Tagarchief: eerbied

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-7-3/1)

Geplaatst op 30 juni 2024| Een reactie plaatsen

Rudolf Steiner: Een op menskundig inzicht gebouwde pedagogie moet er absoluut van uitgaan, de ontwikkeling, de levensvoorwaarden af te lezen aan de menselijke natuur. Als de opvoeder goed kan ‘aflezen’, kan hij het kind zó helpen, dat de eigen aard van het kind te voorschijn komt. Alleen dan is de opvoedkunst echt gezond.
Wegwijzers 360


In [1-7] komen de verschillende mensbeelden aan bod.
Het mag in eerste instantie verwonderlijk aandoen: mensbeelden, maar wanneer je ziet dat Steiner vooral wil karakteriseren, een onderwerp van alle kanten wil belichten, kan je daar makkelijker in meegaan. Het maakt alles levendiger, genuanceerder omdat je standpunt – je vertrekpunt steeds anders is.

Op ‘Antroposofie een inspiratie‘ heb ik al uitvoerig stilgestaan bij het drieledig mensbeeld.
.

Kees v.d. Zwet, antroposofie Noord-Holland, 2017*
.

In de antroposofie wordt de mens gezien als één geheel. Een geheel dat bestaat uit verschillende lagen die weer onderverdeeld worden in meerdere indelingen. Het doel daarvan is om de mens op verschillende niveaus te kunnen beschouwen zodat inzicht verkregen kan worden in het reilen en zeilen van de mens. Dit kun je op jezelf toepassen maar ook op een ander, denk bijvoorbeeld aan een arts of een leraar die op deze manier naar een persoon kan kijken. Rudolf Steiner besprak in lezingen over de menskunde onder andere het drieledig mensbeeld bestaande uit lichaam, ziel en geest en het vierledig mensbeeld, fysieklichaam, etherlichaam, astraallichaam en het ik. Naast deze twee indelingen beschreef Steiner ook een andere drieledigheid, namelijk die van de ziel met de drie zielenkrachten denken, voelen en willen. Drie krachten die, als ze in balans zijn, zorgen voor een gezond, evenwichtig en vrij leven waardoor de mens zijn pad op aarde op de juiste manier kan doorlopen. Deze zielenkrachten komen tot uiting in en via de menselijke gestalte, bestaande uit het hoofd, de romp en de ledematen. Het lichaam wordt in de antroposofie dus ook weer in drie delen opgesplitst. Maar denken, voelen en willen zijn ook thema’s die idealiter elke zeven jaar om en om een leidende rol spelen in een mensenleven. En die gedurende een dag in de juiste mate afgewisseld en gevoed moeten worden, wil het allemaal in balans blijven. Net als waken en slapen, inspanning en ontspanning is het belangrijk om het denken, voelen en willen als een ademhaling af te wisselen. Maar hoe zit dat dan? Waar bevindt zich bijvoorbeeld de wil, hoe uit dat zich, hoe gebruiken therapeuten of leraren dit principe en hoe is het allemaal met elkaar verbonden?

Denken Voelen Willen in de menselijke gestalte

Het denken (bovenpool) vindt voornamelijk plaats in het hoofd en dringt via de zenuwbanen door in het hele lichaam. In het denken zijn wij vrij. Wil dit goed functioneren dan is hier koelte en stilte nodig. Bij te veel warmte, bijvoorbeeld door koorts of een te hoge buitentemperatuur kun je niet meer helder denken. Naast de juiste temperatuur moeten de hersenen ook volkomen stil en bewegingsloos zijn. Kenmerkend voor het bewustzijn van de bovenpool, is dat hier een helder (dag) bewustzijn heerst. Hiermee zijn we in staat naar de wereld, de mensen om ons heen en onszelf te kijken. Dit beschrijft een ideale situatie. Echter, in de tijd waarin we nu leven zie je dat we steeds meer in het denken schieten en dus te veel in het bewustzijn leven. Dit gaat ten koste van de vitale krachten. Tijdens de slaap worden deze vitale krachten weliswaar hersteld, maar als er roofbouw wordt gepleegd doordat het etherlichaam (dat o.a. zorgt voor groeiprocessen) niet genoeg de kans krijgt om het lichaam opnieuw op te bouwen, ontstaat er een disbalans. Al dat denken kan ook leiden tot slapeloosheid omdat je maar blijft piekeren en dat doet de opbouw nog verder stagneren. Ziekte, stress, depressie, starheid en burnout kunnen hier directe gevolgen van zijn. Het is dus van groot belang het hoofd zowel symbolisch als letterlijk koel én stil te houden.

Het voelen (middenpool) vindt plaats in onze romp, tussen de bovenpool en de onderpool. Ze werken alle drie op elkaar in. Bij het voelen kom je namelijk pas uit als je als mens het denken en willen in de juiste proporties afwisselt. Zit je te veel in het denken, dus in de bovenpool, dan kun je vaak niet meer bij je gevoel komen en komt er nog maar weinig uit je handen. En als je alleen maar blind gaat voor wat je wilt, dan bestaat de kans dat je het gevoel/contact met je hoofd (denken) verliest. Er ontstaat dan wederom een disbalans tussen de polen met alle gevolgen van dien. Het voelen fungeert dus als bemiddelaar tussen het denken en het willen en zorgt voor balans en harmonie. En in het voelen is het dat we ons eigen mens-zijn het meest beleven.
Gedurende de dag en ons leven schommelen we heen en weer tussen sympathie en antipathie en openen en sluiten ons voor de indrukken van de buitenwereld. Als het ware is dat een ademhaling van opnemen en weer loslaten. De middenpool is dan ook een ritmisch gebied. De organen, het hart en de longen horen bij het voelen. Zij reageren alle direct op onze emoties en gevoelens. Kenmerkend voor het bewustzijn van het middengebied is het droombewustzijn. We hebben met ons denken en ons willen (die ons gevoel sturen) eigenlijk geen bewuste invloed op hart, organen en longen. Alles wat zich daar afspeelt, gebeurt vrijwel zonder dat we dat door hebben of er invloed op uit kunnen oefenen. Niet echt in ieder geval. We kunnen als we ons best doen het kloppen van het hart én de ademhaling met de longen een beetje sturen, maar uiteindelijk gaat je lichaam vanzelf weer ademhalen als je dat een tijdje hebt ingehouden.

Het willen (onderpool) komt tot uiting via onze ledematen en de stofwisselingsorganen. Hier heerst in een gezonde situatie warmte, beweging en zijn grote regeneratievermogens aanwezig. Onze stofwisselingsorganen zijn levendig. De vertering van wat we tot ons nemen zowel lichamelijk (voeding) als geestelijk (indrukken en gebeurtenissen) vinden hier plaats. Via het bloed heeft de stofwisseling contact met het hele lichaam. Met onze ledematen staan we handelend in de wereld. We kunnen bewegen en gestuurd door de wil in actie komen.
Kenmerkend voor het bewustzijn van de wil is dat deze leeft in een diep onbewust, slapend bewustzijn. Hierdoor is het vaak lastig om onze wilsimpulsen te doorgronden. Waarom wil of doe je iets per se wel of niet? We hebben het hier overigens niet over bijvoorbeeld de wens dat onze kinderen met mes en vork eten, maar over de grotere, diepere drijfkracht die ons in bepaalde richtingen duwt. Door het observeren van ons handelen in de wereld kunnen we bewust worden van de doorwerking van onze wil, die eigenlijk een link heeft naar de tijd voordat we geboren werden. Voordat je weer incarneert op aarde bedenk je namelijk voor jezelf een plan. Wat wil je gaan doen/betekenen in je volgende leven? Zodra je geboren bent, worden die plannen echter onbewust. Je herinnert je ze niet meer. Toch doe je dingen in je leven of neem je stappen die misschien willekeurig lijken, maar zit daar dus wel degelijk een wil, een hoger plan achter. Een voorbedachte wil als het ware.

Denken Voelen Willen in de ontwikkeling van de mens

Hoewel dit denken, voelen, willen thema gedurende je hele leven evenwichtig gevoed dient te worden en in de juiste balans moet zijn of worden gebracht, heb je een voorsprong als je als kind deze drie zielenkwaliteiten vanwege je opvoeding op de juiste manier hebt kunnen verankeren in je lichaam. Het evenwichtig ontwikkelen van deze drie krachten in de eerste 21 levensjaren staat centraal in het vrijeschoolonderwijs en vormt de basis van de werkwijze van therapie. Want alleen wanneer alles in balans is, zul je als volwassenen een vrij mens kunnen zijn.

In een ideaal scenario wisselen denken, voelen en willen in de ontwikkeling van de biografie van de mens elkaar elke zeven jaar af. Van geboorte tot de dood kun je het leven (de biografie) van de mens in periodes van zeven jaar verdelen. In de de eerste vier zeven jaar periodes (van 0 tot 28 jaar) loopt de ontwikkeling van zowel ziel, geest en lichaam gelijk op. Met als focus de lichamelijke groei. In de periodes daarna stopt de lichamelijke ontwikkeling en verschuift het aandachtspunt naar de persoonlijkheid en weer later naar de innerlijke voortgang. Uiteindelijk takelt het lichaam langzaam af en wordt de mens steeds meer geest.

