.
Ik plaatste deze afbeeldingen ook op Facebook. Daar werden ze onder de noemer ‘aanstootgevend’ verwijderd!
Rudolf Steiner: Het kind met eerbied ontvangen, in liefde opvoeden, tot het in vrijheid zijn weg kan gaan.
.
.
.
.
.
Geplaatst in Uncategorized
.
Het betreft dit artikel waarin ik opmerkte:
Ik raakte er na de periode en wat ik las of bij anderen zag, steeds meer van overtuigd dat de leerlingen te weinig zelf DOEN.
In Trouw van 12-04-2025 stond een artikel over de Raspberry Pi-competitie.
Bedrijven en de overheid vinden het maar lastig: hoe zorg je dat meer jongeren kiezen voor een technisch beroep? Jongeren zelf vinden het niet zo ingewikkeld. ‘Geef ons de kans om te ontdekken hoe leuk techniek is.’
Een prachtig antwoord, gegeven door de leerlingen zelf. In het artikel zijn ze ca. 14-16 jaar. Dat is dus de leeftijd van de bovenbouw van de vrijeschool.
Het artikel is hier te vinden. Mocht de link niet openen, dan heb ik eventueel een gescand exemplaar, via vspedagogie@gmail.com
Hoewel ik geen bovenbouwleraar ben geweest en dus al helemaal geen leraar natuurkunde daar, zie ik allerlei lijntjes naar wat Steiner ook zo belangrijk vond voor ‘eigentijds in het leven staan’: de voorwerpen die je gebruikt, doorzien, de werking kennen; de toepasbaarheid in het dagelijks leven.
Heel leerzaam wat een leerling hier zegt:
Met de vraag van bedrijfsleven en overheid in het achterhoofd): Waarom kiezen dan toch zo weinig jongeren voor techniek?
Het niveau van het technische gedeelte op het vwo is veel te laag, vindt Joran. “Ik hoop voor later, als mijn kinderen naar school gaan, dat er meer met de handen wordt gewerkt. Veel studenten doen een bachelor. Altijd in de boeken gezeten, maar ze kunnen nog niets. Daar lopen ze tegenaan als ze afgestudeerd zijn. Terwijl met je handen werken zo leuk is!”
Stijn: “Naast ons gebouw zit het gebouw van de tl-opleiding voor vmbo. We wisten het niet, maar daar hebben ze een lokaal vol met mooie dingen. 3D-printers. Een robotarm die je kunt programmeren.”
Zouden ze daar graag vaker heen willen? In koor: “Jaaaaaaü!” Stijn: “Hoeveel 3D-printers hebben we op het vwo? Nul.”
Hun oplossing om meer jongeren voor techniek te laten kiezen is simpel: “Geef vwo- en havo-leerlingen ook de kans om te ontdekken hoe leuk het is. Ik kwam er pas na drie jaar achter dat dat lokaal er was.
Daar baal ik nu nog van!” zegt Joran. “Ik denk dat veel meer mensen voor techniek kiezen als ze merken hoe leuk het is. Als ik de hele dag natuurkunde uit een schrift moet leren, wil ik later geen natuurkunde studeren.”
Stijn en Sven knikken. Stijn: “We doen wel wat proefjes, maar die zijn al vastgelegd. Je kunt niet zelf kiezen wat je doet. Dus is er niks aan.” Dat geldt voor veel technische vakken op havo en vwo, zeggen ze.
Bij Pieter speelt dat ook. Binnenkort begint hij met het bouwen van een robot. Voor de lol, hij heeft er zin in. “Ik heb op school informatica gekozen.” Een leuk vak voor een jongen die kan programmeren, zou je denken. Maar nee, het valt hem zwaar tegen. Hij mijdt het zelfs: “Met die robots hoef je de les niet te volgen.” Hij wil zelf kiezen wat hij doet, de vakken zijn voorgekauwd en dus saai.
In het artikel over natuurkunde in de 6e klas, opperde ik het zelf bouwen van bv. een monochord.
Van andere scholen weet ik het niet, maar in Bussum gebeurt(de) het:
In de 10e klas in Zutphen werden ze gemaakt bij houtbewerking:
.
Natuurkunde: alle artikelen
6e klas: alle artikelen
10e klas: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: 6e klas: alle beelden
.
.
.
.
Geplaatst in Uncategorized
.
Toen ik op deze blog ooit illustraties had gezet, zag ik die een poos later terug bij Pinterest.
Ik zal er wel toestemming voor hebben gegeven, of niet, feit is: ze stonden er en ze staan er nog: je kan ze niet verwijderen.
Er bleek toen al veel ‘vrijeschoolmateriaal’ op te staan.
Dat is er dus ook wetend of onwetend op terechtgekomen.
Dat leidde ertoe dat ik voor bepaalde onderwerpen – het handwerken bijv. – op zoek ging naar voorbeelden.
Ik kan me zo voorstellen dat je als beginnend leerkracht ook zoekt naar wat je gebruiken kan.
Degene van wie het materiaal is, zou er dus alleen maar dat op moeten zetten wat nabootsingswaardig is.
Of een bepaalde toelichting waarom het er in die vorm staat.
Maar die ontbreekt vaak en niet altijd kom je op de plaats waar het werk aanvankelijk eerst stond.
Degene van wie er voorbeelden op Pinterest verschijnen, zou zich m.i. bewust moeten zijn van deze voorbeeldfunctie.
WASBLOKJES ZIJN NIET OM LIJNEN MEE TE TEKENEN, MAAR VLAKKEN!
Zie het boek van Paul van Meurs
[1] Is het alles goud wat er blinkt? Over getuigschriften
[2] Is het alles goud wat er blinkt? Over bordtekeningen
[3–1] Is het alles goud wat er blinkt? Over het tekenen van vlechtvormen
Wordt (hopelijk niet) vervolgd.
.
.
.
.
Geplaatst in Uncategorized
.
Over enkele dagen zal er bij vele gelegenheden worden stilgestaan bij de 100e sterfdag van Rudolf Steiner.
Er zal worden nagegaan wat zijn invloed was, is of nog zou kunnen zijn.
Er zal ook wel klinken dat veel is ‘achterhaald’, immers 100 jaar….
Hier wat pedagogisch-didactische uitspraken van Steiner die m.i. ook de komende 100 jaar niet aan zeggingskracht zullen inboeten:
1
Slechts door een duidelijk besef van de uitwerking, die elke opvoedingsmaatregel op het kind heeft, kan de opvoeder steeds de juiste tact vinden om in ieder afzonderlijk geval de juiste maatregelen te treffen.
3
Maar we moeten ons bewust zijn van de achtergronden, de fundamenten van ons handelen.
5
U zult geen goede opvoeder en pedagoog worden wanneer u alleen kijkt naar wat u doet en niet naar wat u bent.
10
In de opvoeding en het onderwijs van de toekomst moeten we in het bijzonder aan de vorming van wil en gemoed grote waarde hechten.
11
Wil men als opvoeder en pedagoog werken, dan moet men juist werken met dat wat zich diep in de menselijke natuur afspeelt.
12
Men kan er niet mee volstaan het onderwijs in te richten volgens de gewone menselijke omgang, maar men moet dit onderwijs vormgeven vanuit inzichten in de innerlijke mens.
13
Men moet zich ervan bewust zijn dat het kind nog heel andere zielenkrachten en lichamelijke vermogens moet ontwikkelen dan de volwassenen in de omgang met elkaar.
15
Het beeld zal ons aan begrippen helpen.
16
Pas het inzicht dat men ook in de wakkere mens te maken heeft met verschillende bewustzijnstoestanden – met waken, dromen en slapen – brengt ons tot werkelijk inzicht in onze taken ten opzichte van de opgroeiende mens.
19
De pedagoog moet ook de tijd begrijpen waar hij in staat, omdat hij de kinderen moet begrijpen die hem toevertrouwd worden.
21
Wanneer je een goed ontwikkeld inzicht hebt in het wezen van de wordende mens, gedragen door je wil en je gevoel, zal je een goede leraar en opvoeder worden.
22
Het vele definiëren is de dood van het levend onderwijs.
23
Het is van het grootste belang dat men voortdurend voor ogen heeft niets in de wordende mens te doden, maar hem zo op te voeden en les te geven dat hij levend blijft, dat hij niet uitdroogt en verstart.
26
Het is noodzakelijk dat vooral leraren in staat zijn de ware achtergronden van culturele gebeurtenissen te doorgronden, anders kunnen ze met opgroeiende mensen niets beginnen.
( ) Dan zal hij werkelijk eerbied hebben voor de mens als schepping.
27
( ) Men moet in de wordende mens de samenwerking van lichaam, ziel en geest kunnen waarnemen.
28
In de methodiek zal het onze taak zijn dat we altijd aan de gehele mens appelleren.
