.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): vspedagogie apenstaartje gmail punt com

GA 309: vertaling
inhoudsopgave;  voordracht  [1]  [2]   [3]  [4]
vragenbeantwoording (1)
vragenbeantwoording  (2)
vragenbeantwoording (3}
toespraak

RUDOLF STEINER

UITGANGSPUNTEN VAN HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

5 voordrachten gehouden in Bern van 13 t/m 17 april 1924, met beantwoording van vragen en een toespraak bij een pedagogische euritmie-opvoering.(1)

Inhoudsopgave 5e voordracht 17 april 1924:
Tegen het 12e jaar ontwikkelt zich pas het gevoel voor causaliteit; nu kan natuurkunde/scheikunde aangeleerd worden. Met de puberteit ontwaakt pas het intellect. Invloed van maan- en zonnekracht op de plantengroei.

5e voordracht, Bern, 17 april 1924 (2)

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Wenn man dieses eben für die Erziehung maßgebendste Lebensalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife verfolgt, gliedert es sich wiederum in einzelne, ich möchte sagen, Unterepochen, und zwar so, daß das Kind so bis gegen das 9. Jahr gar nicht in der Lage ist, sich von der Umwelt so streng zu unterscheiden, daß in ihm auch nur gefühls­mäßig Weltgefühl und Ich-Gefühl deutlich auseinanderfallen. In dieser Beziehung sieht unsere heutige Zeit nicht immer richtig. Der heutige Menschenbeobachter sieht hin auf ein Kind, das sich an einer Ecke stößt und anfängt, diese Ecke zu schlagen. Da sagt der heutigen Menschenbe­obachter: Das Kind denkt sich den Tisch, an dem es sich gestoßen hat, belebt – man redet kulturhistorisch von Animismus-, und weil das Kind voraussetzt, daß der Tisch belebt ist, schlägt es den Tisch. – Das ist nicht der Fall in Wirklichkeit. Wenn man in die Seele hineinschaut, findet man, daß das Kind nicht den Tisch belebt, auch das Lebendige nicht so belebt, wie man es in einem späteren Lebensalter beleben muß; sondern so wie das Kind in dem Arm und der Hand einfach Glieder seines Wesens sieht, so sieht es eine Fortsetzung seines eigenen Wesens in dem, was draußen geschieht.

Wanneer je de leeftijd van tandenwisseling tot puberteit, die toch de meest maatgevende is voor de opvoeding, volgt, is er nog een indeling te maken in, ik zou willen zeggen, aparte onderfasen en wel zo dat het kind zo tegen het 9e jaar helemaal niet in staat is zich in strikte zin van de wereld te onderscheiden; dat in hem ook slechts gevoelsmatig wereldgevoel en Ik-gevoel duidelijk uiteenvallen. Wat dat betreft heeft onze tijd niet altijd gelijk. Wie tegenwoordig mensen waarneemt, kijkt naar het kind dat zich stoot aan een punt van de tafel en dat dan begint die punt te slaan. Dan zegt de waarnemer: ‘Het kind denkt dat de tafel waaraan het zich heeft gestoten, leeft’ – men spreekt cultuurhistorisch van animisme – ‘en omdat het kind ervanuit gaat dat de tafel leeft, slaat hij de tafel’. – In werkelijkheid is dat niet het geval.  Wanneer je in de ziel kijkt, vind je dat het kind niet denkt dat de tafel leeft, ook wat er leeft niet zo beleeft als je het op latere leeftijd beleven moet, maar zoals het kind in een arm of hand simpelweg delen van zichzelf ziet, zo ziet hij het als een verlengstuk van zijn eigen wezen wat er buiten hem gebeurt.

Das Kind unterscheidet noch nicht Welt und sich. Und so kommt es dann, daß man für, ich möchte sagen, das erste Drittel des Lebensalters zwischen Zahnwechsel und Geschlechts­reife durchaus im Unterrichten und Erziehen darauf bedacht sein muß, alles so an das Kind heranzubringen, märchenhaft, legendenhaft, daß das Kind in allem etwas sieht, was sich gar nicht unterscheidet von dem Eigensein, was durchaus nur eine Fortsetzung des eigenen Seins ist.
Dagegen ist gerade so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr ein wich-tiger Entwickelungspunkt im Leben des Kindes. Dieser Entwickelungs­punkt kommt für das eine Kind etwas früher, für das andere Kind et­was später; er ist von eminenter Wichtigkeit. Man wird bemerken, daß das Kind etwas unruhig wird, daß das Kind mit fragenden Augen -es kommt wirklich auf Dinge an, die man erfühlen muß – an die Er­zieherautorität herankommt; daß das Kind Fragen stellt, die einen

Het kind maakt nog geen onderscheid tussen zichzelf en de wereld. En zo komt het dat je voor, ik zou willen zeggen, het eerste derde deel van de leeftijd tussen tandenwisseling en puberteit er in het onderwijs en de opvoeding beslist rekening mee moet houden, het kind alles bij te brengen in de sfeer van het sprookje, de legende, dat het kind in alles iets ziet wat zich niet onderscheidt van zijn eigen wezen, maar wat een verlengstuk van zijn eigen zijn is.
Daarentegen vindt er juist tussen het 9e en 10e levensjaar een belangrijke ontwikkeling plaats in het leven van het kind. Dit punt komt voor het ene kind wat vroeger, voor het andere wat later; maar het is een uiterst belangrijk punt. Je zal merken dat het kind wat onrustig wordt, dat het kind met vragende ogen – het komt echt op zaken aan die je aan moet voelen – naar de opvoeder komt; dat het kind vragen stelt, die je

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frappieren gegenüber demjenigen, was es früher gefragt oder nicht gefragt hat. Das Kind kommt in eine eigentümliche innerliche Lage. Da handelt es sich vor allen Dingen darum, daß man nicht nur, ich möchte sagen, nach pedantisch-philiströser Art allerlei Ermahnungen an das Kind richtet, sondern daß man vor allen Dingen gefühlsmäßig wirklich sich in das Kind hineinversetzen kann. Es ist etwas im Unter­bewußten – selbstverständlich im Unterbewußten, nicht so, daß das Kind deutlich sich vor sich selber aussprechen würde – in diesem Le­bensalter beim Kinde eingetreten, das man so charakterisieren kann: Durch und durch war bisher Wahrheit, Güte, Schönheit für das Kind dasjenige, was die verehrte Erzieherautorität als wahr, gut und schön hinstellte. Das Kind ist selbstverständlich der Autorität hingegeben. In diesem Lebensaugenblick, so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr, kommt etwas über das Kind, wodurch es – nicht in Gedanken, es in­tellektualisiert noch nicht, aber in seinem Gefühl – die ganz unbe­stimmte, wie im Traum verlaufende Frage aufwirft: Ja, woher hat der Lehrer das, woher kommt ihm das; ist der Erzieher wirklich die Welt? -Bis dahin war er es; jetzt tritt das auf: Geht nicht die Welt noch über den Erzieher hinaus? 

frapperen in vergelijking met de soort vragen die het voordien stelde of niet. Het kind komt in  een karakteristieke innerlijke toestand. Dan gaat het er bovenal om, dat je niet alleen, ik zou willen zeggen, je tot het kind richt met allerlei pedante vermaningen, als een filister, maar dat je boven alles je echt met je gevoel in het kind kan verplaatsen. Er heeft iets in het onderbewuste – vanzelfsprekend in het onderbewuste van het kind op deze leeftijd plaatsgevonden, niet zo dat het kind dat op deze leeftijd duidelijk van zich uit zou uitspreken – , dat je zo kan karakteriseren: tot nu toe was waarheid, goedheid en schoonheid door en door voor het kind datgene wat de vereerde autoriteit voor waar, goed en mooi hield. Als vanzelfsprekend geeft het kind zich over aan de autoriteit. Op het ogenblik in het leven tussen het 9e en het 10e jaar komt er iets over het kind, waardoor het – niet in zijn gedachten, het beleeft de dingen nog niet intellectueel, maar in zijn gevoel – de heel onbestemde, zoals in een droom optredende vraag, opwerpt: ‘Ja, maar waar haalt de leraar dat vandaan; hoe komt hij eraan; is de opvoeder werkelijk de wereld?’- Tot dan toe was hij dat; nu komt er dit: ‘Gaat de wereld niet toch boven de leraar uit?’-

Während er früher seelisch durchsichtig war, und das Kind durch ihn in die Welt sah, wird er jetzt immer mehr und mehr undurchsichtig; das Kind fragt wie gefuhlsmaßig, warum etwas be­rechtigt ist. Da muß man durch die Art, wie man sich verhält, taktvoll das Richtige für das Kind finden. Es kommt nicht darauf an, daß man ein eingelerntes Wort zu sagen weiß, sondern daß man sich der Situa­tion aus einem inneren Takt anzupassen weiß. Wenn man so durch ein inneres imponderables Mitfühlen mit dem Kinde gerade in dieser Lebenszeit das Richtige findet, bedeutet das ein Ungeheures für die ganze Lebenszeit bis zum Tode hin, kann man sagen. In dieser inneren Lebenssituation im Lehrenden, im Erziehenden einen Menschen ge­funden zu haben, von dem man das Gefühl hat: Der redet aus den Weltgeheimnissen heraus -, das wird immer wertvoller und wertvoller. Das gehört unbedingt zu dem Didaktischen und Methodischen.
Auf diesen Zeitpunkt tritt für das Kind der Unterschied ein zwi­schen Welt und Ich. Daher kann man jetzt übergehen von der Pflan­zenkunde, so wie ich sie gestern auseinandergesetzt habe, zu der Tierkunde.

