blad: WEET JE DEEL VAN EEN GROTER GEHEEL.
zie: www bdvereniging.nl, en www.stichtingdemeter.nl
Lien Troost
Bron: schoolkrant Bussum
Nu de wereld minder waar is, moeten wij die waar maken; het waar maken.
Dat zal m.i. ook steeds meer met de oudere leerlingen moeten: letterlijk aan hun toekomst werken.
Algemene menskunde voordracht 9: v.a. [9-5] alle artikelen over ‘de wereld is waar’
Algemene menskunde: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: alle artikelen
.
3225-3035
.
.
.
Geplaatst in Uncategorized
.
In zijn pedagogische voordrachten heeft Steiner allerlei gezegd over schilderen en tekenen en hoe dat met menskunde samenhangt. Zie Rudolf Steiner over schilderen
In de jaren na de oprichting van de 1e vrijeschool in Stuttgart verschenen er in de pedagogische tijdschriften, bv. Zur Pädagogik Rudolf Steiners, later Erziehungskunst en in Zwitserland ‘Die Menschenschule’, in Nederland ‘Vrije Opvoedkunst’ en in Engeland ‘Child and Man’ allerlei artikelen.
Er werden op den duur ook boeken uitgegeven.
O.a.:
Der künstlerische Unterricht in der Waldorfschule
door Jünemann en Weitmann
en Anke-Usche Clausen gaf samen met Martin Riedel 4 delen uit voor tekenen, schilderen, boetseren en houtbewerking.
Het deel ‘Schöpferisches Gestalten mit Farben‘ werd op Pinterest sterk bekritiseerd en er werden ook veel voorbeelden geüpload.
Dat lijkt mij illegaal, maar zolang ze daar zijn te vinden, wil ik ze hier bij elkaar zetten.
Zie daarvoor: Vrijeschool in beeld
3224-3034
.
.
.
.
Geplaatst in Uncategorized
.
Er wordt iets gezegd voor de lagere klassen, maar ook voor de bovenbouw, m.n. klas 7 en 8. Het ontstane toneelstukje is voor de laatstgenoemde klassen bedoeld.
In de vrijescholen waren de niet-Nederlandse talen vanaf de oprichting onderdeel van het leerplan vanaf het begin – klas 1 (groep 3) tot aan de laatste klas van de middelbare school (12e klas).
Ze werden toen veelal ‘vreemde talen’ genoemd.
Ik gebruik die naam liever niet meer. Er worden (in ons land) vele niet-Nederlandse talen gesproken en het lijkt mij goed die niet ‘vreemd’ te noemen. “Vreemd’ wordt al snel geassocieerd met ‘raar’ en dat zijn die andere talen allerminst. Ze zijn anders, niet-Nederlands, dus.
.
Onderstaan artikel geeft allerlei gezichtspunten van hoe er gestalte werd gegeven aan de aanwijzingen voor het leerplan van de niet-Nederlandse talen.
Elke taal is een soort organisch geheel. In klank, ritme en melodie, in structuur en vorm volgt het bepaalde intellectuele wetten.
Het doel van het niet-Nederlandse taalonderwijs in de geest van Rudolf Steiner is om de architectuur en de muziek van een taal, inclusief een andere taal, op een levendige manier over te brengen op de leerling, binnen de grenzen van wat mogelijk is. Alleen op deze manier kan het kind de prachtige structuur van de taal met een voorvoelende verwondering onder ogen zien.
Op een bepaalde leeftijd zal de leraar dan, zonder het kind tekort ter doen, het raamwerk aanwijzen, de rationeel tastbare wetten die uit het geheel voortkomen, zodat de leerling zich deze eigen kan maken.
Met een klein gedichtje, een klein liedje worden de eersteklassers verwelkomd door de onbekende klanken. Rondedansen en zangspelletjes waarbij ze hun ledematen kunnen gebruiken, bieden de kleintjes een aangename afwisseling. Innerlijke en uiterlijke beweging komen hier op de meest sierlijke wijze samen. Een kort gesprek kan al snel in zo’n spel worden verweven, dat door de slimmeriken razendsnel wordt opgepikt. In een 2e en 3e klas is het de moeite waard om in de taalstroom te komen door een sprookje te vertellen en te spelen. Het is het beste om, net als bij de gedichtjes, de kinderen eerst in koor te laten spreken, totdat elk individu zelfstandig een rol inneemt en die met plezier kan vertolken. Als je geluk hebt, ervaar je echt hoe, in een situatie waarin de kinderen met heel hun wezen opgaan, het herhalen ervan zich kan ontwikkelen tot een levendige beweging in een onbekende taal.
Een goede afbeelding kan zo nu en dan worden gebruikt om over voorwerpen te spreken – het zou ideaal zijn als de leerkracht deze in het bijzijn van de kinderen maakt – maar het is belangrijk dat de kinderen er iets mee kunnen associëren, zodat ook de fantasie hier als ondersteunend element kan fungeren en de het spreken over de illustratie verwordt dan niet tot een banaal aanschouwelijkheidsonderwijs.
Tweedeklassers laten zich graag door een beeld meevoeren in een sprookjesachtige sfeer, en derdeklassers herhalen graag de zinnen die ze associëren met bijvoorbeeld het aardse paradijs, [vertelstof Oude Testament] dat schilderachtig voor hen wordt afgebeeld in prachtige kleuren en een verscheidenheid aan vormen.
Via dergelijke ‘beeldgesprekken’ worden de kinderen soms aangemoedigd om hiervoor zelf te tekenen of te schilderen, op basis van het vertelmateriaal van de jaarklas. Dit kan de lessen in de andere talen altijd verrijken, omdat veel dingen uit het leven van de klas of op school als onderwerp van gesprek kunnen worden behandeld.
Beetje bij beetje kunnen sommige kinderen de leraar in de andere taal gaan begrijpen. Rudolf Steiner vond dat je kan eisen dat vierdeklassers zelf in gesprek komen. De schrijver van deze regels, die vooral op dit niveau niet over voldoende ervaring beschikt, is daar met enkele kinderen slechts in bescheiden mate in geslaagd. Pas in de 5e klas kunnen kinderen die taalkundig ontspannen zijn, zich vrijelijk bewegen. Je kunt ervaren dat een kind, na drie weken in Italië te zijn geweest, zijn ervaringen in het Italiaans overbrengt, zij het nog steeds in stukjes en beetjes en niet zonder vergissingen.
Maar het je vrij uiten blijft toch een van de grootste moeilijkheden die overwonnen moeten worden op het gebied van leren van niet-Nederlandse talen vooral wanneer het aantal uren beperkt is en het aantal leerlingen groot.
Deze moeilijkheid valt des te meer op omdat onze kinderen vanaf het eerste leerjaar worden twee andere talen krijgen. In de praktijk zou je natuurlijk meer ‘bereiken’ als je er met één tevreden was.
Maar er is iets belangrijkers in het onderwijs.
In aanleg zijn alle talen aanwezig bij het kind. Alleen door externe omstandigheden komt het ertoe, met één taal bezig te zijn, die van z’n omgeving, wat we de moedertaal noemen. Zo maakt het kind zich de taalessentie van zijn volk eigen.
Elk volk symboliseert een aspect van de mensheid. Als je het voor een kind mogelijk maakt om, voordat het intellect ontwaakt, ‘vreemde’ talen te leren met behulp van de krachten die hem op deze leeftijd ter beschikking staan, dan wordt de cirkel van zijn menselijke bestemming breder. En als er op dit moment vaak niet veel hoorbare prestaties worden geleverd, zal zo’n kind, als hij als jongvolwassene de kans krijgt, in dat taalgebied te komen, de betreffende taal op een meer natuurlijke en intieme manier leren dan anders het geval is. Daarom is het belangrijk om elk kind vóór de leeftijd van 12 jaar te betrekken bij het beeldende element van die andere taal.
Tot in de 6e klas wordt ook bij het leren schrijven en lezen wat alleen maar intellectueel is, vermeden. In klas 4 schrijven de kinderen alleen in de andere taal wat ze qua klank volledig beheersen door het reciteren of zingen. Vervolgens wordt de tekst moeiteloos voorgelezen, alsof het natuurlijk is, eerst in koor en daarna individueel. De werkwoorden kunnen ook op deze manier worden aangeleerd.
In een 5e klas geven de kinderen bijvoorbeeld voor het eerst te kennen dat ze iets in gedrukte vorm willen lezen dat ze niet kennen, en ze gaan daar met groot enthousiasme mee aan de slag. Lezen draagt nu gemakkelijk bij aan het gespreksonderwerp. Zonder enige vertaling kunnen sommige leerlingen de belangrijkste woordsoorten herkennen uit wat ze hebben gelezen. Bewijs dat grammatica tot op zekere hoogte voortkomt uit zinsmelodie! Het is ook heel stimulerend om kinderen aan te moedigen de betekenis van een woord te ontdekken door gewoon goed te luisteren. In de andere taal kan het kind door de onbekende klanken direct het beeldkarakter van de taal waarnemen. Omdat elk woord een beeld is. De primaire taak van het taalonderwijs is om het kind af en toe deze oerbeeldessentie, die in de klank ligt, te laten voelen. Hier raakt het aan de euritmie, waarbij de opgroeiende mens ontvankelijk wordt gemaakt voor de spirituele grondtoon die in de klanken schuilt.
Zolang de lessen, zonder enige specifieke eisen, uitsluitend binnen de grenzen van de klank en in pure imitatie bewegen, d.w.z. tot de leeftijd van 12 jaar, volgen vrijwel alle kinderen de stroom van de klas als geheel. Tot nu toe is het absoluut geen kwestie van de taal intellectueel begrijpen en naar buiten te brengen; alles is een onderdompeling in een Engelse, een Duitse* sfeer, die de leraar met wisselend geluk en vaardigheid probeert te creëren en die als het ware de schil vormt waarin de andere taal als exotische plant kan groeien om er later vruchten van te laten rijpen.
Maar zodra je systematisch gaat werken, ontstaat er een tweedeling en komt de leraar in de onaangename positie dat hij aan het ene of het andere onderdeel geen recht doet. De stap van het onbepaalde, fluctuerende naar het definitieve, vaste is voor bijna alle kinderen erg moeilijk. In relatief korte tijd zijn sommige leerlingen echter blij met het nieuwe territorium dat ze hebben verworven, maar anderen – meestal zijn dit dezelfde kinderen die al alleen met het geluid worstelden – voelen zich volledig verloren. Voor hen zou een uiterst voorzichtige en langzame aanpak nodig zijn, voor de anderen zou het nodig zijn om vreugdevol verder te gaan. Dit kan worden tegengegaan door het opsplitsen in snellere en langzamere groepen. (De leraar zou in dit opzicht het woord ‘(hoog)begaafd’ moeten schrappen.)
Als het leeftijdsverschil niet meer dan twee jaar bedraagt, ontstaat er een groepering, die door Dr. Steiner bij verschillende gelegenheden tijdens de lerarenvergadering werd aanbevolen, dat is niet alleen mogelijk, maar zeker nuttig en heilzaam voor het geheel. Op de middelbare school kan het aantal uren zelfs beperkt worden tot twee à drie per week, al blijft economisch werken een vereiste. De alfa en omega van economie, maar ook het moeilijkste om in een klas te bereiken, is dat de leraar zich zo vloeiend en levendig mogelijk uitdrukt in de te leren taal, zodat het kind uit de bron kan drinken. Alles wat de leerling van zijn leraar hoort, voorkomt dat hij grammatica moet ‘leren’. Wat de economie betreft, wijs ik op het volgende.
De ervaring leert ons dat we voorzichtig en geduldig moeten zijn op conceptueel gebied – zelfs in de zogenaamde ‘snelle’ groep – omdat de syntaxis, vooral het Frans, over het algemeen moeilijk is voor onze kinderen. Grammaticale basisvaardigheden worden het meest vruchtbaar geoefend in de praktijk Voor dit doel kunt u, afhankelijk van de behoeften van de groep, aan elk van de kinderen een paar zinnen dicteren, die vervolgens in vrije samenwerking in het meervoud worden gezet, waardoor leraar en leerlingen voldoende gelegenheid krijgen om op alle mogelijke problemen te reageren, zoals werkwoorden en andere woordsoorten, gemakkelijke en ingewikkelde overeenstemming, enz. die moeten grondig en herhaaldelijk worden onderzocht. Al gauw zullen de snellere leerlingen worden aangemoedigd om actief samen te werken, de langzamere zullen op hen kunnen leunen en iedereen zal worden geholpen. (Het zal geen mens met kennis van zaken verbazen dat een groter aantal kinderen altijd voor differentiatie zorgt, en dat de groepen slechts grofweg verdeeld zijn.) Wanneer een bepaalde moeilijkheid door dergelijke herhaalde beoefening overwonnen is, valt de regel als een rijpe vrucht van de boom en deze kan je dan moeiteloos vastleggen.