29
Het hele onderwijs moet afgeleid zijn uit het kunstzinnige. Alle methodiek moet in een bad van kunstzinnigheid gedompeld zijn.
30
We moeten teruggaan naar de principes in de natuur van de mens wanneer we in deze tijd in juiste zin les willen geven.
31
Onderwijs is altijd iets sociaals.
32
De wordende, de zich ontwikkelende mens is een van de grootste raadsels in het leven. Wie dit praktisch oplost, toont een echte opvoeder te zijn, als de echte oplosser van het raadsel bij de ontwikkeling van de mens.
33
Het kind moet niet van oor tot oor, maar van ziel tot ziel begrijpen.
38
Als opvoeder hebben we de taak om voortdurend het dode nieuw leven in te blazen om datgene in de mens wat zich in een sterfproces bevindt, te bewaren voor het volledig afsterven, ja, in zekere zin te bevruchten met het scheppende element dat we uit de wil kunnen ontwikkelen.
40
Het moet ons duidelijk zijn dat we de lesstof hoofdzakelijk gebruiken om op de wil, het gemoed en het denken van het kind in te werken, dat het er ons niet zozeer om gaat wat het kind in zijn geheugen vasthoudt als wel dat het kind de kwaliteiten van zijn ziel ontwikkelt
53
( ) Uit de kennis van de menselijke levensfasen wordt het juiste leerplan ontwikkeld. Het kind zelf geeft ons aan, als we het werkelijk kunnen waarnemen, wat het op een bepaalde leeftijd wil leren.
101
We moeten echt zo lesgeven dat ons onderwijs levend is, dat wil zeggen: we moeten er niet alleen voor zorgen dat de kinderen bepaalde voorstellingen, gevoelens en vaardigheden krijgen, maar ook dat ze iets levends meenemen in dit leven, al naar gelang hun aanleg en hoe die aanleg ontwikkeld is.
168
Wat heeft het voor zin om iedere keer weer te zeggen dat we niet alleen maar droog les moeten geven, niet alleen stof moeten bijbrengen die het kind moet weten, wanneer we geen kans zien deze stof zo te veranderen dat het direct opvoedingsmiddel wordt?
179
( ) de vrijeschoolpedagogie wil de leerkracht leren lezen, echter niet in een boek, niet in een pedagogisch systeem, maar in de mens.
180
De vrijeschoolleerkracht moet leren lezen in het meest wonderbaarlijke document van de wereld, in de mens.
190
Want opvoeden en onderwijzen kan de mens alleen maar, wanneer hij hetgeen hij vorm moet geven, moet organiseren, net zo begrijpt als de schilder die slechts schilderen kan, wanneer hij de natuur, het wezen van de kleur kent; de beeldhouwer alleen maar werken kan, wanneer hij de aard van het materiaal kent enz. Wat voor de andere kunsten geldt die met zichtbaar materiaal werken, zou dat niet gelden voor die kunst die met het meest edele materiaal werkt dat de mens maar in handen kan krijgen, met het wezen mens zelf, zijn wording en zijn ontwikkeling?
193
Zo kun je met een echte menskunde aan de ontwikkeling van de mens aflezen wat je van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar met het kind opvoedend en onderwijzend te doen hebt. Het leerplan moet een kopie zijn van wat je kan lezen in de ontwikkeling van de mens.
195
Voor opvoeding en onderwijs, wil het floreren, is het noodzakelijk dat je als opvoeder en leerkracht zo goed leert waarnemen dat je de gevoelsuitingen, de wordende gestalte van het kinderlijk organisme door de uiterlijke schijn heen begrijpt.
200
Voor de praktijk heb je in het geven van onderwijs, in het opvoedend bezig zijn, innerlijk vuur, innerlijk enthousiasme nodig; je hebt impulsen nodig die niet vanuit het verstand volgens regels van de opvoeder en onderwijsgevende op het kind overgaan, maar die op een intieme manier van de opvoeder of leerkracht op het kind werken.
205
We hebben een pedagogiek nodig die op menskunde, op het kennen van het kind, berust.
211
Op het innerlijk van het kind werken, daarom gaat het.
214
We moeten het kunstzinnige onderwijs – zowel in de beeldende als in de muzikale kunsten – van meet af aan in de school verzorgen. Het abstracte mag er niet heer en meester zijn, maar het kunstzinnige moet er heersen. En vanuit het kunstzinnige moet het kind gebracht worden tot het begrijpen van de wereld.
217
( ) waar is het boek waarin de pedagoog kan lezen wat pedagogie is? Dat zijn de kinderen zelf! Je moet uit geen enkel ander boek pedagogie leren dan uit het boek dat opengeslagen voor je ligt. Dat zijn de kinderen zelf. Daarom heb je een zeer grote interesse nodig voor ieder kind apart.
219
Voor iemand die niet alleen met zijn nuchtere, droge verstand naar de wereld kijkt, maar in staat is deze invoelend te kennen, is het opgroeiende kind een wonderbaarlijk raadsel; hoe dit iedere dag, iedere week, iedere maand en ieder jaar zijn innerlijk steeds meer in de buitenwereld tot uitdrukking brengt.
221
We kijken niet meer naar de (volledige) mens, maar naar wat de mens moet worden bijgebracht, wat hij moet weten en in zich moet hebben. ( ) Wij moeten weer oog krijgen voor de héle mens.
226
Want wat is eerlijk gezegd eigenlijk het mooiste in de wereld? Dat is toch de mens in wording!
228
De leerkracht moet een ongekende eerbied voor het kind hebben en weten: iets uit de goddelijk-geestelijke wereld is naar de aarde gekomen. Dat wij dit weten, tot ons hart laten doordringen en van daaruit opvoeder worden, daar komt het op aan.
231
Het zal er steeds op aankomen dat wij voor iedere leeftijd dat vinden wat door de ontwikkeling van de mens voor deze leeftijd zelf gevraagd wordt. En daarvoor hebben we nodig dat we de mens echt goed kunnen observeren, en een echte menskunde.
232
Het gaat erom dat je aan de natuur van het kind afleest wat je met hem moet doen.
233
Je moet er altijd op bedacht zijn overal het levende, niet het dode aan het kind te brengen.
235
( ) Houd er daadwerkelijk rekening mee houdt, dat er in onderwijs en in de opvoeding niets komt wat niet op de een of andere manier bij het leven aansluit.
236
De wordende mens, de zich ontwikkelende mens is een van de grootste raadsels van het leven en een goede opvoeder moet in de praktische vorming van de wordende mens degene zijn die het raadsel oplost.
238
Het moet om de m e n s gaan, aan hem moet de opvoeder al zijn zorg geven; hem gaat het om de wordende mens.
247
Pedagoog zijn betekent: dat grootse raadsel oplossen dat het kind ons opgeeft, dat geleidelijk naar buiten toe vertoont wat als aanleg ontstaan is tussen de dood en een nieuwe geboorte.
269
De leraar moet iemand zijn met initiatieven; die nooit en te nimmer laks wordt bij wat hij op school doet, bij zijn houding naar de kinderen toe.
270
De leraar moet een mens zijn met interesse voor alles wat in de wereld en in de mens leeft.
271
De leraar moet een mens zijn die innerlijk nooit een compromis sluit met onwaarheid.
272
Een leraar mag geen droogpruim worden en geen zuurpruim. Een levendige, frisse stemming! Geen droogpruim en geen zuurpruim te worden – daar moet een leraar naar streven!
277
Je zou je tegenover de kinderen nooit moeten ergeren, geen wrok moeten koesteren.
283
Ook bij het kind dat nog in ontwikkeling is, willen wij er vandaag de dag geen kennis instampen, maar wij proberen zijn vermogens te ontwikkelen, zodat het niet meer nodig is dat het gedwongen wordt iets te begrijpen, maar dat het iets begrijpen wil.
287
Voor de vrijeschoolpedagoog is iedere leerling een raadsel; iets wat in iedere individuele leerling tot uiting komt en wat op een levendige manier elke dag, elk uur opgelost moet worden.
289
Je kan door ‘gepreek’* niet opvoeden, maar alleen door het voorbeeld te geven, tot in wat je denkt toe.
290
Het gaat er bij ons om hoe je het kind iets aanleert, niet om wat je het kind aanleert.
291
De puur intellectualistische vorming zal nooit en te nimmer de mens iets geven voor het latere leven.
300
Bij onderwijs en opvoeding is het echt belangrijk dat je daadwerkelijk let op de drie gebieden van de drieledige mens en dat je die tot z’n recht laat komen, maar ook in een zinvolle wisselwerking.
301
Hoe minder je het intellect dresseert, hoe meer je je toelegt om met de hele mens zo om te gaan dat vanuit de bewegingen van de ledematen, uit de handigheid, het intellect ontstaat – des te beter is het.
