VRIJESCHOOL

.
In Duitsland verscheen onderstaand artikel vooral als een antwoord op kritiek van verschillende kanten op de achtergronden van het vrijeschoolonderwijs, m.n. de esoterische kant van de antroposofie.

In Nederland is de kritiek voor een groot deel verstomd, al zal deze bij tijd en wijle ook wel weer de kop opsteken.
Voor het geval dat gebeurt, is dit artikel alvast een antwoord.
Persoonlijk vind ik het een moeilijk artikel – de auteur maakt m.i. dankbaar gebruik van zijn ‘hoogleraarkennis’ om op dit niveau de opponenten te benaderen.
Ook geeft hij het vrijeschoolonderwijs een bepaalde filosofische diepgang die, omdat het over het denken en de Ik-ontwikkeling gaat, nauwelijks gezichtspunten voor de onderbouw oplevert. En tegelijkertijd stelt het hoge eisen aan het onderwijs in de bovenbouw. 
Ik betwijfel of er veel bovenbouwleerkrachten zijn, die zich dit allemaal bewust zijn.

Er worden veel verwijzingen naar literatuur gegeven die wij in Nederland niet zullen lezen. Waar het mij zinvol leek, heb ik die vermeld. De cijfers naar de verwijzing heb ik laten staan. Links in het artikel zijn door mij geplaatst.
Wie alles wil zien, kan het artikel hier vinden.

Jost Schieren, schriftelijk verslag van een voordracht, gehouden voor de leden van de Bond van Waldorfscholen op 16-11-2012 te Stuttgart.

de spirituele dimensie van de vrijeschoolpedagogie
.

Het begrip spiritualiteit is in hoge mate problematisch. Het wordt in verband gebracht met aspecten van “religie” en “vroomheid” [2] en daardoor kan het geen aanspraak maken op wetenschappelijkheid.
En dit in een tijd waarin in toenemende mate spiritualiteit eerder een seculier thema wordt.[3]
Vooral in de context van pedagogie en onderwijskunde wordt het begrip spiritualiteit gezien als ideologisch belast.
Van onderwijsinstellingen, als ze geen uitgesproken confessioneel karakter hebben, zoals bv. katholieke of protestantse scholen, wordt verwacht dat zij – voor zover dit mogelijk is– wereldbeschouwelijk neutraal zijn.
Dat is dan ook het belangrijkste verwijt dat de waldorfschool gemaakt wordt, dat ze gebaseerd is op het antroposofische wereld- en mensbeeld waarmee leerlingen geïndoctrineerd zouden worden [4].
De praktijk van het vrijeschoolonderwijs bevestigt die beoordeling niet.

Het praktische succes van vrijeschoolonderwijs
.
In de loop van de bijna 100-jarige geschiedenis is het vrijeschoolonderwijs uitgegroeid tot een van de meest wijdverspreide vernieuwende- en alternatieve schoolvormen (naast montessori-onderwijs, dat nog wijdverspreider is).
De praktijk van het vrijeschoolonderwijs is intussen een wereldwijd erkend
onderwijs- en opvoedingsmodel dat, zoals de laatste publicatie
van Heiner Barz en Dirk Randoll [5] aantoont- ook buitengewoon positieve resultaten laat zien volgens de meetcriteria van empirisch
onderwijsonderzoek.
In de geest van het onderzoek kan in het kort worden gezegd:  vrijeschoolleerlingen leren vrij van de druk van cijfers en prestaties
zelfstandiger, met meer plezier en wat betreft de examenresultaten beter dan leerlingen van reguliere scholen. Ze ontwikkelen daarbij een hoge mate van sociale verantwoordelijkheid en waarderen hun school als een plaats van levendige gemeenschapsvorming.
Het vrijeschoolonderwijs heeft dus wat betreft de schoolpraktijk, in de maatschappij een plaats gekregen.

Dit is één kant van de vrijeschoolpedagogie, haar praktijk, die steeds meer haar eigen overtuigingskracht ontwikkelt.
Het interne perspectief is echter iets anders: in de bestuderen en vergaderingen van de vereniging van vrijescholen [dit betreft in dit artikel de Duitse Bond van vrijescholen] wordt opgemerkt hoeveel er nog te doen is om het zelfopgelegde ideaal van goede (vrije)scholen ook daadwerkelijk te realiseren.
We kennen maar al te goed onze eigen kwaliteitsproblemen, de moeilijkheden om goede jonge leerkrachten te vinden, en de problemen van sommige
vastgelopen collega’s die in de traditionele praktijk van het zogenaamd zelfbestuur zijn blijven steken.
En wat betreft de toekomst, groeit ook het bewustzijn dat de genoemde problemen eerder zullen toenemen dan afnemen met het oog op een radicale generatiewisseling.
Toch kunnen we ondanks deze zorgen, vasthouden aan het feit dat vrijeschoolonderwijs als alternatief schoolonderwijs gericht op het zich ontwikkelende kind en de jongere mens, in de huidige tijd internationaal succesvol en overtuigend is.

Kritiek op de theorie

Dit betreft echter alleen de praktijk. De aandacht van de critici gaat vooral uit naar de theoretische, ideologische achtergrond van de vrijescholen, de antroposofie.
Deze kon en kan bij lange na niet zo overtuigen zoals de praktische kant van het vrijeschoolonderwijs acceptatie en goedkeuring gekregen heeft. Integendeel, door zogenaamd goedbedoelende critici wordt aangeraden om voor “vrijescholen zonder Steiner” te kiezen [7] . En de realiteit van de vrijescholen vandaag de dag lijkt veel duidelijker aan dit advies te voldoen dan sommige critici zouden verwachten.
Het meest recente onderwijsonderzoek van Dirk Randoll toont aan dat ongeveer 50% van de leraren die op vrijescholen werken geen vrijeschoolopleiding hebben [8] en dat slechts ongeveer 30% van de vrijeschoolleraren zich actief met antroposofie bezighoudt. [9]
Hoe je het ook bekijkt, of je vrijescholen nu ziet als ontdaan van antroposofie of met een teveel daaraan: antroposofie wordt momenteel gezien als het grootste probleem van het vrijeschoolonderwijs.