Al is het raadzaam om voorzichtig te zijn op cognitief gebied, je hoeft integendeel niet bang te zijn om kinderen onder te dompelen in het fantasierijke en kunstzinnige van het nieuwe taalgebied. Omdat ze hier worden gesteund door de krachten die in deze sfeer heersen. Hier kunnen we doorgaan met wat in dezelfde zin het onderwijs aan de lagere klassen kenmerkte. Hier moet de taal niet alleen met het intellect worden opgenomen, maar met de hele persoon. Wanneer kinderen gegrepen worden door een verhaal dat ze aan het lezen zijn, gebeurt er veel meer dan wanneer ze intellectueel vreemde woorden begrijpen. Het kind neemt intuïtief de onzekerheden in zich op die resoneren en die ook tot de geest van de taal behoren. Dit wordt rechtstreeks in het gevoel ervaren. Veel zal ook afhangen van de mate waarin de leraar de tekst door middel van expressie bij het lezen van de tekst begrijpelijk kan maken en in hoeverre de creatieve en levende aard van het woord in hem leeft.
Als de lectuur op grootse wijze gebracht en onderhouden wordt, is het normaal dat negende- en tiendeklassers ook de wens zullen hebben om thuis een Frans boek voor zichzelf te lezen. Kinderen vinden het in het begin doorgaans lastig om het verhaal in een vreemde taal na te vertellen. Maar je kunt het voorlopig beperken tot een paar dingen. Stukje bij beetje voelen ze zelf de behoefte om een langer stukje te vertellen. Deze spreekoefeningen gaan vooraf aan de schriftelijke hervertelling en vormen de natuurlijke basis ervan. Hierdoor ontstaan eerst kortere, dan langere essays. Als het om een sterke handeling gaat, kan de leerkracht de kinderen vragen de dramatische vorm te gebruiken. De leerlingen van het zevende, achtste en negende leerjaar vinden dit erg leuk om te doen. Want als dat slaagt, kun je misschien het resultaat als toneelstuk opvoeren, waar je een bijzonder plezier aan kan beleven.
Het onderstaande voorbeeld is het resultaat van een orthografische oefening, waarvan de tekst is gebaseerd op de bekende episode van de zes burgers van Calais, uit de middeleeuwse kronieken van Froissart. Een aantal leerlingen uit groep 7 en 8 hadden goed werk geleverd, en toen er sprake van was om één ervan uit te voeren, spraken we af dat we de beste delen tot een geheel zouden combineren, zodat de hele tekst min of meer van de kinderen was, gebaseerd op die van Froissart.
Dévouement des six bourgeois de Calais
Jeu dramatique en deux tableaux
Personnages:
Le roi Edouard III d’Angleterre
La reine, sa femme
Gautier de Mauny, ambassadeur d’Edouard
Jean de Vienne, capitaine et défenseur de Calais
Ambassadeur franfais
Les six bourgeois qui se dévouent
Messager du roi d’Angleterre
D’autres bourgeois et bourgeoises
Ier tableau
Sur une place de la ville de Calais.
1er bourgeois: Nous sommes encerclés par nos ennemis.
Le roi d’Angleterre veut détruire notre ville.
2e bourgeois: Ce n’est pas possible! Est-ce sans espoir?
1er bourgeois: Je ne sais pas. Jean de Vienne traite avec le roi.
2e bourgeois: Le voici qui vient.
Jean de Vienne: Chers bourgeois, je sais que vous connaissez déja cet ordre cruel du roi d’Angleterre selon lequel tous les habitants de notre ville doivent mourir – et cela parce que nous nous sommes défendus, voila bientôt en siècle, contre notre oppresseur.
Que faire pour sauver la ville, pour sauver au moins nos femmes et nos enfants? J’ai envoyé un ambassadeur chez le roi d’Angleterre pour apprendre à quelles conditions il ménagerait notre ville. – Tiens, je le vois venir.
Ambassadeur: Mon capitaine! Le roi Edouard d’Angleterre ne nous pose qu’une seule condition: il veut que nous lui livrions six bourgeois parmi les plus notables de la ville. Il attend de les voir en chemise et la corde au cou. Gautier de Mauny les recevra à la porte de la ville. Ils apporteront les clefs de la ville et du château. Qu’on accomplisse cette condition et la ville sera sauve.
Tous: Quel malheur! Le méchant roi…
Quelle cruauté!
1er bourgeois: Qui donc voudra se dévouer?
Jean de Vienne: Hélas, oui — qui voudra se dévouer?
Les six bourgeois notables qui veulent se dévouer:
Eustache de St. Pierre: — Je suis prêt.
Jean d’Aire: — Moi aussi.
Jacques de Wissant: — Et moi.
Pierre de Wissant: ==
Jean de Viennes: Nous ne voulons pas être en reste. Nous voici prêts à mourir.
Andre d Ardres: ==
Femme de Pierre: Pierre, tu vas mourir, tu m’abandonnes!
Pierre de Wissant: Ne soyez pas inconsolables, femmes de Calais. C’est pour vous sauver et pour sauver nos enfants que nous nous livrons.
Jean de Vienne (après avoir longtemps réfléchi):
Soit. Je vous accompagnerai jusqu’à la porte de la ville où je vous remettrai à Gautier de Mauny. Allez vous préparer. Je vous attends.
Tous: Ah, les braves bourgeois et le méchant roi!
Une femme: Peut être aura-t-il pitié d’eux et de nous.
Une autre femme: La reine est-elle avec lui? On dit qu’elle est bonne.
Une femme: Qui le sait, peut-être.
Une autre: Mieux valait mourir tous ensemble.
Une autre: C’est sûr! Comment pourrons-nous vivre heureux désormais?
Une autre encore: Ce n’est pas juste qu’ils meurent pour nous.
Un bourgeois: Nous perdons les meilleurs hommes de notre ville.
Une femme: Prions pour eux.
(Les six bourgeois arrivent en chemise.)
Jean de Vienne: Suivez-moi, braves citoyens!
Tous: Que Dieu vous accompagne!
(La foule se retire. Jean de Vienne va vers la porte de la ville où il rencontre Gautier de Mauny. Il est suivi des six bourgeois.)
Jean de Vienne: Messire Gautier, je vous livre, comme capitaine de Calais, ces six bourgeois. Ils sont parmi les plus notables de la ville et apportent toutes les clefs de la ville et du château.
Gentil Sire, veuillez prier pour eux le roi d’Angleterre afin qu’ils ne doivent pas mourir.
Gautier: Je ne puis rien promettre, mais je ferai de mon mieux.
Jean de Vienne: Merci.
(Se tournant vers les six bourgeois) : Adieu!
Les six bourgeois: Adieu!
Gautier: Venez!
2e tableau
Dans le palais du roi d’Angleterre.
Messager: Monseigneur! Messire Gautier de Mauny vient d’arriver avec les six bourgeois.
Le roi: Faites-les entrer.
Gautier: Monseigneur, voici la représentation de la ville de Calais, selon votre ordonnance.
Les six bourgeois (à genoux): Gentil Seigneur et gentil Roi, nous sommes prêts à mourir pour sauver le reste du peuple de Calais. Nous vous apportons, comme vous le vouliez, les clefs de la ville et du château. Veuillez avoir de nous pitié et miséricorde par votre très haute noblesse.
Le roi: Je n’ai nullement la volonté de vous pardonner: le peuple de Calais a tué beaucoup de nos soldats, il est juste que je vous tue aussi.
Gautier: Ah Sire! veuillez refréner votre courroux. Si vous faites tuer ces six hommes qui de leur propre chef se sont dévoués, on dira: Le roi d’Angleterre est un tyran cruel.
Le roi (se levant en colère): Messire Gautier, taisez-vous! Il ne sera pas fait autrement. Leurs concitoyens ont fait mourir tant de nos hommes, qu’il convient qu’ils meurent aussi. Faites venir le coupe-tête.
La reine: Sire, mon cher époux! Depuis que nous sommes ici en grand péril, je ne vous ai rien demandé. Je vous prie maintenant humblement, pour l’amour de Dieu et pour l’amour de moi, de me donner la vie de ces braves hommes.
(Elle s’affaisse en pleurant. Le roi hésite, puis d’un geste il invite la reine à se lever.)
Le roi: Ah Madame! J’aimerais mieux que vous ne soyez pas là. Vous me priez de telle sorte que je ne puis vous le refuser. Eh bien – je vous les donne. Disposez-en à votre volonté.
La reine: Monseigneur, très grand merci.
(A ses dames de cour): Conduisez-les dans ma chambre, donnez-leur des vêtements, donnez-leur à manger et qu’on les mette en liberté.
Tous: Vive la reine!
La reine: Vivent les six bourgeois!
Tous: Vivent les six bourgeois!
Het oefenen en uitvoeren van zo’n spel helpt de kinderen een sprong vooruit. Ze kennen namelijk op het eind niet alleen hun eigen rol, maar ook het hele stuk. Zo kregen ze in plaats van een paar geplukte blaadjes een jong boompje met stam en wortels uit de tuin van iemand anders. De leraar andere talen krijgt hier de kans om te observeren hoe de antroposofische pedagogie op de kinderen werkt. Er komt niet alleen tot uitdrukking wat aan kunstzinnigs is opgepakt uit euritmie, schilderen, etc., maar hij ziet het ook op de mooiste manier dat in onze kinderen door het soort totaalonderwijs een fijn gevoel leeft voor innerlijke, echte waarden uit het echte leven.
*in het Zwitserse artikel staat hier ‘Frans en Italiaans’
.
Niet-Nederlandse talen: alle artikelen
Algemene menskunde: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: alle beelden
.
3220-3032
.
.
.
.
Geplaatst in niet-nederlandse talen, Uncategorized
Getagged Niet-Nederlandse talen Frans
.
Bij de regelmatig terugkerende berichten dat het met het Nederlandse onderwijs niet goed gaat, was er een tijdje geleden één, speciaal over het slechte leesniveau.
Ook al betrof het hier een onderzoek onder 15-16jarigen, wat er van het bericht bleef hangen, was toch vooral dat ook het primair onderwijs het resultaat van het onderzoek zich aanrekende.
Op 17 april 2024 verscheen in het NOS-journaal de hoofdinspectrice van het onderwijs, die – vooral ook gebaseerd op het hier genoemde en van kanttekeningen voorziene onderzoek over het ‘slechte leesresultaat’ – haar mening gaf, ook met de opmerking dat ‘het niet overal slecht gaat’ en ‘dat we van elkaar kunnen leren’.
‘Van elkaar leren’: hier volgt een artikel dat wel opmerkelijk mag heten:
Ook het muziekonderwijs staat in het onderwijs niet zo hoog aangeschreven en zou verbeterd moeten worden. Dus met zingen beter leren lezen?
.
.
.
Dagelijks zingen op school gebeurt niet meer*, en daarmee is de oefening van het auditief systeem verdwenen. Terwijl dat essentieel is om te leren lezen, schrijft Ellen Bothof.
De krantenkoppen logen er niet om afgelopen maand: Nederlandse leerlingen lazen nog nooit zo slecht. Bijna alle Europese landen gaan ons voorbij, terwijl er op de basisscholen nog nooit zoveel aandacht voor taal- en leesonderwijs is geweest als de afgelopen jaren. Hoe is dat mogelijk?
Sinds de opkomst van de Cito-toets vanaf eind jaren zestig, het verplicht stellen van een eindtoets basisonderwijs en het bijhouden van een leerlingvolgsysteem in 2014, is er veel veranderd in het Nederlandse basisonderwijs. Taal, lezen en rekenen namen qua tijd steeds meer ruimte in beslag en juist de ‘vormende’ creatieve vakken verdwenen langzaam van het programma. Terwijl eerder dagelijks zingen vanzelfsprekend was op de basisschool, verdween ook dit van het rooster. Daardoor ontbreekt er nu een onzichtbare, maar essentiële schakel in het hedendaagse leesonderwijs: de training van het auditieve systeem.
Leren lezen is een ingewikkeld proces, waarbij je leestekens verbindt aan klanken. Maar voordat je dat kunt, zul je eerst de klankgrens tussen letters moeten kunnen horen. Dat vraagt om heel secuur kunnen luisteren en de complexiteit daarvan wordt onderschat. In de Nederlandse taal ligt bijvoorbeeld de klank van de ene ‘o’ of de andere ‘o’ soms ver uit elkaar, terwijl de ‘o’ en de ‘oe’ qua klank regelmatig dichter bij elkaar liggen, maar qua letterbeeld juist anders zijn. Als je de klankgrens tussen letters niet goed kunt horen, hoe kun je ze dan koppelen aan het juiste letterteken?
Secuur kunnen luisteren is essentieel voor goed leren lezen. Dat bereik je niet door tegen kinderen te zeggen dat ze ‘eens even goed moeten luisteren’. Het vereist actieve training van het auditieve systeem, dat zich juist in de kindertijd door training sterk ontwikkelt.
Wat gebeurt er in de hersenen als je luistert? Je oren vangen geluid op, de hersenstam bewerkt dit geluid en stuurt de informatie door naar de auditieve schors, waar het luisteren betekenis krijgt, vervolgens wordt de informatie weer teruggestuurd waardoor de hersenschors kan afstemmen. Samen zingen verdicht de bundels voor de terugkoppeling van de signalen in de hersenen, waardoor secuur luisteren makkelijker wordt en minder inspanning kost. Onderzoek toont aan dat muzikale training tevens het werkgeheugen vergroot.
Door deze combinatie levert zingen een grote bijdrage aan de taalontwikkeling, het vloeiend leren lezen en het begrijpend lezen. Niet alleen de taalontwikkeling heeft baat bij een goed getraind auditief systeem, ook bij de andere cognitieve vakken als rekenen wordt de instructie mondeling overgebracht en doet de toetsing een beroep op begrijpend lezen. Dagelijks zingen is de beste en meest haalbare manier om het auditieve systeem te trainen, met betere schoolresultaten tot gevolg.
