.
In zijn in 1934 verschenen boek ‘Aus der Unterrichtspraxis an einer Rudolf Steiner-Schule‘, 2e, onveranderde druk 1950, probeert de schrijver Willi Aeppli zijn ervaringen en gezichtspunten m.b.t. de vrijeschoolpedagogie onder woorden te brengen.
Hij besteedt ook een hoofdstuk aan ‘heemkunde’ in de 1e en 2e klas’.
(In een nog te verschijnen artikel zal ik n.a.v. dit hoofdstuk nog een en ander opmerken.)
HEEMKUNDE IN DE EERSTE EN TWEEDE KLAS
Blz. 47
In het leerplan van de “Vrije Waldorfschool” kun je het volgende lezen over “heemkunde” in de twee laagste klassen:
“De taak van de heemkunde is om het dromende kind geleidelijk aan bewust te maken van zijn omgeving, zodat het bewuster leert zich te verbinden met zijn omgeving. Wat in het bewustzijn van het kind wordt gebracht en wat zijn begrip van bekende planten, dieren, stenen, bergen, rivieren, weilanden enz. vertrouwder met hen maakt, mag door de leerkracht, passend bij de leeftijdsfase van het kind, nooit
Blz. 48
abstract beschrijvend, maar alleen op een fantasierijke en morele manier aangeboden worden”
Hoe verhoudt dit onderwijsprincipe zich tot de methodologische methodeprincipes die alle leraren wel kennen: je gaat van dichtbij naar veraf, van het bekende naar het onbekende? Volgens deze regel moet men uitgaan van de dingen die het dichtst bij het kind staan, en vervolgens in een naadloze, stap-voor-stap volgorde doorgaan naar zaken die steeds verder weg staan. Zoals zoveel dingen die slogans of kreten zijn geworden, kan er geen twijfel bestaan over de juistheid van deze formulering, zolang deze in zijn abstractheid mag bestaan, als een theoretische eis.
De zaken worden anders als je kijkt hoe deze oude methode-eis nu praktisch wordt gehanteerd in de verschillende scholen. En het moet gezegd worden dat de praktische realisatie ervan op school behoorlijk zorgwekkend kan zijn voor iedereen die op zijn minst enige beginnende kennis van het kind heeft. Hij kan tegen zichzelf zeggen: Maar de hele heemkundeles staat op zijn kop, hoe heeft dit kunnen gebeuren? Het antwoord dat hij zichzelf moet geven is: Omdat de kennis van de ziel van het kind, zijn oorsprong en zijn bestemming op aarde niet langer levend is.
Als je in de heemkunde van dichtbij naar ver weg moet gaan, is het beslist logisch om je in alle ernst af te vragen: wat staat het dichtst bij het kind? Is hij in dit opzicht hetzelfde als de volwassene, of gelden er voor het kind totaal andere omstandigheden en wetten? Zou het niet mogelijk zijn dat wat ons als volwassenen nabij is, werelden verwijderd is van het kind en dat wij werelden verwijderd zijn van wat vertrouwd is voor het kind? Het antwoord op deze vraag ligt in de leerplannen en schoolpraktijken binnen handbereik. Ze vertellen ons: Het kind verschilt in dit opzicht niet van de volwassene; voor beiden is hetzelfde dichtbij en hetzelfde is ver weg. De kamer waarin hij verblijft, het huis waarin hij woont, het dorp waarin hij zijn leven leidt, lijkt dicht bij de volwassene. Daarom moet je in de eerste heemkundeles beginnen met het schoollokaal, de muren en deuren tellen, de ramen en banken, de prullenbak niet vergeten, de afmetingen van het lokaal opmeten en een mooie plattegrond tekenen met veel zorg en precisie. Dit geeft de leerling het belangrijke idee: In het begin was er het klaslokaal. Deze microkosmos, deze oercel, breidt zich vervolgens uit naar het schoolgebouw, het hele scholencomplex, het dorp, de wijk, de provincie. Steeds grotere stukken komen samen, de stukken worden zo groot dat de heemkunde verdwijnt en de aardrijkskunde begint.
Blz. 49
En tegen het einde van schooltijd maakt de aardrijkskunde zelf een enorme en plotselinge sprong in de ruimte en verschijnt voor de ogen van de leerlingen als astronomie.
— Het pad gaat dus jarenlang van het schoollokaal naar de sterren. Maar naar de sterren, die geen verbinding hebben met de aarde.