Was hij vroeger als ziel doorzichtig en zag het kind door hem heen de wereld, nu wordt hij steeds ondoorzichtiger; het kind vraagt op een gevoelsmatige manier, waarom iets terecht is. Dan moet je door de manier waarop je je opstelt, met grote tact de juiste dingen voor het kind zien te vinden. Het komt er niet op aan, dat je iets ingestudeerds weet te zeggen, maar dat je vanuit de situatie vanuit een innerlijke tact in staat bent je aan te passen. Wanneer je zo door een innerlijk imponderabel meevoelen met het kind juist op deze leeftijd het juiste vindt, betekent dat iets buitengewoons voor heel het leven tot aan de dood, zou je kunnen zeggen. In deze innerlijke toestand van het leven, in degene die onderwijst, die opvoedt een mens gevonden te hebben van wie je het gevoel hebt: die spreekt vanuit de geheimen van de wereld -, dat wordt steeds waardevoller. Dat behoort onmiskenbaar tot de didactiek en de methodiek.
Op dit tijdstip begint voor het kind het onderscheid tussen de wereld en zijn Ik. Daarom kan je nu met plantkunde [1] beginnen, zoals ik dat gisteren uiteengezet heb en met de dierkunde.[2]

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Betreibt man sie so, wie ich es dargestellt habe, kommt man dem Weltgefühl des Kindes entgegen.
Dann kommt in einer dritten Epoche, gegen das 12. Jahr hin, nach Erreichung der Mitte des ii. Lebensjahres, erst ein Verständnis für das, was man das Kausalitätsgefühl nennt. Sie können zu dem Kinde noch so gescheit reden vor diesem 12. Lebensjahr, wie die Dinge ihre Ur­sachen und ihre Wirkungen haben, das Kind ist in diesem Lebensalter kausalitätsblind. Wie man von Farbe das Wort Farbenblindheit prä­gen kann, so kann man das Wort prägen: Kausalitätsblindheit. Das, was Zusammenhang hat zwischen Ursache und Wirkung, formt sich im Menschenwesen erst nach dem 12. Lebensjahre. Daher kann man das­jenige, was man dem Kinde beibringen soll aus dem Physisch-Minera­lischen, insofern es über das Bildhafte hinausgeht und zu dem Physika­lisch-Chemischen geht, erst beginnen zwischen dein ii. und 12. Lebens­jahr. Da kann es erst als Physikalisch-Chemisches in den Unterricht ein­geführt werden. Es ist durchaus von Schaden, nicht von Nutzen, wenn vor diesem Lebensalter mit dem Kinde allerlei verhandelt wird über Ursache und Wirkung in der Natur.

Wanneer je het zo doet als ik geschetst heb, kom je tegemoet aan het gevoel dat het kind voor de wereld heeft.
Dan komt in een derde fase, tegen het 12e jaar, na het midden van het 11e, pas begrip voor wat men gevoel voor causaliteit noemt. Je kan tegen een kind vóór dit 12e jaar nog zo verstandig praten als je wilt, hoe de dingen hun oorzaak en gevolg hebben, het kind is op deze leeftijd nog blind voor causaliteit. Zoals je bij kleur kan zeggen: kleurenblindheid, zo kan je bij causaliteit zeggen: causaliteitsblindheid. Wat als oorzaak en gevolg samenhangt, ziet het mensenwezen pas in na het 12e jaar. Vandaar dat je het kind wat je het aanleren moet aan natuurkunde, mineralogie [3]- in zoverre dit verder gaat dan wat je beeldend geeft, pas kan gaan doen tussen het 11e en het 12e jaar. Dan pas kan het als vak natuur- of scheikunde in het onderwijs worden opgenomen. Het is juist schadelijk, niet van nut, wanneer je vóór deze leeftijd met het kind van alles doorneemt wat gaat over oorzaak en gevolg in de natuur.

Damit aber ist, ich möchte sagen, auch dem geschichtlichen Unter­richt sein Methodisches zugeteilt; denn Geschichte läßt sich betrachten auf zweierlei Arten: entweder so, daß man die einzelnen Gestalten der Geschichte seelisch malend, möchte ich sagen, hinstellt, Persönlichkei­ten in Bildern hinstellt. So allein ist Geschichte bis zum 12. Jahre zu er­teilen. Alles übrige verhärtet den Menschen, macht ihn sozusagen see­lisch skl erotisch. Reden Sie vor dem ii. Lebensjahr in der Geschichte davon, daß die frühere die spätere Epoche vorbereitet durch irgend­welche Impulse, so erzeugen Sie in dem Kinde eine seelische Sklerose. Die Menschen, die solches beobachten können, werden gar vielfach bei den nun alt gewordenen Menschen sagen können: dem ist in der Geschichte viel zu früh von Kausalität geredet worden. Und das über­trägt sich sogar auch in diesem Lebensalter noch oft nach denselben Gesetzen, die ich erörtert habe, ins Körperlich-Physische. Und auch physische Sklerose, die im hohen Alter auftritt, ist unter anderen Ur­sachen auch auf diese zurückzuführen, daß im kindlichen Lebensalter zuviel Kausalität an das Kind herangekommen ist.

En dat geldt, wil ik zeggen, ook voor de onderwijsmethode geschiedenis [4]; want geschiedenis kan je op twee manieren bekijken: of zo dat je de historische individuen gevoelsmatig schetst, de persoonlijkheden beeldend, ten tonele voert. Zo moet je dus geschiedenis brengen vóór het 12e jaar. Op een andere manier verhardt het de mens, maakt hem a.h.w. sclerotisch in zijn ziel. Spreek je er vóór het 11e jaar over hoe in de geschiedenis de eerdere periode door bepaalde impulsen een voorbereiding is voor een latere, leg je voor de ziel iets sclerotisch aan. Mensen die zoiets kunnen waarnemen, kunnen zelfs bij de nu oud geworden mens vaak zeggen: die heeft in de geschiedenisles veel te vroeg over causaliteit horen spreken. En volgens dezelfde wetmatigheden als ik uitgelegd heb, komt dat zelfs ook op deze leeftijd nog dikwijls terecht in het fysiek-etherische. En ook de fysieke sclerose die op hoge leeftijd optreedt, is naast andere oorzaken terug te voeren op het teveel aan causaliteit dat het kind kreeg.

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Diese Zusammenhänge müssen einmal berücksichtigt werden. Und gerade für solche Zusammenhänge muß sich unbedingt Verständnis er-geben. Sie sind eine Kulturforderung, die unsere Zivilisation wieder zurückführt zu demjenigen, was einmal aus einer instinktiven Men­schenerkenntnis heraus, die wir nicht mehr brauchen können, weil wir im Zeitalter der Besonnenheit leben, da war. Sehen Sie, wenn wir zu­rückgehen in frühere Geschichtsepochen, noch in das ältere Griechen­tum, so waren da «Erzieher» und «Heiler» Worte, die ungemein nahe aneinander lagen, da man wußte: der Mensch ist eigentlich ein Wesen, das bei seinem Eintritt in das irdisch-physische Leben nicht auf seiner vollen Höhe steht; er ist ein Wesen, das erst zu seiner vollen Höhe ge­bracht werden muß. Es ist das das Gesunde an der Vorstellung des Sündenfalles, daß der Mensch eigentlich untermenschlich in das phy­sische Erdendasein eintritt. Träte er nicht untermenschlich ein, so brauchten wir ihn ebensowenig zu erziehen wie die Spinne, die auch nicht erzogen zu werden braucht, um später Netze zu weben. Beim Menschen muß man erst alles heranerziehen, weil er erst zum vollen Menschen gebracht werden muß.

Met deze samenhangen moet toch een keer rekening worden gehouden. En juist voor dergelijke samenhangen moet onvoorwaardelijk begrip ontstaan. Ze zijn een eis aan de cultuur die onze beschaving weer terugbrengt bij datgene wat er ooit was vanuit een instinctieve menskunde, die wij niet meer kunnen gebruiken omdat we in het tijdperk van bezinning  leven. Kijk, wanneer we teruggaan naar vroegere tijden in de geschiedenis, bij de oudere Grieken nog, waren de woorden ‘opvoeder’ en ‘genezer’ woorden die zeer dicht bij elkaar lagen, want men wist: de mens is eigenlijk een wezen dat bij zijn intrede in het aards-fysieke leven niet het volledige hoogtepunt heeft bereikt; het is een wezen dat daartoe eerst tot zijn volle ontplooiing geleid moet worden. Dat is het gezonde aan de voorstelling van de zondeval dat de mens eigenlijk nog niet echt als mens aan zijn aardebestaan begint. Zou dat niet het geval zijn, dan hoefden we net zo min op te voeden als een spin die ook niet opgevoed hoeft te worden om later webben te kunnen weven. Bij de mens moet je eerst van alles aan opvoeding doen, omdat hij eerst tot volledig mens-zijn gebracht moet worden.