Nu zie ik menige leerkracht ineenkrimpen bij het idee van dagelijks zingen, want ‘je zou me eens moeten horen’. Geeft niks, ieder mens is uitgerust met een basisset spieren om te kunnen zingen, daarom komt zingen ook in alle culturen op de wereld voor. Zoals het gaat met elke vaardigheid: als je iets dagelijks doet word je er vanzelf beter in.
Ik betreur de dag dat muziek een podiumkunst werd. Waren we maar lekker in de huiskamer blijven zingen, gewoon voor de gezelligheid, hoop, troost en verbinding, dan lazen onze kinderen nu vast net zo goed als in Singapore en Finland, waar zingen vanzelfsprekend in de cultuur en het onderwijs verweven is. Want waar moeten onze kinderen hun auditieve systeem nu trainen? Naar de kerk gaan we niet meer en er schijnen zelfs ouders te zijn die geen slaapliedjes meer zingen voor hun kinderen.
Elke leerkracht die vandaag gezongen heeft in de klas, mag zichzelf op de schouder kloppen. Jij hebt een essentiële bijdrage geleverd aan de taalontwikkeling van je leerlingen. Zonder dat je het doorhad, heb je ook gewerkt aan de groepsvorming en de sociaal-emotionele ontwikkeling, want er is geen manier waarop je beter leert afstemmen op een ander en jezelf leert uiten, dan tijdens het samen zingen. Waarbij je bovendien het vermogen je in te leven in een ander ontwikkelt. Dat maakt dat dagelijks samen zingen ook de stille motor wordt achter het slagen van burgerschapsonderwijs.
Waarom de Inspectie van het Onderwijs dan nog niet controleert op het dagelijks zingen in de klas, terwijl ze taal, lezen en burgerschap zo hoog in het vaandel heeft? Dat is inderdaad een hele relevante vraag om te stellen. Ikzelf heb er alle vertrouwen in dat dit binnen afzienbare tijd gebeurt, het is een kwestie van bewustwording. Met de leerkrachten komt het goed, zeker als we hen in ruil daarvoor wat vertrouwen teruggeven en het leerlingvolgsysteem iets minder belangrijk maken dan we nu doen. Eén keer per jaar ‘meten’ in ruil voor dagelijks zingen, ik teken ervoor.
*dat geldt niet voor heel veel klassen op vrijescholen.
Schrijven en lezen: alle artikelen
Algemene menskunde: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: alle beelden
.
.
.
.
Geplaatst in Uncategorized
Getagged leeszwakte, leeszwakte en zingen, zingen en lezen
.
Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/9]
Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.
Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst
Onderwijs en opvoeding
Voordracht 1, Oxford, 16 augustus 1922
Blz. 21 vert. 24-25
Die spirituelle Grundlage der Erziehung (I)
De spirituele grondslag van de pedagogie (1)
Es gibt zum Beispiel für jedes Kind während des schulpflichtigen Alters, so zwischen dem 9. und 11. Jahre, einen kritischen Punkt, einen Punkt, der nicht übersehen werden darf von dem Erzieher. In diesem Alter zwischen dem 9. und 11. Jahre kommt für jedes Kind, wenn es nicht unternormal ist, der Punkt, wo vor seiner Seele die Frage auftaucht: Wie finde ich mich in die Welt hinein? – Man darf nicht denken, daß diese Frage so gestellt wird, wie ich es eben jetzt besprochen habe. Die Frage tritt auf in unbestimmtem Fühlen, in unbefriedigtem Fühlen; die Frage tritt so auf, daß das Kind ein größeres Anlehnungsbedürfnis an einen Erwachsenen fühlt, die Frage tritt auf vielleicht so, daß sie sogar in einem starken Liebeshange zu einem Erwachsenen sich hervortut. Aber wir müssen in der richtigen Weise zu beobachten verstehen, was in diesem kritischen Punkt in dem Kinde vorgeht. Es fühlt sich plötzlich vereinsamt. Es sucht plötzlich Anschluß. Bisher hat es die Autorität als selbstverständlich hingenommen. Jetzt beginnt es zu fragen: Was ist es denn mit dieser Autorität? – Ob man in diesem Augenblicke das rechte Wort findet oder nicht findet, davon hängt ungeheuer viel ab für das ganze spätere Leben des Menschen.
Voor elk kind in de basisschoolleeftijd, zo tussen het negende en het elfde jaar is er bijvoorbeeld een kritisch moment,° een moment dat door de opvoeder niet mag worden gemist. Voor elk kind op die leeftijd tussen het negende en het elfde jaar dat zich normaal ontwikkelt, breekt het moment aan dat
voor zijn ziel de vraag verschijnt: hoe vind ik mijn weg in de wereld? Men moet niet denken dat die vraag zo gesteld wordt zoals ik het net onder woorden heb gebracht. Die vraag manifesteert zich in een onbestemd gevoel, in een onbevredigd gevoel. Die vraag uit zich in een grotere behoefte van het kind om te kunnen steunen op een volwassene. Die vraag uit zich misschien
zelfs in een sterke liefdevolle hang tot een bepaalde volwassene. Maar wij moeten op de juiste manier kunnen zien wat er op dat kritieke moment in het kind omgaat. Het voelt zich plotseling
eenzaam. Het zoekt opeens aansluiting. Tot dan toe heeft het de autoriteit als vanzelfsprekend geaccepteerd. Nu begint het zich af te vragen: hoe zit het eigenlijk met die autoriteit? Of men op dat moment het juiste woord vindt of niet, daarvan hangt ongelooflijk veel af voor heel het verdere leven van de mens.
GA 305/21
Vertaald/24-25
Voordracht 5, Oxford 21 augustus 1922
Die Erziehung der jüngeren Kinder
Der Lehrer als Erziehungskünstler (I)
De opvoeding van jongere kinderen
De leraar als opvoedkunstenaar 1
Blz. 101-102 vert.
Wir müssen berücksichtigen, daß das Kind in der ersten Zeit seiner Lebensepoche zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife vor allen Dingen noch nicht unterscheiden kann zwischen dem, was innerlich Mensch ist und demjenigen, was äußerlich Umgebung, Natur ist. Beides wächst noch für das Kind bis zum 9./10. Jahre in eines zusammen. Das Kind fühlt innerlich dieses oder jenes. Es schaut äußerlich, sagen wir, einen Vorgang, die Sonne aufgehen oder dergleichen. Dieselben Kräfte, die es in sich vermutet, wenn ihm Unlust, Schmerz bereitet wird, vermutet es auch in Sonne und Mond, in Baum und Pflanze. Wir sollen dem Kinde das nicht ausreden. Wir sollen uns hineinversetzen in das kindliche Lebensalter, und ebenso in de Erziehung vor dem 9. Jahre alles behandeln, wie wenn eine Grenze noch nicht gezogen wäre zwischen dem Menschen-Inneren und dem Natur-Außen. Das können wir nur, wenn wir den Unterricht möglichst bildhaft gestalten, wenn wir die Pflanzen menschlich handeln lassen, sie mit der anderen Pflanze menschlich sprechen lassen, wenn wir die Sonne mit dem Mond sprechen lassen, wenn wir überall hinein das Menschliche versetzen. Man hat heute eine wahre Scheu vor dem sogenannten Anthropomorphismus. Aber dasjenige Kind, das den Anthropomorphismus in seinem Verhältnis zu der Umwelt nicht erlebt hat, dem fehlt ein Teil vom Menschsein im späteren Alter, und der Lehrer muß eine Neigung haben, sich nun auch so in die ganze Umgebung lebendig geistig-seelisch hineinzuversetzen, daß das Kind durchaus mitgehen kann vermöge dessen, was in ihm vorhanden ist.
Wij moeten er rekening mee houden dat het kind in het begin van de levensfase tussen tandwisseling en geslachtsrijpheid vooral nog geen onderscheid kan maken tussen wat er innerlijk tot hem als mens, en wat er uiterlijk tot zijn omgeving, tot de natuur behoort. Die twee lopen voor het kind tot het negende, tiende jaar nog in elkaar over. Het kind voelt van binnen het een of ander, en het ziet buiten zich iets gebeuren zoals het opgaan van de zon of iets dergelijks. Dezelfde krachten die het kind bij zichzelf veronderstelt als het verdriet of pijn wordt aangedaan, veronderstelt het ook bij de zon en de maan, bij bomen en planten. Dat moeten wij het kind niet uit het hoofd praten. Wij moeten ons verplaatsen in de levensfase van het kind en eveneens bij de opvoeding tot aan het negende jaar zo met de dingen omgaan alsof er nog geen grens getrokken zou zijn tussen de mens van binnen en de natuur daarbuiten. Dat lukt ons alleen als we het onderwijs zo beeldend mogelijk vorm geven, als we de planten laten optreden als mensen, met andere planten laten praten alsof het mensen zijn, als we de zon een gesprek laten voeren met de maan, als we in alles het menselijke een plaats geven. Men is tegenwoordig erg huiverig voor het zogenaamde antropomorfisme. Maar het kind dat in zijn verhouding tot de buitenwereld het antropomorfisme niet heeft beleefd, mist in zijn latere leven een
deel van zijn menszijn. De leraar moet er dan ook plezier in hebben in alles om zich heen zich zo levendig spiritueel te verplaatsen dat het kind hem op grond van wat in hem aanwezig is
daarin helemaal kan volgen.
GA 305/101-102
Vertaald/87-88
Blz. 104-105
Dieser wichtige Punkt im Leben des Kindes offenbart sich ja auch im Äußeren des Menschen. Da tritt ein merkwürdiger Unterschied, eine merkwürdige Differenzierung zwischen Knaben und Mädchen ein. Ich werde noch davon zu sprechen haben, was das für eine Bedeutung hat in einer Schule, die Knaben und Mädchen untereinander hat, wie das die Waldorfschule hat. Man muß wissen, daß eine wichtige Differenzierung zwischen Knaben und Mädchen eintritt. So gegen das 10. Jahr hin fangen die Mädchen an, verhältnismäßig schneller zu wachsen als die Knaben. Die Knaben bleiben im Wachstum zurück. Die Mädchen überholen die Knaben im Wachstum. Wenn dann die Mädchen und die Knaben geschlechtsreif geworden sind, dann beginnen die Knaben wiederum die Mädchen zu überwachsen. Sie wachsen dann schneller sozusagen gerade in diesem Lebensalter.
Zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr ist schon in der äußeren Differenzierung zwischen Knaben und Mädchen gezeigt, daß man da an einem wichtigen Lebensabschnitt ankommt. Der drückt sich darinnen aus, daß das Kind überhaupt unterscheiden lernt zwischen sich und der Natur. Vorher gibt es eigentlich gar keine Pflanze, sondern ein Wesen, das grün ist und rote Blumen hat, und in dem ein kleiner Geist drinnen ist, wie in ihm selber ein kleiner Geist drinnen ist. Pflanze, dieses Wesen, bekommt erst einen Sinn für das Kind gegen das 10. Jahr hin. Das muß man ihm nur nachfühlen können. Daher darf man den Unterricht erst gegen dieses Jahr hin so gestalten, daß man wie von einer äußeren Welt von der Umgebung spricht.
Dat belangrijke moment in het leven van het kind wordt ook zichtbaar in het uiterlijk van de mens. Er treedt dan een merkwaardig onderscheid op, een merkwaardige differentiatie tussen jongens en meisjes. Ik zal er nog over te spreken komen welke betekenis het heeft als een school jongens en meisjes door elkaar heeft, zoals de Waldorfschool. Men moet bekend zijn met de belangrijke differentiatie tussen jongens en meisjes die dan optreedt. Zo tegen het tiende jaar beginnen de meisjes naar verhouding sneller te groeien dan de jongens. De jongens blijven wat achter in hun groei. De meisjes streven de jongens in de groei voorbij. Als zowel de meisjes als de jongens geslachtsrijp zijn geworden, beginnen de jongens weer boven de meisjes uit te groeien. Zij groeien dan om zo te zeggen juist op die leeftijd weer
sneller.
Tussen het negende en het tiende levensjaar wijst de uiterlijke differentiatie tussen jongens en meisjes er al op dat er dan een belangrijke fase in het leven is bereikt. Dat komt tot uitdrukking in het feit dat het kind alleen al onderscheid leert maken tussen zichzelf en de natuur. Vóór dat moment bestaat er voor
het kind eigenlijk helemaal geen plant, maar een wezen dat groen is met rode bloemen, en waarin een kleine geest huist, net zoals er in hemzelf ook een kleine geest huist. Het wezen ‘plant’ gaat zo tegen het tiende jaar pas iets betekenen voor het kind. Dat moet men met het kind kunnen meevoelen. Daarom mag men pas tegen deze leeftijd het onderwijs zo vormgeven, dat men over wat er om ons heen is spreekt als over een uiterlijke wereld.
GA 305/104-105
Vertaald/91
Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen
Ontwikkelingsfasen: alle artikelen
Algemene menskunde: alle artikelen
Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog
Menskunde en pedagogie: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: alle beelden
3214-3026
.
.
.