Maar met het oog op dit algemene, gebruikelijke pad stellen we opnieuw de kritische vraag: wat spreekt het kind van zeven en acht jaar nu zo aan, hoe ziet de wereld eruit waarmee hij vertrouwd is? Is het de schoolbank waarop hij zit, het schriftje waarin hij schrijft, de tuin waarin hij speelt? Of zijn de zon, de maan en de sterren misschien nog nauwer verwante wezens met hem dan die dingen? Gaat het pad van de individuele kinderziel niet van de sterren naar de aarde? Is wat dicht bij zijn lichaam staat, ook dicht bij zijn ziel? Zijn het niet werkelijk de sterren, maar ook de wolken en de wind, de bomen en de bloemen, het water en het vuur, waarmee het met zijn ‘bewustzijn’ en zijn ‘gedachten’ nog steeds heel dichtbij is? Als het daarvan nog niet afgebracht is, leeft het dan niet op een bijzonder hechte en levendige manier met hen samen? En is het schoollokaal, het huis, het dorp, alles wat door mensenhanden is ontworpen en door mensenhanden gebouwd, niet iets dat toch vreemd is, ver weg, iets onbegrijpelijks voor een klein kind? Iedereen die correct heeft leren observeren, weet dat dit zo is.
Voor de leraar die deze feiten doorziet, zijn er belangrijke gevolgen. Hij zal niet langer beginnen met het klaslokaal als hét startpunt van de heemkunde. Waar begint die? Het ‘punt’ waarop hij zijn leerstof moet inzetten kan eigenlijk niets anders zijn dan: de hele wereld. In het begin was er de hele wereld – dat is een idee dat dichter bij het kind staat dan het hierboven genoemde, waardoor het klaslokaal het startpunt van het hele bestaan is. In het begin was er het universum: dit is de hele aarde en de sterren, de planten die erdoor zijn geschapen, in de schoot van de aardemoeder worden gedragen en gevormd. Plus de dieren. — Dat wat leeft tussen hemel en aarde, de wind en de wolken, — Maar ook het water en het vuur en talloze andere wezens.
— De ervaring leert dat het pad naar hele universum als het begin, het juiste is.
Maar hoe ontstond het misverstand over wat dichtbij het kind staat? Omdat de volwassene, die de wereld fundamenteel (niet alleen in gradatie) anders ervaart dan het kind, zijn ‘wereldbeeld’ op het kind zelf heeft overgedragen.
Het kan alleen maar goed zijn voor de opvoeder als hij altijd
Blz. 50
probeert opnieuw duidelijk te maken hoe hij als volwassene de wereld begrijpt en hoe heel anders het kind die ervaart.
Als een prachtig voorrecht ten opzichte van andere wezens en als resultaat van een lange menselijke ontwikkeling, begrijpen we de wereld met de verstandskrachten die we het intellect noemen. Maar met ons begrip begrijpen we alleen wat levenloos van aard is, wat dood is. We kunnen inderdaad met ons verstand het lichaam van een levend wezen verkennen, maar we begrijpen het leven dat in dit lichaam werkzaam is, niet met dit verstand. Of je het nu tragisch vindt of niet, we moeten eerst doden wat we willen weten, ook al is het alleen maar in gedachten als een hypothese. Het intellect kan alleen onderzoeken, registreren en systematiseren wat gescheiden is van het leven. (“beleven” zou te veel zeggen.)
Het kind ervaart de wereld totaal anders. Hoe intiemer de observatie, hoe duidelijker het wordt: het kind heeft geen relatie met wat dood is, maar des te intiemer is het met wat leeft. In alles zoekt het het leven en verbindt zich ermee (Het woord ‘be-leven’ in zijn totale werkelijkheid genomen.) Ja, het is alsof het kind zelfs het ‘dode’ leven inblaast, net als de Schepper zelf. De volwassene doodt waar leven is om te kunnen weten. Het kind ervaart het leven in alle wezens en geeft zelfs leven aan datgene wat niet onmiddellijk leven in zich lijkt te hebben.
Waarom kan het kind het wezenlijke van de wereld ervaren? Omdat er bij hem totaal andere mentale krachten aan het werk zijn dan bij volwassenen. De intellectuele krachten zijn nog als kiem, zijn bezig zich te ontwikkelen. Zijn ‘kennisvermogen’ ligt dieper. Het orgaan van kennis is niet het op zichzelf staande hoofd, maar eerder het levende gedachtelichaam. Als ons denken in zekere zin als dood moet worden beschouwd, kan het ‘denken’ van het kind levend worden genoemd. Het kan en wil de wereld niet begrijpen in termen, abstracties en definities, maar in levende beelden die meer werkelijkheid moeten bevatten dan de droge, onbeweeglijke begrippen.