Kritiek op spiritualiteit

Hoe komt het dat het spiritueel georiënteerde wereldbeeld van de antroposofie op zo’n grote weerstand stuit?
De vraag kan benaderd worden door te beseffen dat de huidige cultuur van de veelgeroemde westerse waardengemeenschap wordt gekenmerkt door een
uitgesproken anti-spiritualisme. Een spirituele kijk op de wereld en de mens is sinds het tijdperk van de Verlichting al achterhaald. Terwijl de voorstanders van de Verlichting nog tegen de overvloed aan macht en de mechanismen van het niet-mondig-zijn in een absolutistische heerschappij streden en dat van de kerken, zo zijn het tegenwoordig vooral de vertegenwoordigers van de wetenschap die, ongeacht hun specialisme, het natuurwetenschappelijk ideaal van empirisch gebaseerd onderzoek tegen elke spiritueel georiënteerde benadering, ventileren.
Interessant genoeg sluiten de kerken kritiekloos in dit koor aan, misschien in de hoop dat ze zo het overgebleven reservoir van spiritualiteit met niemand hoeven te delen.
We moeten echter niet vergeten dat het juist de christelijke kerken zijn geweest die van oudsher de macht hebben gehad over interpretatie, opinie en, helaas, procedurele soevereiniteit over elke vorm van spiritualiteit die ze met machtspolitiek bestreden dan wel toestonden.
Maar hoewel de consensuele houding tegen elke vorm van spiritualiteit rationeel wordt gerechtvaardigd met het argument van wetenschappelijke onverenigbaarheid, is er ook een soort basale culturele houding ten opzichte van spiritualiteit die geenszins wetenschappelijk, maar eerder habitueel of sociaal-historisch gebaseerd is. Vanuit de huidige waardenconsensus zijn de volgende argumenten ten gunste van spiritualiteit veel belangrijker dan het wetenschappelijke ethos van objectiviteit. Ze worden hieronder opgesomd:

=Exclusiviteit:
Spirituele kennis is de kennis van ingewijden en dus van autoriteiten, die slechts voorbehouden is aan enkelen.
In de geschiedenis van de mysteriën zijn er veel voorbeelden van machtsmisbruik en onderdrukking in verband met deze exclusieve soevereiniteit van de spiritualiteit.
In dit opzicht wordt spiritualiteit er altijd van verdacht antidemocratisch te zijn. Het ideaal van iedereen die kan deelnemen aan het gemeenschappelijke kennisproces wordt hier ondermijnd.
Antroposofie als historisch feitelijke ‘eenmanswetenschap’ bewijst, ongeacht de door Rudolf Steiners zelfgewilde en waarschijnlijk ook gerealiseerde aanspraak op openbaarheid, het ondoorzichtige en ondemocratische grondprobleem van de spiritualiteit.

=Verering/devotie:
De in veel spirituele stromingen voorkomende vorm van verering van de leerling voor de leraar en meester, die soms ook de vorm kan aannemen van vormen van onderwerping, is in tegenspraak met de behoefte aan autonomie van de moderne mens. Met name de ervaringen van de blinde en fanatieke aanbidding van leiders tijdens het Derde Rijk, hebben de houding van verering in zijn totaliteit als dubieus bestempeld.

= Dogmatisme:
Spirituele leringen nemen vaak de vorm aan van ultieme wijsheden die – zoals soms wordt beweerd – niet door mensen zijn gemaakt, maar in het beste geval door mensen zijn doorgegeven en die geen twijfel laten bestaan over hun waarheidsgehalte. In dit opzicht kan er geen wetenschappelijk-kritisch onderzoek naar spirituele inhoud bestaan.

=Sektarisch:
De sektarische beschuldiging vat de bovengenoemde punten samen. Hoe moeilijk het ook is om sektarisch gedrag te benoemen en aan te wijzen, het wordt niettemin grotendeels gezien als een soort conglomeraat van de bovengenoemde punten. Eén essentieel kenmerk van sektarisch gedrag is de beperking of beroving van vrijheid van het individu in relatie tot de spiritueel  gerechtvaardigde groepsdoelen. In het bijzonder financiële uitbuiting, die louter en alleen spiritueel verklaard, plaatsvindt, wordt verondersteld de belangrijkste agenda te zijn van de groep die geconfronteerd wordt met de sektebeschuldiging.

De hier genoemde kernargumenten tegen spiritualiteit, die meer gebaseerd zijn op een maatschappelijke houding in plaats van een wetenschappelijk plausibele argumentatie, zijn in wezen gebaseerd op negatieve historische ervaringen en hebben tot nog toe zeker veel twijfelachtige vrijeschool- en antroposofische
gedragspatronen en uitingen tot object van de kritiek gemaakt.
Het moet echter gezegd worden dat antroposofen en vrijeschoolpedagogen inmiddels los willen komen van een pretentieus onmodieuze spiritualiteit [10] door in toenemende mate meer open te staan voor wetenschappelijk georiënteerde en zelfkritische vormen van reflectie en debat.

De vraag blijft echter hoe een moderne spiritualiteit die nog vóór het niveau van ‘verlichting‘ staat, en die ook als basis voor een pedagogie kan dienen, gezien moet worden.