Geplaatst in Uncategorized
De brug van de warmte
Inleiding
In de antroposofische geneeskunde wordt de mens gezien als een uniek geestelijk wezen dat voor zijn bestaan de beschikking heeft gekregen over een materieel instrument: het fysieke lichaam.
We ervaren onze eigen individualiteit als ik. We zijn ons bewust van ons eigen wezen en dat zelfbewustzijn onderscheidt ons van de wereld van de dieren.
Wij weten, uiteraard tot op zekere hoogte, wie we zijn en wat we willen. We ontwikkelen ons op eigen wijze, soms met vallen en opstaan.
Maar hoe het geestelijke in het materiële werkzaam kan zijn, is eigenlijk een groot raadsel.
In ieder geval getuigt ieder mensenleven op een bijzondere unieke manier van deze inwerking.
De huidige wetenschap is gewend om de blik vooral te richten op het materiële vlak, op alles wat zichtbaar en tastbaar is. Voor vele wetenschappers is het bestaan van de geest al lang geen werkelijkheid meer, men ziet alleen nog maar de materie.
Dan doemen er grote raadsels op. Er ontstaat een kloof tussen de uiterlijke materiële wereld, waarvan de ordening wordt bepaald door strenge onverbiddelijke natuurwetten en de innerlijke wereld van de mens, die wordt gekenmerkt door gedachten, gevoelens, intenties.
Hoe hangt het zielenleven van de mens samen met zijn lichamelijkheid?
Hoe komen wij tot de ervaring dat iets “goed” of “slecht” is?
Wij kennen het probleem van de moraliteit en ook dat onderscheidt ons van de dierenwereld. De fysieke wereld met zijn wetmatigheden kent op zichzelf genomen geen moraliteit. De moraliteit vindt geen verklaring in het puur lichamelijke. Voor de mogelijkheid van het morele moeten we een beroep doen op de geestelijke natuur van de mens: dat we een zelfbewust wezen zijn en het vermogen hebben om in vrijheid een eigen weg te gaan en ons daarbij te verantwoorden.
Rudolf Steiner, de grondlegger van de antroposofie, heeft op vele plaatsen in zijn werk aandacht besteed aan de vraag hoe de inwerking van de geest op het lichaam kan worden begrepen.
Hier wil ik aandacht schenken aan wat gezichtspunten die voorkomen in een drietal voordrachten, gehouden op 17 t/m 19 december 1920 in Dornach. Ze zijn vertaald in het boekje met de titel “De brug tussen lichaam, ziel en geest”, verschenen bij Pentagon, in 2006.
De ziel als bemiddelaar tussen geest en lichaam
Rudolf Steiner noemt steeds weer de ziel als verbindend element tussen geest en lichaam. In ons zielenleven kunnen we de werking van de geest bespeuren, want daar manifesteert zich onze eigenheid. Wat denk ik? Wat voel ik? Wat wil ik? We beleven onze individualiteit in de ziel.
In de bovengenoemde voordrachten knoopt Rudolf Steiner ook aan bij het Ik van de mens en noemt daarbij de warmte als het element, waarin het ik zich thuis voelt, waar het zich op natuurlijke wijze in kan manifesteren. Het Ik leeft in de warmte, leeft in het warme bloed. Zonder de warmte heeft de mens geen bestaan. Wie we zijn, heeft te maken met: Wat zijn onze motieven? Waar zijn we enthousiast voor zijn? Waar lopen we warm voor.
Dit moet letterlijk worden opgevat en niet alleen als beeldspraak: onze eigenheid heeft direct te maken met ons warmte-organisme. Onze wil wordt daadwerkelijk in beweging gebracht door ons innerlijk vuur.
We moeten bij de warmte twee aspecten onderscheiden: innerlijke warmte (zielenwarmte) en uiterlijke warmte. Het bijzondere is dat tussen deze twee vormen van warmte een overgang bestaat. Eigenlijk vormt juist de warmte een brug, die het geestelijke met het fysieke verbindt.
Warmte neemt onder de elementen een unieke positie in, het is namelijk als enige element in staat om alle andere elementen met haar eigen wezen te doordringen: zo doordringt zij de lucht, het vloeibare en ook het vaste! Wordt nu een mens gedreven door idealen, handelt hij uit morele motieven dan worden daarmee warmtekrachten aangeboord: hij loopt ergens warm voor, er brandt in hem een innerlijk vuur. En dit vuur doordringt de overige elementen van zijn lichamelijkheid.
De verschillende elementen in ons organisme
Het is een groot misverstand om te denken dat een mens alleen maar uit vaste, harde materie bestaat. We hebben een warmte-organisme in ons, maar ook een luchtorganisme en een vloeistof-organisme. Zoals de warmte niet alleen een fysieke aangelegenheid is, maar een draagvlak biedt voor ons Ik, zo heeft ook het lucht-organisme een innerlijke betekenis. Onze ademhaling staat direct in samenhang met onze zielenwezen. Bij hevige schrik stokt de adem en na afloop van een spannende gebeurtenis zijn we opgelucht. De ademhaling is zo een uitdrukking van onze gevoelsnatuur.
Het vloeistof-organisme – de mens bestaat voor 90% uit vloeistof – is van groot belang voor alle chemische processen die zich in ons lichaam afspelen, processen, die het leven in standhouden. De lichaamssappen, zoals bloed, lymfevocht staan in dienst van de levensprocessen. Vanuit de vloeistofsfeer kan tenslotte door een kristallisatieproces de afzetting plaatsvinden van de vaste materie, zoals in de botvorming of de vorming van het gebit.
Zo werken de verschillende elementen op elkaar in, waarbij vooral vanuit de warmte en de lucht geestelijke en psychische factoren inwerken op de lichamelijke constitutie.
Dat werpt licht op psychosomatische samenhangen.
In de antroposofische geneeskunde erkent men dat problemen in het ademhalingsgebied niet alleen maar een fysiek ongemak vormen, maar doorgaans gerelateerd zijn aan problemen van psychische aard.
Bronnen van licht, klank en leven dankzij de warmte
De innerlijke warmteprocessen van het morele enthousiasme oefenen een positieve invloed uit op de andere elementen, op ons lucht-organisme, op ons vloeistof-organisme en op de organisatie van het vaste.
Zo blijkt lucht een affiniteit te bezitten met licht. Het klinkt misschien vreemd, maar in ons lichaam wordt op zelfstandige wijze innerlijk licht gevormd! Dat komt in belangrijke mate ten goede aan de denkprocessen.
De uitspraak “Er gaat mij een licht op” is dus geen beeldspraak, maar berust op een werkelijkheid. De morele warmte is daarbij een gangmaker.
Ook het vloeistof-organisme wordt positief beïnvloed door ons innerlijk vuur. Hier vindt de chemie plaats van de levensprocessen.
Rudolf Steiner maakt duidelijk dat deze chemie eigenlijk gebaseerd is op een onhoorbare – beter gezegd: een alleen met behulp van geestelijke oren hoorbare – hemelse muziek.
Het is bekend dat muziek een ordende werking bezit op de materie. De innerlijke warmte stimuleert deze hemelse muziek. Tenslotte is het ook zo, dat de organisatie van het vaste een positieve werking ondergaat vanuit de zuivere warmte. Daar waar we de dood in ons dragen, zoals in ons skelet met zijn harde materie, daar is ook de vindplaats voor de sterkste levenskrachten, want in het beenmerg van de botten wordt het nieuwe bloed gevormd. Zo levert de innerlijke warmte ons een bron van licht in ons luchtorganisme, een bron van klank in ons vloeistof-organisme en een bron van leven in onze organisatie van het vaste.
Morele idealen of droge theorieën als uitgangspunt
Rudolf Steiner gaat in op het verschil tussen iemand, die zich laat leiden door echte morele idealen of iemand, die alleen maar leeft vanuit abstracte, droge, zakelijke gezichtspunten. Met onze liefdevolle idealen verwarmen we ons organisme en dat werkt gezondmakend, dat vervult ons daadwerkelijk met nieuwe levenskrachten.
Maar alles wat we doen vanuit abstracte, droge, bloedeloze theorieën werkt juist
verkillend, verlammend op ons in en put onze levenskrachten juist uit.
Zo heeft moraliteit – in de zin dat we opkomen voor het waarlijk goede in ons zelf en ons kunnen verbinden met het waarlijk goede in de wereld – ook een betekenis voor onze gezondheid.
Omgekeerd kun je ook bedenken, dat bureaucratische structuren, waar het menselijke wordt ondergesneeuwd in een veelheid van dode formaliteiten, een negatieve uitwerking hebben op de gezondheid van de mens.
Niet alleen voor het leven hier op aarde is mijn eigen gezindheid bepalend – stel
ik mij moreel warmbloedig op of verkillend abstract? -, maar dat levert ook zijn
vruchten op voor het leven na de dood. Dan komt namelijk de werkelijke betekenis van ons eigen wezen vanuit het voorgaande leven tot zijn recht. Voor een moreel mens, die tijdens zijn leven heeft kunnen handelen vanuit liefde, betekent dat de geestelijke openbaring van de eerder genoemde bronnen van licht, klank en leven, die dan ten goede kunnen komen aan de kosmos. Maar waar het ontbreekt aan moreel gehalte, daar blijft de geestelijke akker dor en daar zullen geen bronnen ontspringen.
Het is voor de kosmos niet zonder betekenis wie we zijn en wat we doen. De warmte van ons wezen slaat een brug naar de wereld om ons heen, maar ook naar de wereld van de geest.
* De oorspronkelijk voordrachten zijn te vinden in “Die Brücke der Weltgeistigkeit und dem Physischen des Menschen – Freiheit und Liebe und ihre Bedeutung GA 202
.
De brug tussen lichaam, ziel en geest. Vrijheid en liefde en hun betekenis voor de wereld. 80 pagina’s, – gedeeltelijke vertaling – geïllustreerd, met bordtekeningen. GA 202
Rudolf Steiner meer over deze auteur ▷
Over ‘warmte: zintuigen, bij tastzin
Over mensbeeld: Algemene menskunde vanaf [1-7]
Drieledige mens: in ‘Antroposofie, een inspiratie‘
Vrijeschool in beeld: alle beelden
.
.
.
.
.
Geplaatst in Uncategorized
Getagged ademhaling, antroposofische geneeskunde, fysiek lichaam, geest, geest-materie, levenskracht, levensprocessen, lucht, moraliteit, warmte, ziel
.
Leo Klein stelde mij een groot aantal aantekeningen ter hand die hij maakte tijdens zijn vrijeschoolleraarschap. <1> <2>
Ik geef ze op deze blog door, zodat ook anderen er wat aan kunnen hebben.
Bij de aantekeningen bevinden zich ook ‘persoonlijke overdenkingen’ n.a.v. antroposofische inhouden
.
Vrijeschool in beeld: Leo Klein [1] [2]
Algemene menskunde: alle artikelen
Menskunde en pedagogie: alle artikelen
.
.
.
.
Geplaatst in Uncategorized
.
Algemene menskunde voordracht 9 [9-5-3-3]*
.
Hoe WAAR is de wereld voor de opgroeiende mens vanaf 12 jaar?
Zie de inleidende gezichtspunten.
Waar kun je als leerkracht enthousiast over worden en als ideaal aan je leerlingen laten zien?
Je kan – dat overkwam mij bij het lezen van zo’n artikel – van binnen warm worden, je dankbaar voelen ‘dat er zulke mensen zijn’.
Iets positiefs ervaren: als we dat onze leerlingen eens konden meegeven.
.
.
Manfred van Doorn baseert zich bij zijn leiderschapstrainingen op de ‘Reis van de held‘.
In zijn analyses onderscheidt hij twaalf fases. Onder de titel DNA van duurzaamheid heeft hij onlangs het huidige tijdsgewricht van de mensheid in deze twaalf fases geanalyseerd.
De eerste fase – de proloog – begint bij het industriële tijdperk. Inmiddels zijn we in de negende fase – de dolk – aangekomen.
De dolk gaat over de ontdekking van het kwaad. In het geval van de mensheid is dat het verlies van biodiversiteit, smelten van permafrost, geen vertrouwen meer in media en overheid, destabilisatie door grote vluchtelingenstromen en de opkomst van extremisme. Als reactie daarop verkeert de mensheid in wanhoop en wil de weg terug naar het licht zien te vinden. Maar welke kant is dat op? Gaan we terug naar het nationalisme en komt er een nieuwe grote oorlog? Of krijgt de transitie naar duurzaamheid definitief vorm?
Timebinders
Welke kant we opgaan, hebben we volgens Manfred zelf in de hand: “Daarin zijn we vrij. Maar als we de weg van duurzaamheid willen inslaan, is het onze opdracht om zes kloven te overbruggen. Het mooie is dat we daarvoor een laagdrempelig vliegwiel hebben: de landbouw. Het eten van biologische voeding en het vrij maken van landbouwgrond zijn namelijk revolutionaire gebaren richting een duurzame wereld.” De eerste kloof die Manfred ziet, is die tussen het nu en de toekomst: “Door te leven in het nu zeggen we eigenlijk: na mij de zondvloed. We verteren de pot met roofbouw en kortetermijnwinst. Mensen die op zelfverrijking uit zijn, worden echter gekweld door een innerlijke leegte. De kloof tussen het nu en de toekomst kunnen we overbruggen door als timebinders te leven: verbonden met onze voorouders én rekening houdend met onze ongeboren kinderen. De biologische landbouw is daarvan een goed voorbeeld: biologische boeren gaan respectvol om met het levenswerk van hun voorgangers en geven vruchtbare landbouwgrond door aan de generaties na hen.”