Und wenn das richtig so beurteilt wird, daß man den Menschen eigentlich physisch, seelisch und geistig erst zum Menschen hinführen muß, dann sieht man auch ein, daß das nach denselben Gesetzen geschehen muß, nach denen man eine abnorm wirkende Menschennatur wiederum in das richtige Gleis bringen muß. Heilen den Menschen, der nicht die volle Menschlichkeit, sondern die geschädigte Menschlichkeit an sich trägt, ist eine ähnliche Tätigkeit wie das Erziehen. Erst wenn man die Verwandtschaft, die naturhafte und die spirituelle Verwandtschaft zwischen beiden wiederum einsieht, wird man die Pädagogik in der richtigen Weise durch eine ethische Physiologie befruchten können.
Es ist merkwürdig, wie spät erst, aber auch wie gründlich solche Vorstellungen verlorengegangen sind; so daß Sie zum Beispiel bei Her­der noch nachlesen können: in Herders, also im 18. Jahrhundert ge­schriebenen «Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit» finden Sie mit einer wahren inneren Hingabe geschildert, was man alles für die Betrachtung der inneren Menschenwesenheit an der Krankheit lernen kann. Wenn der Mensch krank wird, so ist das ein Eingriff in

En als dat goed wordt beoordeeld dat je de mens eigenlijk naar lichaam, ziel en geest eerst mens moet laten worden, dan zie je ook in dat dat volgens dezelfde wetmatigheden dient te gebeuren waarmee een niet normaal functionerende mensennatuur weer op het juiste spoor gezet wordt. De mens gezondmaken die niet tot het volle mens-zijn is gekomen, maar wiens mens-zijn beschadigd is, is net zo’n activiteit als opvoeden.[5]  Pas als men de verwantschap, die vanuit de natuur en de spirituele verwantschap tussen beide weer inziet, zal men de pedagogiek op de juiste wijze door een ethische fysiologie kunnen bevruchten.
Het is merkwaardig hoe laat pas, maar ook hoe grondig dergelijke voorstellingen verloren zijn gegaan; zodat je dat bij Herder* nog kunt nalezen; in Herders, dus in de 18e eeuw geschreven ‘Ideeën omtrent de filosofie van de mensheidsgeschiedenis’ vind je nog met een zuivere innerlijke overgave geschetst wat je allemaal kan leren van een ziekte voor de beschouwing van de inwendige kant van het wezen mens. Wanneer de mens ziek wordt, is dat een ingreep in

*Johann Gottfried Herder, 1774-1803. ‘Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit’, 1784-1791.

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den normalen Fortgang seines Wesens, und die Art, wie er krank wird, wie er wiederum aus der Krankheit herauskommt, führt einen hinein in die Gesetze der Menschennatur. Und Herder ist eigentlich ganz ent­zückt, nicht nur von physischen, sondern sogar von Geisteskrankheits­fällen zu lernen für das innere Gewebe der menschlichen Wesenheit. Da ist noch ein deutliches Bewußtsein vorhanden von dieser Zusam­mengehörigkeit von Medizin und Pädagogik. So nahe liegen uns die Zeiten noch, wo die alten Prinzipien: Du mußt den Menschen, der eigentlich krank, weil sündhaft, in die Welt tritt, heilen, das heißt, er­ziehen -, wo dieses Prinzip noch da ist. Gewiß, es ist da radikal, extrem ausgedrückt, aber es liegt dem etwas Gesundes zugrunde. Das muß wie­derum als eine Kulturforderung erkannt werden, damit dieses gründ­liche Verabstrahieren, das auch über die Pädagogik gekommen ist, auf-höre, und daß man tatsächlich über solche Dinge hinwegkomme, wie ich sie in der Praxis erfahren habe.
Ich mußte da kürzlich in der Waldorfschule einen Mann herum-führen, der sogar eine leitende Stellung auf dem Gebiete der Pädago­gik hat. Wir besprachen auch manche Individualitäten einzelner Schü­ler; und da faßte dieser Mann das, was er beobachtet hat, in merk­würdiger Weise zusammen.

hoe hij normaal als wezen verder leeft en de manier waarop hij ziek wordt en de ziekte weer te boven komt, brengt je bij de wetten van de mensennatuur. En Herder is eigenlijk heel enthousiast, om niet alleen van fysieke ziektegevallen, maar zelfs van geestesziektegevallen te leren over het weefsel van de inwendige mens. In die tijd bestaat er nog een duidelijk bewustzijn voor deze samenhang van geneeskunde en pedagogiek. Zo dichtbij is die tijd nog waarin de oude principes: je moet de mens die eigenlijk ziek ter wereld komt door de zonde, genezen, dat betekent: opvoeden -, dit principe leeft dan nog. Zeker, het wordt dan radicaal, extreem uitgedrukt, maar er ligt toch iets gezonds aan ten grondslag. Dat zou weer als een eis aan de cultuur erkend moeten worden, zodat dit enorme abstraheren dat ook van de pedagogiek bezit genomen heeft, ophoudt en dat men daadwerkelijk afstand neemt van dingen die ik in de praktijk heb ervaren.
Een poosje geleden moest ik op de vrijeschool een man rondleiden die nog wel een leidende functie op het gebied van de pedagogiek heeft. We bespraken ook enkele individuele leerlingen; en toen vatte de man wat hij waargenomen had, op een merkwaardige manier samen.

Er sagte: Wenn das aber so werden soll, dann müßten die Lehrer Medizin studieren. – Ich sagte, man kann doch so gar nicht urteilen. Wenn es notwendig ist, eine gewisse Summe von medizinischer Kenntnis der Pädagogik einzufügen, dann muß es eben geschehen. Man kann doch unmöglich aus irgendwelchen tradi­tionellen Gründen heraus sagen, das müßte sein. Es muß geschehen, es muß eine Kulturforderung werden, daß in der Tat Kulturmedizin und Kulturpädagogik einander in die Nähe gebracht werden, sich gegen­seitig befruchten. All die Dinge, die gerade heute gefordert werden müssen, sind in vieler Beziehung recht unbequem, aber schließlich ist auch das Leben nach und nach recht unbequem geworden, und es zu heilen, wird auch schon eine recht unbequeme Sache werden.
So handelt es sich darum, daß man die eigentliche mineralisierende Betrachtung erst zwischen dem ii. und 12. Lebensjahr aufnimmt, auch das Geschichtliche so unterrichtet, daß man Bildhaftes gibt bis in dieses Lebensalter, und daß man dann erst anfängt, auf das Ursächliche und

Hij zei: Áls dat zo moet worden, dan zouden de leerkrachten medicijnen moeten studeren.’ – Ik zei: ‘Zo kun je niet oordelen. Wanneer het nodig is een bepaalde hoeveelheid medische kennis in de pedagogiek in te voeren, dan moet dat gewoon gebeuren. Je kunt toch onmogelijk op wat voor traditionele gronden dan ook, zeggen, dat dat zou moeten. Het moet gebeuren; het moet een eis aan de cultuur worden dat inderdaad cultuurmedicijnen en cultuurpedagogiek met elkaar in contact worden gebracht; zich wederzijds bevruchten. Al die dingen die juist nu geëist moeten worden, zijn in veel opzicht echt wel lastig, maar uiteindelijk is ook het leven al met al lastig geworden en om het gezond te maken, zal ook een lastige zaak zijn.’
Dus het gaat erom dat je de eigenlijke beschouwing van het stoffelijke pas tussen het 11e en 12e jaar invoert; ook de geschiedenis zo aanleert dat je het beeldend geeft op deze leeftijd en dat je dan pas tussen het 11e en 12e jaar begint op oorzaak en

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das Wirkende in der Geschichte einzugehen durch die zusammenfas­sende geschichtliche Betrachtung, und Überblicke erst zwischen dem 11. und 12. Lebensjahr gewinnen läßt. Man wird überall die Richtigkeit dieser Methodik daran ablesen können, daß, sobald man die Vorgänge in kausaler Betrachtung zu früh an die Kinder heranbringt, sie einem gar nicht zuhören; wenn man es aber im richtigen Momente tut, dann kommt einem die innerliche Freude, das innerliche Dabeisein des Kin­des entgegen.
Eigentlich kann man ohne dieses innerliche Dabeisein gar nicht er­ziehen und unterrichten. Überall wird es sich aber darum handeln, daß bedacht wird, wie der Mensch so erzogen werden muß, daß man sich bewußt wird, wie man ihn mit der Geschlechtsreife eigentlich ins Le­ben entläßt. Denn auch bei denjenigen Kindern, die dann junge Damen und junge Herren werden und auf höhere Schulen übergeführt wer­den – auf der Waldorfschule haben wir die Einrichtung, daß wir über die Volksschulklassen hinaus die Kinder bis zu der Hochschulreife füh­ren, wir unterrichten in 12 Klassen bis zum 18., 19. Lebensjahr und darüber -, muß man sich durchaus bewußt sein, daß man nach der Ge-­

gevolg in de geschiedenis in te gaan door een samenvattende geschiedkundige beschouwing en overzichten laat ontstaan. Je zal de juistheid van deze methodiek overal kunnen aflezen aan het feit dat zo gauw je processen in causale samenhang te vroeg aan het kind aanbiedt, zij jou helemaal niet horen; doe je het echter op het juiste tijdstip dan merk je de innerlijke vreugde, het innerlijk erbij betrokken zijn.
Eigenlijk kun je zonder dit innerlijk betrokken zijn, helemaal niet opvoeden en onderwijzen. Overal zal het er dus omgaan dat er over gedacht wordt, hoe de mens zo opgevoed moet worden dat je je bewust wordt, hoe je hem met de puberteit eigenlijk het leven in laat stappen. Want ook bij die kinderen, die dan jonge dames en heren worden en naar het verdere onderwijs gaan – op de vrijeschool hebben we het zo ingericht dat we na de basisschool de kinderen tot aan de universiteitsleeftijd begeleiden; wij geven les in 12 klassen tot het 18e, 19e jaar en ouder – moet je je beslist bewust zijn dat je na de