De pedagogiewetenschapper Heiner Ullrich, is naast heel zijn waardering voor de praktische kant van de antroposofie niet opgehouden de problematische aard van de antroposofie te diagnosticeren. Hij stelt: “In tegenstelling tot de bewuste methodologische zelfbeperking, de pluraliteit en onbeslisbaarheid van de moderne wetenschap, willen Steiner en zijn volgelingen het goed geordende geheel van de wereld dogmatisch erkennen als een eeuwig onveranderlijke waarheid […] Hun vorm van denken is gedegenereerde filosofie, is wereldbeschouwing […] Steiner heeft de gevaren van dit denken […] met de ontwikkeling van de antroposofische ‘geheime wetenschap’ volledig onder ogen gezien.
Hier gaat de premoderne dogmatisch-metafysische speculatie van het Neoplatonisme over in de bewust remythiserende interpretatie van de wereld van de theosofie.”[11]

Het kan nauwelijks scherper worden geformuleerd. Men mag niet vergeten dat het dergelijke oordeelshoudingen waren die – niet langer alleen wetenschappelijk-reflectief, maar ook politiek-operatief – leidde tot de afwijzing door de Wetenschapsraad van de waldorf-georiënteerde Mannheim University of Applied Sciences.
In het rapport van de Wetenschapsraad staat dan ook dat een vrijeschoollerarenopleiding wordt gezien als een gevaar voor “een specifieke, ideologisch gekarakteriseerde pedagogie in de zin van een niet-wetenschappelijke pedagogische theorie als de basis van een instelling voor hoger onderwijs.”[12]
Men kan stellen dat de vraag naar spiritualiteit een kernprobleem is van de vrijeschoolpedagogie – als men gedifferentieerd kijkt – zowel met betrekking tot de culturele grondhouding als in relatie tot de wetenschappelijke eisen van de huidige tijd, waarbij deze twee natuurlijk nauw met elkaar zijn verbonden.
Dit roept de vraag op of een spiritueel georiënteerde pedagogie in principe onhoudbaar is?
Of is het mogelijk om een nieuw en modern begrip van spiritualiteit te ontwikkelen dat niet van te voren alles weet, maar dat gebaseerd is op vormen van reflectie en idealen van autonomie en tegelijkertijd het niet onmogelijk maakt de wereld spiritueel te benaderen.
Laten we om hier vooruitgang te boeken, eens kijken naar het specifieke concept van spiritualiteit van Rudolf Steiner.

Steiners concept van spiritualiteit

Veel vertegenwoordigers van de antroposofie en de vrijeschoolpedagogie benadrukken vaak de bijzondere spirituele benadering van Rudolf Steiner niet exact onderscheidend genoeg.

Daardoor kan gemakkelijk de indruk ontstaan dat de antroposofie de leer van een intrinsiek bestaande geestelijke wereld bevat, met de daarbij behorende engelachtige en tegengestelde wezens die de afhankelijke menselijke zielen beïnvloeden. [13]
Het begrip van de lotsbestemming wordt dan bijna opgevat als voorbeschikking en uiteindelijk kan het alleen maar een kwestie zijn dat de onvolgroeide menselijke zielen zich zo goed mogelijk gedragen volgens het advies van een wijze ingewijde, nl. Rudolf Steiner, en hun beschavingsinspanningen (op het gebied van landbouw, onderwijs, geneeskunde, enz.) af te stemmen op zijn instructies en daardoor een receptmatige realisatie van zijn ingewijde kennis te bereiken.
Zulke en soortgelijke verwijten worden antroposofen vaak gemaakt, en dat gebeurt ook als je relevante publicaties en internetfora raadpleegt; dit is niet geheel onterecht.
Daarbij wordt echter over het hoofd gezien dat in het onwrikbare centrum van de
antroposofie de vrijheid van de mens, zijn vermogen tot vrijheid en zijn ontwikkeling van vrijheid, staat. De magneetnaald van het antroposofische denken is gericht op de pool van de vrijheid van de mens.
Het bijzondere van Steiners antroposofie is niet het feit dat zij een spirituele leer bevat, want zulke leringen zijn er altijd al geweest.
Spiritualiteit is historisch niets nieuws. Integendeel, alle vormen van cultuur tot aan de Verlichting waren min of meer spiritueel georiënteerd.
Als men dit in de antroposofie zou willen benadrukken, zou het, zoals haar verweten wordt, niets anders zijn dan slecht verhuld eclecticisme. [14]
Het bijzondere van de antroposofie is daarentegen dat zij als eerste een spiritueel begrip van de wereld en de mens combineert met de idee van vrijheid. Tot de Verlichting waren er cultuurhistorisch beschouwd, in wezen spiritueel georiënteerde wereldbeelden. De Verlichting benadrukte de autonomie van de mens in zijn onafhankelijke gebruik van de rede (“sapere aude!) Het kocht deze autonomie en vrijheid echter tegen de prijs van het verlies van zijn spirituele oriëntatie. Sindsdien is er alleen nog de keuze tussen vrijheid of spiritualiteit. Steiner combineerde beide gebieden in zijn antroposofie.
Hoe heeft hij dit bereikt?

Steiners concept van kennis

De centrale benadering van Steiners filosofie, op basis waarvan hij later de antroposofie ontwikkelde, bestaat uit zijn kennisleer. Steiner creëerde een creatief, dynamisch concept van kennis. Hij keerde zich tegen een – in zijn ogen naïef realistisch – begrip van de werkelijkheid, dat de werkelijkheid een betekenis toekent buiten het menselijk bewustzijn en onafhankelijk daarvan, in die zin dat het de dingen en verschijnselen van de wereld ziet als op zichzelf bestaand en er vervolgens van uitgaat dat menselijke cognitie slechts deze wereld afbeeldt. Die bewustzijnsbeelden hebben dan natuurlijk een ander karakter dan de op zichzelf bestaande wereldverschijnselen, ze staan daarmee hoogstens in een benaderingsrelatie.
In deze dualistische visie zijn de wereld en het bewustzijn fundamenteel
verschillende entiteiten.
Steiner wijst daarentegen op de betrokkenheid van het bewustzijn bij het ontstaan van de werkelijkheid.
Dit is zeker een benadering van de Verlichting. Want Immanuel Kants filosofie van het bewustzijn kenmerkt zich juist door het feit dat het niet alleen kennisinhoud is, maar ook de voorwaarden waaronder kennis tot stand kan komen.
Dit vormt een gemeenschappelijk uitgangspunt van de epistemologie van Rudolf Steiner en die van de transcendentale filosofie van Immanuel Kant. In de verdere uitwerking van het begrip kennis is er echter een doorslaggevend verschil.