303
De opvoedingsvraag kan alleen in samenhang met een grondige kennis van het wezen van de mens behandeld worden.
304
Uit de kennis van de ontwikkeling van een kind ontstaan doelgericht het leerplan en de leermethode.
306
Het inzicht in wat in de verschillende levensperiodes nodig is, vormt de grondslag voor een zinvol leerplan.
307
De mooiste pedagogische methode heeft geen waarde wanneer je niet weet wat een kind is. ( )
309
Alle opvoeden en leren vóór de tandenwisseling moet geënt zijn op het principe van de nabootsing.
321
Opvoeden betekent: datgene ontwikkelen dat als het individuele in de mens rust. Die hogere ziel die in ieder mens rust te wekken, is het eerste opvoedingsprincipe.
323
Om in de mens het gevoelsleven te kunnen ontwikkelen, moet de opvoedkunst voor ieder individu anders zijn.
331
De grootste leraar voor de vrijeschool is het kind zelf.
337
Opvoeden is in werkelijkheid ook een behoeden voor ontsporen.
347
In de opvoeding moeten we de mens als geheel weten aan te pakken. En de mens als geheel bestaat uit lichaam, ziel en geest.
348
Wij moeten het wezen van het kind voor ieder afzonderlijk jaar, ja, zelfs voor iedere afzonderlijke week in onze eigen ziel tot leven laten komen. Daar moet de spirituele grondslag liggen voor de pedagogie.
349
Sociale moraal is een plant die haar wortels heeft in de klas, waar de kinderen tussen het zevende en veertiende jaar les krijgen.
350
Het onderwijs moet een voorbereiding zijn op het leven.
352
De vrijeschool is erop gericht dat mensenkinderen lichamelijk sterke en gezonde mensen worden, die vrij zijn in hun ziel en helder van geest.
353
Alles wat op een bepaalde leeftijd langzamer wordt geleerd, dat wordt een degelijker en gezonder deel van het levende organisme dan iets wat erin is gestampt.
354
Het principe van de vrijeschool is niet dat een school wordt opgezet met een bepaalde wereldbeschouwing, maar met een bepaalde onderwijsmethodiek. Wat wij willen bereiken met onze methode, die op de menskunde is gebaseerd, is dat kinderen opgroeien tot mensen die fysiek gezond en krachtig zijn, met een vrije ziel en een heldere geest.
355
De leraar moet in staat zijn het kind op een kunstzinnige manier, als kunstenaar te beleven. Alles van het kind moet voor hem innerlijk bewegen.
356
Wij hebben een menskunde nodig die ons bloed voor de ziel geeft; die ons niet alleen maar slim en verstandig en knap kan maken, maar die ons ook enthousiast kan maken, innerlijk beweeglijk kan maken, die liefde kan doen ontbranden. Want wat aan pedagogie uit echte menskunde in je opkomt, moet liefdevol gedragen worden.
357
Pedagogie en didactiek kunnen niet uit uiterlijk technische regels bestaan, maar moeten uit werkelijke menskunde ontstaan die dan overgaat in een zich thuis voelen op de wereld; dat je als leraar en opvoeder dit kind vertrouwd maakt met het zich thuis voelen in de wereld.
359
Echte pedagogie is menskunde. Die is al pedagogie en wordt didactiek als die vol leven in de praktijk wordt gebracht in het onderwijs en de opvoeding; dat wordt zelfs een pedagogisch-didactische levensovertuiging en daar komt het op aan.
360
Een op menskundig inzicht gebouwde pedagogie moet er absoluut van uitgaan, de ontwikkeling, de levensvoorwaarden af te lezen aan de menselijke natuur. Als de opvoeder goed kan ‘aflezen’, kan hij het kind zó helpen, dat de eigen aard van het kind te voorschijn komt. Alleen dan is de opvoedkunst echt gezond.
365
Religieuze dankbaarheid ten opzichte van de wereld, die zich in het kind openbaart, samen met het bewustzijn dat het kind een goddelijk raadsel vormt, dat men met behulp van zijn opvoedkunst moet oplossen. Een met liefde beoefende opvoedingsmethode, waardoor het kind zich instinctief aan onszelf opvoedt, zodat men de vrijheid van het kind niet in gevaar brengt, en waar men ook rekening mee moet houden, wanneer zij het onbewuste element van de organische groeikracht vormt.
De cijfers verwijzen naar ‘Rudolf Steiner wegwijzers‘ daar vind je de bron van de opmerkingen.
.
Rudolf Steiner: alle artikelen
Algemene menskunde: alle artikelen
Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog
Menskunde en pedagogie: alle artikelen
.
.
.
.
.
Geplaatst in Uncategorized
.
Toen ik als kind naar de kleuterschool ging – die heette kort daarvoor nog ‘bewaarschool’ – deed de juffrouw met ons af en toe een kringspel. Ook op de basisschool in de 1e klas – die heette toen nog ‘lagere school’ en ‘groepen’ waren ‘klassen’ – gebeurde dat ook nog wel als het (hard) regende en we niet naar buiten konden in de pauze. Dan deden juffen en meesters ze wel met ons in de hal.
Zo herinner ik me nog ‘Witte zwanen, zwarte zwanen’.
In haar ‘Verborgen wijsheid van oude rijmen‘ besteedt Mellie Uyldert er ook aandacht aan en ze rangschikt het spel onder ‘Spelen van de dood en de andere wereld’.
Bij haar heet het:
.
Twee kinderen staan tegenover elkaar en vormen met hun omhoog gehouden armen, elkaars handen vasthoudend, een poortje. De kinderen lopen achter elkaar en gaan een voor een door het poortje. Ze maken een cirkel en als het laatste kind erdoor is, is het eerste er weer aangekomen en gaat er opnieuw door.
Tijdens het lopen zingen ze het lied:
Kroene kranen, witte zwanen,
wie gaat er mee naar engel-land varen?
Engel-land is gesloten,
de sleutel is gebroken,
en is er dan geen smid in ’t land,
die de sleutel maken kan?
Laat doren, laat doren,
van achteren en van vo—ren!
Ik dacht – al wist ik toen nog niets van aardrijkskunde – dat het om Engeland ging, daar had ik weleens over gehoord.
Als je meer informatie zoekt over het liedje, zie je meestal ‘Engeland’, maar er is ook een artikel met achtergronden waar engelland staat.
En wij zongen over een ‘timmerman’.
Als de laatste kinderen door het poortje moeten, is het liedje ongeveer bij vo—-ren en dan moeten ze zich haasten, want de poort kan ineens de armen laten zakken en een kind vangen. Dan vraagt de poort aan het kind fluisterend om te kiezen tussen een appel of een peer o.i.d. van goud of zilver. Het ene poortkind is ‘is’ goud, het andere zilver. Valt de keus op zilver, dan sluit het gevangen kind daarachter aan.
Dan gaat het spel verder tot alle kinderen of achter goud of achter zilver staan.
Dan wordt er een streep tussen de rijen getrokken. De voorste kinderen ( de poort) houden elkaars handen nu stevig beet, de anderen kinderen pakken elkaar om het middel en nu volgt een trekstrijd wie al eerste iemand over de streep trekt.
Die rij is winnaar en heeft de anderen) verlost.
Uyldert: Het staat vrijwel vast, dat de keuze tussen een gouden en zilveren voorwerp oorspronkelijk de betekenis had van een keuze tussen zon en maan, tussen dag en nacht, tussen het licht en de duisternis en uiteindelijk tussen engelen en duivels.
De kinderen die samen de poort vormden, houden nu nog hun handen laag.
Wij speelden het zo, dat wie gewonnen had, mochten een voor een op die armen liggen en worden heen en weer gewiegd. De klas zingt: ‘De engelen moeten zweven’. Daarna komen de verliezers tussen de laag gehouden armen en worden heen en weer geschud. De kinderen zingen: ‘De duivels worden geslagen’. Daarbij kregen ze van de poortkinderen wel wat duwen.
De engelen vormen dan nog een dubbele rij waar de duivels doorheen lopen.
Uyldert weet dat hier en daar het spel eindigde met 2 rondedansen.
Verklaring
Uyldert ziet in de kinderspel een spel van dood, hemel en hel.
Vroeger of later moet iedereen door de poort van de dood. De keus appel/peer, goud, zilver, die de doodsengelen hem stellen, heeft hij eigenlijk al door zijn leven op aarde bepaald: zijn houding en daden worden gewogen en beslissen voor hem tot hemel of hel.
Nu is het dus nog mogelijk dat de engelen in staat zijn de zielen uit de hel te redden. En als de andere partij wint? Zijn de hemelbewoners dan wellicht schijnvromen gebleken die achteraf beschouwd toch de hel verdienen?
Uyldert ziet dit als een christelijke verklaring, maar zij denkt dat het spel veel ouder is.