Je zou bijna moeten zeggen: het kind ervaart zijn hele omgeving met zijn verbeelding, als onder dit woord net als zoveel bruikbare uitdrukkingen niet iets abstracts wordt begrepen, louter een combinerend vermogen in plaats van een echte creatieve kracht die doordringt tot het echte leven. Kijk eens naar een vijf- of zesjarig kind, zoals het samenleeft met zijn omgeving; dit mensje komt nooit weg van zijn creatieve activiteit (of het zou moeten zijn dat de groten het hem ontnemen). “Net als een kleine God creëert het altijd nieuwe werelden. En de bestaande werelden
Blz. 51
zijn hem allemaal bekend. Het spreekt met de zon en de maan, de berg en het beekje, met de hond en de vogel, met de steen en het hout als waren die alle aan hem gelijk. Het is ermee verbonden door krachten die er bij volwassenen niet meer zijn en er ook niet meer lijken te zijn. Krachten waarvoor hij niet eens meer een bepaalde naam heeft (en ergens namen aan geven vindt hij gewoonlijk nog al fijn), ze zijn hem zo vreemd geworden, zo ver terug, zo diep dat ze in hem rusten – en toch is hij er zo dichtbij.
Deze krachten zijn nog steeds buitengewoon levendig in het ongerepte achtjarige kind. Op deze leeftijd mag het kind niet abrupt in de dode wereld van de volwassene worden binnen gebracht. Dit zou de meest waardevolle krachten van het kind doden. Het sprookje van de pad is uit de tijd van oude kennis tot ons gekomen als herinnering en waarschuwing voor de opvoeder. Wat vertelt het ons? Er is een klein meisje dat elke dag een kom melk en brood van haar moeder krijgt. (Zo goed zorgt de moeder voor de fysieke behoeften van haar kind.) Het kind gaat dan buiten in de tuin zitten. Elke keer dat ze begint te eten, komt er een pad, steekt zijn kop in de melk en eet mee. (Mag de pad, die zowel op het land als in het water kan leven, dus in twee verschillende koninkrijken, niet metaforisch worden gezien als de bemiddelaar van twee verschillende, maar toch aangrenzende werelden?) De pad toont zich dankbaar, want ze haalt voor het kind allerlei mooie spullen uit de diepe, donkere kelder, glimmende stenen, parels en gouden speelgoed, als cadeautjes uit een andere wereld. De moeder zorgt voor het lichaam van het kind, maar de trouwe pad zorgt ervoor dat de ziel van het kind nooit gebrek heeft aan het gouden speelgoed. Met deze dubbele voeding kan het kind gedijen en bloeien. Maar op een dag ontdekt de moeder de vriendschap van het kind met de pad, ze rent naar buiten met een stuk hout en doodt het goede dier. Wat gebeurt er? Hoewel het meisje elke dag nog steeds voldoende brood en melk meekrijgt, verliest ze haar rode wangen, wordt ze ziek en ligt ze al snel op de baar. Het is de ziel van het kind die op de baar ligt.