Ratrace
De tweede kloof die overbrugd moet worden, is die tussen vrijheid en noodlot. Manfred: “Het is heel Amerikaans om te roepen dat je alles kunt worden, als je maar wilt. Ook ons lichaam wordt gezien als maakbaar en we verbouwen het met borstimplantaten en botox. Dat ervaren we als vrijheid, maar het is nepvrijheid. Mensen die dit als succes en schoonheid zien, laten zich namelijk manipuleren door de industrie. Dit is overigens een gevaarlijke kloof omdat het de solidariteit verder uitholt. Mensen met een zwaarder lot worden weggezet als zwak en mislukt. De kloof tussen vrijheid en noodlot kunnen we overbruggen door verantwoordelijkheid te nemen voor ons eigen lot en empathie te hebben voor het lot van anderen. In de landbouw wordt dit solidariteitsprincipe toegepast op zorgboerderijen. Mensen die uit de ratrace zijn gevallen, kunnen herstellen door mee te werken in het natuurlijke ritme van de seizoenen. Ook wijst de biologische landbouw genetische manipulatie af.”
Aardbeien in de winter
De derde kloof naar een duurzame wereld is die tussen welzijn en lijden. “Met name in de rijke landen besteden wij ons lijden graag uit,” aldus Manfred. “Voor ons eigen voordeel laten we anderen schade oplopen. Met het eten van goedkoop vlees schuiven we ons lijden af op dieren. En door in de winter aardbeien met een vliegtuig te importeren, schuiven we luchtvervuiling door naar de generaties na ons. Deze derde kloof kunnen we overbruggen door parasitair gedrag terug te draaien. In de biologische landbouw wordt daaraan vormgegeven door zorgvuldig om te gaan met dieren en leefomgeving. Dat kost echter veel meer tijd en energie. Met die noeste arbeid schuift een biologische boer zijn eigen lijden niet door, maar neemt het op zich.”
Ecosystemen versterken
Tussen informatie en waarheid zit de vierde kloof, aldus Manfred. “Door internet en social media zijn we verslaafd geraakt aan het eten van informatie. Al deze prikkels leiden ons af waardoor we niet meer toekomen aan wat echt belangrijk is in het leven. Deze kloof kunnen we overbruggen door ons weer te verbinden met de natuur. De biologische landbouw doet aan waarheidsvinding door de samenhang in het ecosysteem te versterken. Op die manier voegt een biologische boer waarden toe aan de aarde, in plaats van ze te onttrekken. En daarmee kom ik naadloos aan bij de vijfde kloof, die tussen materie en geest. Een biologische boer neemt de moeite om te kijken wat een gewas is en wat de grond wil, omdat hij weet dat alles bezield is. Zonder bezieling blijft alleen de materie over en kunnen we gewetenloos de planten, dieren en de bodem tot onze slaven maken.”
Schenken en delen
De laatste kloof is die tussen onszelf en de ander. Manfred: “Ik zag laatst een filmpje van een aboriginal die zei: het grootste verdriet van de westerse wereld is dat jullie voor jezelf zorgen en niet voor de ander. Daarmee vat hij deze zesde kloof mooi samen. Door onszelf centraal te zetten, zijn we gestagneerd in schenken en delen. Dat heeft ons in een isolement gebracht, waardoor we met de ander ook onszelf tekort doen. De biologische boer heeft deze kloof overbrugd door enorm goed voor zijn land te zorgen, en het paradoxale is dat het land daarmee ook enorm goed voor hem zorgt.”
Echo in de eeuwigheid
Willen we een happy end met een transitie naar duurzaamheid? Dan is er werk aan de winkel. “Het overbruggen van de zes kloven vraagt om een immense spirituele ontwikkeling,” aldus Manfred. “Het vrij maken van grond is een spirituele daad waarmee je in één klap een aantal kloven overbrugt. Je zegt daarmee: ik wil dat dit stukje aarde van ons allemaal is en voor de toekomst geschikt blijft. Je bevrijdt niet alleen de grond uit het oude systeem, maar je bevrijdt ook jezelf door het lijden op je te nemen dat jouw voorgangers op de aarde hebben afgewenteld. Het is een homeopathisch gebaar – er is nog amper 2% biologische landbouw in Nederland – maar dit gebaar is een echo in de eeuwigheid. Het industriële tijdperk is ooit klein begonnen dus het is logisch dat de oplossing ook vanuit de kiem begint.”
De twaalf fases en zes kloven van de DNA van duurzaamheid heeft Manfred van Doorn in samenwerking met Stichting Grondbeheer uitgewerkt in een poster, te bestellen via www.doublehealix.com.
Vrije grond is gekocht met schenkgeld en obligaties van burgers. Daardoor is het geen particulier eigendom meer. Bij natuurgebieden vinden we dit al heel gewoon. Het behoud van landbouwgrond is echter minstens zo belangrijk: het is de bron van ons voedsel. Door landbouwgrond vrij te maken, wordt het uit het economische verkeer gehaald. Het mooie van deze aanpak is dat het een langetermijnoplossing biedt voor het behoud van vruchtbare landbouwbodems. De indianen dachten zeven generaties vooruit bij beslissingen. Grondbeheer garandeert bodemvruchtbaarheid voor minstens zeven generaties na ons. Als spin-off van de biodynamische landbouw neemt de biodiversiteit en kwaliteit van onze leefomgeving toe.
Stichting Grondbeheer
De oprichting van Stichting Grondbeheer in 1978 was een initiatief van de Studiegroep Economie van de Antroposofische Vereniging, en is een uitwerking van de sociale driegeleding naar de praktijk. De productiedruk in de landbouw, die ten koste gaat van het milieu, wordt opgelost door landbouwgrond met schenkgeld en leengeld uit het economische verkeer te halen. Inmiddels beheert Stichting Grondbeheer ruim 220 hectare vitale landbouwgrond verspreid over 15 biodynamische bedrijven.
Meer info: www.bdgrondbeheer.nl
.
Vanaf klas 7 biedt de voedingsleerperiode aanknopingspunten. Hier een reeks artikelen
.
Sociale driegeleding: alle artikelen
Algemene menskunde voordracht 9: v.a. [9-5]* alle artikelen over ‘de wereld is waar’
Algemene menskunde: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: alle artikelen
.
.
.
.
.
Geplaatst in Uncategorized
Getagged 14 - 21 jr de wereld is waar, Stichting Grondbeheer
.
Over broederschap in het economisch leven
.
Uitgever en ondernemer John Hogervorst heeft een hoog ideaal: broederschap onder alle mensen ter wereld. Niet als moreel vereiste, want moraliteit kunnen we niet van elkaar eisen. Broederschap kan wel georganiseerd worden. In de economie is de broederschap deels al werkelijkheid, zegt hij, wij zien het alleen niet. Nog niet. En dus handelen we er ook niet naar. Over het juiste prijsbegrip als thermometer voor broederschap in de economie.
Wat versta jij onder broederschap?
“In het groot gezien zijn er twee vormen van broederschap. Eén daarvan wordt gerealiseerd, maar zonder dat we daar erg in hebben. Het economisch leven is de natuurlijke biotoop van broederschap. Neem de mensen die in de economie werkzaam zijn: wat zij maken, maken zij niet voor zichzelf. Zij maken de dingen waar anderen behoefte aan hebben. Je kunt elk willekeurig product onder de loep nemen, kijk maar eens rond op je ontbijttafel. Als je onderzoekt waar het vandaan komt en wie daaraan hebben meegewerkt, kom je letterlijk in aanraking met mensen over de hele wereld. Neem een ogenschijnlijk zo eenvoudig product als pindakaas: laten we aannemen dat de pinda’s in Indonesië geteeld worden. Na de oogst worden ze daar gedopt, vervolgens worden ze verscheept en in Nederland geroosterd, vermalen en vermengd met andere stoffen, zoals suiker en vet. Waar komen die suiker en dat vet vandaan en wie hebben daaraan meegewerkt? Wie hebben meegewerkt aan de fabricage van het glazen potje waar de pindakaas in gestopt wordt, wie werkten mee aan het transport van de pinda’s en de pindakaas, wie waren betrokken bij de fabricage van de gebruikte transportmiddelen en de grondstoffen waarvan die gemaakt zijn? Het potje pindakaas bij mij op de ontbijttafel is het resultaat van het samenwerken van duizenden mensen. En dat wat zij feitelijk doen, is niet voor henzelf maar voor ‘de ander’, bijvoorbeeld voor mij. Heel feitelijk beschouwd is het de waarheid dat mensen niet voor zichzelf, maar voor ‘de ander’ werken, en daar hebben we de ene vorm van broederschap: werken voor andere mensen. De tragiek is dat we weliswaar beginnen waar te nemen dat dit een feit is, maar er nog niet de consequenties uit trekken. Samen werken in de economie is de ene vorm van broederschap; samen delen de andere.”
Wat houdt dat samen delen in?
“Dat wat de economie aan producten opbrengt, ook voor alle mensen ter wereld beschikbaar wordt gemaakt. We hebben de natuurlijke neiging om broederschap dicht bij onszelf te zoeken, in onze eigen kring, om met elkaar nette morele mensen te zijn.
Dat is heel goed, en dat blijven we hopelijk oprecht proberen. Maar in mijn ogen sluit broederschap de hele mensheid in. En in onze tijd is het de economie die de mensheid over de hele wereld op de meest concrete manier met elkaar verbindt. Daarom is de economie het gebied waar broederschap thuis hoort.”
Hoe kom je meer tot delen?
“Aan de prijzen van producten in de winkel kun je aflezen of de economie gezond is. Dat betekent: of de economie recht doet aan de mensen. Rudolf Steiner spreekt over het juiste prijsbegrip, als een soort thermometer in de economie. Het prijsniveau laat zien of de prijs van een product zodanig is dat iedereen die aan het product heeft meegewerkt in ruil daarvoor voldoende heeft gekregen om in al zijn behoeften te kunnen voorzien tot op het moment dat er weer een nieuw product is ontstaan. Daarbij geldt dit niet alleen de behoeften van die mensen zelf, maar ook van degenen die van hen afhankelijk zijn, voor wie zij de zorg dragen. Wanneer de juiste prijs gehanteerd wordt, kan ieder mens op een menswaardige manier leven. De prijs is als een thermometer die aangeeft in hoeverre we elkaar een menswaardig bestaan bieden. De moderne economie heeft echter de nare karaktertrek – ik bedoel: zo hebben we de economie ingericht – dat we bij nagenoeg elke aankoop andere mensen tekort doen. Ik wil dat niet moreel beoordelen, maar er gewoon nuchter naar kijken: de moderne economie is een misdadig systeem, waarbij we alle mensen onder druk zetten zo goedkoop mogelijk te leveren. Je hoeft daar niet opgewonden over te doen; het is gewoon een feit. Maar niet een feit dat we zouden moeten laten voortbestaan. Terug naar de vraag over het samen delen. Als alle dingen de juiste prijs hebben, komt niemand tekort. Waarom is dat nu nog niet zo? Dat komt door prijsvervuiling en prijsvervalsing. Die komen voort uit de manier waarop wij met eigendom omgaan. Grond en kapitaal zijn zaken die geen eigendom zouden moeten kunnen zijn: ze moeten onverhandelbaar worden gemaakt. In de huidige economie vormt het feit dat ze wél eigendom zijn het vehikel van eigenbelang. Onze omgang met eigendom geeft egoïsme (in de vorm van deelbelangen en groepsbelangen) in de economie ruim baan, met desastreuse gevolgen. Dat dit niet langer kan gebeuren, zou te regelen zijn met andere wetgeving. Dan zorg je ervoor dat een onderneming geen eigendom meer kan zijn: grond en kapitaal kun je niet meer bezitten en verkopen – je kunt alleen het recht krijgen ze tijdelijk te gebruiken. Daarmee wordt het egoïsme in de economie aan banden gelegd. In ons privéleven vindt ieder van ons hopelijk de juiste weg om met zijn egoïsme om te gaan. Maatschappelijk gezien zouden we met elkaar tot wetten, regels en afspraken moeten kunnen komen die geen ruimte geven aan het egoïsme. Daarmee maken we het onszelf moeilijk onze zwakke kanten uit te leven. Zulke afspraken maken is een concrete weg van verandering, vanuit gezond verstand. Het egoïsme in de economie laten verschrompelen door het eigendomsrecht te veranderen in een gebruiksrecht, is wat mij betreft een voorbeeld van zo’n afspraak op basis van inzicht.”
Kun je een voorbeeld geven?