Wie zijn de ‘koene kranen’, (verbasterd: groene). Het gaat om kraanvogels, die regelmatig op hun trek het oostelijk deel van ons land aandoen, evenals de wilde witte zwanen!
In verhalen oud oudere tijden komen we vogels regelmatig tegen; kennelijk spraken zij de ziel van de mens aan. Opvallend is hun begeleiden van de mensenziel van de ene sfeer of toestand naar een volgende. Dat is de diepere achtergrond van de ooievaar als ‘geboortevogel’. Het witte vogeltje en de eend in het sprookje van Hans en Grietje die daarmee én bij de heks komen, (stiefmoeder aarde) en weer thuis, in het vaderhuis. De zwaan zien we bij Lohengrin die hem bij zijn aardse opdracht brengt en later leidt ze hem weer verder; de hamsa in de indische mythe en de eend die Goudkindje met één kousje aan (dus als hemel-kind) naar de aardse weide brengt. Vogelgestalten, die, toen de blik der mensen voor etherische gestalten verduisterde naarmate het verstandelijk en abstract denken toenam, de plaats innamen van de eens aanschouwde engelgestalten en van de beelden der drie nornen, die de drie verblijven der mensen beheersten.
De geleidevogels, als koene of witte zwanen vormen de poort, zoals bv. Anne en Holda. Door die poort gaan we allemaal, net als de meisjes in het sprookje van Vrouw Holle. Bij Vrouw Holle dienen ze hun louteringstijd uit – maar hoe!
Op de een daalde een goudregen neer: zij kwam in haar nieuwe aardeleven begaafd met veel verworvenheden, de ander moest onder een pekregen doorgaan en ’het zwart ging er nóóit meer af!’ – haar zonden belastten haar in haar nieuwe leven met vele zichzelf berokkende gebreken! De poort kan dus zowel gezien worden als de poort des doods als de poort naar een nieuwe incarnatie op aarde.
Bij Uyldert kan de poort ook uit twee Nornen bestaan.
Bij Steiner komen we veelvuldig tegen dat de mens van nu – in het bewustzijnszielentijdperk – niet meer vanzelfsprekend het vermogen heeft om bovenzintuiglijk te kunnen waarnemen: het kunnen schouwen in een geestelijke wereld.
Is dat het heimwee naar ‘engelen-land’? Naar de fase, waarin men de engelen nog zien kon, naar het geluk van de kleuterjaren, en naar het voorgeboortelijk paradijs! Het engelen-land is gesloten en de sleutel is gebroken. De smid, die de sleutel maken kan, is degene, die het heimwee kan oproepen, dat slaapt onder het rationalisme (dat dit spel eens verklaarde als een aardigheid naar aanleiding van Napoleons Continentaal Stelsel, waardoor Engeland werd afgesloten van de handel met het vasteland!)
Wie de wilde zwanen over de eenzame heide ziet vliegen, bedenke dat het land der engelen niet ver achter die horizon ligt en niet in een versluierd verleden – maar achter de horizon van ons afgesloten bewustzijn! Wie het beperkende rationalisme verlaten wil, wordt door een zwaan afgehaald en over de stroom der vergetelheid heen gevoerd naar het rijk dat de ziel zichzelf had verboden: het onbewuste land, dat door beelden bewoond wordt en niet door begrippen! Het verlangen zelf is de zwaan, die het engelen-land voor ons ontsluit met de sleutel der stilte. Daar zien wij, dat de engelen nooit weg geweest zijn, en nog altijd met de kinderen spelen in ’t zand.
In Engel-land, daar stuift het zand,
daar luiden de klokjes van boem!
.
Op Wikipedia
Spel: alle artikelen
Peuters/kleuters: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: kleuters: alle beelden
.
.
.
.
.
.
Als we eens iets uit een meetkundeperiode op bv. een Facebookpagina of op Pinterest zien, zijn het meestal de prachtig(st)e tekeningen.
Voor de buitenstaander lijkt het er dan op, dat meetkunde slechts het tekenen van bijzondere figuren is.
Wie bv. op deze blog de opbouw van een meetkundeperiode in klas 6 volgt, ziet echter dat het om heel andere dingen gaat dan deze prachtige tekeningen.
Het gaat echt om meetkunde, bv. de hoeken, de figuren als driehoek, vierkant enz. De graden, allerlei eigenschappen, symbolen.
Wanneer je die beheerst, kan je bv. in een cirkel een 8-hoek maken en ja, ten slotte kun je de ontstane vormen kleuren – als een kunstzinnige afronding.
Je moet echter ook met de meetkunde kunnen berekenen.
In onderstaande opgaven gaat het om gradenberekening van hoeken.
Belangrijk is een bepaalde systematiek, bv.
Gegeven: Δ ABC
AB = AD
∠C =30°
∠B =105°
Gevraagd: hoe groot is ∠A1
Antwoord:
Kan gegeven worden als de leerlingen hebben geleerd dat de 3∠ van een Δ samen 180º zijn; dat de basishoeken van een gelijkbenige Δ gelijk zijn.
En dat de basis niet altijd de horizontale lijn is.
Ook het schrijven met de symbolen hoort erbij.
Te bewijzen:
De grootte van ∠A1
Bewijs:
Δ ABD is gelijkbenig. De tophoek is 105°; voor de andere 2 blijven 75° over:
∠A2 = ∠D2 = 75° : 2 = 37,5°
∠C = 30° ∠B = 105°, samen 135° ; over voor ∠A1/2 45°, waarvan ∠A2 37,5°
→ ∠A1 = 7,5°
Wanneer de leerlingen de nevenhoekeigenschap kennen: de 2 nevenhoeken zijn samen 180°, dan is ∠D1 142,5°, samen met ∠B = 30° = 172,5°; voor ∠A1 blijft 7,5°over.
0-0-0
Gegeven: Δ ABC
AC = AB
∠B = 155º
Te bewijzen:
Hoe groot is ∠A1
Bewijs:
∠B1 = 180º – 155º = 25º
Δ ABC = gelijkbenig ∠B1 = ∠C = 25º
∠A2 = 180º – (25º + 25º) = 130º
∠A1 = 180º – 130º = 50º
0-0-0
Gegeven:
Δ ABC
∠B1 = 115º
∠C1 = 60º
Bewijs:
De grootte van alle andere ∠∠
Bewijs:
∠B2 = 180º – 115º = 65º (nevenhoeken samen 180º)
∠C2 = 60º (overstaande ∠∠ gelijk)
∠A1 = 180 º- (65º + 60º) = 55º
∠A2 = 125º (nevenhoek)
∠C3 = 120º (nevenhoek)
∠C4 = 120º(overstaande ∠) (tevens nevenhoek)
0-0-0
Gegeven
lijnstuk a // lijnstuk b
∠A = 130º
Te bewijzen:
Grootte ∠B1
Bewijs:
Verleng b tot c
Er ontstaat een Δ ABC
waarvan ∠A2 = 50º (nevenhoek)
∠C= 90º
∠B1 = 180º – (90º + 50º) = 40º
0-0-0
Gegeven
(O.A.) Δ AE2C , Δ BCF2
Te bewijzen:
Hoe groot is ∠ D2
Bewijs:
In Δ BFC =∠ F2 70º (180 – 40 – 70)
∠ F1 is dan 110º (180 – 70)
∠ D3 is dan 40º (180 -110-30 = 40)
∠ D2 is dan 140º (180 – 40)
Je zou deze opgave kunnen uitbreiden met:
Bereken alle hoeken.
Wat weet je van Δ BD4E1
Gelijkbenig: ∠ D4 = 40º
Gegeven:
Lijnstuk a // b
∠ A1 = 70º
AC = BC
Te bewijzen:
Grootte van ∠ C2
Bewijs:
∠ A1 = 110º (nevenh.)
∠ B1 dus ook
∠ B2 = 70º
Δ ABC = gelijkbenig
∠ A4 =∠ B2 (gelijke basishoeken)
∠ C4 = 40º 180º-(70º+70º)
∠ C4= ∠ C2 (overst. h)
∠ C2 = 40º
MET CIRKELS
Als je de oppervlakte hebt behandeld van bv. de rechthoek, het vierkant en de driehoek, en de stelling van Pythagoras, zijn daarmee ook opdrachten uit te voeren.
Steiner noemde verschillende keren ‘de abstractie van een rekensom’ als vaak een opgave ‘die buiten het leven staat’ – zijn verschillende keren gebruikte som om de gemiddelde leeftijd uit te rekenen van grootvader, vader en kleinzoon. Die leeftijd bestaat simpelweg niet.
Ook bij wiskunde sommen zou het mooi zijn als je opgaven kan geven die ‘in het leven’ voor kunnen komen.
Zo bv.:
Je hebt een vierkante plaat hout nodig van 75 x 75cm. In de schuur staat nog een ronde plaat hout met een diameter van 100 cm. Kan die vierkante plaat daaruit.