0-7 jaar
In de eerste zeven jaar verovert het kind zijn fysiek lichaam en leert het deze onder controle te krijgen zodat hij het kan gebruiken als instrument. Het kind reageert nog heel erg vanuit de wil op de wereld om zich heen. Via nabootsing van de volwassenen, maakt het kind zich de wereld eigen zodat het zich er veilig kan voelen. Het leert kruipen, lopen en praten en later denken. In deze zeven jaar vormt zich ook het geweten. Het is daarom van groot belang dat je als ouder of opvoeder nabootsingswaardig gedrag laat zien. Het kind vertrouwt de wereld volledig, zodat het gewoon alles nabootst wat er is. Van een echt bewustzijn is in deze fase van het leven nog geen sprake. De ontwikkeling van het fysieke lichaam vraagt zoveel energie dat het jonge mens zich min of meer in een droomtoestand bevindt.

7-14 jaar
In de tweede zeven jaar heeft het kind zich het fysiek lichaam eigen gemaakt en verschuift de focus naar het verwerven van de emotionele vaardigheden. Dit is ook de periode dat het kind zichzelf begint te zien als een eigen individu en minder vanuit de nabootsing zal gaan leven, maar meer vanuit de navolging. Hij zal zijn ouders, de leerkrachten en andere volwassen om zich heen gaan toetsen op hun navolgzaamheid. Er ontstaat een innerlijk voelen en een bewustzijn. Zo rond het negende, tiende jaar zie je dan ook dat kinderen zich af gaan vragen ‘Oké, ik doe dit wel, maar wil ik dat ook echt?’. Kinderen die deze fase op een gezonde manier doormaken, ontwikkelen een goed empathisch vermogen en gevoel voor kunst en schoonheid.

14-21 jaar
In de derde periode van zeven jaar, van pubertijd naar volwassenheid maakt de mens weer een flinke ontwikkeling door. Het analytische en abstracte denken krijgt steeds meer vorm. Hij zal zich meer gaan richten op zijn omgeving en de cultuur waarin hij leeft. Jonge mensen vormen in deze periode een eigen oordeelsvermogen door de wereld vanuit het denken te begrijpen. Ze gaan op zoek naar hun eigen weg en de biografie van de mens wordt steeds duidelijker.

Als de mens volwassen is gaat de ontwikkeling van het denken voelen en willen door. In eerste instantie in de groei en ontwikkeling van de ziel en later in de groei en de ontwikkeling van de geest. Eigenlijk kan je zeggen dat zodra je volwassen bent en je zelfstandig hebt leren denken, je de weg terug gaat. Nu kun je je gevoelens een plek gaan geven in plaats van je erdoor te laten beheersen. Ook ben je in staat je eigen wil in de wereld te zetten. Je kunt verwerkelijken wat je echt in de wereld wil gaan doen.
In het onderstaande schema zie je een overzicht van de zevenjaarsperiodes.

Bron: gezichtspunten nr. 16 | Biografie en Ziekte – Jan Staal

In het onderwijs

Het vrije(school)onderwijs wordt door sommigen wel de school van denken, voelen, willen genoemd. Dit thema is inderdaad een van de pijlers van ons onderwijs. Het komt te pas en te onpas terug en als vrijeschoolleerkracht raak je er eigenlijk nooit op uitgekeken omdat je er steeds weer nieuwe dingen in kunt ontdekken.
Dit denken, voelen en willen zien we terug in de driegeleding van de mens. Voor ons als leerkracht zit achter die driegeleding nog een heel verhaal. Er zit een gelaagdheid in die te maken heeft met de leeftijd van een kind en daar delen we ons onderwijs ook op in.
Het willen staat centraal in de leeftijd van nul tot zeven. In deze periode bestaan kinderen in de wereld simpelweg door te doen. Ze bootsen letterlijk na wat er in hun omgeving gebeurt. En dat doen ze vanuit hun wil, die tot uiting komt via de ledematen en de beweging. Het denken hebben ze nog niet echt tot hun beschikking en ook hun gevoel is nog erg in de wil verankerd. Die nabootsingskracht wordt extra gevoed als ze zinvolle dingen om zich heen zien. Daarom is het ook zo belangrijk dat je als ouder of opvoeder, maar ook als kleuterjuf nabootsingswaardig gedrag laat zien. Kinderen lezen als het ware door de volwassenen om hen heen, heen; hoe ze bewegen, hoe ze doen en wat ze zeggen. Al die informatie wordt door kinderen verinnerlijkt en eigen gemaakt. Met als doel zich thuis te kunnen voelen in deze wereld. De kleuterjuffen geven dus onder andere ‘les’ vanuit het nabootsen. Zij creëren een omgeving waarin het kind vanzelfsprekend mee doet met wat zij doet.

Als kinderen de basisschoolleeftijd bereiken, verschuift de focus naar het voelen. Dit is de tweede zevenjaarsperiode (zeven tot veertien) en de manier van leren verschuift van nabootsen naar navolgen. De kinderen hebben al enigszins een eigen filter en volgen je niet meer zo automatisch als in de kleutertijd. Ze zullen nu meer van binnenuit gaan voelen of ze iemand navolgingswaardig vinden of niet. Als het goed is lukt mij dat als leerkracht en willen ze doen wat ik doe omdat ze voelen dat het goed is. In dat gevoel zit een basis van vertrouwen en tegelijkertijd de afweging: wil ik iets nou wel of niet doen? Die twee polen, wel of niet meedoen zetelen in het gevoel. Natuurlijk gaat alles veel meer vanzelf als kinderen lekker in hun vel zitten en vanuit hun enthousiasme iets oppakken. Maar als ik het bijvoorbeeld over het kofschip ga hebben, zullen de meesten dat niet heel enthousiast ontvangen. De tegenzin die er in eerste instantie is, wordt als het goed is dan toch enigszins opzij geschoven omdat ze bij mij aanvoelen dat het belangrijk is om te leren.
Het beeld is ook een kernwoord in deze fase. Kinderen leren het meest doordat ze beelden en verhalen aangereikt krijgen. In klas vijf behandel ik de Griekse mythologie en die verhalen zijn een soort waarheid op zich. Dat zijn verhalen eigenlijk altijd. Het zegt namelijk iets over hoe je met anderen omgaat en hoe het met de geestelijke wereld zit. Door het beeld en de kracht waarmee kinderen zelf beelden maken, zakken ze in hun gevoel. Beelden zetelen in het gevoel, daarom heeft het een grote opvoedende waarde en gebruiken wij het zeker ook in deze fase van ons onderwijs.

Na het voelen komen ze terecht in het denken. In de leeftijd van veertien tot eenentwintig is het de bedoeling dat kinderen gaan leven vanuit hun eigen oordeel. De feitenwereld komt aan bod. Ook al zullen ze ook in deze fase nog voor een deel dingen doen omdat de leerkracht het zegt, het verschil met de vorige fase is dat ze nu in staat zijn de feiten voor zich te laten spreken. Een jongere kan nu zelf bedenken of iets wel of niet handig is om te leren en niet alleen omdat de leraar het zegt. Het eigen oordeel ontwaakt. Ze worden langzamerhand iemand die zijn eigen leven vorm kan gaan geven.

Het bijzondere aan deze manier van lesgeven is dat wij het kind in een omgekeerde beweging opvoeden. Vanuit de wilspool via het gevoel naar het denken. Toch proberen wij als leerkrachten elke dag en in elk lesonderdeel (rekening houdend met de leeftijdsfase) voeding te geven aan alle drie de gebieden. Als een ademhaling waarin de drie krachten elkaar op harmonieuze wijze afwisselen zodat het ene niet overbelast raakt en het andere juist te weinig aan bod komt. Als je naar de onderbouw kijkt, kan je zeggen dat het meer denkende deel aangesproken wordt in de periodeles, aan het begin van de dag. Denk aan rekenen en taal. Op het midden van de dag doen we aan kunstzinnige vormen en het echte bewegen doen we idealiter in de middag. Het mooie is dat ik tijdens zo’n periodeles ook weer inspeel op alle drie de krachten, alleen dan meestal in een omgekeerde volgorde. Ik begin met de spreuken en iets van bewegen, daarna kom ik bij het zingen (de gevoelskant plus al iets van het denken) en dan kom ik bij het eigenlijke denkdeel van een periode, bijvoorbeeld de vervoegingen van de werkwoorden.

Zo probeer ik elke keer weer uit wat wel en niet werkt. En dat blijft een zoektocht, want soms heb ik iets prachtigs bedacht maar merk ik dat het helemaal niet aankomt zoals ik had bedoeld. Of blijkt iets ‘gewoons’ juist boven verwachting enthousiasme op te roepen. Dat is de kunst van het lesgeven: de wisselwerking tussen je eigen voorbereiding en het concrete gebeuren in de les. Soms ervoor kiezen m’n eigen leerlijn door te zetten, soms iets bedenken wat op dat moment beter is om te doen.’

0-0-0

Meeta Hiep, kleuterjuf
.