“Wat gebeurt er bijvoorbeeld als een boer eigenaar van zijn grond is en op een gegeven moment wil stoppen? Dan zoekt hij een ander die zijn grond overneemt. Als dat lukt, zijn daar miljoenen mee gemoeid. En hoe dan ook: de nieuwe boer moet dat bedrag terugverdienen, en dan komt daar nog de rente bovenop. Wie betaalt deze rekening? Dat zijn alle betrokkenen: de boer, zijn medewerkers, zijn leveranciers en wij, zijn klanten. En over dertig, veertig jaar, wanneer de nieuwe boer zijn leningen, hopelijk, heeft afgelost, dan begint het verhaal weer opnieuw, want dan wil hij gaan stoppen en moet de volgende nieuwe boer aantreden. Maar de grond waarop de boer boert, die is er gewoon. Als die niet te koop zou zijn, wordt er – als de ene boer wil ophouden – een andere boer gezocht die capabel is en produceert naar behoefte van de gemeenschap. Enzovoort. Het is waanzin dat die grond steeds verhandeld wordt. Het is denkbaar om ‘een orgaan’ te vormen (bijvoorbeeld een stichting) dat één keer de grond aankoopt, voor de laatste keer, en deze in het vervolg in gebruik geeft aan de meest bekwame boer die ze kunnen vinden. Stichting Grondbeheer is hier een voorbeeld van, in Frankrijk, België en elders zijn er vergelijkbare organisaties. Dit principe, dat ook wel het neutraliseren van bedrijfseigendom wordt genoemd, kan bij elke onderneming. Mijn eigen onderneming (uitgeverij Nearchus en webshop abc-antroposofie.nl, red.) is ook op deze manier gevormd: het eigendom is ondergebracht bij Stichting Sleipnir*, waar ook verschillende andere bedrijven bij aangesloten zijn. Het grootste obstakel op weg naar de juiste prijs is het eigendomsrecht. Als we dat veranderen, komt broederschap een stuk dichterbij. Daarbij mogen we overigens bedenken dat we vaak ook zelf, zonder dat we het beseffen, mede-eigenaar van bedrijven zijn, bijvoorbeeld via pensioenregelingen, spaartegoed, beleggingen enzovoort. Dus wie serieus broederschap wil beoefenen, kan meteen aan de slag!
Bij Sleipnir, zo zou je het kunnen zeggen, is de ideële doelstelling de eigenaar van de aangesloten ondernemingen. Ik spreek over ‘mijn bedrijf, ik voel me er ook intens mee verbonden, maar het is niet mijn eigendom. Het heersende idee is dat je alleen ondernemer kunt zijn als de onderneming jouw eigendom is. Vanuit de ervaringen die wij bij Sleipnir opdoen, kan ik zeggen dat dat niet zo is. Sterker nog: omdat wij geen eigenaar van onze bedrijven zijn, kunnen we ons ten volle richten op het ondernemerschap – dat is het vervullen van de behoefte van de consument – en is het zinloos ons te laten leiden door egoïsme. En dit is misschien wel de bottom line van ondernemerschap: de behoefte van de andere mens op de meest efficiënte wijze vervullen.”
Het idee is dus dat je niet werkt voor jezelf, maar voor de ander? “We kunnen de door Steiner geformuleerde sociale hoofdwet niet onbesproken laten… We zijn in de economie totaal afhankelijk van elkaar. Iets in de moderne mens deinst daarvoor terug. We verdragen die afhankelijkheid niet, maar die is gewoon een feit. Mensen willen onafhankelijk zijn en vergaren bergen rijkdom; dat neemt vaak nare trekjes aan. Maar hoe rijk een mens ook is: wanneer morgen iedereen ophoudt te werken, dan is die rijkdom overmorgen niets meer waard. Want als de winkel leeg is, kun je niets kopen, hoeveel geld je ook hebt. We zijn permanent van elkaar afhankelijk, in de meest concrete zin van het woord. Kunnen we dit waarnemen? Dan kunnen we hier ook op bouwen en de wederzijdse afhankelijkheid bewust vorm geven: voor de ander werken en samen delen.
Mijn stelling is, en ik ben heel serieus: we kennen Rudolf Steiner als alleskunner op allerlei gebieden, maar Rudolf Steiner als econoom is het meest actueel. Zijn inzichten over economie en samenleving zijn voor onze tijd het belangrijkste, meest brisante en urgente van wat hij te brengen had! We zouden de economie te lijf moeten gaan met zijn ideeën, voor alle mensen op de wereld.”
*Stichting Sleipnir
Stichting Sleipnir streeft naar een vernieuwing van de bestaande sociale verhoudingen. Zij doet dat op basis van de sociale impuls van de antroposofie. In het bijzonder de door Rudolf Steiner geformuleerde sociologische basiswet en sociale hoofdwet, en zijn ideeën over maatschappelijke driegeleding. De zeven betrokken ondernemers willen bijdragen aan een wereld waarin mensen vrij, gelijkwaardig en menswaardig kunnen leven en werken.
Sociale hoofdwet (Steiner 1905)
“Het welzijn van een geheel van samenwerkende mensen is des te groter, naarmate de enkeling minder aanspraak maakt op de opbrengsten van zijn prestaties, dat wil zeggen, naarmate hij meer van deze opbrengsten aan zijn medewerkers afstaat en naarmate meer van zijn eigen behoeften niet door zijn eigen prestaties, maar door de prestaties van de anderen worden bevredigd.”
Zie bv. ook: dit artikel bij
Sociale driegeleding: alle artikelen– waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs
Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog
Menskunde en pedagogie: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: alle beelden
.
.
.
.
Geplaatst in Uncategorized
.
.
Paasvuur
De Kerk plaatste de herdenking van Christus’ dood en verrijzenis op het grote heidense voorjaarsfeest. De voorjaarsvuren – ontstoken om hun vruchtbaarmakende kracht over te brengen op mens, dier en akker – kregen toen de naam van paasvuren. Men sprong door de vlammen en dreef het vee er doorheen en de neerslaande rook en het verkoolde hout schonken wasdom aan de velden. In christelijke herinterpretatie zouden de vuren moeten dienen om de doornenkroon van Jezus, het licht der wereld, te verbranden!
Deze vuren hebben een economisch neveneffect: men verbrandde daarin het oude en versleten gerei van de winter. Nog* brandt iedere Saksische hoeve hiervan zijn paasvuur, de paasbaak.
Reeds dagen vóór Pasen begint de jeugd de brandstof op te halen. Als de Drentse jongens daarvoor in de ‘stille week’ langs de boerderijen trekken, dan zingen zij:
He’j ook òlle wannen,
Die we paosken brannen?
He’j ook’n bossien stro of riet?
Aans he’ w’ paoskemoandag niet.
Zo komt het dat de zaterdag vóór Pasen in Borger ‘olle wannendag’ wordt genoemd. Werd er niets gegeven, dan hoorde men wel:
Wi’j oes niet wat geven;
Dan zu’j niet lang meer leven.
Wi’j oes niet wat doen, . .
Dan kom j’ op de schorstienkroen!
Op paasmaandag, tegen dat het donker wordt, begint men ‘voorvuurtjes’ te maken, vervolgens wordt met een brandende tak het grote vuur ontstoken. Soms is men er zich in Drenthe nog erg bewust van dat dit vuur door wrijving moet zijn ontstaan om ‘zuiver vuur’ te zijn. Ook gelooft men er nog wel, dat het paasvuur een hogere kracht heeft als het is gestolen. Daarom houdt de jeugd, ook in Gelderland en in de Overijsselse Achterhoek, de wacht bij de houtstapels voor het paasvuur, want het is een liefhebberij de paasbaken van anderen ontijdig in vlammen te doen opgaan. Met name in de buurtschap Dijkhoek bij Borculo wordt het paasvuur intensief bewaakt, omdat het nog onlangs* voortijdig in brand is gestoken. Bij voorkeur richt men het paasvuur aan op een hoogte (de Paasberg te Markelo, het hoogste punt van de es van Usselo) of op de Paasweide (Denekamp). Oorspronkelijk stond in het midden van de houtmijt een paal met aangebonden verticaal rad, voorstelling van het zonnerad. Evenals dit rad de zon bij haar nieuwe loop weer op gang moest helpen, zo moesten de voorjaarsvuren haar warmte toevoeren. Nu wordt het rad in de houtstapel gewoonlijk vervangen door een teerton. De oudste bewoner, als het goed is, ontsteekt het vuur met een fakkel, met ‘striekswevels’ (lucifers) of, wanneer het toegaat in de archaïsche trant, met ‘maagdelijk’ vuur (noodvuur), verwekt door vuursteen en staal.
Nog* loopt en springt men wel door het uitgedoofde vuur om gezondheid te verkrijgen en gelooft men dat de rook die over de velden trekt, deze vruchtbaar maakt. Ook moet het verkoolde hout het zaad op de akker doen gedijen en het huis tegen bliksem beschermen. Dat men de meisjes ermee zwart maakt, kan teruggaan op een oud vruchtbaarheidsgebruik.
‘Eindelijk is het slotbedrijf daar: het zwartmaken der gillende maagdekens, die het wel prettig vinden, als een sterke jongeman ze in het duister beetpakt en wat bijschildert,’ aldus meester H. W. Heuvel in zijn Oud-Achterhoeksch boerenleven, het geheele jaar rond.
Te Borne droeg men een roggeschoof om het paasvuur om zegen te bekomen op de oogst. Was het vuur uitgebrand, dan keerde men onder het zingen van oude liederen huiswaarts, maar bij de verkoolde overblijfselen bleef een wacht achter.
In sommige plaatsen is traditie dat een paasvuur niet groter mag zijn dan drie voer hout: één voor de Vader, één voor de Zoon en één voor de Heilige Geest. Doch voor het grote paasvuur te Usselo voerden in 1934 de bewoners wel zestig karrevrachten hout aan!
In Friesland ontsteekt men paasvuren van de Rottevalle tot Lemsterland, een gebied dat aansluit bij het grote paasvuurgebied van Drenthe en Overijssel. Ook bijvoorbeeld in Ouwsterhaule komen paasvuren voor, een gebied waar in de 18e en 19e eeuw Overijsselse (Gieterse) veenarbeiders zich vestigden, die er het paasvuur gebracht zullen hebben. Misschien is aan de invloed van de Stellingwerfse vuren toe te schrijven, dat de jeugd in dorpen als Oude- en Nijehorne, Katlijk en Mildam vuurtjes stookt, waarvoor zij reeds lang vóór Pasen brandstof inzamelt. Ook te Jubbega ontsteken zij een ‘peaskebult’. Van de noordelijke eilanden kende nog alleen Ameland en wellicht Vlieland het paasvuur, waaraan een naam als Paasduin de herinnering levend houdt.
Zeer omvangrijk, soms wel twaalf meter hoog, zijn de officiële paasvuren die men de laatste jaren in Twente bij de steden ontsteekt, waarvoor de bevolking zich een toegangsbewijs kan kopen. Men ziet echter een paasvuur liever in landelijke omgeving met boeren op klompen dan met de heren van de feestcommissie. Toch heeft dit officiële paasvuur zijn goede zijde: wegens meer toezicht op de samenstelling van de brandstapel wordt er minder natuurschoon vernield.
Paasei
Een grotere rol dan het paasvuur speelt vanouds het paasei, dat vooral in de Oosterse kerken van veel belang is: de uitdeling van rode eieren met Pasen is nu* zelfs een toeristische attractie in de grote Albanese vestiging boven Palermo. Er werden geverfde eieren gevonden in een stenen graf bij Worms, dat een meisjesskelet en munten uit 320 voor Christus bevat. De Romeinen hadden hun eierspelen, ter ere van Castor en Pollux, beiden gebroed uit twee eieren, gelegd door Leda.
Als kiem van nieuw leven bergt en schenkt het ei levenskracht. De primitief denkende mens hield deze kracht voor overdraagbaar: men at eieren om sterk te worden. Daarom was het een ‘must’ in het voorjaar eieren te eten. Het ei moest zijn kracht ook overbrengen op het land: daartoe verspreidde men eieren over de velden en groef men ze zelfs wel in. Daarna kon men ze opeten: zo werd de kracht eerst overgedragen op weide en akker, vervolgens op de mensen.
In het christendom werd het geloof aan de kracht van het ei nog versterkt, doordat men erin zag het witte gepleisterde graf, waaruit het leven (Christus) weer oprijst. Vandaar dat in oude kerken met plafondschilderingen het graf van Christus eivormig werd voorgesteld. Daarom werden de paaseieren, als eerste spijs na de vasten, in de kerk gewijd: hierdoor kregen zij genezende en onheilwerende kracht.
Na de lange onthouding werd het paasei met vreugde begroet: men gaf elkaar eieren ten geschenke. Met Pasen hield men een eiermaal: boerenmensen die in het dagelijks leven nooit eieren aten, aten ze dan om het meest. Volgens het kindergeloof gingen de kerkklokken, die op Schortelwoensdag, de woensdag voor Pasen, worden opgeschort, naar Rome om paaseieren te halen. Hebben zij op paaszaterdag, bij het ‘Gloria in excelsis’, weer hun galmende tonen doen horen, dan zoekt de jeugd in Limburg en Brabant naar de bontgekleurde eieren, die de klokken hebben meegebracht. Men verstopt ze in huis en tuin. Mogelijk gaat dit terug op een vroeger begraven in de akker om deze vruchtbaar te maken. Zolang de klokken als rouwbetoon bij de herdenking van Jezus’ gevangenneming zwijgen en door houten kleppers en ratels worden vervangen, trekken in Limburg de ‘klepperjongens’ rond, die door kleppers en ratels het begin van de Heilige Diensten en de Angeluskloktijd aankondigen. Het gebruik is de laatste jaren* enigszins uitgebreid: behalve in Thorn en Noorbeek komt het nu ook voor in Mechelen en Valkenburg.