Je maakt een tekening:
BC = 100 cm
De straal (r) is 50cm.
Richt in A de loodlijn op. DE.
Verbind BDCE = vierkant.
DC = hypotenusa van DAC
Met Pythagoras de som van de kwadraten van DA en AC.
Die zijn 50: 2500 + 2500 = 5000.
Je moet 75 x 75 hebben, dat is 5625.
Te weinig: de plaat van 75 x 75 kan er niet uit.
(Eigenlijk hoef je deze tekening niet zo volledig te maken. Het zien van ADC is al genoeg. En als je gaat inzien dat je zo’n vraagstuk ook meteen rekenkundig kan oplossen, heb je geen tekening nodig: Het kwadraat van 75 is kleiner dan 2x het kwadraat van 50).
wordt voortgezet
.
Meetkunde klas 6: alle artikelen
VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas: alle beelden
.
.
.
.
.
Geplaatst in Uncategorized
Getagged meetkunde klas 6 opdrachten, meetkunde klas 7 opdrachten
.
GA=Gesamt Ausgabe, de genummerde boeken en voordrachten van Rudolf Steiner.
Na de tekst in groen, volgt steeds de vertaling; opmerkingen in blauw van mij.
RUDOLF STEINER OVER geschiedenis
Voordracht 2, Stuttgart 13 juni 1921
Blz. 36 vert. 35
Es ist wichtig, daß wir deshalb alle unsere temperamentvolle Grundlage zusammennehmen, um mit einem starken persönlichen Anteil den Kindern Geschichte beizubringen. Zur Objektivität hat das Kind noch Zeit genug im späteren Leben, die entwickelt sich schon im späteren Leben. Aber diese Objektivität schon in der Zeit anwenden, wo wir dem Kinde von Brutus und Cäsar zu sprechen haben, da objektiv sein wollen und nicht den Gegensatz, den Unterschied zwischen Brutus und Cäsar gefühlsmäßig gegenständlich machen, das ist ein schlechter Geschichtsunterricht. Man muß durchaus drinnenstehen, man muß nicht wild werden und toben, aber man muß einen leisen Anklang von Sympathie und Antipathie gegenüber dem Brutus und Cäsar offen darlegen, indem man die Sache darstellt. Und das Kind muß angeregt werden mitzufühlen, was man ihm selber vorführt. Man muß mit wirklicher Empfindung vor allen Dingen die Geschichte, Geographie, Geologie und so weiter vortragen. Das letztere ist insbesonders interessant, wenn man Geologie vorträgt und tiefstes Mitgefühl für das unter der Erde befindliche Gestein hat.
Daarom is het belangrijk dat we al het temperament dat we bezitten, verzamelen om de kinderen geschiedenisonderwijs te geven met een sterke persoonlijke betrokkenheid onzerzijds. Voor objectiviteit hebben de kinderen nog tijd genoeg in hun latere leven; die wordt in het latere leven heus wel ontwikkeld. Maar een dergelijke objectiviteit al aanleggen op het moment waarop we de kinderen over Brutus en Caesar vertellen, dan objectief willen zijn en niet de tegenstelling, het verschil tussen Brutus en Caesar voelbaar en tastbaar maken, dat is slecht geschiedenisonderwijs. Je moet er helemaal in staan; niet wild gaan doen en tekeer gaan, maar tijdens het vertellen van het verhaal een lichte sympathie en antipathie laten doorklinken ten aanzien van Brutus en Caesar. En de kinderen moeten gestimuleerd worden mee te voelen met wat we voor ze neer zetten. Echt met gevoel voor de dingen moet je vakken als geschiedenis, aardrijkskunde, geologie enzovoort, behandelen. Dat laatste is vooral interessant: als je geologie geeft en daarbij het diepste medegevoel hebt voor het gesteente onder het aardoppervlak.
GA 302/36
Vertaald/35
Voordracht 3, Stuttgart 14 juni 1921
Blz. 48 vert. 48
Nehmen wir an, ich erteile Geschichtsunterricht. Wenn ich Geschichtsunterricht erteile, werde ich genötigt sein, ja nicht äußerlich dem Kinde die Tatsachen vorzuführen; das fällt alles gewissermaßen weg. Ich muß es künstlich so einrichten, daß die Anpassung wiederum nunmehr an die Lebensvorgänge geschieht. Das kann ich in der folgenden Weise erreichen: Ich erzähle zunächst heute den Kindern die bloßen Tatsachen, die Tatsachen, die sich äußerlich im Raum und in der Zeit abspielen. Das packt wiederum den ganzen Menschen, wie das Experiment den ganzen Menschen packt, weil der Mensch genötigt ist, räumlich vorzustellen. Man soll darauf sehen, daß er räumlich vorstellt, daß er gewissermaßen so etwas, was ich ihm erzähle, kontinuierlich im Geiste sieht; auch zeitlich soll er vorstellen. Wenn ich dies gemacht habe, dann versuche ich, daran zu knüpfen ein wenig etwas über die Personen, die vorgekommen sind, oder auch über die Ereignisse, die vorgekommen sind, aber nicht indem ich tatsächlich erzähle, sondern anfange zu charakterisieren; also indem ich die Aufmerksamkeit auf dasjenige hinlenke, was ich zuerst hingestellt habe, aber jetzt etwas charakterisiere. Nachdem ich diese zwei Etappen gemacht habe, habe ich zuerst den ganzen Menschen angestrengt, und indem ich charakterisiert habe, habe ich gerade den rhythmischen Menschen angestrengt. Jetzt entlasse ich das Kind. Morgen empfange ich es. Da bringt es mir wieder die geistigen Photographien des am vorigen Tage Mitgemachten im Kopfe. Ich komme ihm entgegen, wenn ich
Laten we aannemen dat ik geschiedenis geef. Dan zal ik genoodzaakt zijn de kinderen niet zomaar uiterlijk de feiten te vertellen; dat verdwijnt in zekere zin allemaal. Ik moet er kunstmatig zó’n vorm aan geven dat het weer bij de levensprocessen aansluit. Dat kan ik op de volgende manier bereiken: om te beginnen vertel ik de kinderen vandaag de pure feiten, de feiten zoals die zich uiterlijk in ruimte en tijd afspelen. Dat behelst weer de totale mens, net als het experiment de totale mens inneemt, omdat de mens genoodzaakt is zich ruimtelijke voorstellingen te maken. Je moet ervoor zorgen dat de kinderen zich ruimtelijke voorstellingen maken, dat ze als het ware wat ik ze vertel continu in de geest voor zich zien; ook in de tijd moeten ze zich de dingen voorstellen. Als ik dat gedaan heb, probeer ik aansluitend daaraan iets te vertellen over de personen die opgetreden zijn, of ook wel over de gebeurtenissen die plaatsgevonden hebben, echter niet zó dat ik de feiten vertel, maar dat ik begin ze te karakteriseren. Dus ik richt de aandacht op dat wat ik eerst voor ze neer heb gezet, maar nu karakteriseer ik enigszins. Na deze tweede etappe heb ik eerst de totale mens aangesproken en doordat ik gekarakteriseerd heb, heb ik de ritmische mens ingespannen. Nu laat ik de kinderen gaan; morgen krijg ik ze weer. Dan brengen ze in hun hoofd weer de geestelijke foto’s mee van wat ze de vorige dag hebben meegemaakt. Nu kom ik hen tegemoet als ik
Blz. 49 vert. 48
so anknüpfe, daß ich jetzt mehr Betrachtungen darüber anstelle, zum Beispiel darüber, ob Mithradates oder Alkibiades ein anständiger Mensch war oder nicht, also mehr Betrachtliches. Ich muß dabei an dem einen Tag das mehr objektive Charakterisierende, am anderen Tag das Urteilende, Betrachtende darstellen, dann wirke ich dahin, daß sich die drei Glieder des dreigliedrigen Menschen tatsächlich in der richtigen Weise ineinander einfügen.
daar zó bij aansluit dat ik beschouwingen houdt bijvoorbeeld over de vraag of Mithradates, of Alkibiades een fatsoenlijk mens was of niet; dus meer beschouwend van aard. De ene dag moet ik dus meer objectief-karakteriserend vertellen, de volgende dag oordelend-beschouwend. Dan werk ik er naar toe dat de drie leden van de drieledige mens zich werkelijk goed in elkaar voegen.