Denken voelen willen in het kleuteronderwijs

In de kleuterklas staan vier woorden centraal: nabootsing, gewoonte, eerbied en fantasie. Deze krachten zijn belangrijk voor het kind van nul tot zeven. Ze helpen de kinderen namelijk de willekeurige bewegingen van hun lichaam om te vormen tot gecontroleerde bewegingen die ze gericht in kunnen zetten. Zo maken ze van hun lichaam hun eigen instrument. Wij zien en gebruiken deze krachten als opvoeders van de wil, want dat is waar de focus op ligt bij een kind in de leeftijd van nul tot zeven. Als kleuterjuf sta ik voor de taak ze daarbij te helpen. Dat betekent onder andere dat ik nabootsingswaardig gedrag moet laten zien. Daarvoor moet ik soms echt bewust nadenken hoe ik mij beweeg in de klas en wat ik allemaal wel of juist niet doe. Als we bijvoorbeeld naar buiten gaan en ik met de kleuters in een rij over de gang loop, liggen daar vaak allemaal jassen, tassen en schoenen op de grond. Daar wil je natuurlijk niet over struikelen, dus moet het aan de kant. Als ik dat even snel opzij zou schuiven met mijn voeten, dan doet iedereen me vervolgens na. En dat wil je niet. Je wilt niet dat er tegen spullen aan wordt geschopt. Ik moet me dus bedenken dat ik toch even buk om het op te hangen. Dat is namelijk het gedrag dat ik ook bij de kinderen wil zien. Als je gewenst gedrag zo vaak mogelijk herhaalt en de kinderen dat automatisch nabootsen, wordt iets vanzelf een gewoonte.

En dat is gelijk de tweede kracht die belangrijk is voor kinderen om eigen te maken. Gewoontes zorgen er namelijk voor dat het leven vanzelf lijkt te gaan. Ze maken het leven makkelijker, want je hoeft er niet teveel over na te denken. Je merkt overigens pas dat dit zo werkt als je je gewoontes laat varen. In eerste instantie voelt dat misschien fijn. Geeft het je een vakantiegevoel van niks hoeven: geen wekker zetten, nergens op tijd hoeven zijn, geen brood smeren, geen eten maken. Toch zal je na een tijdje merken dat als je niks meer hoeft, niks meer echt vanzelf gaat. Opeens moet je dan heel hard werken, want er moet toch gewoon gegeten worden en wie maakt dat dan? En als er niemand is die uit gewoonte de tafel gaat dekken, kost alles veel meer energie en tijd. Gewoontes slaan we op in ons etherlichaam. Daar zitten ze net zo sterk als een herinnering opgeslagen, zodat je ze niet vergeet. Opvoeden is in feite ervoor zorgen dat kinderen zelfstandig worden waardoor ze een vrij mens kunnen zijn. Wat je ze daadwerkelijk meegeeft is een ‘gewoontepakket’. Een pakket dat is samengesteld door de ouders en opvoeders thuis en de leerkrachten op school. Daarmee stuur je ze de wereld in.

Eerbied is een andere opvoeder van de wil. In feite worden alle kinderen ermee geboren en is het eigenlijk niet iets dat je ze kunt leren. Het enige wat je kunt doen als ouder/opvoeder en als kleuterjuf is zo min mogelijk in de weg staan, zodat de eerbiedskrachten waarmee ze geboren worden zoveel mogelijk intact blijven. In de kleuterklas creëren we een omgeving waarin er ruimte is voor eerbied. De spreuken waarmee we elke dag beginnen werken allemaal in op dat gebied. Kinderen hebben enorm veel eerbied voor de natuur. Zo gebeurde er vandaag weer iets moois. Alles stond klaar op tafel om te kunnen eten, toen er een kindje een dode mier vond. En die moest natuurlijk eerst begraven worden, voordat we konden gaan eten. Koude thee of niet. Dat ritueel mag ik dan niet in de weg staan. Hoe onhandig dat moment misschien ook is. Vorige week vrijdag vierden we het Michaëlsfeest. Toen het appelvrouwtje binnenkwam, stond er een jongetje op die zei: ‘Ohhhh echte appelen’. Hij was echt helemaal verwonderd dat het echte appelen waren. Daar werden wij kleuterjuffen dan weer enorm blij van.

De laatste kracht is die van de fantasie. En dat is zo’n heerlijk middel. Die gooit alles om en laat niets bij het oude. Die vind een uitweg in doodlopende situaties en brengt een glimlach in de ernst. Een kind tot aan de peuterleeftijd kan alle spullen om hem heen gebruiken als speelgoed. Een stukje hout wordt een boot, een lapje stof een knuffel. In een pop zonder echte ogen, neus en mond zien zij allerlei gezichtsuitdrukkingen. Het ene moment krijst het van de honger en het andere moment lacht het breeduit. Dat zijn de scheppingskrachten van de fantasie.

                                                                             0-0-0

Anna Robadey

Denken voelen willen in de schildertherapie

In het begrip ‘schildertherapie in licht, kleur en duisternis’, klinkt al een drieheid. Wanneer de twee polariteiten van licht en duisternis elkaar ontmoeten, ontstaat in het midden iets nieuws: de kleuren.
Een zonsondergang is altijd een bijzonder moment. Voor onze ogen veranderen de kleuren van geel naar oranje naar vermiljoen en naar karmijn. Zelfs nadat de zon verdwenen is, gaat het kleurenfeest door. Als er veel licht is, verschijnen er koelere kleuren, als het licht afneemt worden de kleuren steeds warmer.
Wat we in de buitenwereld en in het bijzonder in de atmosfeer kunnen waarnemen, is ook in de mens terug te vinden. Ons hoofd, met onze zintuigen en ons denken heeft een verbinding met het licht. Het is goed om het hoofd koel te houden om helder te denken, te veel warmte daar kan bijvoorbeeld hoofdpijn veroorzaken. Een chirurg heeft veel licht nodig om de precieze handelingen van een operatie te verrichten. In zulk licht delen we echter niet graag een gezellige maaltijd met vrienden.

Onze stofwisseling heeft een verbinding met de duisternis. Dit is de plaats waar omzettingen plaatsvinden in een warme omgeving. Onze wil heeft warmte nodig om in actie te komen en geeft ons een relatie met de aarde. Te veel licht en bewustzijn in dit gebied geeft ons kou en die kan verschillende verstoringen c.q. ziekten veroorzaken.

Door de ontmoeting van licht en duisternis ontstaan de kleuren en door de ontmoeting van denken en willen is er een continu ontstaan van kleurrijke gevoelens. In dat ritmische middengebied leven de longen, maar speciaal het hart waar we naar wijzen wanneer we “ik” zeggen.

Wanneer een van deze gebieden niet goed functioneert door te veel of te weinig activiteit of doordat ze niet op elkaar afgestemd zijn, kunnen onevenwichtigheden en ook ziektes het gevolg zijn. Het is dan de taak van de therapie, via de objectieve kwaliteiten van de kleuren om een ontwikkelings- en/of genezingsproces op gang te brengen.

                                                                         0-0-0

*Hoewel de artikelen nog oproepbaar zijn, is mijn ervaring dat ze zomaar ook verdwenen kunnen zijn.
Vandaar publicatie (ook) hier.

.

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Seiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3259-3067

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (4-10)

Geplaatst op 14 september 2023| Een reactie plaatsen
.
Loïs Eijgenraam, Antroposofisch magazine nr. 13 februari 2019

.

Aan tafel!

Een onzichtbare schijf van vijf voor een maaltijd zonder gedoe

Samen eten, het liefst aan tafel en zonder al te veel gedoe.
Misschien ben jij een ouder die, voordat je kinderen kreeg, dit als ideaal voor je zag. Zonder gezeur dat het eten niet lekker is, kinderen die niet willen eten, of die elkaar op de huid zitten tijdens het schaarse moment van gezellig samenzijn. In veel gezinnen is de realiteit echter anders. Hoe kun je het gedoe tijdens de maaltijd beperken?

Sinds 1953 wordt in Nederland de schijf van vijf gebruikt om zichtbaar te maken wat goede en gezonde voeding is. Groente en fruit, granen en aardappels, vetten, dierlijke producten en vocht vormen gezamenlijk deze schijf van vijf.
Vele boeken zijn geschreven over gezonde en goede voeding voor zowel kinderen als volwassenen, voor vleeseters, vegetariërs of veganisten. Met of zonder gluten, suiker, kleur- en smaakstoffen. Het is tot ons doorgedrongen dat het van belang is stil te staan bij dat wat ons lichaam van buitenaf binnendringt. Nog nooit hebben de supermarkten en natuurvoedingswinkels zoveel keuze aan producten gekend. Betekent dit dat het in ieder gezin iedere avond feest aan tafel is? Nee! Goede en gezonde voeding gaan niet alleen over de visueel zichtbare schijf van vijf.
Een niet zichtbare en misschien essentiëlere schijf van vijf wil gehoord worden zodat vijf plus vijf een tien voor een gezonde én gezellige maaltijd wordt.

Waaruit bestaat die andere schijf van vijf?
Uit gewoontevorming, aandacht, duurzaamheid, eerbied en gezinswezen.