Tegen Pasen gaan op het platteland de kinderen rond om eieren te vragen. Dan zingen zij, evenals op palmzondag:
Eén ei is geen ei,
Twee ei is een half ei,
Drie ei is een paasei.
In Limburg (Weert, Noorbeek) haalde de koster eieren op ‘voor de pastoor’: de pastoor ontving 30% en de koster 70%. Op het Vlaamse platteland was het gebruikelijk dat de koster of de misdienaars eieren ophaalden.
Algemeen werden deze eieren gekleurd. Dit doet men nog wel, maar de natuurlijke verfstoffen (uien, spinazie, rode kool) zijn nu merendeels door chemische vervangen.
Elk kind kreeg vroeger enige hardgekookte gekleurde eieren om ermee te gaan spelen op de paaswei of de paasbergen. Daar stonden dan kraampjes met koek, eieren, sinaasappels en noten, en werd de paaskermis gehouden, gewoonlijk op paasmaandag, ook wel op paasdinsdag, in vele plaatsen een rustdag. In Roermond wordt het eierzoeken, dat steeds minder voorkomt, in bepaalde buurten centraal geregeld. Ook in Wassenaar wordt het zo nu en dan beoefend.
Oudtijds trok de ganse bevolking van stad of dorp naar de paaskermis: men noemde deze uittocht wel de Emmaüsgang. Oorspronkelijk was dit de benaming van een grote processie, weleer op paasmaandag gehouden en ontbonden op de paasweide, waar men het grootste deel van de dag in kermisvreugde doorbracht. Aan deze processie zal een oudere ommegang tot bevordering van de wasdom vooraf zijn gegaan. Op de paaswei hielden de kinderen hun eierspelen. Op Schiermonnikoog trok de jeugd met gekleurde gekookte eieren naar het ‘Paeiskelaun’ (Paasland) en speelde daar het spel van ‘ooi-leiverjèn, ei-leveren. Men verkocht zijn paasei voor enkele centen en de koper wierp het weg met de bedoeling het stuk te gooien. Lukte dit, dan behield hij het ei zonder betaling; bleef het ei heel, dan kreeg de eerste eigenaar het terug en hield de centen.
Op Ameland vermaken kinderen zich ook nu* nog wel met ‘eismiten’ of‘eirollen’. Op het Nesker Paasduin, het Ballumer strand en het Eislaanderduin te Hollum laten zij hun gekleurde eieren van het duin afrollen en zien wiens ei het verst rolt. Het gebroken ei wordt terstond opgegeten. Dit spel gaat mogelijk terug op het vroegere gebruik eieren van een hoogte te rollen, opdat ze hun wasdom zouden overbrengen op de velden. Ongeveer dezelfde gebruiken zijn o.a. in de VS bekend als ’egg-picking’ en ‘egg-rolling’.
Op het Oostfriese Waddeneiland Norderney is dit eiergebruik, blijkens een bericht in Ostfriesland, nr. 4, 1976, nog in volle fleur. Daar geschiedt het ‘Eiertrudeln’ aldus, dat vanaf de duinen en dijken ‘Rutschbanen’ worden aangelegd, waarlangs de eieren naar beneden ‘gekolderd’ worden. Er hoort een spreuk bij:
‘Eiertrüllen – Sönndag; Hicken – Bicken – Mandag; Upeeten – Dingstag; Utpupen – Mittwäk’.
Het meest verbreide eierspel is eiertikken. Men houdt het ei in de holte van de hand en tikt met het spitse of stompe uiteinde of met de zijkant. ‘Wie heeft er spits, wie stomp, wie zied?’ hoort men in het oosten des lands de kinderen buiten roepen; in Limburg, waar het eiertikken nu ook in huis plaatsheeft, spreekt men van kop en kont. Het gebarsten ei is voor de winnaar. Dit spel werd op het eind van de 18e eeuw nog door volwassenen beoefend.
Eiertikken en palmpasen. Uit: Vaderlandsche Kindervreugd, Amsterdam, omstreeks 1780.
Dat de paashaas de eieren zou brengen, door hem gelegd (!) is een absurde nieuwigheid, die uit Duitsland nog maar kort geleden werd geïmporteerd. Hij verstrekt vaker chocolade-eieren dan eieren van de kip. . .
Reeds lang voor de oorlogsjaren speelde men op vele plaatsen in plaats van met eieren met sinaasappelen en noten. Zo rolt men in Drenthe met sinaasappelen en speelt men met noten het spel van ‘dik en dun’.
In Groningen is het ‘neutenschaiten’ of ‘riesteren’ nog* steeds niet vergeten. Men beoefent het spel in allerlei vormen (zie K. ter Laan, Groninger Volksleven).
Op Terschelling ging men noten schieten op het strand, waar een soort kermis plaatshad. De paaskermis werd in het begin van deze eeuw nog op enkele plaatsen gehouden, o.a. te Zwolle op de Spoolderberg en te Tiel op de Hoogeweide. Te Deventer handhaafde zij zich op de Worp, maar het is een gewone kermis geworden.
Waarschijnlijk gaat de versierde paasos, nog niet zo lang geleden door de slager langs de straten geleid om bestellingen uit te lokken, terug tot een ver verleden, toen men hem in het voorjaar offerde. Uit de slagersuitstallingen verdween het speenvarken met sinaasappel in de bek, dat misschien het paaslam heeft vervangen. Vervallen is ook de gewoonte, dat de bakker aan zijn begunstigers een krentenbrood schonk, de boterboer hun lammetjes van grasboter, versierd met takjes buxusgroen, vereerde.
Paasos van taaitaai
In Twente hebben twee zeer merkwaardige eeuwenoude paasvieringen tot heden toe standgehouden: de paasstaak te Denekamp en het’vlöggelen’ te Ootmarsum. De nabijheid van deze plaatsen biedt het voordeel dat de honderden vreemdelingen die jaarlijks naar Twente trekken om dit schouwspel bij te wonen, de hoofdzaken van beide vieringen op één en dezelfde dag. Paaszondag, kunnen aanschouwen.
Paasstaak
Bij de paasviering te Denekamp leert men allereerst de Judas-figuur kennen, wellicht een gekerstende voorstelling van de winter of de dood. Oudtijds verbrandde men in het paasvuur vaak een pop. Judas genaamd; dit gebeurt nog* te Ulft en Huissen (Geld.). Doch de Twentse Judas is een levende jongen, die alles in orde maakt voor het paasvuur en de paasstaak en daar een gulden of wat aan verdient. Met zijn helper de Krioter, allicht een verbastering van Iskariot, en een troepje vriendjes begint hij op palmzondag zijn taak door, een grote mand aan de arm, het dorp af te lopen en overal om eieren of geld te vragen. Daarbij zingen de jongens de oude paasliederen ‘Christus is opgestanden’, ‘Daar nu het feest van Pasen is’ en ‘Heden is de grootste dag’, die ook met Pasen te Denekamp, Ootmarsum en Oldenzaal nog in de kerk worden gezongen, liederen die men in hun geheel (met de melodieën) kan aantreffen in dr. G. J. M. Bartelink, Twents volksleven, liederen en dansen, blz. 99-105, Wassenaar 1967. De eieren worden door Judas verkocht. Van de gezamenlijke opbrengst slaat hij het dennenhout in voor het paasvuur, terwijl ook de vriendjes hun aandeel krijgen of worden getrakteerd.
Op paaszondag heeft het ‘paasstaken halen’ plaats. Om één uur verzamelt zich een menigte jongens en mannen bij de rooms-katholieke kerk en vormt een stoet, waarbij zich tot voor enkele jaren ook de pastoor en de kapelaans aansloten. Onder onafgebroken zingen van de oude paasliederen trekt men nu in optocht naar de oude havezathe ‘het Singraven’, waarop de verplichting rust ‘den paasstaken’ te leveren. Als men dit verzoek één jaar oversloeg, zou deze verplichting vervallen, maar de Denekampers zorgen wel, dat dit niet gebeurt. De landeigenaar ontvangt het verzoek, staande voor zijn huis, en laat door de houtvester een boom aanwijzen, gewoonlijk een den. Judas klimt erin om een touw te bevestigen, en twee daarvoor aangewezen mannen hakken de boom om. Dit alles onder het wisselen van kwinkslagen, want dit is een vrolijk feest, al is het tevens plechtig door allerlei oude gebruiken: hoe meer voorschriften, des te plechtiger. Zo wordt de boom omgehakt met een daartoe bestemde bijl, die steeds in hetzelfde huis wordt bewaard. Men houwt de dikste zijtakken af, behalve aan het boveneind, en vervolgens wordt de boom, de kop vooruit, ‘met levende touwen’ (een lange rij van mannen en jongens) onder onafgebroken paasgezang, naar Denekamp gesleept. Daar legt men hem neer in de straat (vroeger gebeurde dit vóór de dorpstoren), waarna de deelnemers ter vesper gaan. Na de kerkdienst, om drie uur, slepen zij de boom, steeds met de kop vooruit, naar de oude Paasbult, waar het hout voor het paasvuur gereed ligt. Naast de houtstapel graaft men een diep gat en richt daarin de paasstaak, waaraan nu een teerton is bevestigd, met ladders omhoog. Dan
beklimt Judas de boom door middel van een ladder en gaat de paasstaak bij opbod verkopen. Hierbij valt het publiek hem voortdurend in de rede en plaagt en hoont hem, tot hij volgens traditie zijn plaats afstaat aan zijn medehelper, de Krioter, wie het eveneens vergaat; dit alles onder het maken van veel grappen. Als Judas de verkoop beëindigt, maakt hij bekend hoe laat de teerton zal branden, besteedt ook het aansteken van de teerton aan en nodigt tenslotte allen uit bij het paasvuur tegenwoordig te zijn. Hierop gaat men huiswaarts om het eiermaal te gebruiken en in de avond terug te keren. Dan wordt de teerton aangestoken en vlamt het paasvuur op, waarbij men, evenals bij het ‘eier-gadderen’, het afhalen, kappen, slepen en richten van de paasstaak, de oude paasliederen zingt. Vooral hoort men ’s avonds
‘Daar nu het feest van Pasen is,
Wij zingen van Heer Jesu Christ,
Alleluja, Alleluja, Alleluja’
aanheffen, met zijn als klokkengebeier klinkende melodie. De eigenlijke tekst wordt door een solostem gezongen en allen vallen in met het alleluja.
Het is duidelijk dat deze paasstaak verwant is aan de boom die in de nacht van 1 mei door de ganse bevolking uit het bos werd gehaald en waaraan allen meedroegen om deel te hebben aan de heilzame kracht die van hem uitstroomde.
Vlöggelen
Heel bijzonder is ook de paasviering in Ootmarsum, met zijn nauwe zijstraatjes en stegen. Zij wordt voor het eerst in 1840 vermeld, maar zij wortelt ongetwijfeld in de Middeleeuwen. In 1870, toen de burgemeester enkele huizen waar de stoet doortrekt liet verzegelen, brak het volk die met geweld open en het vlöggelen is toen fanatieker dan ooit toegegaan.
Als eerste begin van de feestelijkheden kan men er op zaterdag voor Pasen tegen de avond een drietal volgeladen wagens met hout voor het officiële paasvuur door het stadje naar de paasweide zien rijden. Dit hout is bijeengebracht door acht ongehuwde personen, de ‘paoskearls’, die ook de leiding hebben bij de verdere viering; deze commissie vult zichzelf gewoonlijk aan, door er ieder jaar twee te vervangen. Ze moeten rooms-katholiek zijn en in Ootmarsum geboren en getogen. Leeftijd: 20 tot 40 jaar.
Op paaszondag komen ’s ochtends tegen negen uur een vijftigtal katholieke mannen en jongens bijeen op het marktplein en heffen er het oude paaslied ‘Christus is opgestanden’ aan, hier op een wat andere wijs gezongen dan te Denekamp. Zingend trekken zij enige straten door en zijn tegen tien uur weer op de markt terug, waarna allen ter kerke gaan. Na afloop van de dienst, als de geestelijke is heengegaan, verzamelen de aanwezigen zich achter in de kerk en zingen ‘Christus is opgestanden’ onder begeleiding van het orgel. ’s Namiddags om half twee wordt dit gezang herhaald en door de middagdienst besloten. In de namiddag heeft dan het eigenlijke volksgebruik, het ‘vlöggelen’ plaats.
Uitgangspunt is de paasweide, waar de grote houtstapel ligt opgericht en kraampjes met lekkers staan. Heeft men zich daar enige tijd verlustigd, dan vormt zich een groepje mensen, waaronder de voorzanger, de held van het feest. Plotseling hoort men boven het kermisgewoel uit het opstandingslied klinken. De voorzanger zet iedere strofe in, waarna de overigen invallen. Al wandelend van de ene kant van de weide naar de andere groeit het troepje aan, tot tenslotte een paar honderd mensen, mannen, vrouwen, jongens en meisjes zich hebben aangesloten en in een ongeregelde troep van de paasweide naar de stad trekken. Bij de ingang daarvan legt de voorganger plechtig zijn linkerhand op de rug, welke onmiddellijk wordt gegrepen door zijn volger, die nu op zijn beurt de hand biedt aan wie achter hem staat, en in een ommezien lost de dichte mensendrom zich op in een reusachtige mensenketen van ‘vlöggelaars’. Getrouwde mannen en vrouwen, jongens en meisjes, boeren en burgers, katholieken, protestanten en vreemdelingen, zingen met luide stem de Allelujazang:
Alleluja, den blijden toon, Alleluja!