Iedereen met goede wil kan het verhaal begrijpen. Het is een leidraad voor ouders en leerkrachten. Het is belangrijk om ervoor te zorgen dat de ziel van het kind niet sterft. Het kind moet een pad hebben die de bemiddelaar is tussen de zintuiglijk zichtbare wereld en de andere wereld. Uit dit sprookjesbeeld komt een ‘pedagogische vraag’ naar voren, zoals Rudolf Steiner zo vaak vanuit een grote verscheidenheid aan gezichtspunten naar voren bracht. Maar deze vraag is ongelooflijk groot. Om bij het beeld te blijven: de leraar moet niet alleen de pad laten leven, maar hij moet zelf
Blz. 52
een schakel zijn tussen de uiterlijk zichtbare en de geestelijk levende wereld door het gouden speelgoed naar het kind te brengen, zodat die ermee kan spelen, dat wil zeggen er geestelijk van kan leven. Een enorme opgave. Het veronderstelt dat de leraar verbonden is met die ‘andere wereld’. Maar de leraar is, net als elke andere volwassene (tenzij hij een geboren dichter is), vanwege zijn leeftijd en opvoeding een intellectueel wezen, meer te vergelijken met de moeder met het stuk hout dan met de pad. Wat moet hij doen? Het antwoord dat gegeven moet worden geldt niet alleen voor het heemkundeonderwijs, maar voor al het onderwijs in het algemeen en kan uiteindelijk alleen maar dit zijn: de leraar moet proberen andere krachten te wekken dan alleen die van het intellect. Krachten die dieper liggen dan het ‘oppervlakkige’ verstand. We kunnen ze krachten van het kind noemen, omdat ze van nature bij het kind voorkomen. De opvoeder moet zijn, als we het zo willen noemen, levende gedachtelichaam actiever maken, zodat hij het kan gebruiken om enerzijds de processen in de kinderziel en anderzijds de levende processen in de natuur te begrijpen. Het is dan niet langer een begrijpen in de gebruikelijke zin, maar eerder een beeldend nascheppen van levensprocessen bij de mens en in de natuur. Moet de opvoeder uiteindelijk een kunstenaar, een dichter worden? Nee en ja. Niet in de zin dat hij per se gedichten moet maken en schrijven, maar in de zin dat hij de levendigheid van de natuurlijke processen die om hem heen plaatsvinden vastlegt, dat ze zich voor hem tot beelden vormen en dat hij deze beelden gebruikt voor bijvoorbeeld de eerste heemkundelessen aan de kinderen om hen bewust te maken van hun omgeving en hen te interesseren volgens hun aard.
Dit is allemaal heel gemakkelijk gezegd, maar moeilijk te doen voor beginnelingen zoals wij allemaal. Want dit is (wie heeft het nog niet gemerkt) een kennispad dat de leraar moet bewandelen. Als de leraar dit pad van innerlijke ontwikkeling volgt, krijgt hij de kans om het kind op een “fantasierijke en morele manier” voor de hele omgeving te interesseren, dat wil zeggen om lessen heemkunde te geven die geschikt zijn voor het kind.
Wat ik hier heb genoemd is het uiteindelijke doel waar men naar streeft – maar dat men nog lang niet bereikt heeft en waar men hoogstens een paar voorzichtige stappen naartoe heeft gezet.
Wat ik nu hieronder geef, als een heel klein fragment uit een eerste les, begin en einde beperkt, zoals het ooit onder bepaalde omstandigheden naar voren kwam, kan alleen worden gezien als een poging die met de grootst mogelijke verlegenheid is ondernomen, op de manier die hierboven is aangegeven om het als leraar zo te proberen. Een poging,
Blz. 53
waarvan ik nooit zou willen beweren dat het “gelukt” was, maar een poging die veel bevestigde en mij daardoor de moed gaf om verder te gaan op de ingeslagen weg. Ik ga ervan uit dat geen enkele lezer van dit verslag op het heel vreemde idee zou kunnen komen om mijn beschrijving te interpreteren als een recept dat je eenvoudigweg zou kunnen overnemen voor je eigen schoolkeuken. Er zou geen lekker eten meer over zijn. Het voorbeeld kan alleen maar eenmalig zijn, maar het ‘idee’ waarop het gebaseerd is, is algemeen geldig.
Er zit niets anders op dan mijn beschrijvingen vooraf te laten gaan met enkele persoonlijke opmerkingen. — De afstand van mijn huis naar school is behoorlijk lang. Ik ga niet alleen, maar er gaat iemand met me mee, een kind van zeven jaar oud. Natuurlijk moet ik onderweg verhalen vertellen. Er zijn nog veel meer vragen over de wolken, of je erop kunt zitten, of je van daaruit een beetje naar de lucht kunt kijken, of de wind een vriend van de wolken is of dat die slecht voor ze is. Het pad voert ons ook langs prachtige bomen, berken in de tuin, een enorme lindeboom, beuken en sterke eiken. Uit de vragen van het kind merk ik hoe intiem de relatie is die een kind met de bomen heeft, en hoe de bomen als levende wezens in de ziel van het kind leven. Toen dacht ik bij mezelf: Moet je niet met de kinderen in je klas praten over de bomen in de heemkundeles? Toen ik ja tegen mezelf zei, wist ik ook dat ik me nog meer in de aard van bomen moest verdiepen dan voorheen en dat ik nog meer van ze wilde leren houden, vooral van deze drie: de berk, de linde, de eik, die ik elke dag met het kind mocht begroeten.