schlechtsreife Menschen vor sich hat, die eben ins Leben entlassen sind, denen man gegenübersteht in ganz anderer Weise als in der vorher­gehenden Lebensepoche. Denn der Mensch muß möglichst so erzogen werden, daß das Intellektuelle, das mit der Geschlechtsreife erwacht, in der eigenen Menschenwesenheit seine Nahrung finden kann. Hat der Mensch vorher durch Nachahmung, auf Autorität hin, in der Bild­haftigkeit einen innerlichen Reichtum aufgenommen, dann wird das, was er so aufgenommen hat, sich intellektualistisch umwandeln lassen, wenn er die Geschlechtsreife erlangt hat. Er wird immer davor stehen, dasjenige jetzt zu denken, was er vorher gewollt und gefühlt hat. Und daß dieses intellektualistische Denken ja nicht zu früh eintritt, dafür ist eigentlich im Unterricht und in der Erziehung auf das gründlichste zu sorgen. Denn der Mensch kommt nicht zu einem Freiheitserlebnis, wenn man es ihm eintrichtern will, sondern nur dadurch, daß es in ihm selber erwacht. Aber es darf nicht in seelischer Armut erwachen. Wenn der Mensch nichts vorher durch Nachahmung und Nachbil­dung in sich aufgenommen hat, so daß es heraufgenommen werden

puberteit mensen voor je hebt die het leven zijn binnengestapt, tegenover wie je heel anders staat dan in de voorbije periode. Want de mens moet zo mogelijk zo opgevoed worden dat het intellect dat met de puberteit ontstaat voedsel kan vinden in het eigen wezen dat men als mens is. Heeft de mens voordien door nabootsing, door autoriteit, door de wereld van de beelden een innerlijke rijkdom verworven, dan zal dat, wat zo opgenomen is, zich in het intellectuele laten omvormen wanneer de puberteit daar is. Hij zal er steeds mee te maken krijgen nu datgene te denken, wat hij voordien gewild en gevoeld heeft. En dat dit intellectualistische denken niet te vroeg optreedt, daarvoor moet onderwijs en opvoeding eigenlijk op de meest grondige manier zorgen. Want de mens komt niet tot het ervaren van een gevoel van vrijheid wanneer je hem dit wil opdringen, maar alleen daardoor wanneer het in hemzelf ontwaakt. Maar het moet niet in een gevoelsarmoede ontwaken. Wanneer de mens voordien niets door nabootsing en navolging in zich opgenomen heeft zoals het opgenomen

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kann aus den Seelentiefen in das Denken, dann will der Mensch im geschlechtsreifen Alter im Denken sich entfalten, und die Folge davon ist, daß er, wenn er nichts aufgenommen hat in Nachahmung und Bild, auch nichts findet, woran er sich entfalten kann, gewissermaßen ins Leere greift mit dem Denken. Das gibt ihm Haltlosigkeit, das bringt ihn dazu, in jenem Lebensalter, wo er eigentlich schon in sich bis zu einem gewissen Grade gefestigt sein müßte, sich in allerlei Allotria ein­zulassen, dies und jenes nachzumachen, sich zu gefallen, nachzuahmen in den Rüpel- und Flegeljahren dasjenige, was ihm gerade gefällt -meist ist es etwas, was den anderen, die eben auf die Nützlichkeit des Lebens ausgehen, nicht gefällt -, das nachzuahmen, weil er als Kind nicht im richtigen Nachahmen lebendig gehalten worden ist. So sehen wir viele nach der Geschlechtsreife herumlaufen, da oder dorthin sich anlehnend und damit das innere Freiheitserlebnis betäubend.
In jedem Lebensalter muß eben durchaus darauf gesehen werden, daß man nicht bloß für dieses Lebensalter erzieht, sondern für das ganze irdische Menschenleben, ja noch darüber hinaus. Denn die schön­ste Art, zunächst an die unsterbliche Menschenwesenheit heranzukom­men, ist die, nun selber zu erfahren nach der Geschlechtsreife, wie das­jenige, was durch Nachahmung in Bildern sich in die Seele

had kunnen worden in het denken vanuit zielendiepten, en de mens wil zich dan in de puberteitsleeftijd in het denken ontplooien, is het gevolg dat hij, wanneer hij niets heeft opgenomen in nabootsing en beeld, niets vindt waaraan hij zich kan ontplooien, hij in zekere zin in de leegte tast met zijn denken. Dan vindt hij geen houvast en dat brengt hem ertoe, op deze leeftijd waarop hij eigenlijk al in zichzelf in bepaalde mate innerlijk sterk zou moeten zijn, zich met allerlei bijzaken in te laten, dit of dat eens te imiteren, er behagen in te scheppen, in deze kwajongensjaren, na te doen wat hem maar bevalt – meestal is dat iets wat de anderen die meer op het nut van het leven gericht zijn, niet bevalt -, het na te doen, omdat hij als kind niet in het levende nabootsen heeft kunnen leven. Zo zien we er velen na de puberteit rondlopen, die zich hier en daar wat laten aanleunen en daarmee hun innerlijke beleven van vrijheid doffer maken.
In iedere leeftijdsfase moet er dus volstrekt op gelet worden dat je niet alleen voor deze leeftijdsfase opvoedt, maar voor heel het aardse mensenleven, zelfs voor wat daar op volgt. Want de mooiste manier om bij het wezen van de onsterfelijke mens te komen, is nu zelf te ervaren, na de puberteit, hoe datgene wat door nabootsing in beelden in de ziel gestrooid

ergossen hat, jetzt der Seele selber sich emanzipiert in den Geist herauf, und zu fühlen, wie es übergeht aus dem zeitlichen Wirken in das ewige Wir­ken, das dann durch Geburt und Tod geht. An diesem Heraufkom­men desjenigen, was in richtiger Weise durch die Erziehung in die Men­schenseele sich ergossen hat, erlebt man die Unsterblichkeit, denn man erlebt vor allen Dingen deutlich durch Erfahrung, daß man etwas war, bevor man in die physische Welt heruntergestiegen ist. Und mit dem, was man war, bevor man in die physische Welt heruntergestiegen ist, verbindet sich das, was auftritt aus dem religiös Nachgeahmten und bildhaft Aufgenommenen; so kommt man heran im Erleben an den Unsterblichkeitskern. Kern der Unsterblichkeit sage ich aus der heu­tigen Sprachgewohnheit heraus, weil wir auch da, wo noch an der Unsterblichkeit festgehalten wird, nur die Hälfte der Sache haben. Wir reden heute nur aus gewissen egoistischen Gefühlen heraus von der ja richtig vorhandenen Unsterblichkeit, das heißt von der Tatsache, daß

is, nu de ziel zich emancipeert naar de geest, te voelen hoe het overgaat van het tijdelijke werkzame in het eeuwige, dat door geboorte en dood gaat. Voel je datgene in je opkomen wat op een juiste manier door de opvoeding in de mensenziel terecht is gekomen, dan beleef je de onsterfelijkheid, want je beleeft vooral duidelijk door wat je ervaart dat je iets was voordat je afdaalde naar de fysieke wereld. En met wat je was voor je naar de fysieke wereld kwam, verbindt zich wat tevoorschijn komt uit wat religieus nagebootst werd en in beelden opgenomen; zo krijg je het beleven van de kern die onsterfelijk is. Kern van onsterfelijkheid, zeg ik vanuit het gewone spraakgebruik, omdat we ook daarmee, waar nog aan de onsterfelijkheid vastgehouden wordt, maar de helft van de zaak hebben. We praten tegenwoordig alleen uit bepaalde egoïstische gevoelens over de daadwerkelijk aanwezige onsterfelijkheid, d.w.z. van het feit dat

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wir durch den Tod nicht zugrunde gehen, sondern weitergehen; aber wir reden nicht von der anderen Seite, von der Ungeborenheit. Die alten, instinktiv Erleuchteten hatten noch diese beiden Seiten der Ewig­keit: die Unsterblichkeit und die Ungeborenheit. Erst wer beides ver­steht, versteht die Ewigkeit. Diese Ewigkeit wird erlebt, wenn in rich­tiger Weise erzogen wird. Und da steht man wiederum vor einer Tat­sache, wo der Materialismus nicht seiner theoretischen Seite nach be­trachtet werden sollte.
Ich habe schon angedeutet: Daß allerlei Monisten herumschwirren und allerlei materialistische Theorien verbreiten, kann schlimm sein. Aber das ist nicht das Schlimmste. Das am wenigsten Schlimme ist das, was die Leute bloß denken; das Schlimmste ist das, was sich ins Leben selber hineinergießt, was Leben wird. Und da das materialistische Den­ken auch die pädagogische Kunst ergriffen hat, so wird eigentlich doch so erzogen, daß dieses Heraufholen des zeitlich durch die Erziehung Erworbenen ins Ewige von den Menschen nicht erlebt werden kann. Dadurch verlieren sie den Zusammenhang mit ihrem ewigen Teil. Men­schen, die richtig erzogen werden, denen können Sie auf materialistische Art noch soviel

we met de dood niet verloren zijn, maar verder leven; maar we praten niet over de andere kant, die van het nog-niet-geboren-zijn. De oude, nog instinctief verlichte geesten kenden deze beide kanten van de eeuwigheid nog: de onsterfelijkheid en het nog-niet-geboren-zijn. Pas wie beide kanten begrijpt, begrijpt de eeuwigheid. Die eeuwigheid wordt begrepen, wanneer er op een juiste manier opgevoed wordt. En dan heb je weer met een feit te maken waarbij je niet naar het materialisme hoeft te kijken, wat haar theoretische kant betreft.
Ik heb er al op gewezen: dat er allerlei monisten rondgaan en allerlei materialistische theorieën verspreiden, kan erg zijn. Maar dat is niet het ergste. Het minst erge is dat die alleen maar denken; het ergste is, wat in het leven zelf terechtkomt, wat leven wordt. En omdat het materialistische denken ook vat heeft gekregen op de pedagogische kunst, wordt er uiteindelijk zo opgevoed dat wat tijdens de opvoeding verworven had moeten worden, niet gewekt kan worden voor het eeuwige en dat dit dan door de mensen niet kan worden ervaren. Daardoor verliezen ze het contact met hun eeuwige deel. Mensen die juist zijn opgevoed, kun je op een materialistische manier nog zoveel