Gewoontevorming

In een maatschappij waarin veel zich in vliegende vaart voltrekt, lijkt gewoontevorming saai en niet hip te zijn. Gewoontevorming in relatie tot het eten in een gezin betekent vanaf de geboorte van een kind werken aan gewoonten: als de baby de borst of fles krijgt, dan gebeurt dit bijvoorbeeld overdag zittend op de bank of ’s avonds liggend in bed. De houding en plaats zijn altijd hetzelfde. Het voeden in een ritme ook. De voeding wordt begeleid met rituelen die meegroeien met de leeftijd van het kind. Als de tijd daar is voor vastere voeding, krijgt je kind de tijd aan nieuwe smaken te wennen. Een week lang is het pompoenfeest totdat het er oranje van kleurt. Daarna komen de worteltjes om kennis mee te maken. Dit vroege kennismaken met ons aardse voedsel gebeurt op dezelfde plaats, met dezelfde rituelen. Tijdens het fruithapje eet de volwassene ook iets van fruit zodat het kind vanuit nabootsing de heerlijkheid van al deze aardse rijkdommen mee geniet. Tegen de tijd dat het kind tijdens de avondmaaltijd nog wakker is, geniet het van dit gezinsritueel aan de tafel mee. Kinderen leven een leven dat van het ene moment naar het andere moment stroomt. Voor hen is het heerlijk als in de dag de overgangsmomenten gemarkeerd worden. De speeltijd sluiten we af door op te ruimen, de maaltijd beginnen we met een lied, spreuk, gebed of ander duidelijk begin. Zo sluiten we de maaltijd ook weer af. Hoe krachtiger deze gewoontevorming, hoe minder kinderen ‘mag ik van tafel?’ hoeven te vragen, of gewoon van tafel lopen omdat ze dachten dat dit al mocht. Tot in de volwassenheid draagt een begin- en afsluitritueel onze gewoonte.

Aandacht

Waarom kunnen kinderen zo zeuren over eten, terwijl er vele kinderen zijn die van de honger omkomen? Zeuren onze kinderen werkelijk om het eten, of om iets anders? Kinderen kennen nog niet zo veel taal en woorden als volwassenen. Misschien zeuren onze kinderen aan tafel omdat zij eigenlijk aan ons willen vertellen: liefde gaat door de maag. Ik weet dat je van mij houdt, maar toch wil ik dit iedere dag ook werkelijk voelen én zien. Heb je vandaag echt ongedeelde aandacht voor mij gehad?’ Alle elektronische middelen als smartphone, radio en tv leiden in een gezin de aandacht af van in verbondenheid gezamenlijk genieten van de maaltijd.

Duurzaamheid

Voeding die de natuurlijke tijd heeft gekregen te groeien en bloeien, schenkt een duurzaamheids-beeld. Geen uit de ‘grond-met-lamp-erboven’ getrokken krop sla, maar krachtige bladeren, die echt naar sla smaken en waar je op moet kauwen. Als ouders kunnen wij met deze beelden onze kinderen de onuitgesproken boodschap meegeven: ‘zoals ons voedsel duurzame tijd kreeg te rijpen, zo nemen wij de tijd om deze maaltijd tot ons te nemen’.

Eerbied

Eerbied is een deugd die wereldwijd van waarde is. Een duurzame, geglobaliseerde toevoeging op de maaltijd met onze kinderen.

Gezinswezen

Als je leeft met de gedachte of het weten dat achter ieder van ons een engel staat, dan is er misschien ruimte om te leven met het idee van een gezinswezen of gezinsengel. Ouders die leven met deze schijf van vijf, kunnen ervaren dat de maaltijd met het gezin een maaltijd is waar een ongenode gast aan deelneemt. Een gast die zich verheugt over de verbondenheid, de levenslust, vitaliteit en zin in het aardse voedsel die aan tafel te proeven zijn. Eet smakelijk! 

.

Boeken van de auteur

Website Loïs Eijgenraam

School voor antroposofische kinderopvang
.

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3086-2900

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen

Geplaatst op 12 november 2020| Een reactie plaatsen

.

Hoe kunnen antroposofische inzichten in de ontwikkeling van het kind helpen bij de dagelijkse opvoeding. Hester Anschütz beschrijft als moeder en vanuit de praktijk hoe dat voor haar is.

Hester Anschütz in Motief nr. 186, 2014

 

Kinderen en hun levensfasen

SPIEGELTJE, SPIEGELTJE AAN DE WAND…

‘Waar is de handleiding?’, vroeg ik mij na de geboorte van onze zoon af. Want daar stond ik dan, ons pasgeboren kind koesterend in mijn armen en ineens was ik verantwoordelijk voor deze andere mens, voor zijn gezondheid en zijn welzijn. Die verantwoordelijkheid kan soms behoorlijk beangstigend zijn. Die handleiding heb ik de afgelopen drie jaar niet gevonden. Die moet je als ouder zelf schrijven, heb ik gemerkt. Gelukkig vond ik daarbij bronnen ter inspiratie om eruit te putten. Zoals de antroposofie bijvoorbeeld.

Wie een kind onder zijn hoede krijgt, als ouder, verzorger, juffie of meester voelt in meer of mindere mate de verantwoordelijkheid om dit kind aan de hand te nemen om zijn eerste stapjes te zetten op zijn levenspad. In het antroposofische mens- en wereldbeeld vind je een omvattende visie van waaruit je dit kunt doen. Rudolf Steiner, grondlegger van de antroposofie, gaat in zijn visie uit van een geestelijke wereld waaruit wij allen afkomstig zijn en waar we na onze dood naar terugkeren. Deze gedachte is al bepalend voor hoe je met kinderen omgaat. Als je aan een onsterfelijke ziel van elk mens gelooft, dan richt je je in de opvoeding niet alleen op de materiële verzorging van een natje en een droogje, maar ook op niet-zichtbare aspecten als de ziel of de beschermengel van een kind. Bij het verzorgen en opvoeden van kinderen vind ik antroposofie een waardevolle bron van kennis. Zonder de inbreng uit antroposofisch gedachtegoed vind ik het leven voor kinderen vaak kaal. Niet doordat versieringen en slingers uit het leven zijn weggelaten, maar doordat de kern van waaruit je met kinderen leeft, ontbreekt.

Spiegel

Kinderen houden je als geen ander een spiegel voor, maar of je met wat je in die spiegel ziet ook iets doet, is aan jou. Dat is niet altijd gemakkelijk. Je hoort uit de mond van je kind komen die je letterlijk zelf gebruikt, en het zijn meestal niet je mooiste zinnen. Als wat je hoort je niet bevalt, kun je met behulp van antroposofie goed aan de slag. Antroposofie heeft niet voor niets als kerngedachte dat je je altijd kunt blijven ontwikkelen als mens. Ik ervaar elke keer weer, hoe waardevol dit in de praktijk is en hoe sterk het kan werken, ook in sociaal verband.

Een bevriende vader komt met zijn vierjarige zoon bijvoorbeeld steeds weer in een gevecht terecht wie van hen het laatste woord heeft. De vader ergert zich groen en geel aan zijn brutale zoon. Zou hij zich verdiepen in wat bij de ontwikkeling van een vierjarige hoort -zoals het nabootsen van alles wat hij om zich heen ziet en ervaart – dan zou hij begrijpen dat zijn zoon daarom soms eigenwijs en brutaal is en dat hij dit niet doet om zijn ouders te pesten. Mogelijk zou de vader een volgende keer in zo’n situatie rustig kunnen blijven, het laatste woord aan zijn zoon laten en zo de sfeer een stuk prettiger houden.

Religieuze opvoeding

Maar zoiets vraagt tijd om over jezelf na te denken en niet iedereen heeft daar altijd zin in en dat is ook goed zo. Tegenwoordig zetten ouders zichzelf en elkaar vaak genoeg onder druk om aan vele eisen te voldoen, eisen om de perfecte ouders te zijn. Antroposofie kan dit zelfs verergeren en dat vind ik een valkuil waar je je bewust van moet zijn. Als je vanuit het antroposofische mensbeeld met kinderen omgaat, zou je kunnen gaan denken dat je de dingen beter weet dan anderen. Dat kan nooit de bedoeling zijn geweest van Rudolf Steiner, dat je je beter voelt dan anderen. Hij benadrukt vooral dat je de dingen die je hoort en leest zelf zou moeten onderzoeken of ze waar zijn en dat kan dus iedereen alleen voor zichzelf doen, nooit voor anderen. Volgens Steiner is de kern van het opvoeden van een kind hem te helpen een moreel mens te worden. De mens heeft een gevoel voor goed en kwaad en dit onderscheidt hem van de andere levenwezens op onze planeet. Volgens Steiner ontwikkelt een kind moraliteit door middel van religieuze opvoeding en van kunst. Of deze beweringen waar zijn, kan ik nog niet zeggen, omdat mijn zoon nog geen vier jaar oud is. Over een jaar of vijftien weet ik pas of zijn eigen morele gevoel goed werkt. Maar ik ervaar wel dat religieuze handelingen bij jonge kinderen diep naar binnen gaan. Zoals bij dagelijkse rituelen als het aansteken van een kaarsje bij het slapengaan, het zeggen van een spreuk en het zingen van een lied. Ik merk dat kinderen je handelen nadoen. Als ik met respect en mededogen met de mensen om mij heen omga, doen zij mij na. Ook dat is religieuze opvoeding.