Terwijl Kant een scherp onderscheid maakt tussen ontologie, d.w.z. de leer van het zijn, en epistemologie, de leer van de kennis, en tot de conclusie komt dat de menselijke kennis principieel gescheiden is van het wezen van de wereld – hij noemt het “de dingen op zichzelf”, (Ding an sich) –  beschouwt Steiner de menselijke cognitie als fundamenteel in staat tot ontwikkeling en dus ook in staat tot te zijn. Hij ziet de mogelijkheid dat het menselijk bewustzijn zijn aanvankelijk duale aard ten opzichte van het zijn kan overwinnen en zich creatief verbinden met de wereld en haar fenomenen. De werkelijkheid die in het menselijk bewustzijn ontstaat is dan niet louter een beeld van een onafhankelijk wezen, maar het wezen van de wereld bereikt een nieuwe vorm van bestaan in het menselijk bewustzijn van zichzelf, namelijk die van vrijheid.
Er vindt dus een soort verbinding plaats tussen epistemologie en ontologie, in die zin dat de menselijke kennis betrokken is bij de redenen voor het bestaan van de wereld. Dit is het perspectief van Steiners monistisch concept van kennis, dat vervolgens ook verstrekkende gevolgen heeft voor zijn begrip van spiritualiteit en pedagogie.
Maar hoe komt Steiner tot dit concept van kennis.

Denken

In het voorwoord van de nieuwe uitgave van zijn filosofische basiswerk ‘Filosofie van de vrijheid‘ in 1918, formuleerde Rudolf Steiner twee zogenaamde grondvragen, waarop hij naar eigen zeggen zijn denken richtte.
De eerste vraag richt zich op de cognitieve situatie van de moderne mens
die zich in een wereld van onzekerheid en twijfel bevindt. De
wereldverschijnselen benaderen het menselijk bewustzijn op een onsamenhangende manier en kennis is niet in staat om een zekere basis te vinden. Steiner vraagt zich nu af of er zo’n reden is in de de mens zelf, “of je zo in het menselijk wezen kunt doordringen dat je een vast
punt vindt waarop je al je verdere ervaring en kennis kunt baseren.” [15]
[15] Filosofie v.d. vrijheid GA 4/3  Vertaald/11

Met deze vraag bewijst Steiners benadering post-Verlichting te zijn, omdat hij ervan uitgaat dat in de ervaringen van ons bewustzijn geen ultieme grond van waarheid gevonden kan worden. Dit zou de hoop zijn van een geloof in openbaring of een conventionele spiritualiteit.
Een modern bewustzijn wordt juist gekenmerkt door het feit dat het kennis niet ziet als een quasi-objectief proces, maar als door de mens gemaakt. In dit verband spreekt Karl R. Propper van ‘falsificatie” als criterium voor kennis en verwerpt daarmee de bewering van ultieme kennis door de fundamentele voorlopige aard van alle cognitieve prestaties te benadrukken.

Maar om welke blik op de mens die daarbij een steun kan zijn, gaat het bij Steiner?
Steiner zet in de loop van de “Filosofie van de Vrijheid” de bijzondere kwaliteit van het denken centraal in zijn overwegingen. Het blijkt dat het centrale element van Steiners begrip van spiritualiteit het denken is. Het denken brengt de mens boven zichzelf en stelt hem in staat de dingen, vormen en processen in de wereld te begrijpen. Steiner geeft naast vele andere, de volgende twee centrale kenmerken van het denken:

– Individuele implementatie: het denken is volledig individueel, een activiteit die alleen door de individuele mens uitgevoerd kan worden. Het ligt volledig binnen  de beschikkingsmacht van het individu en is geen activiteit van buitenaf (bijvoorbeeld van de hersenen), maar als een pure wilsdaad die alleen door het Ik zelf wordt uitgevoerd.
– Universele wet: hoewel het denken door het individu moet worden voltrokken, is het toch niet alleen subjectief, maar ontwikkelt in de individuele voltrekking
een op zichzelf gebaseerde wetmatigheid die t.o.v. de voltrekkende subjecten algemeen is.
Hierop berust de mogelijkheid van menselijk inzicht en begrip.

Dit zijn de twee centrale eigenschappen van het denken: het moet individueel geproduceerd worden en tegelijkertijd bevestigt het zich wetmatig in zichzelf. In dit opzicht is er sprake van een dynamiek in het denken, er vindt transitie en uitwisseling plaats tussen het individuele en het universele. Er is een constante
wederkerige relatie tussen het individuele en het universele. Deze uitwisseling wordt door Rudolf Steiner intuïtie genoemd. In het negende hoofdstuk van de “Filosofie van de Vrijheid” staat: “Intuïtie is de bewuste ervaring van een puur spirituele inhoud die plaatsvindt in het puur spirituele.”17
[17] Filosofie v.d. vrijheid GA 4/3  Vertaald/120

Het hier gebruikte spirituele begrip kan in de context van Steiners uitleg, wezenlijk worden begrepen onder het aspect van zelfrechtvaardiging, wat betekent dat beide, zowel het denken als activiteit als ook de inhoud van het denken berusten op zichzelf. Dit is een essentieel spirituele ervaring van de antroposofische epistemologie: De mens ervaart een universele
geldigheid en rechtmatigheid van het eigen denken. Hij wordt dus buiten zichzelf gebracht. Bij Steiner: onze kennistheorie leidt tot het positieve resultaat dat het denken de essentie van de wereld is en dat het individuele menselijke denken de enige manifestatie van deze essentie is.”18
[18]   GA 2/78 : Grundlinien einer Erkenntnistheorie der goetheschen Weltanschauung. Niet vertaald.