Wordt nu gezongen, zoet en schoon, Alleluja!
Alleluja, Alleluja, Alleluja!
Het lied telt negentien tweeregelige strofen. Geen overbodige voorzorg dus dat de vlöggelaars zich de tekst op de rechterschouder spelden, zodat ieder hem van zijn voorganger kan aflezen, mede om te herinneren aan de beide veranderingen in de tekst (in ‘al van de joden hun handen’ en ‘Dat deden de joden naar valsenraad’ werd ‘joden’ in ‘mensen’ veranderd, in 1968), maar nu, althans in 1978, waren de joden er weer bij. Als allen in plechtige tred de voorganger volgden langs de oude traditionele vlöggelweg, verschijnen alle bewoners aan deur of raam en sluiten velen zich bij de stoet aan. Zelfs trekt men door een aantal huizen heen, steeds door dezelfde, en wel huizen waarbij én voor- én achterdeur aan de straat uitkomen. De meeste van deze zijn herbergen, daar staat dan een rijtje borrels klaar, die de mannen ‘ in ’n gaank’ naar binnen slaan. Is een huis door vertimmering niet langer voor dit ‘deurvlöggelen’ geschikt, dan vervalt het. Maar nog altijd maakt de stoet een slinger op de plek waar eens een boerenhuis heeft gestaan – aldus een mededeling uit 1968. Vele huizen te Ootmarsum liggen nog, als vroeger alle Twentse huizen, met de grote achterdeur aan de straat. Deze ‘niendeur’ of benedendeur (zo geheten in tegenstelling tot de voordeur, de ‘bovendeur’) is een dubbele deur met een grote middenpaal, ‘stiepel’ genaamd. Met Pasen staan de deuren van de niendeur wijd open en trekt de mensenslinger om de stiepel heen. De stiepel (= steunpaal) is vanouds een gewichtig bouwelement met ‘eeuwige tekens’ versierd, dat het huis heiligt en beveiligt.
Bij vallende schemering bereikt men het marktplein, en trekt daar zolang in het rond tot alle deelnemers er bijeen zijn, zich als een spiraal opwindend, waarna men elkaar loslaat. Dan zet de voorzanger opnieuw in, en nog eenmaal wordt op het kleine, met mensen opgepropte marktpleintje, het gehele paaslied plechtig gezongen. Bij het laatste Alleluja-refrein worden alle kleine kinderen driemaal in de hoogte geheven. Soms wordt ook de voorzanger tot slot even in de hoogte getild, en hiermede is het ‘vlöggelen’ dan afgelopen. Doch nog niet de paasviering, want ’s avonds wordt op de paasweide het grote paasvuur ontstoken, waaromheen een mensenmenigte met luider stem de paasliederen in hun volle omvang staat te zingen, terwijl overal in de omtrek de vlammen van de kleine paasvuren opslaan.
Op paasmaandag wordt dit alles te Ootmarsum op dezelfde wijze herhaald, maar dan draagt de viering een minder plechtstatig karakter: het paaslied wordt meer in marstempo gezongen en de invloed van het bezoek aan de herbergen doet zich meer gelden.
Dat dit ‘vlöggelen’ teruggaat op een ommegang die de lentezegen van het veld moest overbrengen op de huizen (later gekerstend tot paasprocessie) ligt nogal voor de hand. De meest aannemelijke etymologie van ‘vlöggelen’ is de afleiding van ‘flagellare’, het zingend en biddend rondtrekken van boetelingen (flagellanten) in de Middeleeuwen, in lange rijen achter elkaar, zo genoemd omdat zij zich geselden met een ‘flagellum’ (= gesel, vgl. het landbouwwoord ‘vlegel’). Hoezeer geseling en zweepslag niet alleen de boetedoening en de versterving mag dienen, maar ook de ‘lusten’ opwekt, kan blijken uit begrippen als ‘flagellatie’ en ‘flagellantisme’, gangbaar in de seksuologie. Tevens mag de bijgedachte aan het spel geweest zijn aan ‘vleugelen’ of ‘veugelen’ (vogelen), in de betekenis van ‘beslapen’. Een dergelijke woordafleiding (met en benevens de associatie) zou de oorspronkelijke vruchtbaarheidsintentie van deze slingerende reidans nog eens te meer in het licht stellen en doet vermoeden dat het Ootmarsumse ‘vlöggelen’, in eerste aanleg een aangelegenheid van zes ongehuwde jongemannen!, in oude tijden inderdaad met gesels of zwepen geschiedde, zoals bijvoorbeeld ook de ‘Perchten’ in het Alpengebied die hanteerden.
Wat er ook van waar is: bij het heidendom voegde zich ook nu weer het christendom (en later de ‘fatsoenering’ van een meer rationele en burgerlijke samenleving), waardoor een eventuele zweep of gesel het veld moest ruimen. Inhoud en melodie van de in Ootmarsum gezongen liederen doen sterk denken aan een processie in de lijdenstijd: de oude paasprocessies zijn in het overwegend katholieke Twente langer dan elders blijven bestaan. Oorspronkelijk zal de lente-ommegang zijn uitgevoerd als een dans, een reidans: nog noemt men de voorzanger te Ootmarsum wel de voordanser! Het zal een dans geweest zijn als de ‘farendole’ in het zuiden van Frankrijk of de ‘kolo’ in Servië en ook oude Griekse vazen laten veelvuldig zulke dansen zien, hand in hand en achter elkaar.
Het ‘vlöggelen’ te Ootmarsum is niet zo uniek, of het heeft equivalenten in Westfalen (Lüdingshausen) en in Engeland. Te Helston in Cornwall werd tot 1800 op overeenkomstige wijze op 8 mei de Floradag gevierd (in de jongste tijd is dit gebruik herleefd). Bij deze Engelse ‘vlöggelgang’ is het danselement duidelijk aanwezig.
*Het artikel is tientallen jaren oud.
.
Palmpasen-Pasen: Alle artikelen
Jaarfeesten: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: Palmpasen
Menskunde en pedagogie: alle artikelen
.
.
.
.
.
.
Inhoudsopgave van alle door Steiner in de pedagogische voordrachten en enkele andere gemaakte opmerkingen over de ontwikkeling van het kind tussen het zevende en het negende jaar.
[9-1-2-3/1]
Het kind vóór het 9e jaar.
Veranderingen niet zomaar waar te nemen; kind door de jaren heen bij één leerkracht; verandering rond 9e vergelijkbaar met rond 3e; zelfbewustzijn; kind vóór 9e nog veel meer verbonden met omgeving; lesinhoud moet kunstzinnig zijn; na 9e pas biologie; geen nadruk op intellect; vóór het 9e: de natuur is nog bezield.
Met bijdragen uit GA 293; 294; 311
Met door mij getrokken conclusies over de heemkunde in klas 1 en 2.
[9-1-2-3/2]
Het kind vóór het 9e jaar.
Menskundige opmerkingen over het 7-jarige kind maakt Steiner vooral wanneer hij over de tandenwisseling spreekt; kind vóór 9e nog een andere verhouding tot slaap, d.i. een andere verhouding tot geestelijke wereld; geen vast omlijnde begrippen; een uitgebreidere menskunde verklaring in GA 206; met verwijzingen naar GA 34; 297; 297A; 298; 301; (nog niet compleet)
[9-1-2-4/1]
Het kind in het 9e, à 10e levensjaar. Uit GA 206
Leeftijd bij benadering; bepaalde veranderingen in temperament; kind maakt onderscheid tussen zichzelf en de wereld; vanaf nu biologie; duidelijkere Ik-beleving, meer scherp omlijnde begrippen; ‘botsen’ van astraallijf met etherlijf; loslaten IK-astraal van ether-fysiek.
[9-1-2-4/2]
Het kind in het 9e, à 10e levensjaar. Uit GA 297
Vóór het 9e jaar bepaalde lesstof geven kan schadelijk zijn; met 9e jr. kan Ik-gevoel zich ontwikkelen; belangrijke tijd om religieuze en morele gevoelens te wekken; vind de juiste woorden en omgangsmaatregelen; verdiept Ik-bewustzijn vraagt meer objectief dan subjectief beschouwen van de lesstof; gevoelsleven wordt dieper; onderscheid Ik-wereld heeft ook betrekking op onderscheid Ik-opvoeder.
[9-1-2-4/3]
Het kind in het 9e, à 10e levensjaar. Uit GA 297A
Tussen 9e en 11e jaar een belangrijk moment in het leven van een kind; het begint vragen anders te formuleren; wij moeten dit goed waarnemen! daarvan hangt voor hem veel af in latere jaren; onuitgesproken vragen in het gevoelsleven; een bijzondere band is een soort religieuze kiem in het kind; verschil met de jaren vóór het 9e: van Ik-gevoel naar Ik-begrip.
Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen
Ontwikkelingsfasen: alle artikelen
Algemene menskunde: alle artikelen
Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog
Menskunde en pedagogie: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: alle beelden
.
.
.
.
Geplaatst in Uncategorized
.
Wanneer Steiner over handvaardigheid spreekt, gaat het enerzijds om de samenhang tussen het bewegen van de handen, de vingers en de ontwikkeling van het denken, anderzijds over ‘kunstzinnigheid’.
In GA 311 gaat over ‘kunstzinnigheid.
Hij sprak over dit onderwerp eerder, in GA 302 en GA 303 en GA 307
(links naar vertaalde passages) en evenals in onderstaande tekst, gaat het hem om vorm en functie.
Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit
De kunst van het opvoeden vanuit het besef: wat is de mens
Voordracht 7, Torquay 19 augustus 1924
Blz. 126 vert. 126
Sie können sehen, wenn Sie in die Waldorfschule kommen, wie die Kinder ganz schön Bücher einbinden, allerlei Kartonarbeiten machen, auch wie sie angeleitet werden, wirklich künstlerisch Handarbeiten zu machen. Bei uns wird der weibliche Handarbeitsunterricht nicht so erteilt, wie man heute im allgemeinen die Dinge sieht.
Betrachten wir zum Beispiel, was von Frauen als Kleider getragen wird. Da wird kein Unterschied gemacht, sehen Sie, zwischen irgend etwas, was man hier oben trägt, als Gürtel oder unten als Besatz trägt. Es wird nicht darauf gesehen, daß in der entsprechenden Weise etwas, was man oben am Hals trägt, den Charakter dessen tragen muß, daß es oben am Hals getragen werden muß (siehe Zeichnung I);
Zo kunt u zien wanneer u op de vrijeschool komt, hoe de kinderen heel mooi kunnen boekbinden, allerlei van karton maken, ook hoe ze gestimuleerd worden echt kunstzinnig handwerk te maken. Bij ons wordt vrouwelijk handwerken niet zo gegeven zoals je tegenwoordig in het algemeen de dingen ziet. Laten we eens kijken naar wat de vrouwen aan kleding dragen. Men maakt geen onderscheid, kijk maar, tussen iets wat je hier aan de bovenkant draagt, als ceintuur of onderaan als een oplegsel. Men kijkt er niet naar of iets wat men boven bij de hals draagt, in overeenstemming is met wat karakteristiek is voor iets boven bij de hals dragen. (tek.1)
tek. 1 tek. 2
es ist nur schematisch gezeichnet. Es wird nicht darauf gesehen, daß man etwas, was man am Gürtel trägt, ansieht, da ist oben etwas, da ist unten etwas und so weiter (siehe Zeichnung II).
Oder man läßt Kinder niemals bei uns, sagen wir, ein Kissen machen, was auf der einen und auf der anderen Seite gleich ist, sondern man sieht dem Kissen an, wo man sich darauflegt. Man sieht es dem Kissen auch an, daß ein Unterschied ist zwischen rechts und links und so weiter. Also es wird auch in alles, was da gemacht wird, das Leben hineingewirkt und hineingewoben. Und daran lernen die Kinder sehr viel. So suchen wir auch wiederum die Kinder in das Leben hineinzustellen.
het is maar schematisch getekend. Er wordt geen rekening mee gehouden dat je aan iets wat je op een ceintuur draagt kan zien wat boven is en wat onder enz. (tek.2)
Of wij laten kinderen bij ons nooit, laten we zeggen, een kussen maken, dat aan de ene kant er hetzelfde uitziet als aan de andere, maar je kan aan het kussen zien waar je erop gaat liggen. Je ziet aan het kussen ook dat er verschil is tussen rechts en links enz. Dus ook in alles wat er wordt gemaakt, wordt het leven erin verwerkt, ermee vervlochten. En daar leren de kinderen erg veel van. Zo proberen we dus ook de kinderen een plaats in het leven te geven.
GA 311/126
Op deze blog vertaald/126
Met deze vormen wordt m.i. uitgedrukt waar de bovenkant zich bevindt, met de donkerder kleuren a.h.w. ook de onderkant.
Ik vergelijk deze ballen alleen maar om aan te duiden dat de ene bal maar de beweging, het rollende oproept, dan de ander:
Handvaardigheid: alle artikelen
Menskunde en pedagogie: [5] Intelligentie (hand en intelligentie)
Vrijeschool in beeld: alle beelden
.
.
.
.
VRIJESCHOOL 