Nabootsing

Kunst vind je overal in het leven. Van hoe je je huis inricht (mooie kleuren roepen bij kinderen gevoel voor schoonheid wakker) tot wat je gezamenlijk doet (zingen, muziek maken) tot het speelgoed dat je aanbiedt (natuurlijke materialen om de zintuigen, en vooral de tastzin, te prikkelen). Maar ook het ritme van een dag, een week, een jaar via de seizoenen en het vieren van de jaarfeesten, brengen het melodische en het kunstzinnige in het leven. Deze elementen zijn zeker in de eerste zeven jaar van een mensenleven belangrijk. Volgens het antroposofische mensbeeld ontwikkelt een kind in die periode zijn fysieke lijf en zijn organen. Kernwoorden in deze jaren zijn ‘nabootsing’ en ‘een voorbeeld zijn’. Alles wat een kind met zijn zintuigen in zijn omgeving ervaart, werkt op hem in – zowel zichtbaar als onzichtbaar. Hoe ik me voel, zie ik meestal direct in mijn kind. Ben ik moe en lamlendig, dan wordt hij vaak onhandelbaar. Ben ik opgewekt en vol energie, dan loopt hij naast me te zingen.

Wezensdelen

Volgens de antroposofische visie wordt na de eerste zeven jaar het etherlichaam van een kind geboren. In dit wezensdeel huizen zijn gewoontes, geweten, geheugen, karakter en temperament. Deze fase vraagt een andere, nieuwe benadering van de opvoeder. Zo ongeveer na de tandenwissel wordt een kind open om via het woord iets in zich op te nemen; hij is zogezegd schoolrijp. Abstracte verhalen komen nog niet zo goed aan, omdat die zich op het verstand richten, maar beeldende verhalen bereiken de ziel, het communicatiemiddel van het etherlijf. Een kind zoekt in deze fase volwassenen voor wie hij respect en eerbied voelt en hij doet hen na. Dat vraagt van ons, volwassenen, dat je voorleeft hoe je met eerbied met alles wat leeft omgaat.

Als na veertien jaar het etherlichaam is gevormd, volgt nog het ontwaken van het astraallichaam, waarin onze behoeftes en gevoelens huizen. De wil van een kind wordt wakker. Als het is gelukt om in de jaren voor de puberteit een gezond gevoel voor moraliteit te ontwikkelen, kan een kind op deze basis zijn wil laten werken. Om na nog eens zeven jaar de morele stuurmanspet aan het hogere ‘ik’ te geven. Dan is ook de rol van de opvoeder uitgespeeld en kan een mens zijn eigen ontwikkeling ter hand nemen.
.

Plaatsing met toestemming van de schrijfster en Motief, waarvoor dank.
.

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld; alle beelden

.

2380-2231

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Wereldoriëntatie

Geplaatst op 20 april 2020| Een reactie plaatsen

.

WERELDORIËNTATIE

Het vak ‘wereldoriëntatie’ deed zijn intrede in het onderwijs in de jaren 1970. Het omvat natuurlijk de aardrijkskunde, de plant- en dierkunde – ooit ‘natuurlijke historie’ genoemd, en nog meer vakken, w.o. geschiedenis. Sommige van die vakken werden wel ‘zaakvakken’ genoemd.

Wereldoriëntatie is eigenlijk wel een mooi woord. Maar ook hier is weer het mensbeeld – of je dat nu denkt te hebben of niet – beslissend voor de inhoud die je er aan geeft.

Voor Rudolf Steiner is de aarde altijd een ‘levend organisme’ geweest en hij beschrijft vanuit allerlei gezichtspunten de eenheid die aarde, mens, plant en dier, in samenhang met de kosmos vormt.

In zijn pedagogische voordrachten komt dat bv. sterk tot uiting in zijn beschouwingen over plant– en dierkunde.

Wanneer de vrijeschool in 1919 is opgericht, is er nog geen kant en klaar leerplan. Hoe dat in de latere jaren vorm kreeg, vind je als een soort neerslag in de pedagogische tijdschriften die vanaf die tijd werden uitgegeven.

Wat nu ‘Erziehungskunst’ heet, begon als ‘Mitteilungen’, gevolgd door ‘Zur Pädagogik Rudolf Steiners’.
Hoewel die beginartikelen nu zo’n 100 jaar geleden zijn geschreven, bevatten de meeste nog steeds essentiële gezichtspunten over het vrijeschoolonderwijs van nu. 

Onderstaand artikel schetst de sfeer van verschillende vakken die we nu ‘wereldoriëntatie’ noemen.
.

Friedel Naegelin, Mitteilungen, 6-1924
.

DE STEMMING VAN WAARUIT WERELDORIËNTATIE WORDT VOORBEREID

Bij wereldoriëntatie proberen wij vanaf het begin bij het kind een levendig gevoel te wekken voor de aarde als organisme.
Wat er op de aarde leeft, de manier waarop, neemt de mens over het algemeen voor lief, zonder erover na te denken wanneer hij zijn weg over de aarde volgt en van haar gaven geniet, dat het iets bezields is, iets wezenlijks waardoor hij gedragen en gevoed wordt.
De aarde neemt al het leven, de werking van de zon overdag, die van de sterren in de nacht in zich op. Al het leven hangt op een sterke of minder sterke manier met het leven van de mens samen in de kleine en grote ritmen en fasen. In dag en nacht, winter en zomer, in periodieke aardbevingen en vulkaanuitbarstingen, in de luchtbewegingen en de kringloop van het water enz. zijn krachten werkzaam die zoals in het menselijk lichaam vooral leven en vormgeving betekenen.
De betrokkenheid van de mens bij de wereld kan dieper worden, als hij beleeft hoe in de warmte, de zuiverheid en helderheid van het zonlicht iets meekomt wat in het aardse op de meest subtiele manier de kiem vormt voor morele ontwikkeling.
Vaak noemt de volksmond de zon het symbool van het licht, dat geen duisternis verdraagt en leugen en bedrog aan het licht brengt.
Uit oeroude tijden worden ons keerpunten in de ontwikkeling van de aarde duidelijk die doen denken aan de fasen waar ieder mens doorheen gaat tijdens zijn fysieke bestaan (tandenwisseling, puberteit), die echter ook doen denken aan de mijlpalen in de innerlijke ontplooiing en ontwikkeling van de mens, aan geboorte en dood op de weg door de incarnaties.
In vroegere bestaansvormen was de mens met de aarde verbonden. Dat is hij ook vandaag waarbij de stoffelijkheid van zijn lichaam afgezonderd is van de aarde tot aan zijn dood, zoals een druppel van de zee.
Maar in de verre toekomst word je weer één als je in jezelf de kiemen van de zon ontdekt, verzorgt en stap voor stap tot ontwikkeling brengt; want de menselijke geest wordt door zonnekracht gevormd en die schept daaruit als doel om naartoe te werken een nieuwe moraal die door de bevrijdende liefde en de beminde vrijheid zijn eigen stoffelijkheid en die van de aarde bevrijdt.
Doordrongen van deze gedachten, proberen wij in het onderwijs de lesstof zo te brengen dat in de ziel van de kinderen een gevoel ontstaat dit ze behoedt voor materialistisch denken en beleven.
Wie tegenwoordig overtuigd materialist is, kan alleen maar egoïstisch van de aarde houden. Hij ziet als naïef mens alleen de huidige toestand van de aarde, als wetenschapper het ontstaan en vergaan.
De aarde is voor hem niets waard als die niet de goederen levert die zijn lichamelijke behoeften bevredigen of nuttig is voor andere materiële interesse. Voor hem is de aarde dood als hij dood is; want zij gaat dood voor hem met het verval van zijn lichaam.
Van de aarde houden vanuit een beleving van de eigen natuur die door de zon doortrokken wordt, betekent aan haar verandering en ontwikkeling tot in verre toekomst meewerken en met haar samen de kosmische opgave vervullen.

.
Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld

.

2202-2069

.

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – met kinderen sterren kijken (1-1)

Geplaatst op 6 februari 2017| Een reactie plaatsen

.

leeftijd 5 – 7jr

Sterrenwandelen met kinderen

Een paar jaar* geleden maakte ik voor het eerst met mijn** kinderen een echte nachtwandeling. Het was op Terschelling in de herfstvakantie. Het is dan niet zo laat donker. De kinderen huiverden buiten van spanning. Natuurlijk zagen ze niet voor het eerst de sterrenhemel. Daar hadden we te vaak voor gekampeerd. Maar nu gingen we speciaal voor de sterren…

In het begin waren geheimzinnige struiken spannender dan het hele heelal bij elkaar. Vreemde donkere vormen tekenden zich af tegen de lichtende sterrenhemel.

Na een tijdje waren ze een beetje vertrouwd geraakt met de nieuwe wereld waarin ze nu rondliepen. De stemmetjes waren van opgewonden-hoog tot eerbiedig-laag geworden. De blik ging nu meer en meer omhoog. Jupiter stond stralend boven de duinen. Hij zou ons gedurende de hele lange tocht begeleiden.

Als er geen bomen meer om ons heen zijn, blijven we stil staan. We kijken en luisteren. Merkwaardig, het lijkt alsof het verre geroep van een uil en het stille geflonker van de sterren bij elkaar horen. Het is heel stil. Dan, na lang zwijgen, zegt zacht een kinderstem: ‘God ziet ons’.