Bezwaar

Nu kan worden tegengeworpen dat deze opvatting en de opvatting over het denken nu juist dat mystieke en van vóór de Verlichting-zijnde in de antroposofie uitmaken. Want om over een grond van waarheid of
dergelijke dingen te spreken, is vanuit wetenschappelijk oogpunt achterhaald. Bij dit bezwaar moet wel in ogenschouw worden genomen, dat met de eigenschap van correctheid, coherentie en het vermogen om de waarheid te spreken, bij Rudolf Steiner niet meteen de individuele gedachte als geldig en waar bestempeld kan worden. Steiners denkopvatting richt zich in zijn  totaliteit op dit principiële onderscheid. Want zelfs de sterkste argumenten tegen de geldigheid en juistheid van het denken is gebaseerd op uitspraken die door het denken tot stand zijn gekomen en kunnen als zodanig niet in twijfel worden getrokken.
Karl R. Popper gaat in principe ook uit van de mogelijkheid van het juiste denken  als hij zegt: “Wij zijn feilbaar en vatbaar voor fouten; maar wij kunnen leren van onze fouten.”19
Voor Steiner gaat het er niet om elke individuele intellectuele prestatie die claimt waar te zijn een bepaalde lading te geven, maar eerder om een gezond en in principe gerechtvaardigd denkvertrouwen, dat uiteraard met een verlicht inzicht, de eigen denkactiviteit kritisch onder de loep neemt en niet nalaat een voorbehoud te blijven maken van eigen fouten.
Zonder dit gezonde vertrouwen in het denken zouden de mensen nauwelijks in staat zijn om met hun dagelijks leven om te gaan. Je zou niet in een auto of  vliegtuig stappen, geen telefoon of mobieltje gebruiken als er niet het vertrouwen was dat het denken tot dergelijke technische producten heeft geleid, weliswaar altijd voor verbetering vatbaar, maar in principe juist.
Aan de andere kant wordt wat betreft de nadruk op een autonome en individueel gerechtvaardigde denkactiviteit, terecht tegengeworpen dat de denkprestaties van het individu geenszins individueel zijn, maar in wezen cultureel gevormd als gevolg van socialisatie-ervaringen. Daar komen vaak vaste psychologische determinanten bij, die ook biografisch bepaald zijn, dus dat de individuele persoon eerder in gevormde denkpatronen en mentale sjablonen verkeert dan in bewust gesitueerde individuele mentale prestaties. Deze opvatting is zeker juist als deze gerelateerd is aan het alledaagse gedrag van het menselijk bewustzijn, vooral in uitdagende cognitieve processen van wetenschappelijke aard, en vooral in wiskundige bewerkingen is het niet voldoende om reeds gevestigde bewustzijnsinhouden te reproduceren, maar dat is wel mogelijk en noodzakelijk, alleen door middel van een individueel verhoogde denkactiviteit die in staat is om gebruikelijke en cultuurgerelateerde denkpatronen af ​​te werpen en nieuwe vormen van inzicht te genereren.

Gevolgen voor de vrijeschoolpedagogiek

Vervolgens zullen we nu kijken naar de invloed van een dergelijk denkconcept op het vrijeschoolonderwijs.
Rudolf Steiner begint in 1919 zijn voordrachten “Algemene menskunde als basis van de pedagogie”, met te wijzen op de bijzondere uitdagingen die de hedendaagse geschiedenis stelt aan de moderne pedagogie. Hij onderscheidt een zogenaamd “vierde post-Atlantisch tijdperk” van het ‘vijfde post-Atlantische’ dat in zijn visie op de geschiedenis sinds de 15e eeuw bestaat.20
Met de Renaissance, volgens Steiner en ook volgens het huidige geschiedbegrip, is er een nieuwe vorm van bewustzijn in de Europese menselijke cultuur gekomen die het individuele en autonome menselijke denken een veel hogere waarde gaf.
In essentie is dit de kern van het zogenaamde “vijfde na-Atlantische ontwikkelingstijdperk”.
Voor de pedagogie betekent dit bijvoorbeeld dat de inhoud van het onderwijs niet langer in een puur top-down cultuur aan leerlingen moet worden overgebracht.
Rond 1919, toen het vrijeschoolonderwijs werd opgericht, werd de schoolcultuur van die tijd nog sterk gekenmerkt door pure opleidingsscholen.
Naast het vrijeschoolonderwijs keerde de hele reformpedagogische beweging zich hiertegen. Rudolf Steiner bekritiseerde het feit dat de bewustzijnsverandering die in de 15e eeuw in de moderne tijd plaatsvond,
nog niet zijn weg had gevonden in het schoolsysteem in die zin dat het individuele denkvermogen van leerlingen veel te weinig werd aangesproken. Dit zou moeten veranderen door het vrijeschoolonderwijs. De eigen denkactiviteit van de leerlingen, het individuele proces van begrijpen, zouden sterk moeten worden aangemoedigd.
Vandaag de dag lijken dergelijke eisen misschien allang gerealiseerd en daarom achterhaald, omdat in feite met benaderingen zoals ontdekkend leren en activiteiten-georiënteerd onderwijs en vooral op basis van de resultaten van hersenonderzoek, onderwijsmethoden zijn ingezet die uitgesproken gericht zijn op de eigen activiteiten van de leerlingen. Maar deze methodevernieuwingen hebben helaas alleen betrekking op het toegankelijk maken van de min of meer vaststaande kennisvaardigheden, deze makkelijker over te brengen en om die dan vervolgens in de vorm van examens op te kunnen roepen.
Ook de zogenaamde competentiegerichtheid die van de laatste tijd is,
verhult niet dat het uiteindelijk, ook vandaag de dag, uitsluitend
gaat om examenresultaten in cijfers uitgedrukt (leerstatuutonderzoeken en centrale eindexamens) die bedoeld zijn om gedefinieerde kennis effectief op te roepen.
De eigen activiteiten van de leerlingen die in de lesmethoden worden voorgestaan, zijn dus slechts een middel om een doel te bereiken, namelijk het sneller en efficiënter genereren van vooraf bepaalde onderwijsinhouden.