Het verloop van de eerste les op school, waarin de bomen centraal stonden, wordt geschetst. Lange tijd wist ik niet goed hoe ik moest beginnen, omdat het niet mogelijk leek om de kinderen zomaar over mijn drie bomen te vertellen. Vervolgens hielp ik mezelf met de vraag die ik aan de kinderen stelde, om vanuit de antwoorden de weg voorwaarts te vinden. Ik zei zoiets als dit: als je elke ochtend naar school gaat, kom je veel bomen tegen. Maar vertel eens, hou jij ook van bomen? De kinderen riepen: Ja, ja. Eén riep: ik ken een mooi gedicht van de bomen. Oh, ik ook, en ik ook, riep een tweede en een derde. Wil je het opzeggen?, vroeg ik. Toen begonnen ze meteen, eerst met zijn drieën, maar de anderen zeiden het al zachtjes mee. De tweede keer zei het hele koor het met luid enthousiasme. Het was het gedicht van Albert Steffen: Laat we van de bomen
Blz. 54
houden. Ik had het gedicht eigenlijk ‘gereserveerd’ voor het einde van deze periode, maar toen ik de kinderen het zo vreugdevol hoorde voordragen, dacht ik: hoe goed is het dat de kinderen zelf het juiste begin hebben gevonden. Het begin verliep dus goed, zonder mijn toedoen.
Ik vroeg toen verder: Maar misschien houd je vooral van één boom? De een zegt: ik vind de treurwilg het mooist, en een ander bevestigt: die vind ik ook het mooist. Een wilde jongen roept: Ik vind de dennenboom het mooist. Ik ben hierdoor erg verrast en wil weten waarom hij de dennenboom zo fijn vindt. Hij antwoordt: Ja, weet je, als de wind in de dennenboom waait, ritselt hij zo erg, en dat vind ik zo leuk. — Nu ben ik tevreden. En van welke soort boom hou jij vooral?, vroeg ik aan een ander kind. Het antwoordt: De lindeboom.
Toen begonnen de kinderen de een na de ander over de bomen te praten, wel door elkaar, maar iedereen sprak als goede vrienden over haar of zijn bomen. De aard van de kinderen werd, net als de aard van de bomen, steeds duidelijker voor mij. Ik gaf toen een schetsmatig beeld van de berk en zei onder andere: Weet je, ze heeft zulke lange armen en grappige handen. Ze kan nooit stil zijn. Als er een kind langskomt, zwaait ze naar hem, beweegt haar armen en wappert met haar handen. Dat is wat ze doet. (Ik zal je laten zien hoe.) Dan fladdert een kind naar de bank, huppelt rond in het klaslokaal en roept: ik ben de berk, dus begroet ze en zwaait ze en komt naar de kinderen toe. — Ik heb er veel moeite mee om het kind weer op haar plek te krijgen.
Na de berk schets ik de eik nog. Ze stond daar stevig en trotseerde de storm met sterke armen. — Dan komt de wilde jongen naar me toe, pakt me bij de arm en zegt: Weet je, ik hou van de dennenboom omdat hij zo ritselt, maar ik hou nog meer van de eik.’
Na dit eerste uur, nadat ik weer een beetje bijgekomen was, probeerde ik na te denken over wat ik zo gezien had. Ik zei tegen mezelf: de kinderen houden van de bomen als hun goede metgezellen. Maar onder hen heeft elk kind er een met wie het een bijzonder goede vriendschap heeft. Het is alsof die specifieke boom het persoonlijkheidskenmerk of het specifieke temperament van het kind belichaamt. Hebben de melancholische kinderen de treurwilg niet tot hun favoriet gemaakt? En de jongen die graag in zijn schoolbank wegdroomt van het bestaan, die van gemak houdt en dat boven alles waardeert, deze kleine flegmaticus, heeft hij niet de lindeboom als zijn vriend gekozen? En de ander, de zo aardige, maar vaak opvliegende, felle, cholerische jongen, die zo opgaat in het
Blz. 55
ritselen van de den, is ook meteen enthousiast voor de trotse eik die een speciaal plaatsje krijgt.