En daarmee geeft het kind aan hoe het zich voelt, daar lopend in de nacht onder de sterren. Het ziet niet de duizend verre lichtpuntjes, het kind ervaart de aanwezigheid van God. Een goddelijke wereld wordt boven onze hoofden zichtbaar. Een wereld van licht, waarin het kind zich veilig voelt. ‘God ziet ons’ is geen waarschuwing, het is een geruststellende ervaring.

Als we als volwassenen onze kinderen iets willen laten beleven van de sterrenhemel, is daar in principe maar één voorwaarde voor: dat wij het kind de gelegenheid geven ons iets van die lichtwereld te laten beleven. In wezen zijn de rollen dus omgekeerd! Als je die relatie tot de sterrenhemel hebt gekregen die het kind je wil geven, dan heb je meer geleerd dan veel moeilijke boeken waar kunnen maken. Je kunt je geen betere sterrengids wensen dan het kind. Diep in zijn wezen is hij nog zo vertrouwd met de kosmische wereld, geen namen en begrippen staan hem in de weg voor zijn belevingen. Maar hoe nu verder? Je kunt daar toch niet blijven stilstaan. Je wilt het kind toch graag wat meer van de sterrenhemel laten ervaren dan deze globale lichtbeleving. Hoe kun je dat nu het beste doen? Welke dingen kun je een kind vertellen waar het wat aan heeft? In een paar artikelen wil ik proberen vanuit mijn eigen ervaring met sterren en kinderen wat te vertellen.

De verleiding is zo groot om een kind van zes jaar allerlei sterrenbeelden aan te wijzen en te vertellen hoe ze heten: ‘Zie je die heldere ster daar? Nee die niet, die, die rooie. Als je nu een beetje naar rechts gaat….nee, andere kant op, je kijkt niet goed, kijk dan…dat beeld heet de Grote Beer!’ Je kind is dan gauw uitgekeken op de sterren Kinderen willen van het heel grote naar het steeds kleinere. Je maakt pas de stap naar het kleinere, als de grote totaliteit door hen opgenomen is.
Samen kijk je naar die hele grote hemel. Je draait een paar keer rond je as. Je staat een tijdlang met je hoofd in de nek naar boven te kijken. En je zegt niet te veel. De kinderen zien dan groepjes sterren, die volgens de atlas helemaal niet bij elkaar horen, maar die voor het oog wel erg mooi zijn. Kinderen maken hun eigen beelden. Dan zien ze daar allerlei mooie dingen in: een rode ster, of een ster die geweldig fonkelt, of twee heldere sterren die vlak bij elkaar staan. Je loopt dan verder, en als je wat later dan weer stil staat, zoeken ze hun eigen vondsten weer op. Hun ogen dwalen langs de hemel en dan, plotseling hebben ze het weer gevonden…

Zo gaat dat een paar keer op zo’n avond. Geweldig is het als er ergens een grote plas water is blijven staan van een regenbui die ’s middags is gevallen. Daar ga je in kijken.. .in peilloze diepten kijk je, daar heel ver onder je staan de sterren. Het water is zo diep als de hemel hoog is.. .Je moet dan, als de kinderen voorover gebogen staan vooral luisteren wat ze tegen elkaar zeggen. Ik heb de indruk dat dit soort wandelingen het meest zinvol zijn, als je met een paar kinderen gaat, liefst in leeftijd niet te ver uit elkaar liggend. Ze zeggen dan dingen die je erg kunnen helpen op zo’n tocht.

Het wordt al later, we lopen terug. Hé, wat is dat nou? ‘Zopas stond dat groepje sterren veel hoger boven de duinen dan nu en die sterren daar staan ook anders.. .Sterren bewegen…Niet zomaar kriskras door elkaar, ze bewegen samen… bewegen ze als de wolken? Waaien ze voorbij? Komen ze morgen allemaal weer terug? Waar gaan ze heen. Soms zie je een ster vallen. Die komt vast nooit meer terug. Waar blijft die dan? Allemaal vragen. En probeer daar nu maar eens het antwoord op te geven wat ze eigenlijk willen horen. Het lijkt wel iets op de vraag waar de kinderen vandaan komen. Kinderen stellen heel andere vragen dan je denkt. Ze willen ook heel andere antwoorden dan die je op het punt staat te geven. Het kind stelt zijn vragen vanuit de wereld waar het waar is dat God ons ziet als de sterren boven ons hoofd staan. Ze willen antwoorden die daar bij passen.

Kijken naar de maan.. .Schijngestalten heten nog niet schijngestalten. De maan is de ene week gewoon anders dan de volgende week. Zelden vraagt een klein kind hoe dat komt. Hij aanvaardt het dat de maan er niet altijd gelijk uitziet. Waarom zouden alle dingen ook elke dag gelijk moeten zijn. Wij als volwassenen vermoeden meteen een groot mysterie als iets veranderlijk blijkt te zijn. Voor de kinderwereld is verandering de gewone zijns-toestand van de dingen. Behalve uiteraard die dingen waaraan ze hun zekerheid ontlenen.

Als je wandelt loopt de maan met je mee. Je kijkt dan na een tijdje opzij, en hij is er nog. Je ziet hem boven de bomen, de huizen, of waar je maar bent, meelopen. De maan is als een vriend, hij loopt naast je.

Het zou jammer zijn als de kinderen de indruk kregen dat de sterren er alleen maar zijn als je met vakantie bent. Soms, als je ’s avonds vlak na het eten even buiten komt, zie je Venus prachtig helder, als een edelsteen onder de maansikkel hangen. Dat mag je je kinderen niet laten ontgaan. Mooie samenstanden zijn altijd indrukwekkend voor kinderen. In deze tijd komen de drie heldere planeten van west naar oost, Jupiter, Mars en Saturnus, die we tegenwoordig aan de zuidelijke hemel zien staan in de avonduren binnen kinderbereik. De maan loopt er langs, ze beurtelings een groet brengend.

De zonsondergang hoort natuurlijk ook helemaal in dit verhaal thuis! Daar kun je een hele tijd stil naar staan kijken. Een mooie halo om zon of maan is ook iets wat kinderen erg kan imponeren. En voor welk kind is het niet indrukwekkend als er links en rechts van de zon fel verlichte plekken te zien zijn, alsof er drie zonnen aan de hemel staan? En wie heeft er zijn kinderen al eens gewezen op die mooie maanboot die in het voorjaar ’s avonds ondergaat?

Dat waren zo een paar dingen die je met kinderen van vijf tot zeven jaar kunt doen: niets uitleggen, alleen kijkend voelen, en samen met je kinderen opkijkend naar de sterren, weten: ‘God ziet ons’.

**Rinke Visser, Jonas 13 *24-02-1978

.

7e klas – sterrenkunde: alle artikelen

Met kinderen sterren kijken:      8-12jr       v.a. 12jr

1235-1153

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sterrenkunde

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (8-1)

Geplaatst op 5 december 2015| Een reactie plaatsen

.

de omgeving spiegelt onze zorg
.

Verzorging, verzorgd, zorgzaam, bezorgd, zorg, zorgend, verzorgen….

Het zijn kwaliteiten die altijd in ons leven een rol spelen. Omdat ze er zijn of omdat ze er juist niet zijn (en we ze missen). Verzorgen is echter een kwaliteit die vaak onbewust of ongemerkt werkt. Om die kwaliteit dan ook “te pakken” moest ik eens rustig nadenken wat verzorgen allemaal omvat. Dat is een heleboel, in ieder geval is het een kwaliteit die op een band duidt.
Een band, een betrokkenheid, een verantwoordelijkheid van ons uit én naar ons toe.

Als we kijken in een concrete situatie, kunnen we al snel zien wat verzorgen betekent. Als we in een gebouw rondlopen zijn we in staat op de een of andere manier waar te nemen of aan te voelen of er sprake is van verzorging: De vloer is gezogen, tafels zijn afgenomen, er hangen lithografieën aan de muur, er is een hal met vitale planten die een zithoek omzomen waar op een schoon tafeltje een schone asbak staat, in de hoek staat op ordelijke wijze een prullenbak, de portiersbalie is rustig van kleur en prettig verlicht. Nou is er echter één probleem: De beschreven situatie heeft iets zo vanzelfsprekends, dat wanneer we hem tegenkomen we ons vaak niet bewustworden dat er van een verzorgde situatie sprake is. Het dringt misschien niet eens tot ons door omdat we het niet anders verwachten.

Toch moeten we ons afvragen: Is dit nu echt vanzelfsprekend? Is het zo dat wij niet anders mogen verwachten?

Laten wij de situatie eens totaal anders beschrijven en kijken wat verzorging inhoudt.

We lopen door hetzelfde gebouw: op de vloer liggen pluisjes, snippers en achter een klapdeur ligt een prop papier, op tafels zitten kringen en aan een poot kleeft een bonk kauwgum, naast een deur zit een gat in de muur waar een schilderij heeft gehangen en een stukje pleisterwerk weg is, achter een glazen deur„ met veel “vingers”  is een hal met planten die in bakken staan met aan hun voeten peuken, klokhuizen en dorre bladeren, daarachter is een zithoek geformeerd om een tafeltje waarop plastic bekertjes een koffieplasje omringen, in de hoek staat een prullenbak enigszins te stinken, de portiersbalie is van een prikkelbare kleurkombinatie en er is een lamp kapot.