In het Waldorfonderwijs is het andersom: de steeds autonoom beschikbare zelfwerkzaamheid van menselijk denken en begrip bij de ontwikkeling van kinderen en adolescenten vormt de antropologische basisoriëntatie, waar zowel de onderwijsmethodologie als ook de lesinhoud op afgestemd wordt. Concreet leidt deze op denken gerichte antropologische benadering tot de volgende voorbeelden van speciale onderwijsbenaderingen:

Zintuiglijk of ervaringsgericht onderwijs:
een essentieel kenmerk van de benadering van het Waldorfonderwijs voor jonge kinderen en ook voor de eerste schooljaren bestaat uit het ontwikkelen en gebruikmaken van zintuigervaringen in het onderwijs. In de elkaar volgende schooljaren zijn het dan niet alleen de basale zintuiglijke ervaringen, maar gaat het over het algemeen om een ​​ervaringsgericht fenomenologisch georiënteerd onderwijs. Deze aanpak is gebaseerd op de overtuiging die globaal resulteert in een fenomenologisch georiënteerde filosofie, dat bij elke zintuiglijke ervaring, bij elk object in de uiterlijk wereld iets van die eigen kwaliteit en eigenaardigheid ervaren kan worden die niet rechtstreeks in taalkundige vormen of begrippen kan worden overgedragen.
We hebben hier te maken met de onbeschikbaarheid van de dingen. Käte Meyer-Drawe spreekt in haar fenomenologisch georiënteerde pedagogiek van het “bezwaar van de dingen”.21 Een dergelijke benadering is ook uitgesproken te vinden bij Martin Wagenschein.22
In navolging van Goethes oriëntatie op de ervaring 23 gaat het er in de vrijeschoolpedagogie om dat de leerlingen in iedere waarachtige zintuiglijke ervaring iets van het zijn van de dingen gewaarworden. In de zintuiglijke ervaringen raakt en voelt het menselijk bewustzijn de waarheidsgrond van de wereld, die in het cognitieve streven meer en meer ontsloten kan worden, maar dan wel door altijd van deze basisintuïtie uit te gaan en de wetenschappelijke intentie van kennis niet zomaar te negeren in zelfingenomen conceptuele abstractie en theoretische bevlieging.

Vormtekenen:
De voor de vrijeschoolpedagogie authentieke en wezenlijke pedagogische aanpak van het vormtekenen, laat heel duidelijk zien hoe individuele activiteit, die geproduceerd en bereikt moet worden, en de ervaring van een inherent geldige wetmatigheid die daaruit ontstaat, samengaan.

Plant- en dierkunde:
Op de vrijeschool worden de plantkunde– en vooral dierkundelessen zo georganiseerd dat de relatie tussen het individu en de omgeving (in een ecologisch begrip) altijd holistisch wordt bekeken. Het dier kan zelfs niet als individueel wezen los van zijn ecologische niche gezien worden. Vooral met dierkunde kunnen leerlingen voelen hoe een individueel wezen in een holistische context staat.

Beeldend onderwijs:
Rudolf Steiner wijst er op veel plaatsen in zijn pedagogische voordrachten op dat vrijeschoollessen, vooral in de lagere klassen, met beelden en zogenaamde levende begrippen moeten worden gegeven. Hij waarschuwt voor een te hoge mate van abstractie. Zijn punt is dat enerzijds de warmte van persoonlijke betrokkenheid, de emotionele en persoonlijke verbondenheid met de lesinhoud op deze manier beter aangesproken kan worden. Aan de andere kant maken beeldende en beweeglijke begrippen een meer open en onbevangen benadering van kennis mogelijk, die overeenkomt met het moderne begrip van wetenschap, 24 dat niet gefixeerd is op de engheid van vaste definities.

Vaardigheidsontwikkeling:
Een belangrijk aspect van de vrijeschoolpedagogie is de hoge waarde die aan de ontwikkeling van vaardigheden [handvaardigheid is slechts een deel van de vaardigheden] wordt gehecht. Dat heeft ermee te maken dat vaardigheden op handelingsniveau zichtbaar en voelbaar maken hoe individuele uitvoering en intrinsiek geldige wetten samengaan.
Dit komt omdat elke aangeleerde vaardigheid wordt gekenmerkt door het feit dat deze individueel wordt uitgevoerd in volledige overeenstemming met de wetten van de wereld op het gebied van de respectieve vaardigheid. Als iemand bijvoorbeeld viool wil leren spelen, helpt het niet als hij of zij in een jaar tijd verschillende boeken over vioolspelen leest en dan precies kan zeggen hoe het moet.
Een vaardigheid ontwikkel je alleen door oefening. Iedereen die iets oefent, merkt dat zijn eigen activiteit geleidelijk aan steeds soepeler en vertrouwder wordt met de kenmerken van het object (bijvoorbeeld de viool, maar ook een niet-Nederlandse taal enz.) en dat hij in staat is om de wetten die aan het betreffende gebied ten grondslag liggen steeds beter toe te passen. In dit opzicht vallen individuele realisatie en inherente regelmaat samen in elke vaardigheid.

Ik-begrip

Naast het belang van het denken en zijn kenmerken voor een begrip van de spirituele dimensie van de vrijeschoolpedagogie, is er nog een spiritueel element te noemen, dat nu aan de orde komt.
Het gaat om Steiners begrip van het Ik, dat ook voor het
vrijeschoolonderwijs relevant is. In Steiners ‘Filosofie van de vrijheid’ is de zogenaamde tweede basisvraag op dit gebied gericht. Deze luidt: “mag de willende mens zichzelf vrijheid toeschrijven?’ 25
[25] Filosofie v.d. vrijheid GA 4/3  Vertaald/11

Met andere woorden: Is er in de mens iets aanwezig dat volledig autonoom op zichzelf berust en nergens door bepaald wordt? In de opvatting van Steiners (maar bijvoorbeeld ook in die van de Ik-filosoof Johann Gottlieb Fichte) kan dat het Ik genoemd worden.
In huidige academische verhandelingen heeft men een dergelijk concept van het Ik losgelaten.
De menselijke persoonlijkheid wordt over het algemeen gezien als samengesteld.
Ze kan erfelijke trekken dragen en is min of meer volledig samengesteld uit de ervaringen die ze biografisch heeft opgedaan door de opvoeding en de invloeden van de omgeving, in het bijzonder de peer group. In die zin is een persoon meer of minder een conglomeraat van de meest uiteenlopende socialisatie-ervaringen. Of, vanuit het perspectief van het hersenonderzoek, is deze onderhevig aan neurologische invloeden.26
Een bijzonder kenmerk van de vrijeschoolpedagogie is dat ze gebaseerd en georiënteerd is op een uitgesproken Ik-gebaseerd concept.
In die zin kan ze ook gezien worden als Ik-pedagogie, omdat ze een bijzonder belang hecht aan de vrije ontwikkeling van het menselijke Ik.
Rudolf Steiner : “Het grootste dat in de wordende mens, in het kind kan voorbereiden, is dat het op het juiste tijdstip in het leven door het begrijpen van zichzelf tot het beleven van de vrijheid komt. Ware vrijheid is innerlijk beleven.
( ) “27
[27]  GA 308/73  Vertaald/109