En het meisje met de krullen, dat nooit een heel jaar stil kon zitten omdat ze een vlinderkarakter heeft, dit kleine optimistische kind, hoe ze lichtjes begon te dansen en met haar handen begon te wapperen toen de slanke, lichte berk in haar ogen begon te leven. Moet je, zei ik tegen mezelf, je verdere les niet op deze innerlijke verbindingen baseren, op een “fantasierijk-morele manier”. Welnu, ik wil elk kind de boom geven die het nodig heeft, afhankelijk van zijn temperament. Die moet voor zijn ogen leven, spreken en handelen in al zijn schoonheid, maar ook in zijn uniciteit en eenzijdigheid. Het kind moet hem ervaren als een weerspiegeling van zijn eigen aard.
Uiteraard is het niet mogelijk om het vervolg van alle uren verder weer te geven. Het was niet zo dat ik het verhaal alleen vertelde, het was meer alsof de kinderen en ik het verhaal samen vertelden. Voor mij was het mijn voornaamste taak ervoor te zorgen dat de draad van het ‘verhaal’ niet verloren ging. Vaak was het een vraag-en-antwoordsessie. In ieder geval gebeurde niet alles in de volgorde die ik hier als magere samenvatting probeer weer te geven.
Er was eens een grote tuin waarin prachtige bloemen groeiden en er stonden veel bomen. Ook stond er een treurwilg, een berk, een eik en een lindeboom, niet te ver uit elkaar zodat ze toch makkelijk met elkaar konden praten. Het leek bijna alsof ze bij elkaar hoorden, hoe verschillend ze ook waren.
De treurwilg stond het verst weg. Ze houdt ervan om apart te staan. Ze praat weinig. Ze staat daar alleen en laat haar armen hangen. Ze is altijd een beetje verdrietig en moet vaak klagen over de boze wereld. Ze houdt van de grijze winterdagen; als die aanbraken zei ze altijd: kijk eens naar deze dagen zonder kleur en zonder glans, ze zijn eerlijk, ze laten zien hoe de wereld werkelijk is, ja, zo ziet de wereld eruit. — Maar ze houdt ook van het regenachtige weer. Ze vindt het fijn als de lucht bedekt is met zware wolken. De regendruppels vallen op de treurwilg en zij zegt: Dit zijn mijn tranen die ik vergiet. Ik moet huilen omdat er zoveel trieste dingen gebeuren in de wereld. Maar hoe blij is de wilg als de nacht nadert. Elke kleine ster aan de hemel begroet ze, niet overmoedig, maar rustig en met grote ernst. De kleine sterren aan de hemel beantwoorden de groet en zeggen tegen elkaar: we willen echt van die stille, eenzame boom houden. De maan is ook een goede vriend van de wilg. Hij gooit zilveren kleding voor haar neer, zo mooi en glanzend dat je het nauwelijks kan beschrijven. Dit vindt de treurige wilg heel fijn,
Blz. 56
hoe zou ze niet van de maan kunnen houden? – Maar als de zon schijnt, de vogels fluiten, de wilde kinderen juichen en koppeltje duiken, dan heeft ze het niet meer zo naar haar zin, omdat ze dan niet zo verdrietig kan zijn als ze zou willen. (Omdat het haar gelukkig maakt om altijd een beetje verdrietig en nadenkend te zijn.)
De berk stond het verst verwijderd van de treurwilg. Ze draagt een licht en vrolijk kleed. Ze kan nooit kalm zijn, het liefst zou ze willen dansen, vooral in de lente. Ze groet alle mensen, zwaait al van verre naar hen en roept ze toe: ‘Goedendag, hoe gaat het?’ Ze is altijd blij en ze houdt van de hele wereld, van de zon en de wolken, de kevers en de zomervogels. Als er een vogel overvliegt, roept ze hem toe: kom bij me zitten en zing een liedje voor me, dat is zo fijn. Weet je, ik vind dat zo leuk, maar ik ben vreselijk bang voor verveling. De vogel komt en zingt een lied en de berk lacht: O, hoe mooi is de wereld en zo interessant. Je kunt elk ogenblik iets nieuws zien. Nee, je hoeft je echt nooit te vervelen. – De berk houdt niet van regen, ze schudt zichzelf zodat ze snel weer droog is. Maar ze houdt van de zon. Ze roept: ‘Jij lieve moeder zon, wat leuk dat je er weer bent, wees zo aardig en kijk eens waar de dartele wind is, en zeg hem dat hij moet komen. Daar komt hij al en hij heeft plezier met de berk, hij neemt haar in zijn armen en draait zich om in een dans. De berk juicht: Nee, mooier dan het nu is, kan het op deze wereld niet meer worden. Ze is erg blij en opgewonden. Pas ’s nachts wordt de berk rustig. De avondster komt, hij omsluit het boompje met zijn heldere armen, kijkt er mild naar en zegt: Jij bent mijn lieve aardse kind. De berk is heel tevreden en zegt zachtjes: Het is ook fijn met de suizende wind, maar uitrusten in de armen van de moeder is nog duizend keer fijner.