Nu staan we aan de andere kant van de zaak: de beschreven situatie heeft iets zó onverwachts dat, wanneer we hem tegenkomen, we ons er onmiddellijk van bewust worden dat er van een onverzorgde situatie sprake is. Dit hadden we toch echt niet verwacht! Waarom is er niet gezogen, zijn de tafels en deuren niet gelapt, hangt dat schilderij er niet, worden de plantenbakken niet verschoond, de prullenbak niet geleegd, het licht niet gemaakt??

Omdat niemand dat gedaan heeft!

Er was geen sprake van een band of een betrokkenheid of een verantwoordelijkheid t.a.v. al deze situaties, vanwaaruit iemand op al die plekken is geweest om ze te verzorgen. Dat is het wat we bewust of onbewust, waarnemen in situaties. Is hier iemand geweest die zijn sporen heeft achtergelaten in de vorm van zorg voor deze situaties of niet. Als er inderdaad overal mensen “zijn geweest” toont hun verantwoordelijkheid (als schoonmaker bijv.) of betrokkenheid (als medewerker bijv.) zich in de zorg die zij a.h.w. “achterlaten”.

Nu draagt verzorgen het echter in zich dat het iets is wat altijd gedaan, volgehouden en zelfs opgebracht moet worden. Want, maken wij niet schoon dan wordt het vies, onderhouden wij het niet dan gaat het stuk, kleden wij niet aan dan wordt het kaal, verandert onze leefomgeving niet mee dan “sterft” zij (bijv. inrichting thuis)

Verzorging is een voedende, opbouwende kracht die levend houdt of maakt.

Is er geen sprake van goede verzorging dan volgt onherroepelijk ondervoeding en afbraak. En verzorgen wij onszelf niet goed dan kunnen wij deze verzorgende kracht ook niet opbrengen. Wanneer wij de verzorging kunnen plegen t.a.v. onszelf of onze omgeving die nodig is, kunnen wij daar heel voldaan over zijn, er vreugde aan beleven.

Je wordt enthousiast om wat het verzorgde je teruggeeft.

Dat verzorging niet altijd en overal opgebracht kan worden kennen we denk ik allemaal. Ieder huis kent wel die ene plek die we allemaal enigszins mijden. Daar staat of ligt altijd iets dat we dan ook rommel of troep noemen. Of het is een plaats waar je nooit eens goed bij kan (tenzij je wel heel veel zin maakt!). Of die plek wordt zo intensief gebruikt dat je haar maar laat voor wat het is.

Het is de plek die ik gewoonlijk de “verloederhoek” pleeg te noemen. Ieder huis kent er één, ieder gebouw kent er één. De anonieme plek die van niemand is en/of van iedereen! wie is er verantwoordelijk?

Het rooster? de taak-of werkverdeling? de schoonmaker want die hebben we daarvoor aangenomen? de laatste gebruiker (dit kennen we toch ook hè)? Zo ’n verloederhoek is niet alleen het aanrechtkastje of de hal vol jassen en schoenen of de gemeenschappelijke keuken van de woongroep of de doodlopende gang of trap. Zij kan ook veel groter zijn: ieder gebouw heeft er één, sommige straten hebben er één, elk dorp en elke stad kent er een aantal.(parkeergarages b.v.) Zelfs kent elke samenleving vaak zijn verloederhoek en is het zelfs niet zo dat onze wereld ook zijn verloederhoeken heeft?

De verloederhoek, die anonieme plaats vaak ook achteraf gelegen, leert ons bij uitstek wat zorg betekent. In het heel groot als Derde Wereldprobleem bijvoorbeeld en in het heel klein, als w.c. gebruik bijvoorbeeld.

Zorg heeft te maken met een werkelijke band tussen ons en de ander, tussen ons en de omgeving (milieu bv.), tussen ons en de mensen met wie we leven en werken (school en bedrijf). Zorg heeft te maken met betrokkenheid van mensen tot mensen zonder dat er sprake is van anonimiteit. Zorg heeft te maken met verantwoordelijkheid omdat er nog mensen na ons komen (in het klein bv. in de keuken, in het groot bv. in het milieu).

Zorg heeft te maken met plezier, met enthousiasme, met liefde, met voldoening. Kijk maar heel dichtbij hoe het werkt. Hoeveel genoegen geeft het niet als je je fiets of auto weer een goede onderhoudsbeurt hebt gegeven, als je de moestuin weer “schoon” hebt gemaakt, als je de kast af hebt waar je zo lang en hard aan gewerkt hebt, als je kat na een lekkere maaltijd van jou ligt te snorren, als je een goed gesprek hebt gehad met die oude man die nog zoveel te vertellen heeft.

Waar onze zorg tekort schiet zien we dat, zoals zorg vreugde in zich draagt, niet-zorg verdriet in zich draagt.

Waar geen zorg is, ontstaat vanzelf iets wat op de een of andere manier pijnlijk, vervelend, droevig of naar is.

Van gaatjes in kiezen tot de dode vis in de Rijn.

Niet-zorgen betekent altijd dat er situaties ontstaan die we niet wensen en die ons haarfijn tonen dat onze zorg ergens mank gaat, dat de band, de betrokkenheid of de verantwoordelijkheid er niet is  (door anonimiteit of doordat we het (net) niet voor elkaar krijgen). Onderhouden we onze fiets niet dan gaat hij ons spoedig vertellen, door roesten en rammelen, dat het zo niet langer gaat. Laten we de tuin onverzorgd dan groeit onkruid om het hardst. Laten we kat en hond onverzorgd dan trakteren zij ons weldra op ongedierte. Laten we in onze samenleving gaten vallen, ontstaat er een ‘apart-living”, dan verschijnen er tegenculturen en subculturen die ons en onze “verzorgingsstaat” vaak harde lessen leren.

Uit een schoolkrant, nadere gegevens onbekend
970-897

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Zintuigen – tastzin (2-4-1)

Geplaatst op 5 mei 2015| Een reactie plaatsen

.

Norbert Glas, Weledaberichten nr.135 april 1985



HET TASTEN EN DE TASTZIN
.

Om de tastzin te begrijpen is het van belang dat wij het tasten op zichzelf als een bijzonder gecompliceerd proces zien. Al het “nieuwe” wat hij ons laat gewaarworden dringt tot ons door, doordat er subtiele of grovere verschuivingen, vooral in het gebied van onze lichaamsoppervlakte plaatsvinden. Het orgaan voor het tasten is onze huid. Een betrekkelijk klein gedeelte van de slijmvliezen, bijv. in de mond, heeft eveneens nog zoals onze huid het vermogen om te tasten. De lippen en de tong zijn zelfs heel gevoelige waarnemers. Voor het tasten zijn altijd heel fijne of wat sterkere bewegingen nodig waar­door het een of andere voorwerp in een innig contact met het waarnemende orgaan moet worden gebracht. Beweging is nodig omdat alleen op die manier een bepaalde verschuiving van de huid of van het slijmvlies tot stand komt. Hieruit blijkt, dat de ervaringen die wij via de tastzin opdoen, zich vooreerst slechts in ons eigen lichaam kunnen afspelen. Nu hangt het ervan af, hoe wij de bewegingen van onze huid of ons slijmvlies interpreteren. In het begin is het een soort van raadselspel waarin wij door het betasten van een uiterlijk voorwerp worden betrokken. Fysiologisch ligt het voor de hand dat die ervaringen vooreerst worden bepaald door de subtiliteit van het sensitieve zenuwstelsel dat voor de dikwijls geringe mate van bewegingen gevoelig blijft. Hoe gering die bewegingen zijn blijkt bijv. uit het feit dat wij in staat zijn om de aanraking van een heel dunne haar op de huid, en nog duidelijker, op de tong te merken. Het valt niet te betwijfelen, dat voor het gevoelige tasten een bijzonder fijn ontwikkeld zenuw­stelsel nodig is. Als wij bijv. van een horlogemaker zeggen dat “hij het in zijn vingers heeft” dan is dat een illustratie hiervoor.

Dit is de ene kant van het kenproces, dat zich bij elke zintuigelijke waarneming afspeelt: het zintuig wordt op een bepaalde manier geprikkeld en het proces wordt via het zenuw­stelsel naar binnen geleid.

De andere kant bestaat hierin, dat wij innerlijk, door ons denken het begrip van het voor­werp vinden dat wij hebben betast. Het is gemakkelijk te begrijpen dat er zich een hoogst bewegelijk denken moet afspelen opdat wij in staat zijn heel subtiele verplaatsingen ten gevolge van bewegingen in het gebied van onze huid onmiddellijk te ontraadselen.