Een belangrijk aspect van deze uitspraak is dat ze geen ruimte geeft aan de veronderstelling dat de vrijeschoolpedagogie zelf Ik-vormend is of dat ze tot een zeker examenresultaat leidt. De pedagogie heeft slechts een voorbereidend karakter. Ze bereidt iets voor op wat misschien pas veel later, namelijk op het juiste moment, werkelijkheid wordt. Het enige doel van de vrijeschoolpedagogie is kinderen en jongeren het pedagogische kader te bieden om dichter bij zichzelf te kunnen komen. Dat betekent dat ze in het opvoedingsproces werkelijk als persoon, als Ik-wezen worden aangesproken. Bij dit aspect horen ook deze twee pedagogisch relevante voorbeelden:

Klassengemeenschap:
Op vrijescholen leren leerlingen samen van de eerste tot de twaalfde of dertiende klas. Dit is een centrale systematische component van het vrijeschoolonderwijs. Waar hangt dit mee samen? Als je ervan uitgaat dat vrijeschoolonderwijs een Ik-opvoeding is, dan rijst de vraag hoe een Ik gevormd wordt. Enigszins vereenvoudigd en ingekort, maar desalniettemin niet minder correct, kan men dit zo formuleren: Een Ik wordt gevormd door een Ik. Of in de zin van Martin Buber: Een Ik wordt gevormd door een jij. 28
Een pedagogie die zich richt op de vorming van het menselijke Ik als Ik-pedagogie, zal zich daarom bezighouden met het scheppen van passende
randvoorwaarden voor de leerlingen.

Het drieledige schoolsysteem in Duitsland staat hiermee in contrast omdat
het prestatiegerichte selectieprincipe dat het nastreeft het menselijke zelf niet erkent. Dit is al bekritiseerd door andere landen en er is op gewezen dat het Duitse schoolsysteem in dit opzicht buitengewoon achterloopt is. Het tripartiete schoolsysteem streeft een intellectuele hiërarchie na die werkt met starre selectiemechanismen. Hierbij wordt alleen rekening gehouden met de intellectuele capaciteiten van de leerlingen.
Daarentegen schept het idee van een klassengemeenschap van minstens twaalf jaar in het vrijeschoolonderwijs een kader waarin iedereen – ook een leerling die intellectueel misschien zwakker is – zich gerespecteerd en gewaardeerd kan voelen. Individuele prestaties – niet alleen op intellectueel gebied – worden gelijkelijk erkend en individuele ontwikkelingstempi worden getolereerd.

Het spreekt voor zich dat bepaalde andere problemen en uitdagingen
voortvloeien uit deze beslissing, bijvoorbeeld dat zelfs zeer getalenteerde leerlingen op passende wijze moeten worden ondersteund en dat de normen van de school niet mogen worden genivelleerd tot slechts middelmatigheid. Het is cruciaal dat de leerlingen zichzelf ervaren en begrijpen als een leergemeenschap waarin iedereen zijn plaats heeft, omdat iedereen een individueel, uniek zelf heeft.

Klassenleerkrachtprincipe:
Het principe van het meerjarenklassenleerkrachtsysteem is ook gericht op
dit doel. Leerlingen moeten hun eigen persoonlijke krachten ontwikkelen
in een vertrouwensvolle ontmoeting met een leerkracht die als een autoriteit wordt beschouwd. In zekere zin kan gezegd worden dat elk Ik een autoriteit is voor zichelf.

Twee aspecten van een spirituele dimensie

Twee aspecten van de spirituele dimensie van de vrijeschoolopvoeding zijn hierboven beschreven. De ene dimensie is die van het denken. Het kan
als stabiel en stabiliserend worden beschreven, omdat het naar de wetten van de wereld leidt en de leerlingen zekerheid geeft door een gezond en zelfstandig vertrouwen in het denken. Steiners verbinding met Goethes wereld- en mensbeeld vormt een basis voor het vrijeschoolonderwijs.
De andere dimensie, die van het menselijke Ik, is daarentegen veel opener en
ongedefinieerder en in sommige opzichten ook irritanter. Het leidt naar het innerlijke rijk van de mens, zoals het wordt beschreven door de romantische dichter Novalis wanneer hij zegt: “De mysterieuze weg leidt naar binnen…”29 Omdat het menselijke Ik nu eenmaal niet vooraf bepaald of gedetermineerd is (zoals een verkeerd begrepen antroposofie soms suggereert), maar in plaats daarvan uitsluitend voorbestemd is tot een eigen vrije ontwikkeling, is een van
de uitdagingen van het menselijk bestaan, die pedagogisch begeleid wordt, om
het eigen innerlijk als maatstaf voor de eigen levensweg te ervaren.
Deze twee aspecten van een spirituele dimensie vormen twee basispijlers van
de vrijeschoolpedagogie, die de leerlingen vertrouwen geven in een zinvolle
en wetmatige wereldcontext, die door hun eigen denkactiviteit, en in de vrije zelforganisatie van hun eigen Ik ontwikkeld wordt.
Men kan zich nu afvragen waar een pedagogie die zo’n spirituele dimensie niet erkent op gebaseerd is. Uiteindelijk moeten de sleutelwoorden voor een pedagogie die anti-spiritueel is in deze zin materialistische toevalsevolutie en determinisme zijn. Want als men aanneemt dat het menselijk denken niet in staat is om in te gaan op de wetmatigheid van de omringende wereld en deze wetmatigheid vervolgens ook wordt ontkend, dan lijkt de wereld het product te zijn van een blinde en toevallige evolutie die een bewustzijnswezen heeft voortgebracht dat in de kern materialistisch bepaald is. De vrijeschoolpedagogie schept een alternatief voor dit wereldbeeld en het zou tegen deze achtergrond fataal zijn als zij van haar eigen spirituele zaak niet zeker zou zijn.