Midden in de tuin staat de linde. Ze staat daar groot en breed. Ze heeft veel ruimte nodig. Ze praat niet zoveel als de berk, niet omdat ze verdrietig is zoals haar andere buurvrouw, de treurwilg, nee, ze is stil omdat ze het liefst droomt. Ze voelt zich het meest op haar gemak in de middaghitte van de zomer. Dan is het zo stil. Niemand maakt lawaai, alles slaapt of droomt; zelfs de drukke suizewind is ergens gaan liggen en denkt er niet aan om de rust en het gemak van de goede lindeboom te verstoren. Duizenden bijen komen en gaan. Maar dat deert de lindeboom niet. Ze zegt bijna uit haar slaap: Kom op, kleine bijtjes, mijn bloemen zullen je honing geven. Ik heb genoeg voor jullie allemaal. Ik druip van zoete honing. Het is volkomen stil, alleen de bijen zoemen en zoemen. De linde droomt en wie er langs loopt, ademt de bloesems in,
Blz. 57
sluit de ogen, begint ook te dromen en voelt zich heel voldaan, net als de boom zelf.
Maar de eik staat er ook nog. Die staat stevig op de grond. Hij strekt zijn sterke armen naar links en rechts, omhoog en neerwaarts. En wat een vuisten maakt hij! Ja, hij is dapper en wild, je zou bijna bang voor hem worden. Het is maar goed dat we tegen hem kunnen zeggen: hoor, machtige eik, wij zijn je goede vrienden. Maar waar is de vijand? Zijn het de bijen, de zomervogels? Nee nee! Zelfs de wind niet, de eik lacht erom. Maar dan in de herfst komt hij eraan, de vijand. Dit is de stormwind! De eik roept: ‘Hé, stormwind, kom hier en laat zien of je sterk bent! Ben je bang voor me?’ Maar de stormwind is niet bang, hij stormt naar voren, grijpt de eik bij de armen en zijn kruin en schudt hem zodat het kraakt. Maar de eik is sterk en moedig, hij verdedigt zichzelf en zet zich schrap tegen de storm. De strijd woedt al heel lang. Nu heeft de stormwind een van de armen van de eik weggerukt en die vliegt ver het veld in. Het ongeluk geeft de eik nieuwe moed, hij vecht als een held. Eindelijk wordt de stormwind moe, sluit vrede met de sterke eik en vervolgt zijn weg. Als hij weg is, zegt de eik: ‘Dat was geweldig! Als hij terugkomt, zal ik opnieuw met hem vechten. Ik kijk nu al uit naar volgend najaar!’
Zo beleefden we samen de vier bomen. (Later anderen.) Het was duidelijk te zien hoe elk temperament zich aangetrokken voelde tot een van deze vier bomen en zich er zelfs mee identificeerde wat de goede aspecten betreft. Het cholerische kind kon stoom afblazen tijdens het gevecht tussen de eik en de storm, vooral toen hij de eik mocht zijn, de storm mocht oproepen en ermee mocht vechten. Het flegmatische kind sloot zelfs zijn ogen en liet een beeld zien van zoete troost toen we het over de lindeboom hadden. Het optimistische kind kon niet genoeg doen om elke ochtend de berk te imiteren. En niemand kon de treurige of nadenkende treurwilg beter laten zien dan het melancholische kind.
Later ben ik nog verder gegaan met de kenmerken en heb ik de bomen in een directe relatie met de mensen zelf gezet. Zoiets als dit: Zodra de vier bomen in de tuin beginnen te kletsen, doen zelfs (wat een wonder) de wilg en de linde mee. Waar hadden ze het over? Over mensen, groot en klein. Elke boom onthult van de verbondenheid met hen:
De treurwilg zegt:
Ik hou meer van volwassenen dan van kinderen, omdat ze stiller en knapper zijn. Ze maken niet zo veel lawaai. Ik hou helemaal niet van lawaai, weet je. Maar ik hou van de goed opgevoede en rustige kinderen. Eén komt hier elke dag voorbij; het kijkt met ernstige ogen de wereld in. Misschien heeft het een geheim verdriet. Als ik het maar durfde te vragen, hoe graag zou ik het wilde helpen. Maar ik durf niet. Ik zeg gewoon elke dag zachtjes tegen hem: Ja, jij en ik, we horen bij elkaar.