GA 302/48
Vertaald/48
Blz. 52/53 vert. 52
Eine ganz andere Wirkung → Geographie hat der Geschichtsunterricht, der auf das Zeitliche geht und den wir nur richtig betreiben, wenn wir das Zeitliche ordentlich berücksichtigen. Wenn wir eigentlich nur Bilder im Geschichtsunterricht geben, so berücksichtigen wir das Zeitliche zu wenig. Sehen Sie, wenn ich einem Kinde über Karl den Großen erzähle, so wie wenn das sein Oheim wäre, der jetzt noch lebt, so führe ich eigentlich das Kind irre. Ich muß stets, wenn ich über Karl den Großen erzähle, den zeitlichen Abstand gegenwärtig machen, ich muß das so machen, daß ich sage: Stelle dir vor, du bist jetzt ein kleiner Junge, du ergreifst die Hand deines Vaters. – Da kann er sich etwas vorstellen darunter. Jetzt mache ich ihm klar, wieviel älter der Vater ist – und nun: der Vater ergreift die Hand seines Vaters, der wieder die Hand seines Großvaters und so weiter. So habe ich ihn um 60 Jahre hinaufgeleitet. Vom Großvater geht man weiter; und jetzt sage ich ihm: Stelle dir 30 hintereinander vor. – Ich habe ihm eine Reihe vorgestellt und klargemacht: Der 30. kann Karl der Große sein. – Dadurch bekommt er ein zeitliches Distanzgefühl. Nicht isoliert die Dinge hinstellen, sondern dieses Distanzgefühl erfassen, das ist wichtig, wenn richtiger Geschichtsunterricht erteilt werden soll.
Een totaal andere werking [ → aardrijkskunde] heeft het geschiedenisonderwijs, dat zich bezighoudt met de verschijnselen in de tijd en dat we pas goed geven als we de tijd goed in aanmerking nemen. Als we in het geschiedenisonderwijs alleen maar beelden geven, dan nemen we het tijdsaspect te weinig in aanmerking. Kijk, als ik een kind over Karel de Grote vertel alsof die zijn oom was die nu nog leeft, dan misleid ik het in feite. Als ik het kind over Karel de Grote vertel moet ik hem steeds de tijdsafstand bewust maken. Ik moet dat zo doen dat ik zeg: stel je voor dat je nu een kleine jongen bent en je pakt de hand van je vader vast. – Daarbij kan hij zich iets voorstellen. Nu maak ik hem duidelijk hoeveel ouder zijn vader is – en nu pakt de vader de hand van zijn vader vast, die weer de hand van zijn vader, enzovoort. Zo heb ik hem al zestig jaar in de tijd teruggevoerd. Van grootvader ga ik verder en zeg: stel je dat 30 keer achter elkaar voor. – Ik heb hem een reeks voor ogen gesteld en laten zien: de 30e daarvan kan Karel de Grote zijn. – Daardoor krijgt hij een afstandsgevoel in de tijd. De dingen niet geïsoleerd beschrijven, maar dat gevoel voor afstand te pakken krijgen, dat is van belang als we goed geschiedenisonderwijs willen geven.
Es ist durchaus notwendig, daß man auf charakteristische Unterschiede hinweist, wenn man verschiedene Zeitepochen behandelt, damit die Kinder eine Vorstellung bekommen, wie sich die Zeitabschnitte voneinander unterscheiden. Es handelt sich darum, daß das Geschichtliche vorzugsweise in der Zeitvorstellung, in der Zeitanschauung lebt. Das aber wirkt stark auf das Innerliche im Menschen, regt die Innerlichkeit des Menschen an. Und wenn wir den Geschichtsunterricht so treiben, daß er nicht die richtige Stellung einnimmt, sondern daß er das Innerliche auch noch in einer zu stark interessierten Weise ergreift, indem man gerade die landeskundliche Geschichte immer wiederum und wiederum tradiert und die fernerliegenden Ereignisse weniger betrachtet, also wenn man dem Geschichtsunterricht eine falsche Stellung gibt, wenn man zu sehr auf gewisse Dinge, falschen Patriotismus und dergleichen den Geschichtsunterricht einrichtet – ich glaube, die Beispiele werden Ihnen nicht allzuferne liegen -, dann wirkt man insbesondere auf das Eigensinnigwerden des Inneren, auf das Launischwerden des Inneren. Das ist eine Nebenwirkung. Und vor allen Dingen macht man dadurch die Menschen abgeneigt, den Welterscheinungen gegenüber objektiv zu sein. Und das ist ja das große Übel in
Het is absoluut nodig dat je op karakteristieke verschillen wijst als je de diverse tijdsperioden behandelt; zo kunnen de kinderen er een voorstelling van krijgen hoe die perioden van elkaar verschillen. Het gaat erom dat het geschiedkundige zich bij voorkeur beweegt in de voorstelling van de tijd, in het waarnemen van de tijd. Dat werkt namelijk sterk op het innerlijk van de mens, het inspireert de innerlijkheid van de mens. We kunnen echter zó geschiedenis geven dat dit vak niet de juiste plaats inneemt, dat het innerlijk van de kinderen veel te veel betrokken raakt doordat je speciaal de vaderlandse geschiedenis uit en te na bespreekt en vertelt, ten koste van de verder weg liggende gebeurtenissen; als je het geschiedenisonderwijs dus een verkeerde plaats geeft, als je de nadruk legt op bepaalde dingen, misplaatste vaderlandsliefde en dergelijke – ik geloof dat u de voorbeelden niet ver hoeft te zoeken -, dan bewerk je dat ze innerlijk eigenzinnig worden, dat ze humeurig worden. Dat is een bijwerking daarvan. En vooral wek je daardoor bij mensen weerstand op om objectief tegenover de wereldverschijnselen te staan.
Blz. 54 vert. 54
unserer Zeit. Das nicht gehörige Treiben der Geographie und das Treiben eines falschen Geschichtsunterrichtes im Verlauf dieses Zeitalters hat viel von dem bewirkt, was die große Krankheit unseres Zeitalters ist. Und wahrscheinlich werden Sie selber zurückdenken können, was Ihnen in der Geschichte zugemutet worden ist, und Sie werden daraus ersehen, wie schwer es Ihnen wird, mancher Erscheinung gegenüber zurechtzukommen.
Dat is de grote kwaal van onze tijd. Een verkeerde manier van aardrijkskunde en geschiedenis geven, die in het verloop van onze tijd zijn ontstaan, heeft veel van de zieke toestanden van dit tijdperk veroorzaakt. Waarschijnlijk zult u zich kunnen herinneren wat er van u in de geschiedenisles gevergd is, en u zult daaraan kunnen ervaren hoe moeilijk het is tot tal van verschijnselen een goede verhouding te vinden.
GA 302/54
Vertaald/48
.
Geschiedenis: alle artikelen
Rudolf Steiner: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: geschiedenis klas 5 en klas 6
.
.
.
.
.
Geplaatst in Uncategorized
.
Algemene menskunde: alle artikelen
Opvoedingsvragen: alle artikelen
Menskunde en pedagogie: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: alle artikelen
.
.
.
.
Geplaatst in Uncategorized
.
Het nieuwe boek van Paul van Meurs is uit!
.
In 1960 bundelde de Zwitserse vrijeschoolleerkracht Willi Aeppli zijn ervaringen met de vrijeschoolpedagogie in het boek:
Aus der Unterrichtspraxis an einer Rudolf Steinerschule*
Op deze blog staan er een paar hoofdstukken uit: schrijven en heemkunde.
Hij schrijft [1950] ook een kort artikel over het periodeonderwijs:
Op Rudolf Steinerscholen worden de belangrijkste lessen in perioden gegeven. Gedurende langere tijd (drie tot zeven weken) wordt hetzelfde onderwerp elke ochtend van 8.00 tot 10.00 uur onderwezen. (Het eerste half uur van elke schooldag is gewijd aan spraakonderwijs en voordracht). Deze volgorde gaat terug op een suggestie van Dr. Steiner en is in de praktijk uitgeprobeerd in alle Rudolf Steinerscholen sinds hun oprichting.
Ten eerste zijn de periodelessen een weldaad voor de leerkracht. Het geeft hem de mogelijkheid om zich gedurende een aantal weken op één hoofdonderwerp te concentreren en zich grondig met de stof vertrouwd te maken. Hij kan de leerstof dan ook levendiger en vrijer dan in andere gevallen aan het kind presenteren.
Vanuit het oogpunt van het kind zijn is het periodeonderwijs bijzonder belangrijk.
Net als de leerkracht, zij het vanuit een heel ander bewustzijn, kan het zich vertrouwd maken met de wereld van een heel specifiek vakgebied zonder elke les en elke dag door een ander hoofdvak uit deze wereld gerukt te worden.
In het geval van lessen die elk uur gegeven worden, doet elke volgende les het effect van de vorige, wat kras gezegd, teniet.
Maar heeft het onderwijzen per periode aan de andere kant geen nadelig effect ? Wanneer een periode af is, duurt het vrij lang voor die opnieuw aan de beurt komt om verder te gaan waar we gebleven waren. Zijn de kinderen in deze lange tussenperiode niet op het onderwerp ingeslapen en zijn ze niet veel vergeten van wat ze eerder hadden opgenomen?