Deze laatste uitspraak kan natuurlijk geïnterpreteerd worden als een ideologische voorbeschikking, maar het is in eerste instantie niet minder dan een wereldbeschouwing die de evolutie van het toeval en
materialistisch determinisme tot basis van haar onderwijsinstellingen verheft. En daar moet  relativerend aan worden toegevoegd dat noch de wetmatigheid van de wereld, die in denkende cognitie moet worden onderzocht, noch de vrijheid van de mens in de vrijeschoolpedagogie worden bevooroordeeld, maar slechts als mogelijke ontwikkelingsdimensies in perspectief open blijven.

Procesbewustzijn

Tot slot moet nog een kenmerk worden benadrukt dat van belang is voor het spirituele bewustzijn: Rudolf Steiner en Johann Gottlieb Fichte wijzen er in hun filosofische geschriften op dat het menselijke Ik niet in reflectie, maar alleen als handeling kan worden ervaren. Dit aspect speelt een grote rol in de
kunstvakken die op vrijescholen worden onderwezen, vooral in de euritmie.
Laten we dit eens nader bekijken: Een ontwikkelingsdoel dat in al het onderwijs in de begeleiding van kinderen en jongeren nagestreefd wordt, is dat de jongeren na hun schooldiploma met zelfvertrouwen, daadkracht en vertrouwen in het leven de wereld ingaan. Nu rijst echter de vraag wat voor soort zelfbewustzijn momenteel voornamelijk wordt bevorderd. Het is dat van een reflecterende cultuur van bevestigen. Wat het individu doet, telt maar weinig mee, maar wat die ervaart in termen van evaluatie, wat beschikbaar is via verschillende media als een verslag van wat er gedaan is, dat alleen lijkt te tellen.

Ouders, grootouders, tantes en ooms stoppen nooit met op een slechte manier te praten over het kind in het bijzijn van het kind en benadrukken wat het wel of niet kan, wat het heeft gezegd, enz. Op deze manier ervaart het vroege kinderbewustzijn een soort hypertrofisch reflectiekader. Op school gaat het proces verder: opnieuw is het niet wat het kind zegt en doet dat telt, maar eerder hoe het uiteindelijk door de leerkracht wordt beoordeeld. Pas in de externe beoordeling krijgt wat het kind misschien met plezier en passie heeft gedaan, gewicht en, in het geval van een slecht cijfer, mogelijk zodanig dat het kind geen zin meer heeft om moeite te doen.
Foto- en filmmedia versterken deze ervaring van een soort geëxternaliseerde waarde nog, die alleen toegankelijk is omdat ze gedocumenteerd is.
De huidige populaire mediacultuur overdrijft dit door te suggereren dat
de enscenering in en door het medium alleen maar waardevol is. Zoals bekend leidt dit tot een angstaanjagend verlies van normen.
Vanuit het oogpunt van vrijeschoolonderwijs daarentegen is het in de opvoeding van groot belang dat kinderen en jongeren niet voortdurend een beoordelingsspiegel wordt voorgehouden, waardoor de waarde van wat gezegd of gedaan is alleen van buitenaf achteraf wordt bepaald. Voor een gezond zelfbewustzijn is het belangrijk dat je in het proces van iets doen zelf ervaart en leert of het goed of slecht, juist en gepast is, net zoals je in het proces van muziek maken meteen een verkeerde noot hoort, deze in het proces corrigeert en er later niet op gewezen hoeft te worden.
De veel bekritiseerde euritmielessen op vrijescholen hebben hier een speciale functie. Het werkt niet – zoals bij ballet – met spiegels of, zoals in de sport, met
vooraf bepaalde prestatiefactoren (doelpunten, gewonnen duels, snelheids- of
afstandsmetingen etc.), maar euritmie is erop gericht om een continu bewustzijn van het proces te behouden (in tegenstelling tot een discontinu bewustzijn van reflectie) door middel van een verdiepte waarneming en aandacht.

Dit doet denken aan de bekende mythe van Orpheus en Eurydice. Er wordt gezegd dat Orpheus, na de dood van zijn geliefde Eurydice, zo vervuld was van verdriet dat hij de moed verzamelde om af te dalen naar de onderwereld om zijn geliefde te verlossen van de dood en haar mee terug te nemen naar de wereld van de levenden. De god van de onderwereld, Hades, willigde dit verzoek in op voorwaarde dat Orpheus als eerste ging en dat hij niet achterom keek om er zeker van te zijn dat Eurydice hem echt volgde.
Zoals bekend voldeed Orpheus niet aan deze voorwaarde en daardoor verloor hij Eurydice voor de tweede keer.

Het is hetzelfde met het menselijke Ik. Om het te benaderen moet de mens bereid zijn af te dalen tot in de diepten van zijn innerlijke zelf. Het kan echter alleen in bewustzijn worden gebracht, wanneer het denken vordert in actieve realisatie. Het menselijk Ik kan niet ervaren worden in reflexieve, retrospectieve
visualisatie. Het onttrekt zich aan reflectie. Integendeel, de huidige mediacultuur
laat op beangstigende wijze zien dat er zelfs een gevaar bestaat dat mensen steeds meer van zichzelf vervreemden.
Het menselijke ego verschijnt als het delicate bewustzijn van onszelf in elk van onze handelingen en we leren het al doende steeds zekerder en zelfverzekerder vast te pakken. Het bevorderen hiervan is een kernmotief van de vrijeschoolpedagogie.

Prof. dr. Jost Schieren is hoogleraar schoolonderwijs met focus op vrijeschoolonderwijs en hoofd van de afdeling onderwijskunde aan de Alanus Hogeschool in Alfter bij Bonn.

.

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3420-3218

.

.

.