Materialismus predigen, sie werden dadurch nicht sehr stark berührt werden, denn sie werden sagen: Ja, ich spüre ja, daß ich unsterblich bin; du hast leider das übersehen mit deinen Beweisen. -Es kommt überall darauf an, daß nicht bloß das Denken, sondern daß das Leben erfaßt wird. Und daß man heute so viel gibt auf Theorien, auf Weltanschauungen, die mit Begriffen und Ideen verbreitet werden, das ist, so paradox es klingt, ein Anzeichen, ein Symptom für den Ma­terialismus unseres Zeitalters. Denn eine wirkliche Geistanschauung kommt nicht vom Materiellen ab. Sehen sie nur einmal an, wenn Sie sich genauer einlassen auf Anthroposophie, wie eingreift die Anthro­posophie in die Psychologie, in die Physiologie, wie sie da von den materiellen Dingen und Vorgängen redet bis ins einzelne hinein. In ganz anderer Weise redet anthroposophische Physiologie von der Tä­tigkeit der Leber, der Milz, von der Tätigkeit der Lunge, als die heu­tige abstrakte Physiologie, die glaubt, die Tatsachen zu beobachten, aber eben diese Tatsachen so berücksichtigt, wie etwa irgendein Mensch die Tatsache berücksichtigt, der einen Magnet findet. Er findet diesen

materialisme prediken, die zullen er niet heel erg door geraakt worden, want die zullen zeggen: ‘Ja, ik merk wel dat ik onsterfelijk ben; maar dat heb jij met je bewijzen over het hoofd gezien -.
Het komt er overal op aan dat niet alleen het denken, maar het leven begrepen wordt. En dat men zich tegenwoordig zo verlaat op theorieën, op wereldbeschouwingen die met begrippen en ideeën verspreid worden, dat is, hoe paradoxaal het ook klinkt, een teken, een symptoom voor het materialisme van onze tijd. Want een reële opvatting over de geest komt niet uit het materialisme. Kijk eens, als je je serieus met antroposofie bezighoudt, zie je hoe ze van invloed is op psychologie, fysiologie, hoe ze spreekt over materiële dingen en processen, tot in detail. Op een heel andere manier spreekt de antroposofie over de werking van de lever, de milt, de longen dan de huidige abstracte fysiologie die gelooft feiten waar te nemen, maar deze feiten dan zo beschouwt  als een of ander mens het feit beschouwt dat hij een magneet vindt. Hij vindt deze

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Magnet zusammen mit einem anderen, der weiß, was ein Magnet ist; er weiß es nicht, weiß nicht, daß da Kräfte drinnen sind, die verborgen sind. Er sagt sich: Das nehme ich mit, das ist das richtige Hufeisen für ein Pferd. – Der andere sagt: Das kann man nicht als Hufeisen ver­wenden, das ist ein Magnet. – Da lacht er darüber. So lachen die Men­schen heute, die aus der Naturwissenschaft heraus kommen, wenn man ihnen aus geistigen Untergründen von Leber, Milz, Herz und so weiter redet; wenn man ihnen sagt, daß da drin Spirituelles lebt. Aber wer darüber lacht, hat auch nicht die Möglichkeit, sich in die stoffliche, in die materielle Wirklichkeit hinein zu vertiefen. Und das Schlimme in dem Materialismus ist gar nicht, daß er den Geist nicht versteht; das wird sich später ausgleichen. Das Schlimme ist, daß er nichts weiß von der Materie und ihrer Wirkungsweise, weil er den Geist in der Materie nicht findet. Niemals war ein Zeitalter unwissender über die Materie im Menschen als unser Zeitalter, weil man dieses Materielle im Menschen nicht finden kann, ohne auf das Geistige einzugehen. Und so möchte man sagen: Im Leben zeigt sich gerade das falsche Ma­terialistische der Erziehung dann, wenn der Mensch nicht kann in sich sein ewiges Teil spüren, einfach innerlich erfahren.

magneet samen met iemand anders, die weet wat een magneet is; hij weet het niet, weet niet dat daar krachten in zitten die onzichtbaar zijn. Hij zegt: ‘Die neem ik mee, dat is een goed hoefijzer voor een paard.’- De ander zegt: ‘Dat kun je niet als hoefijzer gebruiken, dat is een magneet.’- Hij lacht er om. Zo lachen de mensen tegenwoordig die een natuurwetenschappelijke achtergrond hebben, wanneer je hun vanuit geestelijke bronnen over lever, milt, hart enz. spreekt; wanneer je hun zegt dat daarin iets spiritueels zit. Maar wie daar om lacht, heeft ook de mogelijkheid niet, zich in de stoffelijke, in de materiële werkelijkheid te verdiepen. En het erge in het materialisme is helemaal niet dat het de geest niet begrijpt; dat wordt later wel rechtgezet. Het erge is dat het niets weet van de materie en hoe die werkt, omdat het de geest in de materie niet vindt. Nooit was een tijdperk meer onwetend over de materie in de mens als onze tijd, omdat men dit materiële in de mens niet kan vinden, zonder op het geestelijke in te gaan.
En daarom zou je willen zeggen: in het leven vertoont met name de verkeerde materialistische opvoeding zich dan, wanneer de mens in zich zelf zijn eeuwige deel niet kan ervaren, simpelweg innerlijk ervaren.

Er wird es erfah­ren, wie der Tod ein Ereignis ist im Leben, nicht ein Ende des Lebens, wenn er nur methodisch richtig erzogen wird, das heißt, wenn die Grundsätze der Erziehung abgelesen werden aus der Menschennatur selber. Dann aber kommt man dazu, das ganze Verhältnis des Erzie­hers zum Kinde, zum späteren jungen Menschen so aufzufassen, daß man weiß: da wirkt nicht bloß die Äußerlichkeit, da wirken eben – für das ganz kleine Kind habe ich das schon erörtert – Imponderabilien, da wirkt Unwägbares und Unanschaubares.
Das muß man berücksichtigen, wenn es sich um so etwas handelt, wie da auch bei einer Frage gesagt worden ist, um die Strafe als Erzie­hungsmittel. Nicht wahr, da kann es sich nicht wiederum darum han­deln: soll man strafen oder soll man nicht strafen. Wie will man ge­wissen Dingen, die die Kinder ausfressen, beikommen, wenn man etwa die Strafen ganz abstellt? Das ist eine, ich möchte sagen, ganz indivi­duelle Frage, ob man strafen soll oder nicht. Es gibt Kinder, denen kommt man mit ganz etwas anderem bei als mit Strafe, und es gibt

Hij zal ervaren dat de dood een gebeurtenis is in het leven, niet een einde van het leven, wanneer hij volgens deze methode goed is opgevoed, d.w.z. wanneer de basisregels van de opvoeding afgelezen worden aan de natuur van de mens zelf. Dan echter, kom je ertoe heel de verhouding opvoeder kind, de jonge mens later, zo op te vatten dat je weet: daar is niet alleen het uiterlijke werkzaam, daarbij werkt ook – voor het heel kleine kind heb ik dat al verteld – het imponderabele, daar werkt het onweegbare en het onzichtbare.
Daarmee moet je rekening houden, ook wanneer het om iets gaat wat bij een vraag opgemerkt is, om straf als opvoedingsmiddel. Maar, niet waar, daar kan het weer niet gaan om: moet je straffen of moet je niet straffen. Hoe doe je het dan met bepaalde dingen die de kinderen uitvreten, als je helemaal afziet van straf? Dat is, zou ik zeggen, een heel individuele vraag, of je straft of niet. Er zijn kinderen die je bereikt met heel wat anders dan met straf en er zijn

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Kinder, denen kommt man überhaupt nicht bei ohne Strafe. Nur wird immer die Art des Strafens schon ein wenig abhängen davon, ob der Lehrer dieses oder jenes Temperament hat. Man muß sich klar darüber sein, daß man es mit Menschen zu tun hat, nicht mit Schnitzereien eines Bildhauers; man muß ihre Wesenheit berücksichtigen. Aber auch die Kinder müssen da berücksichtigt werden. Und man braucht eigentlich gar nicht so viel zu reden, ob manchmal ein Klaps mehr oder weniger verabreicht werden soll. Da kommt das Wie viel mehr in Betracht als das Was. Alles handelt sich darum, daß nur eine Strafe, die ver­hängt wird in voller Besonnenheit, in voller innerer Ruhe des Lehrers, eigentlich wirkt, während, wenn sie erteilt wird aus der Zorninütig­keit des Lehrers heraus, sie gar nicht wirken kann. Da kann der Lehrer durch Selbsterziehung natürlich ungeheuer viel machen. Sonst kann es so kommen, daß, wenn ein Kind einen Klecks gemacht hat, der Leh­rer wütend wird und das Nachbarkind anfängt auszuzanken, das auch über dieses Kind wütend geworden ist: Du sollst nicht gleich wütend werden! – Da sagt das Kind: Es werden ja auch erwachsene Menschen wütend, wenn ihnen Unannehmlichkeiten begegnen.

kinderen die bereik je echt niet zonder straf. Nu zal  de manier van straffen wel steeds wat afhangen of de leerkracht het ene of het andere temperament heeft. Je moet het helder hebben, dat je met mensen te maken hebt, niet met houten beelden van een beeldhouwer; je moet rekening houden met hun aard. Maar je moet ook rekening houden met de kinderen. En je hoeft er helemaal niet zo lang over te praten of er soms een tik meer of minder uitgedeeld wordt. Het ‘hoe’ is veel belangrijker dan het ‘wat’. Het gaat er helemaal om dat straf die gegeven wordt in alle bezonnenheid, met volle innerlijke rust bij de leerkracht, wel werkt, terwijl, wanneer die gegeven wordt door een woedende leerkracht, helemaal niet werken kan. Hier kan de leerkracht door zelfopvoeding natuurlijk een heleboel doen. Anders kan het zo gaan, dat wanneer een kind een inktvlek gemaakt heeft, de leraar woedend wordt en begint het kind dat ernaast zit op z’n kop te geven, omdat dit ook boos is geworden op dat kind: ‘Je moet niet meteen boos worden’ – Het kind zegt: ‘Ook volwassen mensen worden boos, wanneer ze te maken krijgen met onaangename dingen.-

– Sagt der Leh­rer: Wütend darfst du nicht werden, sonst schmeiße ich dir das Tinten­faß an den Kopf. – Wenn in dieser Weise gestraft wird aus der Zorn­mütigkeit heraus, dann kommt endlich auch das zustande, was einmal in einer Erziehung da war: Eine Erzieherin kam unter ihre zu erzie­henden Kinder, die ein mäßiges Alter noch hatten. Die Kinder spielten. Die Erzieherin sagte: Aber was macht ihr da für einen Krakeel, was treibt ihr da, warum seid ihr denn so laut, warum schreit ihr denn so viel? – Bis dann ein Kind sich aufraffte und sagte: Sie sind ja die ein­zige, die schreit. – Es kommt durchaus darauf an, daß die Seelenverfas­sung des Strafenden, des Ermahnenden im Strafen und im Ermahnen die allergrößte Rolle spielt. Daher kann sogar die Vorsicht angewen­det werden, wenn das Kind etwas ausgefressen hat: zunächst es igno­rieren vor dem Kinde, eine Nacht darüber schlafen. Am nächsten Tage wird die Sache vorgenommen. Dann ist bei dem Erzieher mindestens die nötige innere Ruhe eingetreten. Da wird – ob eine Ermahnung oder eine Strafe eintreten soll – unter allen Umständen eine richtigere Wir­kung erzielt werden, als wenn die Sache in Zornmütigkeit erledigt worden

Zegt de leraar: ‘Jij mag niet boos worden, anders smijt ik het inktpotje naar je hoofd.’- Wanneer er op een dergelijke manier gestraft wordt, uit woede, dan gebeurt uiteindelijk ook, wat eens in een opvoedingsverhouding gebeurde: Een opvoedster kwam bij haar op te voeden kinderen die nog niet zo oud waren. De kinderen waren aan het spelen. De opvoedster zei: ‘Wat is dat voor gekrakeel, wat doen jullie daar, waarom maken jullie zo’n lawaai, waarom schreeuwen jullie zoveel?’ Tot er dan een kind moed vatte en zei: ‘U bent de enige die schreeuwt.’
Het komt eropaan dat de gemoedsgesteldheid van degene die straft, van degene die bestraffend  spreekt en vermaant de allergrootste rol speelt. Daarom kun je ook terughoudend zijn, wanneer een kind iets heeft uitgevreten: eerst maar negeren, er een nacht over slapen. De volgende dag kun je erop terugkomen. Dan is bij de opvoeder in ieder geval de nodige rust terug. Dan zal er – of er een vermaning of een straf moet volgen – onder alle omstandigheden een beter resultaat worden behaald, dan wanneer de zaak met woede opgelost zou worden.

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wäre. Gewiß, auch das hat seine Schattenseiten, aber man muß bei den Dingen abwägen und nicht in Einseitigkeit verfallen.
Nun sieht man, daß bei einer solchen Erziehungs- und Unterrichts-methode, wie diejenige ist, die auf anthroposophischen Voraussetzun­gen beruht, das Lebensalter sozusagen gelesen werden muß. Man muß im Menschen mehr sehen, als man heute im naturwissenschaftlichen Denken sehen will. Gewiß, dieses naturwissenschaftliche Denken hat wunderbare Fortschritte gemacht, aber gegenüber der Menschennatur ist es so, als ob man eine Schrift vor sich hätte und nun die Buchstaben beschreibt. Es ist auch nützlich, die Buchstaben zu beschreiben, ist auch schön, aber darauf kommt es nicht an; man muß lesen. Es handelt sich darum, daß man nicht nach heutiger Methode die einzelnen Organe und ihre seelischen Verrichtungen beschreibt, sondern daß man im Menschen lesen kann. Aber dieses Lesen verhält sich bei dem Lehrenden und Unterrichtenden so: Ja, sehen Sie, wenn jemand ein noch so inter­essantes Buch in die Hand nimmt und kann nicht lesen, sondern nur die Buchstaben betrachtet, wird er nicht sehr stark zu innerer Regsam­keit aufgerüttelt werden.

Zeker, ook dat heeft een schaduwkant, maar je moet bij die dingen wikken en wegen en niet in eenzijdigheden vervallen.
Nu zie je dat bij een dergelijke opvoeding- en onderwijsmethode zoals die berust op antroposofische uitgangspunten, de leeftijd a.h.w. gelezen moet worden. Je moet in de mens meer zien dan wat men tegenwoordig met het natuurwetenschappelijk denken wil zien. Zeker, dit natuurwetenschappelijk denken heeft wonderbaarlijke vooruitgang geboekt, maar tegenover de natuur van de mens is het zo, alsof men een schrift voor zich heeft waarvan men alleen de letters beschrijft. Het is ook van nut de letters te beschrijven, maar daar komt het niet op aan; je moet lezen. Het gaat erom dat je niet volgens de huidige methode de aparte organen en hun zielenactiviteit beschrijft, maar dat je in de mens kan lezen. Maar dit soort lezen gaat bij de lesgever zo: Ja, zie je, wanneer iemand een nog zo interessant boek ter hand neemt en niet kan lezen, maar alleen naar de letters kijkt, hij dan niet erg tot een innerlijke activiteit aangespoord wordt.

Denken Sie, wenn einer irgendeinen ganz interessanten Roman in die Hand nimmt und bloß die Buchstaben be­schreiben kann: es wird nichts in ihm vorgehen. So geht nichts für die pädagogische Kunst in dem Menschen vor, wenn er nur die einzelnen Organe, die Seelenglieder beschreiben kann. Wenn er lesen kann, wird jedes Kind zu einer seelischen Lektüre für den Erzieher. Und dieses zu einer seelischen Lektürewerden kann auch bei ganz großen Klassen durchaus noch eintreten. Und wenn das so ist, findet man einfach durch den inneren Takt heraus: Vor dem 9. oder 10. Lebensjahr wird das Kind noch nicht Welt und Ich unterscheiden können, wird es auch nicht von sich aus Aufsatzartiges schreiben können. Es wird eigentlich nur das höchstens wiedergeben können, was ihm in märchen- oder legen­denhafter Art vorgebracht wird. Erst nach diesem Lebensalter kann man langsam anfangen, an das Kind heranzukommen in Bildern und Gedanken, über die man es dann frei Erdachtes, Erfühltes aufschrei­ben läßt. Aber jene innere Gedankenstruktur, welche notwendig ist, um zum Aufsatz überzugehen, die liegt eigentlich wiederum erst gegen das 12. Jahr hin. So daß es sich erst da darum handeln kann, zu Aufsatzartigem

Bedenk wel, dat wanneer iemand een of andere heel interessante roman ter hand neemt en alleen de letters kan beschrijven: dan gebeurt er niets met hem. Zo gebeurt er niets met de mens voor de pedagogische kunst, wanneer hij slechts de losse organen, de zielencomponenten kan beschrijven. Wanneer hij kan lezen, wordt ieder kind voor de opvoeder zielenlectuur. En dit tot zielenlectuur worden, kan ook bij heel grote klassen nog plaatsvinden. En wanneer dat zo is, vind je eenvoudig door innerlijke zekerheid: vóór het 9e of 10 jaar zal het kind nog geen onderscheid kunnen maken tussen Ik en wereld; het zal van zich uit ook nog geen opstellen kunnen schrijven. Het zal hoogstens weer kunnen geven wat het verteld gekregen heeft aan sprookjes en legenden. Pas na deze leeftijd kun je voorzichtig beginnen het kind met beelden en gedachten in aanraking te brengen, waarover je het dan, wat het denkt en voelt, vrij laat schrijven. Maar die innerlijke structuur van denken die nodig is om tot het opstel over te gaan, is er ook weer pas zo tegen het 12e jaar. Pas dan kan het gaan om het schrijven van opstellen.