De berk zegt:
Nee, ik hou juist niet van de volwassenen. Ze kunnen niet echt meer lachen, zingen en grappig zijn. Dat je zoiets kan verleren. Maar kinderen, die vind ik leuk. Hoe vrolijker ze zijn, hoe leuker ik ze vind. Ik roep naar hen: Kom naar mij toe en dans om mij heen. Dan komen de meisjes en jongens, geven elkaar de hand, springen om me heen en juichen. En ik doe ook mee. Het is gewoon leuk, gewoon zo grappig, zeg ik je.
De lindeboom zegt:
Ik hou vooral van de oude mensen, maar ook van de kinderen. In de zomer komt er elke dag een oude man naar mij toe (jullie hebben hem allemaal gezien), hij loopt heel langzaam met een stok en is blij als hij naast mij op de bank kan zitten. Dan zit hij rustig en denkt terug aan de vele jaren van zijn leven. Alles wat de oude man in zijn ziel ziet, zie ik tegelijkertijd met hem. Ik weet hoe hij eruit zag als jonge man en als kleine jongen, en ik ken al zijn daden. — Soms komt een moeder met een klein kind in haar armen, gaat op de bank zitten en geeft het kleintje te drinken. — Is het je trouwens opgevallen dat mijn brede lichaam van onderen hol is? Tussen de middag, als het erg warm is, komen er vaak twee kinderen naar mij toe, een broertje en een zusje. Ze hebben elkaars hand vastgepakt, zijn helemaal in mij gekropen en hebben op mijn schoot geslapen. Ik bescherm hen. Ik hoor hun ademhaling. Hun dromen komen naar mij toe en ik leef erin. Dit is het mooiste wat ik kan meemaken, weet je.
De eik zegt:
De sterke, moedige, wilde kinderen, ik hou van ze! Vooral de jongens! Maar ook de meisjes, als ze niet te voorzichtig zijn. Ik roep naar de jongens: ‘Hé daar, jij daar, waarom blijf je hier staan? Zijn jullie bangeriken? Pak elkaar vast en kijk wie de sterkste is. Dan rennen de jongens op elkaar af, grijpen elkaar bij de broek of de kraag, en worstelen en draaien dat het een lieve lust is. Dat is leuk,
Blz. 59
kan ik je zeggen! Als iemand verslagen is, roep ik naar hem of haar: ‘Oh, wil je voor altijd op de grond blijven liggen? Ben jij een zwakkeling? Heb je de moed al verloren? Niet? Sta op dan , haal diep adem en probeer het opnieuw. Deze keer ben jij de baas, jazeker! Verlies nooit de moed! Ja, dat is wat ik tegen de kinderen roep, zodat ze dapper worden. De wereld heeft geen bangeriken nodig.
Uiteraard wilden de kinderen ook de bomen tekenen en schilderen. Het werk liet veel interessante dingen zien. Hoe karakteristiek tekende het melancholische kind de treurwilg. Hoe geurig en lieflijk het optimistische kind de berk. Hoe krachtig, met vurige bliksem en zwarte wolken was de cholerische eik. Hoe breed en ongevormd is de flegmatische lindeboom. Maar ook: Wat zag een treurwilg er vreemd uit, bij de eerste poging getekend door een optimistisch kind. Geheel tegen de zin van het kind werd het een grappig boompje dat de takjes wild in de wind laat wapperen. Maar de kinderen leerden al snel alle vier de bomen (en andere) te tekenen volgens hun aard, omdat ze voor elk ervan liefde toonden.
Willi Aepli: Aus der Unterrichtpraxis
Heemkunde 1e klas: alle artikelen
Rudolf Steiner over heemkunde: alle artikelen
1e klas: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: 1e klas
.
3145-2958
.
.
.
Vind-ik-leuk Aan het laden...
We nemen de emmers en de kranten.
Het krantenpapier wordt gescheurd 
8.
15.Het papier met doek en al een nacht laten drogen op een wasrek ondersteund door kranten waardoor je de lijnen van het rek niet krijgt te zien of aan de waslijn.
VRIJESCHOOL 