Het antwoord op deze vraag kan gebaseerd zijn op mijn ervaring, zij het een korte, dat het een grote zegen is voor het kind om iets voor langere tijd te mogen “vergeten”. Een weldaad niet alleen in uiterlijke zin bedoeld, want (en Rudolf Steiner wees ons erop dat we op deze verbanden moeten letten), dat wat in de ziels-geestelijke krachten van het kind is ontwikkeld door de lessen die tijdens een periode zijn gegeven, in het kind doorwerkt zonder menselijke tussenkomst, onbewust voor het kind zelf, en nog niet merkbaar voor de leraar. Juist omdat een bepaald vakgebied een langere periode rust krijgt, kan datgene wat in het kind gestimuleerd is door één lesperiode rijpen, getransformeerd worden. Deze stille, onopgemerkte rijping tijdens de rustperiode kan dan naar voren komen als een verdiept begrip wanneer hetzelfde onderwerp in een bepaald ritme terugkeert.
Deze rustperiodes tijdens de lessen hebben dus een soortgelijke betekenis en effect op de lessen zelf als slaap heeft op het dagbewustzijn van een persoon. Het kind is als het ware dankbaar wanneer het niet voortdurend in spanning wordt gehouden door alle onderwerpen die worden onderwezen.
Periodelessen geven ze een reden om minder gespannen te raken.
.
Willi Aeppli ‘Aus der Unterrichtspraxis an einer Rudolf Steiner-Schule‘
Rudolf Steiner over periodeonderwijs
Menskunde en pedagogie: alle artikelen
Algemene menskunde: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: alle artikelen
.
.
.
.
.
Hoe WAAR is de wereld voor de opgroeiende mens vanaf 12 jaar?
Zie de inleidende gezichtspunten.
Waar kun je als leerkracht enthousiast over worden en als ideaal aan je leerlingen laten zien?
De serie ‘de wereld is waar…'[Algemene menskunde [9-5] was tot nog toe vooral op de 7e, 8e klas gericht.
Maar wat kun je doen in bv. klas 11 of 12.
Ik ga even terug naar de jaren 1970 toen ik in Den Haag op de vrijeschool begon.
Het was toen de gewoonte dat er in de paasvakantie met de 12e klas een studiereis naar Stuttgart werd gemaakt. Ik werd een aantal keren meegevraagd.
In een kleine week maakten de leerlingen (en ik!) kennis met antroposofische werkgebieden: we brachten een bezoek aan de Weleda- en Walafabrieken; bezochten een biologisch-dynamische boerderij; een heilpedagogisch instituut en er kwamen mensen over hun werk vertellen, waaronder, herinner ik me de artsen Walther Bühler en Leen Mees.
De achterliggende gedachte was te laten zien dat er mooi werk was te doen in het zgn. ‘alternatieve circuit’, zoals dat toen nog heette.
Door hoe de wereld nu is, komen we er steeds meer achter dat het alternatieve van toen, eigenlijk de normale norm zou moeten zijn. Dat zou op het gebied van de landbouw m.n. Nederland een totaal ander aanzien hebben gegeven: geen stikstofcrisis, niet het verdwijnen van biodiversiteit, achteruitgang van waterkwaliteit enz.
Het zal nog wel even duren – de meeste mensen volharden liever in het oude dan radicaal, nu de nood aan de mens is, anders te gaan denken – voordat de gangbare methodes als een slecht alternatief worden beschouwd.
Je hoeft nu met een 11e, 12e klas niet meer naar Duitsland. Nederland heeft prachtige voorbeelden van wat als gevolg van anders-denken is ontstaan: de landbouwschool Warmonderhof, de Weledafabriek in Zoetermeer, diverse zorgboerderijen, akkerbouwbedrijven enz.
Ik weet niet hoe de praktijk op de bovenbouwen is. Bezoeken de leerlingen deze initiatieven, horen zij over de idealen die de wereld ‘meer waar maken’.
Zijn er leraren die deze idealen in het hart dragen en ze vandaar uitstralen naar de bijna volwassen mens?
Verlaat deze de school met ook andere inzichten?….
Hoe kom je aan die idealen als je ‘via, via’ eens op de vrijeschool aan het werk bent gegaan en ook in die hogere klassen les moet geven (onder examendruk?)
In de reeks ‘De wereld is waar…’ vind je al veel waar je enthousiast over kan worden.
In dit (studie)artikel vind je voor de landbouw ideeën uitgewerkt waarvan we nu – tegen de achtergrond van de huidige crisis – kunnen zeggen dat ‘de waarheid’ wel dichterbij is gekomen.
Ik beschik helaas over te weinig in formatie om voorbeelden te kunnen geven van hoe bovenbouwleraren, bv. zij die economie of maatschappijleer geven, hun idealen behorend bij ‘de wereld is waar..’ in de lessen en gesprekken met de leerlingen kunnen verwoorden.
.
De wereld is waar: alle artikelen via [9-5]
Vanaf klas 7 biedt de voedingsleerperiode aanknopingspunten. Hier een reeks artikelen.
Sociale driegeleding: alle artikelen
Algemene menskunde: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: alle artikelen
.
.
.
.
.
Geplaatst in Uncategorized
.
In haar ‘Verborgen wijsheid van oude rijmen‘ besteedt Mellie Uyldert ook aandacht aan ‘dansen’.
In de inleiding tot ‘de dans’ vind je haar gezichtspunten.
Ze behandelt een aantal kringspelen, deze bv. rangschikt ze onder ‘Spelen van dood en de andere wereld’
w.o.:
HIER IS ’T GROEN
De kinderen staan in een kring. Een of twee kinderen lopen binnen in de kring zoekend langs de anderen. Daarbij maken ze de gebaren die in de tekst van het liedje voorkomen.
Bij: Draai je eens om! blijven de twee staan voor het kind waar ze juist aan toe gekomen zijn, maken een gebaar van draaien met de hand, terwijl het stilstaande kind zich omdraait, en kijken geïnteresseerd of zij het is.
Bij: Nee, nee! maken ze een afwijzend gebaar en gaan verder.
Het volgende kind dat zich omdraait, blijkt het wél te zijn, en bij de regel: En boven op de bergen’ pakken zij elkaar kruiselings bij de handen en dansen samen rechtsom, terwijl de kinderen van de kring op de maat in de handen klappen.
Variatie: de paren gaan binnen in de kring dansen en de kringkinderen huppelen achter elkaar aan met handen klappen. Bij de herhaling dansen en huppelen de kinderen naar de andere kant, dus links om.
Hier is ’t groen, daar is ’t groen, onder mijne voeten,
’k heb verloren m’n beste vriend,
’k zal hem zoeken moeten!
Zoek ik hier, zoek ik daar,
onder jullie allen
is er zeker toch wel een,
die mij zal bevallen!
Draai je ’s om, want ik ken je niet,
ben je het wel of ben je ’t niet?
Nee, nee, je bent het niet!
Keer je maar om, want ik ken je niet!
Draai je eens om, want ik ken je niet,
ben je ’t wel, of ben je ’t niet?
Ja, ja! Ik zie het goed,
dat jij met me dansen moet!
Dit 2x:
En – boven op de bergen,
simperdesim sim sim,
dansen alle dwergen,
simperdesim sim sim!
De muziek
Dit spelletje is ook, als Twentse boerendans, bekend met een andere tekst:
Wat is ’t nat! Wat is ’t nat! onder mijne voeten,
uitverkoren, uitverkoren, waar zal ik je zoeken?
Een van deze meisjes dan,
die ik ’t eerste kiezen zal.
Nee, nee, je bent het niet,
draai je maar om, want ik ken je niet!
Een van deze meisjes dan,
die ik ’t eerste kiezen zal!
draai je maar om, wan ik ken je wel!
draai je om, ik ken je wel!
Hier m’n lieve vrouwtje, ik geef de hand aan jou!
Je zal me niet verlaten, en daarom kies ik jou!
De eerste tekst, waaraan wij persoonlijk de voorkeur geven, lijkt meer op de overeenkomstige Duitse. (Hier ist grün!)
Verklaring
Voor Uyldert is degene die binnen de kring loopt een levende ziel die in het dodenrijk afdaalt om er de geliefde te zoeken die door de dood verloren is gegaan. Hij gaat over het groen der graver en hij waadt – wat is ’t nat! – door de rivier der vergetelheid, of hij steekt die over, gebruik makend van de haardunne brug Bifrost – waarbij hij zelf zijn doel bijna vergeet. Maar zijn verlangen drijft hem voort.
Hier citeert ze:
Aegidius, waar bestu bleven?
Mi langt naar di, geselle mijn!
En ze noemt Orpheus die Euridyce zoekt onder de schimmen. Is zij al een schim of is zij in Vrouw Holle’s rijk slechts verdwaald? Schimmen zijn van achteren hol, en hij laat elk meisje zich omdraaien, om te zien of zij de echte is!
Of is de geliefde enkel onder de dwergen terecht gekomen? Dan bevindt zij zich in het etherische rijk; daar wordt de mensenwereld vergeten. Is hij haar daar gaan verlossen – waarop de dwergen vrolijk in de maneschijn meedansen?
In het tweede versje danst het paar in de groene wei van Vrouw Holle. Is het de gestalte van de verloren geliefde, waar men mee danst – of is het de gedaante van de eigen ziel, die in de droomtoestand van het bewustzijn na de dood wordt ontmoet?
Zie hier
En hier voor een andere uitleg.
.
Spel: alle artikelen
Peuters/kleuters: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: kleuters: alle beelden
.
.
.
.
.
.
De oliebol hoort in Nederland bij Oud en Nieuw zoals pepernoten bij Sinterklaas horen. Maar waarom? En is dat altijd zo geweest?
Eerst de afbakening van wat een oliebol of oliekoek nu eigenlijk is.
Karel Knip schreef in NRC al eens dat de oliekoek definitief een oliebol ging heten toen de frituurpan het eind negentiende eeuw overnam van de koekenpan. Culinair historicus Lizet Kruyff begint bij de oliekoek en spreekt van in olie of smout (reuzel of raapzaadolie) gebakken koeken, met een verspreidingsgebied van pakweg Texel tot aan de Marne in Frankrijk. Daar waar grofweg de Lage Landen ophielden, ligt ook de oliebollengrens, of smoutebol, zoals-ie in het Vlaams heet. „Dat zie je nog steeds, tot in Reims staan er oliebollenkramen op straat, daarna houdt het op”, weet Kruyff, die een huis aan de Marne heeft en daar een deel van het jaar woont.
De eerste Nederlandse benamingen voor oliekoek, komen uit de zestiende eeuw, valt op Wikipedia te lezen. De oliekoek uit de Vorstermanbijbel (1528) zou een vertaling zijn uit het Sefardisch, voor een gefrituurde krentenbol die volgens Wiki „een rituele functie” had. De Sefardische joden hadden die oliekoek met krenten tijdens de inquisitie meegenomen van het Iberisch schiereiland.
Dat betekent niet dat hier eerder geen oliekoeken werden gebakken. Waarschijnlijk waren het de Romeinen, zegt Kruyff, die een baksel meenamen naar de Lage Landen dat je als de moeder aller oliebollen kunt zien: de globi. Cato de Oude schreef in de tweede eeuw voor Christus over de deegbolletjes die als streetfood in kramen werden gefrituurd. Kruyff: „Als je in een stad als Rome woonde, kon je niet zomaar een vuurtje stoken, daarom kwamen er straatkraampjes.”
Beignets, churros, donuts en oliebollen zijn allemaal afstammelingen van die Romeinse globi.
In het Dordrechts Museum hangt een schilderij van Albert Cuyp uit 1652 van een vrouw met een aardewerken pot vol oliebollen. Dat straalt iets heel alledaags uit. In die tijd gingen er nog lekker veel specerijen in: kaneel, gember en ‘weynigh nagelen’, volgens het kookboek ‘De verstandige kock of sorghvuldige huyshoudster’. Maar ook dat was niks elitairs. Alle gerechten waren toen veel kruidiger.
Oliebollen waren al kermis-eten, als oud-en-nieuwsnack zijn ze een recenter fenomeen. Kruyff: „Halverwege de negentiende eeuw werd Kerstmis in Duitsland naast een kerkelijk ook een huiselijk feest. Trendsetters waren koningin Victoria en haar Duitse gemaal Albert.”
Nederlanders namen dat over, met alle zoetwaren van dien. „En zoals dat gaat, dan plak je Oud en Nieuw daaraan vast.
Als je om twaalf uur de straat op ging om nieuwjaarswensen uit te wisselen, vroeg je de buren binnen voor een oliebol.
Een ritueel om een voorspoedig nieuwjaar af te dwingen?
Zoals de Sefardische oliebol mogelijk ook een rituele functie had?
Zo ziet Kruyff het toch niet. „Als we iets niet begrijpen, noemen we het al snel een ritueel. Gezellige burgertruttigheid, daar hoort het bij. En zo’n vette hap dempt de alcohol meer dan fantastisch.”
.
Jaarfeesten: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: jaarfeesten
.
.
.
.
.
Geplaatst in jaarfeesten, Uncategorized
Van de meeste kerstsymbolen is de oorsprong duidelijk.
De dennenboom en de sneeuw horen bij het seizoen, de Kerstman is de Amerikaanse versie van Sint-Nicolaas. De ster was de ster van Bethlehem, die de geboorte van Jezus aankondigde.
Die ster was opgemerkt door de Wijzen uit het Oosten. Volgens het evangelie van Mattheus herkenden zij het verschijnsel als een aankondiging van de geboorte van de nieuwe Koning der Joden. Ze volgden de ster om hem eer te bewijzen: ‘En zie, de ster, die zij in het Oosten hadden gezien, ging voor hen uit, totdat zij boven de plaats waar het Kind zich bevond, stil bleef staan.’
De ‘drie Wijzen’, Balthasar, Caspar en Melchior, waren waarschijnlijk sterrenkundigen. Of tenminste, wat er in die tijd voor doorging: astrologen. Het bepalen van de positie van lichtbronnen aan het firmament (astronomie) en deze uitleggen als oorzaak van aardse zaken (astrologie) was destijds al een populaire bezigheid. Nu sta ik op zijn zachtst gezegd sceptisch tegenover astrologie, maar ik ben wel benieuwd. Was de Kerstster een gebeurtenis in het heelal waarvan de oorsprong te herleiden valt? Er bestaan verschillende mogelijkheden. Eén ding lijkt wel zeker: de ster van Bethlehem was geen ster.
Eén optie is dat de ‘ster’ een komeet was: een bevroren modderbal uit de begintijd van het zonnestelsel. Als kometen dichter bij de zon komen, verdampt het ijs uit het binnenste en licht het stof op dat verdampt van het oppervlak. Ze zijn dan soms een tijdje helder zichtbaar, in het fraaiste geval vergezeld van een lichtende staart. Dat de Kerstster een komeet was, is onwaarschijnlijk. Bekende kometen als Halley waren rond het jaar nul niet zichtbaar, weten we nu. Bovendien werden kometen alom gezien als een teken van onheil, niet als een heuglijke aanleiding voor een kraambezoek.
Een alternatieve uitleg is dat de ‘nieuwe ster’ een supernova was: een zware ster die aan het eind van haar leven implodeert tot een ultracompacte neutronenster of een allesopslokkend zwart gat. De buitenste schillen van de ster worden tijdens een supernova door de vrijkomende energie weggeblazen. Als zo’n geweldige explosie binnen onze Melkweg plaatsvindt, is deze wekenlang aan de hemel zichtbaar als een helder lichtpunt. De uitgebrande supernovaresten zijn nog duizenden jaren erna waar te nemen met een röntgentelescoop. Het is wel een ongezellig idee als de Kerstster eigenlijk een zwart gat is. Voor fans van de kerstgedachte heb ik een geruststellende mededeling: wij kennen weliswaar één supernovarest afkomstig van het begin van onze jaartelling, maar deze staat aan de zuidelijke sterrenhemel. Deze explosie kan door de magiërs daarom nooit zijn opgemerkt.
Er is nog een derde mogelijkheid, volgens veel sterrenkundigen de waarschijnlijkste. In het jaar 6 v.Chr. was er een bijzondere ‘samenstand’ van Jupiter en Saturnus. De planeten, zichtbaar als heldere lichtpunten, kwamen vlak voor zonsopgang vlak na elkaar op boven de oostelijke horizon. Dit gebeurde elke ochtend, een paar weken lang. Zo’n samenstand was in de astrologie een omen van belangrijk nieuws. Zelfs het dubieus klinkende verslag dat de Kerstster – het koppel planeten, dus – de Wijzen ‘voorging en bleef stilstaan’ wordt nu aannemelijk. De aarde beweegt namelijk sneller dan Jupiter en Saturnus rond de zon en haalde de planeten als het ware in de binnenbocht in. Ten opzichte van de sterren leken de planeten daardoor van dag tot dag langzamer te bewegen, om uiteindelijk stil te staan en de andere kant op te gaan.
De ster van Bethlehem was dus waarschijnlijk een planeet – sterker nog, twee planeten. Best toepasselijk dus, die ballen in de kerstboom.
.
Kerstmis: alle artikelen
Jaarfeesten: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: Kerstmis jaartafel
.
.
.
.
.
Geplaatst in Uncategorized
Geplaatst in Uncategorized
VRIJESCHOOL 