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überzugehen. Beginnt man dieses zu früh – ich bespreche das, weil eine diesbezügliche Frage vorliegt -, ist das wiederum so, daß man das Kind jetzt nicht zu seelischer Sklerose, wohl aber zu seelischer Rachitis bringt, zu einer innerlichen Untüchtigkeit und Schwächlich­keit im späteren irdischen Lebensalter.
Eben nur, wenn man wirklich auf den Menschen eingehen kann so, daß man eine individuelle Menschenerkenntnis in jedem einzelnen Falle hat, nur dann kann man so erziehen und unterrichten, daß der Mensch sich in der entsprechenden richtigen Weise auch sozial einzu­fügen weiß in die Welt, der er doch angehört, in die er sich immer mehr und mehr, immer tiefer und tiefer einleben muß, so lange er auf Erden weilt; dann wird das Hineinleben auch nach dem Tode in der richtigen Weise geschehen können, denn dort ist es Lebensbedingung in der geistigen Welt, die jenseits des Todes liegt. Der Mensch ver­härtet sich, wenn er nicht die Möglichkeit aufnimmt, Menschen mensch-lich zu begegnen, verhärtet sich für dasjenige Leben, das ihn nach dem Tode treffen wird. Das ist wiederum eine der Schattenseiten unseres Zeitalters, daß eigentlich die Menschen die Möglichkeit verloren ha­ben, den Menschen menschlich richtig zu begegnen.

Begin je er te vroeg mee – ik bespreek het, omdat er een dergelijke vraag over is gesteld – dan is het weer zo dat je in het kind, nu dan niet een zielensclerose, maar wel een zielenrachitis aanlegt; een innerlijk onvermogen en iets zwaks voor het latere aardse leven.
Alleen wanneer je werkelijk op de mens kan ingaan, zo dat je voor ieder apart geval over individuele menskunde beschikt, pas dan kun je zo opvoeden en onderwijs geven dat de mens op adequate manier ook sociaal zijn plaats weet in de wereld waartoe hij toch behoort, waarin hij steeds meer en steeds intensiever thuis moet raken zolang hij op aarde is; dan zal ook het thuis raken na de dood op de juiste manier kunnen plaatsvinden, want daar in de geestelijke wereld die aan de andere kant van de dood ligt, is het thuisraken een levensvoorwaarde. De mens verhardt wanneer hij niet de mogelijkheid in zich opneemt om de mensen menselijk te ontmoeten; hij verhardt zich voor het leven dat hij na de dood zal aantreffen. Dat is opnieuw een schaduwzijde van onze tijd, dat de mensen eigenlijk de mogelijkheid om de mens echt menselijk te ontmoeten, verloren hebben.

Dieses liebevolle Sich-Einfühlen in den anderen Menschen, das ist heute nicht vorhan­den. Man kann es schon daran sehen, daß so viel geredet wird von so­zialen Forderungen. Warum wird von sozialen Forderungen so viel geredet? Weil die sozialen Selbstverständlichkeiten, das miterlebende Fühlen mit den Menschen so stark verloren worden ist. Wenn starke Forderungen in einem Zeitalter auftreten, so sollte man an diesen star­ken Forderungen immer sehen, was den Menschen fehlt in diesem Zeit­alter, was sie nicht haben; denn das fordern sie. Soziales Leben fehlt, deshalb tritt die soziale Ideee in einer so vehementen Weise in diesem Zeitalter auf. Aber dieses Erziehen auf das Soziale ist dasjenige, was vielfach unberührt geblieben ist, trotzdem es vielfach zur Sprache ge­bracht worden ist von sehr erleuchteten Geistern. Das ist dasjenige, was doch immer mehr und mehr in den Hintergrund getreten ist. In vieler Beziehung gehen heute die Menschen als Erwachsene verständ­nislos aneinander vorbei. Es ist jammerschade, ist jammervoll, wie die Menschen heute verständnislos aneinander vorbeigehen. Man kann

Dit liefdevol je in de andere mens verplaatsen, dat bestaat vandaag niet. Dat kun je al zien aan het feit dat er zoveel gepraat wordt over sociale eisen. Waarom wordt er zoveel over sociale eisen gesproken? Omdat de sociale vanzelfsprekendheden, het gevoel van meeleven met de mens zo sterk verloren is gegaan. Wanneer er in een bepaalde tijd strenge sociale eisen gesteld worden, dan zul je altijd aan die strenge eisen zien, wat de mensen in zo’n tijdsfase missen, wat ze niet hebben; want daarom vragen ze. Er is geen sociaal leven, daarom komt de sociale idee in deze tijd zo sterk naar voren. Maar dit opvoeden voor het sociale is, wat veelvuldig is blijven liggen, ondanks dat het vaak ter sprake is gebracht door zeer verlichte geesten. Op vele terreinen lopen de mensen tegenwoordig als volwassenen zonder begrip elkaar voorbij. Dat is doodzonde, heel jammer, hoe de mensen tegenwoordig zonder begrip aan elkaar voorbij gaan. Je kan

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heute Gemeinschaften finden, die das oder jenes miteinander zu leisten, zu tun haben, die jahrelang schon miteinander arbeiten – die Menschen kennen sich in Wirklichkeit gar nicht, wissen gar nicht, wie der andere in seinem Inneren beschaffen ist, weil nicht herangewachsen ist das le­bendige Interesse, die lebendige Hingabe, das lebendige Mitfühlen mit dem anderen Menschen. Das aber tritt auf, wenn man im rechten Lebens­alter das Nachahmungs- und entsprechend das Autoritätsprinzip hin­einergossen hat in alle Zweige des Unterrichts und des Erziehens. Und dieses soziale Fühlen, dieses Verständnis für den anderen Menschen, es ist innig davon abhängig, ob man einen Sinn hat für das Geistige in der Welt.
Es gab ein Zeitalter, in dem hat der Mensch wenig gewußt von der Erde; die Werkzeuge, deren er sich bedient hat, waren einfach und primitiv. Die Art und Weise, wie er künstlerisch die Dinge nachgebildet hat, war manchmal geistreich, aber außerordentlich primitiv. Wir le­ben in einem Zeitalter, wo der Mensch komplizierte Werkzeuge zur Beherrschung der Natur hat, wo der Mensch die geringsten, minuziö­sesten

tegenwoordig gemeenschappen vinden die dit of dat samen voor elkaar moeten krijgen, samen moeten doen, die al jaren samenwerken – in werkelijkheid kennen de mensen elkaar niet, weten helemaal niet hoe de ander innerlijk is, omdat de levendige interesse, het levendige gerichtzijn op en het levendige meevoelen met de andere mens zich niet heeft ontwikkeld. Dat verschijnt echter wel, wanneer je op de goede leeftijd het principe van de nabootsing en dienovereenkomstig het autoriteitsprincipe in alle takken van onderwijs en opvoeding in hebt gebracht. En dit sociale voelen, dit begrip voor andere mensen is sterk afhankelijk of je een zintuig hebt voor het geestelijke in de wereld.
Er was een tijdperk waarin de mens weinig van de aarde wist; de werktuigen waarvan hij zich bediende waren eenvoudig en primitief. De wijze waarop hij kunstzinnig de dingen nabootste was vaak origineel, maar buitengewoon primitief. Wij leven in een tijd waarin de mens ingewikkelde werktuigen om de natuur te beheersen tot zijn beschikking heeft; waarin de mens de kleinste, meest minutieuze

Kleinigkeiten minuziösest nachahmt in Kunstwerken und so wei­ter. Aber dasjenige, was heute fehlt, ist das Hineinleben in den Geist der Natur, in den Geist des Kosmos, in das Ganze des Weltenalls. Das muß wieder errungen werden.
Vor allen Dingen schauen wir im Astronomischen nicht mehr hinein in die Menschenzusammenhänge mit dem Weltenall. Wenn man eine Pflanze ansieht: sie wurzelt in dem Boden, kommt aus dem Keim heraus, entfaltet wieder die ersten Blätter, wiederum den Stengel, ent­faltet die weiteren Blätter, die Blüte, zieht sich wiederum in dem Sa­men zusammen. Goethe hat das beschrieben, indem er sagt: An der Pflanze findet statt Ausdehnung in die Weite, Entfaltung, Dehnung und wieder Zusammenziehung. – Goethe konnte noch nicht weit ge­nug gehen. Er beschrieb dieses Ausdehnen und Zusammenziehen der Pflanze. Er konnte nicht bis zu dem Punkte kommen, wo ihm aufge­gangen wäre, warum das so ist: das Pflanzenwachstum ist ausgesetzt den Mondenkräften und den Sonnenkräften. Immer wenn Sonnen-kräfte wirken, dehnt sich die Pflanze aus, entfaltet in die Weiten die Blätter; immer wenn Mondenkräfte wirken, zieht sich das Pflanzenleben

dingetjes in kunstwerken nabootst enz. Maar waar het heden te dage aan ontbreekt, is het zich in kunnen leven in de idee van de natuur, in de idee van de kosmos, in de totaliteit van het wereldal. Dat moet weer verworven worden.
Vooral in de astronomie kijken we niet meer naar de samenhang van de mens met de kosmos. Wanneer men naar een plant kijkt: ze wortelt in de aarde, komt uit een kiem, ontplooit dan de eerste bladeren, dan de stengel, ontplooit nog meer blad, bloeit, trekt zich weer terug in het zaad. Goethe* heeft dit beschreven, hij zegt: bij de plant voltrekt zich een zich uitbreiden in de ruimte, ontplooiing, breder worden en weer samentrekking. – Goethe kon nog niet ver genoeg gaan. Hj beschreef deze uitdijing en samentrekking van de plant. Hij kwam niet op het punt waar hij inzag, waarom dat zo is: de groei van de planten is overgeleverd aan de krachten van zon en maan. Steeds wanneer de zonnekrachten werkzaam zijn, breidt de plant zich uit, ontvouwt haar blad in de ruimte; steeds wanneer de maankrachten werkzaam zijn, trekt het plantenleven zich samen,

*In die Metamorphose der Pflanze

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zusammen, entfaltet den Stengel oder auch den Samen, in dem das ganze Pflanzenleben wie in einem Punkte zusammengezogen ist. Und so können wir, wenn wir im Goetheschen Sinne sehen Ausdehnung und Zusammenziehung, darin den Wechsel von Sonnen- und Monden­kräften sehen, und wir werden hinausgeführt in die Weltenweiten, in das Kosmische. Und sehen wir in der Pflanze, wie die Sterne wirken, so lösen wir uns los von dem Haftenbleiben an dem Äußerlichen.
Indem so Sonnen- und Mondenkräfte auf die Pflanzen wirken, wir­ken sie in noch komplizierterer Weise auf das Menschenwesen ein. Man bekommt wiederum eine Vorstellung davon, wie der Mensch nicht nur ein Erdenbürger, sondern ein Bürger des Kosmos ist. Heute weiß der Mensch, daß er Kohl ißt, Wildbret ißt, daß er dieses oder jenes trinkt, daß er mit den irdischen Dingen in Zusammenhang lebt, daß diese weiter ihr Wesen in ihm treiben. Er weiß das noch, da er die Dinge wahrnimmt. Aber er weiß nicht, wie er zusammenhängt mit Sternen­welten auf geistig-seelische Art, wie im Mondenhaften zusammenzie­hende Kräfte sind, im Sonnenhaften Ausdehnungskräfte, wie sich diese mehr oder weniger richtig im Menschen die Waage halten, wie im Mon­denhaften die melancholischen Seelenanlagen wurzeln, im Sonnenhaf­ten die sanguinischen Seelenanlagen, wie ein harmonischer Ausgleich stattfindet durch kosmische Wirkungen.

ontplooit de stengel of ook het zaad zich als de hele plant als in een punt samengebald is. En zo kunnen wij, wanneer we zoals Goethe uitbreiding en samentrekking bekijken, daarin de afwisseling zien van zon- en maankrachten; we worden in de kosmos gebracht. En als we in de plant zien hoe de sterren werken, maken we ons los van het maar aan het uiterlijke blijven hangen.
Als dus zon- en maankrachten inwerken op de planten, werken ze op een nog gecompliceerdere manier in op de mens. Zo krijg je er weer een voorstelling van dat de mens niet alleen aardeburger is, maar ook een burger van de kosmos. Tegenwoordig weet de mens dat hij kool eet. wildbraad, dat hij dit of dat drinkt, dat hij in samenhang leeft met aardse zaken, dat daarna hun eigenschappen in hem verder leven. Hij weet dat, omdat hij die dingen waarneemt. Maar hij weet niet hoe hij samenhangt met de sterrenwereld op het niveau van geest en ziel; hoe er in de maankrachten samentrekkende krachten huizen, in wat van de zon uitgaat krachten die zich willen uitbreiden

Das im einzelnen zu verfolgen, beeinträchtigt ebensowenig die An­schauung der Freiheit, wie es auf der anderen Seite irgendwie zur Phantastik führt. Denn das alles kann so exakt angeschaut werden wie das Mathematische; nur bleibt das Mathematische abstrakt, aber wahr; dieses aber führt den Menschen dahin, daß er seine geistige Nahrung nimmt von dem, was das Heer der Sterne erstrahlt. Das wird im Men­schen zur Kraft, zur Impulsivität. Indem der Mensch sich so mit dem Geiste des Weltenalls verbindet, wird er ein ganzer Mensch und be­kommt Impulse, an den Menschen nicht mehr bloß verständnislos vor­beizugehen, sondern als Mensch den Menschen zu finden. Je mehr man bloß den Stoff beschreibt und die Stoffbeschreibung auf den Menschen anwendet, desto mehr vereist man das seelische Leben; je mehr man mit dem Geiste sich verbündet, desto mehr geht einem auch das Herz für die Menschen auf. So begründet sich durch eine Erziehung, die

Dat in detail te volgen, doet net zo min afbreuk aan de opvatting over vrijheid, dan dat het aan de andere kant op de een of andere manier tot fantasterij leidt. Want dit alles kan net zo precies waargenomen worden als iets wiskundigs; zij het dat het wiskundige abstract blijft, maar waar; dit echter brengt de mens ertoe dat hij zijn geestelijke voeding haalt uit iets wat de massa sterren uitstraalt. Dat wordt in de mens tot een kracht, tot wat impulseert. Als de mens zich op deze manier met de kosmos verbindt, wordt hij een volmaakter mens en krijgt impulsen niet zomaar begripsloos aan een mens voorbij te gaan, maar als mens de mens te vinden. Hoe meer je enkel de stof beschrijft en dit toepast op de mens, des te meer de ziel versteent; hoe meer je je met de geest verbindt, des te meer stel je je hart open voor de mensen. Zo wordt door een opvoeding die

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das Geistige im Menschen finden läßt, Menschenliebe, Menschenmit-gefühl, Menschendienst im rechten Sinne des Wortes.
Aber wie alles zugleich Anfang und zugleich Ende ist im Organis­mus, so auch im ganzen Geisteswesen. Man kann die Welt nicht er­kennen, ohne daß man Menschenkenntnis übt, in den Menschen sel­ber hineinschaut. Denn der Mensch ist ein Spiegel der Welt; im Men­schen sind alle Geheimnisse des Weltalls enthalten. Im Menschen wir­ken die ruhenden Fixsterne, im Menschen wirken die sich bewegenden Planeten, wirken die Elemente der Natur. Menschenerkenntnis, im Menschen das Wesentliche schauen, heißt zugleich, sich in richtiger Weise in die Welt hineinfinden. Daher soll, ich möchte sagen, wie eine goldene Regel durch alles Erziehen und Unterrichten durchgehen, wie belebend alles, was der Erziehende und Unterrichtende gegenüber den zu Erziehenden und zu Unterrichtenden vornimmt – ein dieses Bele­bendes, etwas ähnlich Belebendes, wie das Blut im physischen Sinne den physischen Organismus belebt: so soll aus einer durchgeistigten Weltanschauung heraus seelisches Lebensblut in die Seele des Erziehers übergehen. Dann wird er im Leben dieses seelische Lebensblut in Me­thodik und Didaktik ganz einprägen, und diese werden dann nicht in abstrakten Prinzipien vorzubringen sein. Dann wird etwas leben in dem Erzieher, das ich umschreiben möchte mit den Worten, die ich am Schlusse aussprechen möchte wie eine Art Lebenserziehung:

het geestelijke in de mens laat vinden, mensenliefde, medemenselijkheidsgevoel, dienst aan de mens in de ware zin des woords, gevestigd.
Maar zoals alles tegelijk begin en tegelijk einde is in het organisme, zo ook in heel het wezen van de geest. Je kunt de wereld niet kennen, zonder dat je menskunde beoefent, in de mens zelf schouwt. Want de mens is een spiegel van de wereld; de mens omvat alle geheimen van het wereldal. In de mens werken de gefixeerde beelden van de dierenriem; in de mens werken de bewegende planeten, werken de elementen van de natuur. Menskunde, in de mens het wezenlijke waar te nemen, betekent tegelijkertijd op een juiste manier zijn weg in de wereld vinden.
Vandaar moet, zou ik zeggen, als een gouden regel heel de opvoeding en het onderwijs doortrokken zijn van hoe stimulerend alles wat de opvoeder en lesgever zich t.o.v. de opvoedeling en leerling voorneemt – wat vitaliseert, iets vergelijkbaar vitaliserends als het bloed in fysieke zin het fysieke organisme vitaliseert: zo moet uit een wereldbeschouwing waarin de geest volledig aanwezig is, zielenlevensbloed in de ziel van de opvoeder stromen. Dan zal hij in de praktijk van het leven dit zielenlevensbloed in de methodiek en didactiek volledig integreren en deze kun je dan niet als abstracte principes praktiseren. Dan leeft er in de opvoeder iets dat ik zou willen omschrijven met de woorden die ik tot slot zou willen uitspreken als een vorm van opvoeding voor het leven:

Dem Stoff sich verschreiben,
Heißt Seelen zerreiben.

Im Geiste sich finden,
Heißt Menschen verbinden.

Im Menschen sich schauen,
Heißt Welten erbauen

In de ban van de stof raken
is: zielen stukmaken

In de geest zichzelf vinden
is: mensen verbinden.

In de mens zichzelf schouwen
is: werelden bouwen.
GA 40/156
Vertaald                       

1) GA 309: Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen
De uitgave op de site is van 1972 – die is ook hier gebruikt.

2) 5e voordracht Duits

[1] Plantkunde

[2] Dierkunde

[3] mineralogie

[4] geschiedenis

[5] Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs

Rudolf Steiner: alle pedagogische voordrachten

Rudolf Steiner: alle artikelen

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