Waarnemingen van het eigen lichaam door middel van het tasten
.
Eigenlijk nemen wij slechts onszelf waar in het tastbeleven. Dit is van grote betekenis in het begin van onze ontwikkeling. Onze “incarnatie” of “belichaming” bestaat immers hierin, dat de persoonlijkheid allengs bezit neemt van het lichaam.
Het behoort tot de taken van de tastzin, vooral in het begin van ons bestaan, dat het heel jonge kind leert om steeds meer zichzelf te beleven. De lippen reageren vanaf het begin het sterkst op de prikkel van de aanraking. De zgn. zuigreflex ontstaat onmiddellijk bij een zacht betasten van de lippen van de zuigeling. Het is van belang dat het kind zichzelf op die manier kan beleven: dit verwekt welbehagen. Het kan worden vergeleken met het gevoel van iemand, die zich na innerlijke inspanning verkwikt voelt. Dan is hij zichzelf. Het kind echter is voortdurend op weg om zichzelf te worden. Het verlangen naar het tastbeleven is in het zuigelingenstadium niet alleen beperkt tot het zuigen en het vanzelfsprekend verlangen om alles in zijn mond te stoppen. Daar bevindt zich im­mers de grootste gevoeligheid van het tasten. Ook de vingertjes van het kind proberen aldoor om alles te betasten. Dit blijft gedurende lange tijd bestaan, de opvoeders be­grijpen niet altijd, dat in het betasten van de dingen de wordende mens op zoek is naar zijn eigen wezen.

Bij een gezonde opvoeding zal men er stellig op letten dat na het eerste half jaar het duimzuigen langzamerhand moet ophouden. Want als die manier om zich zelf te beleven te lang voortduurt – dus tot na het eerste jaar- pakt het kind niet de voortzetting van de verdere tastervaringen.
Hoe meer de schooltijd van het kind nadert, hoe meer het zich moet bevrijden van dat aspect van de tastzin dat zich sterk richt op het eigen innerlijk. Men dient in het oog te houden, dat in elke zintuigelijke functie, zelfs in elk zintuig, twee verschillende wer­kingen tot uiting komen: de ene kracht die naar binnen toe op de eigen lichamelijke ervaring is gericht, en de andere, die meer gericht is op het actief beleven van de buitenwereld.

Tot het zevende jaar is de gerichtheid van de tastzin in de hierboven beschreven manier volledig terecht, daarna niet meer. Dientengevolge zal een gezonde opvoeding ernaar streven, de kinderen na het zevende jaar uit de voorafgaande ontwikkelingsperiode verder te leiden. Men zal alles in het werk moeten stellen om “overblijfselen”, die dan meestal in de gedaante van ondeugden optreden, te laten verdwijnen.

Tastzin en psychische eigenschappen

Aan de tastzin merken wij hoe gemakkelijk het is om alles aan onszelf getoetst te beoor­delen, al naar gelang ervan hoe het op ons innerlijke leven werkt. Wij geraken bij het tasten in gevaar, totaal in het subjectieve te blijven steken. Dit gebeurt, als wij de din­gen die wij betasten niet anders beleven dan het kleine kind doet, d.w.z. is het aange­naam of onaangenaam, wol, koud metaal of een scherpe schaar aan te raken. Er zijn in het bijzonder twee eigenschappen, die op een negatieve manier door de tastzin kunnen worden gestimuleerd: egoïsme en nieuwsgierigheid. Hierbij moet onmiddellijk worden aangetekend, dat het heel bijzonder aankomt op de leeftijd: want van het kleine kind- dus beneden de zeven jaar- kunnen wij gerust zeggen, dat beide eigenschap­pen, egoïsme en nieuwsgierigheid, terecht bestaan op grond van het feit dat het kind, vóór het schoolrijp is, zijn ik sterk in het lichaam naar binnen moet trekken om zijn lichaam op te bouwen. Het moet leren om zichzelf door het contact met de buitenwereld innerlijk te beleven. Daarom is het gedurende die periode terecht een egoïst. Als echter deze vorm van zelfzuchtigheid later niet verdwijnt dan neemt de mens iets mee in zijn verdere leven wat in dat stadium niet meer terecht is. Aan de tastzin kan het egoïsme nauwkeurig worden bestudeerd omdat juist bij het betasten, zoals reeds eerder gezegd, altijd het gewaarworden van het eigen lichaam primair is. De nieuwsgierigheid staat met het tasten, voor zover dit uitsluitend betrekking heeft op onze huid, in nauwe relatie. De nieuwsgierigheid brengt ons ertoe alles te willen betasten en te weten te komen opdat wij daarop met een zekere wellust kunnen reageren. Dit betasten vindt vanzelfsprekend daarbij ook in de overdrachtelijke zin plaats, maar het heeft zijn oorsprong in het beleven van het kind als het fysiek iets beetpakt.

Actief beleven van het tasten

Terwijl de ene werking van de tastzin op de ziel hierin bestaat dat alleen de op hem zelf gerichte gevoelens van de mens worden opgewekt, kan door een anders gerichte werking in de ziel een geheel nieuwe kracht ontstaan. De hierboven beschreven zelf­zucht hangt samen met de zuiver passieve overgave aan het zintuigelijk beleven door middel van het tasten. De mens kan zich echter ook totaal anders gedragen. Hij kan opzettelijk alles vergeten wat hij persoonlijk als gewaarwording door het tasten merkt. Hij negeert bewust of de aanraking lust of onlust, welbehagen of onbehagen opwekt. Hij streeft ernaar om alleen maar te voelen wat het betaste voorwerp hem vertelt. Op die manier kan de nieuwsgierigheid worden omgezet in onzelfzuchtige belangstelling, in eerbied voor hetgeen van buitenaf wordt ontvangen.
Als er eerbied wordt gevoeld, ontwaakt er in de ziel een activiteit die van binnen naar buiten een stroom van levende krachten leidt welke, vooral na de kindertijd, juist door egoïsme en nieuwsgierigheid worden verzwakt en gestoord. Door eerbied te gevoelen schenkt de ziel leven en een gezonde ontwikkeling aan de totale mens. In de scholen wordt er steeds weer geklaagd dat de kinderen zo weinig respect hebben voor wat in hun omgeving aanwezig is. Hoe kan men dit door de opvoeding verhelpen? Stellig door een voortdurend oefenen van de tastzin op zo’n onzelfzuchtige manier gelijk hierboven is beschreven. Bij alles waaraan de handen te pas komen moet het kind steeds weer merken, wat het aan het materiaal kan beleven waarmee wordt gewerkt. Het leert bijv. de fijnheid, de warmte en de zachtheid van een echte wollen draad te voelen. In tegenstelling daarmee voelt het hoe koel en stijf een katoenen draad is. Een kind moet leren hoe hout in het algemeen en eiken-, berken-, kersen-, en dennenhout verschillend aanvoelen. Veel vakken bieden steeds weer de gelegenheid om gewaarwordingen door middel van het tasten bewust te maken. In de plantkunde kan worden geleerd hoe anders bijv. een perenblad dan een salieblad, de stengel van de iris dan die van de akkerpaardenstaart aanvoelt.

En in de mineralogie kan het kind het verschil tussen een kwartskristal, een stuk zwavel, een stuk pyriet of een gewoon stuk glas door middel van de tastzin leren kennen. Als de kinderen dan de voorwerpen beetpakken, gebeurt dat ten gevolge van echte be­langstelling voor de wereld. Zo kan de mens worden opgevoed in het juiste tasten zo­dat gedurende het leven de eerbied in de ziel toeneemt. Het is ook duidelijk dat mensen die door hun lot genoodzaakt zijn de tastzin te ontwikkelen, het gemakkelijker zullen hebben om eerbiedskrachten te ontwikkelen.

Grote musici, die over het fijnste tasten moeten beschikken om bijv. aan een viool de mooiste toon te ontlokken, blijken dikwijls een grote eerbied voor anderen te hebben. Ook de beeldhouwer, die een zuiver en subtiel gevoel voor zijn materiaal moet hebben, ontwikkelt innerlijk alle voorwaarden voor het ontluiken van de eerbied. Dat in onze tijd het gevaar bestaat dat de mensen opgroeien met een toenemend tekort aan gevoelens van eerbied staat waarschijnlijk in verband met de verwaarlozing van de tastzin. Wij bedoelen in dit verband dat gedeelte ervan, dat juist door innerlijke activiteit moet worden gecultiveerd. Dit tekort heeft in hoge mate te maken met de huidige be­schaving. De materialen waarmee wij tegenwoordig omgaan zijn immers totaal verschil­lend van de substanties, waarmee men nog een eeuw geleden werkte. Wij worden om­ringd door een lawine van dingen die van plastic zijn gemaakt. Hout, dat wonderbaarlijke levende materiaal, verdwijnt meer en meer. Bij het speelgoed is het verregaand door plastic verdrongen.

Bij het spel betasten de kleine vingertjes van de kinderen voortdurend de koele, lichte en lege substantie van dit kunstmatig vervaardigde materiaal.
Als wij het bovenstaande samenvatten wordt het duidelijk hoe de tastzin naar twee kanten leidt zodra men zijn invloed op de ziel in aanmerking neemt. Als de mens blijft staan bij hetgeen alleen het lichaam door middel van de tastzin ervaart, resulteert er behalve ziekte alleen nog zoiets als zelfzucht en nieuwsgierigheid. In zover echter de goed ont­wikkelde en gecultiveerde tastzin de eerbied voor de wereld opwekt, wordt het mogelijk dat de mens zich ook voor het hoogste openstelt.


.

Uit: “Gefahrdung und Heilung der Sinne”

Zintuigen: alle artikelen 

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

 

 

851-783

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , , ,