Categorie archief: vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 12 (12-2-1/2)

Geplaatst op 1 november 2021| Een reactie plaatsen

.

ALGEMENE MENSKUNDE VOORDRACHT 12

Enkele opmerkingen bij blz. 176 (vertaling)

MIGRAINE

Nadat Steiner een uiteenzetting heeft gegeven over de tendens van het hoofd ‘dierlijk’ te willen worden, eindigt hij met te zeggen: 

Blz.174-175   vert. 176

Wenn der Kopf zu sehr die Neigung hat, etwas von diesem Tierischen zu erzeugen, dann sträubt sich der übrige Organismus, das aufzunehmen, und dann muß der Kopf zur Migräne greifen, um es wiederum auszurotten, und zu ähnlichen Dingen, die sich im Kopfe abspielen.

Wanneer het hoofd te zeer de neiging vertoont iets van dit dierlijke te laten ontstaan, dan verzet zich de rest van het organisme ertegen dit in zich op te nemen en dan moet het hoofd naar migraine en dergelijke middelen grijpen om dit dierlijke weer te vernietigen.
GA 293/174
Vertaald/176

Ook dit is een opmerking waarbij we niet snel een verbinding kunnen leggen met ‘iets’ wat ons dit beter doet begrijpen.

Na onderstaand artikel staat nog een opmerking van Steiner over hoofdpijn.

Zoals we inmiddels ruimschoots ervaren hebben, belicht Steiner z’n opvattingen vanuit verschillende invalshoeken.
En dat is hier niet anders, alleen…er volgt geen andere benadering waardoor we dit ‘dierlijke’ zouden kunnen begrijpen.

Zijn opmerkingen over migraine gaan vooral uit van het drieledig mensbeeld.
In onderstaand artikel zijn deze samengevat.

Dr. Dr. Wolfgang Streit, arts, Weleda-berichten nr. 158, december 1992
.

MIGRAINE

Door veel mensen worden ze niet serieus genomen of zelfs als hypochondrisch bestempeld; anderen hebben geen begrip voor de enorme pijnen die zij – vaak gepaard gaande met misselijkheid – moeten doorstaan. Het is ‘alleen maar’ hoofdpijn! We hebben het over migrainepatiënten, waarvan het aantal in de laatste jaren [ art. uit 1992] zo duidelijk is toegenomen dat talrijke internationale groepen onderzoekers zich intussen met dit onderwerp bezighouden. Wolfgang Streit belicht het ziektebeeld op basis van de huidige natuurwetenschappelijk-medische kennis en schetst een aanzet tot therapie zoals de antroposofisch georiënteerde geneeskunde deze, op basis van de kennis van de menselijke driegeleding, kan bieden.

In 1990 vond in Washington een groot internationaal congres plaats met als onderwerp: hoofdpijn en migraine. Deze ziekten zijn dus tot een vraagstuk geworden dat wetenschappelijk exact wordt onderzocht.
En ook in economisch opzicht is de migraine een echte uitdaging: de directe kosten van de behandeling en de verliezen door ziekteverzuim op het werk lopen jaar na jaar in de miljarden.

Pijn als symptoom – maar waarvan?

Achter de naam ’hoofdpijn en migraine’ liggen ziektebeelden verborgen waaraan een groot aantal patiënten lijdt. De klachten variëren van simpele onpasselijkheid tot zeer hevige pijnen. Het zijn overwegend vrouwen die aan migraine lijden, maar ook bij mannen komt het voor. Hun medemensen kunnen met hoofdpijn en migraine van buitenaf nauwelijks meevoelen. Behalve aan de pijn zelf, lijdt de betrokkene daarom ook vaak onder het ongeloof en het gebrek aan begrip uit de omgeving. Hoe vaak moeten zij niet meemaken dat hoofdpijn niet serieus wordt genomen of dat zij zelfs worden uitgelachen. Het is misschien een kleine troost te weten dat gerenommeerde onderzoekers zich toch over de hele wereld serieus met deze klachten bezighouden.

Migrainepatiënten voelen zich meestal heel ellendig. Ze kunnen geen geluid en licht verdragen en liggen in een verduisterde kamer. Dof drukkende of bonzend kloppende pijnen in het hoofd, vaak aan één kant van het hoofd of achter de ogen, dwingen tot vele uren absolute rust. Dit kan gepaard gaan met misselijkheid en overgeven en met gezichtsstoornissen. Wanneer treedt migraine eigenlijk op? Ondanks de vele individuele verschillen zijn er vaak voorkomende oorzaken aan te wijzen: aan de ene kant bepaalde voedingsmiddelen als kaas, chocolade of thee, vervolgens roken en alcoholgebruik. Maar ook de hormonale veranderingen bij de eisprong of alleen maar ‘bedompte’ lucht in ruimtes met een slechte ventilatie, of weersomslag kunnen de oorzaak zijn. Dit kan veranderingen in de spanning van de bloedvaten tot gevolg hebben: eerst worden ze nauwer, daarna treedt verslapping op.

Driegeleding: het in rust zijnde hoofd, de in beweging zijnde stofwisseling en het bemiddelende ritme.

We kunnen het wezen van de migraine beter leren begrijpen wanneer we ons beeldend inleven in het ontstaan ervan. Het lijkt wel of het hoofd zich in het nauw gebracht voelt door de veranderingen die van buitenaf of van binnenuit op hem afkomen: bepaalde voedingsmiddelen, hormonale veranderingen en uiterlijke omstandigheden. Daarbij wil het hoofd toch het liefst alleen maar rust, wanneer het goed moet functioneren. Vrijwel nooit zal moeilijk denkwerk tijdens het hardlopen, zwemmen of dansen tot resultaat leiden. Daarvoor gaat men zitten en ondersteunt wellicht peinzend het hoofd met de hand. Dit verlangen naar rust en naar afstand van de fysieke omgeving, kunnen we ook aflezen aan het feit dat de hersenen door de opwaartse druk in het hersenvocht bijna gewichtloos drijven en dat ze door de natuurlijke afgrenzing van de bloedsomloop tegen vele stoffen worden afgeschermd.

In een heel tegengestelde richting tendeert het spijsverteringssysteem dat door de wil wordt gekenmerkt. Net zoals bij de ledematen is het organisme hier actief en in voortdurende wisselwerking met zijn omgeving. Steeds is daarbij de juiste maat doorslaggevend. Wat gebeurt er echter wanneer de functie van het ene gebied overslaat naar het andere? Binnen een gezond menselijk organisme wordt het evenwicht tussen deze tegengestelde gebieden in stand gehouden door veelvoudige en ritmisch bemiddelende processen, zoals bijvoorbeeld in het pulseren van het hart, het in- en uitademen en de afwisseling van slapen en waken, om er een paar te noemen.

Wanneer het hoofd te veel ’buik-karakter’ krijgt

Rudolf Steiner kon de driegeleding van het menselijk organisme pas formuleren na vele jaren intensief onderzoek. Voor de antroposofisch verruimde geneeskunde betekende het echter de doorslaggevende bijdrage tot een nieuw en levend begrip van de mens.

Aan de hand van de driegeleding van het menselijk organisme kan namelijk ook de migraine veel aanschouwelijker worden beschreven. Het hierboven genoemde evenwicht tussen het zenuw-zintuigsysteem en het stofwisselings-ledematensysteem is verstoord. Er is sprake van een ongezond overwicht van de stofwisselingsactiviteit over het gebied van het hoofd (het zenuw-zintuigsysteem). Bij hoge koorts en de daaruit voortkomende versuftheid kan iets dergelijks worden waargenomen.
Wanneer dus de activiteiten van de stofwisseling de overhand krijgen in het zenuw-zintuigsysteem van de mens, krijgt het hoofd – figuurlijk gesproken – te veel ’buik-karakter’. De stofwisselingsactiviteit die in golven komt aanstromen, veroorzaakt allereerst een weerspannige verkramping aan de doorbloede huidgrenzen van het zenuw-zintuigsysteem en vervolgens een geresigneerde verslapping; beide reacties zijn pijnlijk. De heldere rustige blik wordt verstoord en het begint te flikkeren voor de ogen. Licht past niet bij de doffe en onbewuste stofwisselingsprocessen en wordt uiteraard door de migrainepatiënt vermeden.

Therapeutische maatregelen en medicijnen

Van een goede diagnose moet een even zo goede behandeling kunnen worden afgeleid. Volgens het begrip dat we nu hebben van migraine, komt het erop aan de stofwisseling weer naar buik en benen te lokken! Dat is inderdaad al door uitwendige maatregelen mogelijk. Vaak helpt een heet voetbad of een voetbad met mosterd. Op dezelfde manier helpen afleidende, (zuigende) massages naar de kuiten en de voeten. Deze massages kunnen het beste als ‘ritmische massage’ worden uitgevoerd.

Ook met medicijnen kan het een en ander worden gedaan. Zo kan een migrainepatiënt worden aangeraden iets bitters in te nemen waardoor de spijsverteringsactiviteit wordt gestimuleerd. Het helpt om de stofwisseling in het juiste gebied te verankeren.

Rudolf Steiner zag  – vele tientallen jaren eerder dan de gevestigde medische wetenschap – in de behandeling van migraine duidelijk een ware uitdaging. In overeenstemming met de door hem ontwikkelde gedachte van de driegeleding van het menselijk organisme moet een middel tegen migraine, dat niet alleen maar de symptomen, maar ook de oorzaken aanpakt, de autonomie van het gebied van het hoofd – dus van het zenuw-zintuigsysteem – versterken, de stofwisseling in goede banen leiden en tussen beide gebieden harmoniserend evenwicht brengen. Drie substanties voldoen aan deze voorwaarden: kwarts (voor het zenuw-zintuigsysteem), zwavel (voor het stofwisselings-ledematensysteem) en ijzer (voor het ritmische gebied). Op aanwijzing van Rudolf Steiner worden ze in een bijzonder bereidingsproces tot een eenheid met elkaar verbonden. Ze staan tegenwoordig de artsen als geneesmiddel voor migrainepatiënten ter beschikking.

Behalve medicijnen kunnen ook kunstzinnige oefeningen of impulsen tot een nieuwe manier van leven, de therapie aanvullen. Zulke maatregelen helpen dan niet alleen bij migraine, maar ondersteunen de regeneratiemogelijkheden van het zenuw-zintuigsysteem in het algemeen. In een tijd met een overvloed aan prikkels en werk achter beeldschermen kan daarom in een dergelijke behandeling een effectieve ondersteuning worden gezien.

De daarachter liggende bedoeling is de wens op basis van inzicht die het leven recht doet, de gehele mens te behandelen. De bij migraine toegepaste idee van de driegeleding van het menselijk organisme leidt daarbij tot therapeutisch vruchtbare resultaten.

.

Wenn man zum Beispiel merkt, daß der Mensch, sagen wir, an einem bestimmten Kopfschmerz leidet, muß man sich sagen können, daß man vielleicht die Heilung von irgendeinem inneren Organ des Leibes aus bewirken muß, daß man durchaus nicht die Heilung bloß gegenüber dem Kopfe vornehmen kann, sondern gegenüber einem Organe, das weit abliegt vom Kopfe. In dem Raumesorganismus, den wir an uns tragen, hängt eben alles zusammen.

Wanneer je bv. merkt dat de mens een bepaald soort hoofdpijn heeft, moet je kunnen zeggen dat je het beter worden daarvan misschien vanuit een of ander orgaan van het lichaam moet bewerkstelligen, dat je vooral het beter worden niet alleen maar met het hoofd moet proberen, maar met een orgaan dat ver van het hoofd vandaan ligt. In ons ruimteorganisme hangt nu eenmaal alles met elkaar samen.
GA 218/226
Niet vertaald

.   

Algemene menskunde: voordracht 12– alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen   

Rudolf Seiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2650-2481

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Specifieke gezichtspunten (2)

Geplaatst op 28 oktober 2021| Een reactie plaatsen

.
In ‘Weleda-berichten’, een uitgave van de firma WELEDA, verschenen artikelen over de door haar geproduceerde artikelen. Daarnaast artikelen over het brede begrip ‘gezondheid’.
Die konden ook over ‘opvoeding en onderwijs’ gaan.
Onderstaand artikel is uit 1969, maar bevat nog genoeg essentiële gezichtspunten over het vrijeschoolonderwijs. 
De woorden van von Kügelgen doen wellicht wat oubollig aan, maar wanneer je achter zijn betoog denkt aan hoe het gedrag is van grote groepen jongeren (en zij niet alleen!), met droevige uitschieters in bedreiging, geweld, moord zelfs en diefstal, plundering, ‘het zich-uitleven’, krijgt bij zijn woorden wel het gevoel dat hij iets wezenlijks aanroert.
.

Erich Gabert* en H.J. von Kügelgen**, Weleda-berichten nr. 83, sept. 1969

DE SCHOOL ALS VOEDINGSBRON VAN HET LEVEN

Dit artikel werd geschreven n.a.v. het vijftigste jaar van de Waldorfpedagogie

*Op het gebied van de pedagogie hebben de genezende impulsen van Rudolf Steiner vanuit de antroposofie wel de meest opmerkelijke uitwerkingen gehad. Er bestaan tegenwoordig in de wereld in totaal 80 Freie Waldorfscholen of Rudolf Steinerscholen of vrijescholen. [Het aantal in febr. 2020 bedraagt 1190 scholen wereldwijd]

Een oude, zeer ervaren schoolinspecteur, die de eerste Stuttgarter Waldorfschool grondig leerde kennen, zei eens: „Wat u op vele andere scholen — ook staatsscholen – vóór hebt, is dat u, zo geheel zonder compromis, alleen maar van het wezen van het kind tracht uit te gaan”.
Daarmee is al veel gezegd. In de Waldorfscholen hecht men er de grootste waarde aan, dat opnemen van nieuwe leerlingen gebeurt onafhankelijk van de sociale positie en het inkomen van de ouders of van een of ander van buitenaf gesteld doel, zoals b.v. „de industrie heeft mensen nodig” of „mijn jongen moet eens mijn bedrijf overnemen”.
Het grote ideaal is, dat geen enkel sociaal, economisch, confessioneel enz. onderscheid gemaakt wordt. Niet eens het verschil in begaafdheid mag een rol spelen, voor zover er niet in moeilijke gevallen maatregelen op orthopedagogisch gebied getroffen moeten worden. Ook het in aanmerking nemen van een later beroep mag, tenminste tot het 14e jaar, nog geen invloed uitoefenen. Elk kind moet op dezelfde wijze alle mogelijke hulp geboden worden, opdat het ook werkelijk te voorschijn kan brengen, wat als aanleg in hem aanwezig is aan begaafdheden op het gebied van het denken, maar zeer in ’t bijzonder ook op het gebied van het gevoelsleven en het gemoed, alsook van de wilskrachten en de praktische zin. Onze huidige wereld heeft toch juist levende persoonlijkheden met een groot aanpassingsvermogen nodig, werkelijke individualiteiten met scheppende vermogens, vol initiatieven en niet alleen wezens, die volgens bepaalde normen werken.
Zij die aan de Waldorfscholen werken hebben door Rudolf Steiner en de antroposofische geesteswetenschap de mogelijkheden gekregen, hun doen en laten op te bouwen volgens een diepere, meer omvattende kennis van het wezen van het kind dan tegenwoordig mogelijk is en wel langs een voor iedereen begaanbare, streng wetenschappelijke weg tot inzicht in het wezen van het kind in ’t algemeen, van zijn ontwikkelingsfasen en de veranderingen daarin door acceleratie of vertraging van het in elkaar werken van lichaam, ziel en geest.

**Dit jaar [1969] is het een halve eeuw geleden dat de Freie Waldorfschule in Stuttgart, niet alleen als school en opleidingsinstituut, maar ook als bron van leven, werd opgericht. Zij die later in een beroep werkzaam werden, hadden de mogelijkheid, door dat wat ze in deze school aan levende impulsen hadden opgenomen, ieder op zijn terrein een mens met initiatieven te worden. Wat in de school geleerd werd, vergeten de leerlingen in hun beroep nimmer. Dit werd een bron van zich steeds vernieuwend leven. Maar ook de ouders, de gezinnen die met de school verbonden zijn en niet in de laatste plaats de leraren zelf, vormen, creatief in het culturele leven staande, de grote schoolgemeenschap van de Freie Waldorf Schulen.

De nieuwe pogingen, die de staat op het gebied van het onderwijs instelt, van de grote industrieën tot aan de z.g. beroepsscholen toe, hebben alle een „totale school” op het oog en willen een brug uit één stuk bouwen, die van de kinderjaren naar de zo totaal veranderde beroepen leidt.

Zij die de idee van de Waldorf Schulen in praktijk trachten te brengen, zien enerzijds dat hun scholengemeenschap, die uit 12 gedifferentieerde leerjaren bestaat, steeds dringender nodig is. Aan de andere kant wordt het menselijke fundament van de opvoedkunst met zo’n geweld aangevallen en vernietigd, dat men de onrust onder de jeugd en ook al onder de leerlingen alleen maar kan zien als een voorbode voor nog groter crises.

Wanneer door de grondvesting van de z.g. „totaalschool” de tot nu toe bestaande schooltypes in één geweldig geheel worden samengevoegd, dan is daarmee aan de kwaliteit van de school niets wezenlijks veranderd, maar wel is de vorming van het levensorganisme „school” overgeleverd aan het gevaar van massaliteit en anonimiteit.
De enkeling wordt, met behulp van verscherpte selectiemethodes, door de  gespecialiseerde groeperingen van de „totaalschool” gesluisd.

In de zin van de Waldorfschoolpedagogie kan een totaliteit slechts het edele beeld van de mens zijn, waardoor de krachten van het omvattend menselijke in het kind tot harmonie komen en zich versterken, voordat het opgroeiende mensenwezen aan zijn eigen ontwikkeling begint. Tussen vrije individualisering in de levensgemeenschap van een school en de gespecialiseerde vorming van een elite in een „totaalschool”, die uit is op prestaties, gaapt een afgrond van opvattingen over het doel, dat het onderwijs thans nastreeft. Deze afgrond wordt opengereten door de autoritaire macht van het geloof in de wetenschap, dat het scherpzinnig materialisme tot een gemaskeerde triomftocht in de zielen van de mensen heeft doen worden.

Maatregelen, die vijandig zijn aan het lot en het leven

Op heel bepaalde belangrijke punten kunnen de levensbronnen van een echt schoolorganisme worden aangetast:

I. Door de vaststelling of het kind „schoolrijp” is door een prestatietest. Vaardigheden, die het kind op de nog niet leerplichtige leeftijd aangeleerd zijn, kunnen camoufleren, dat een bepaalde levensfase nog niet bereikt is.

II. De groep kinderen, die door het lot wordt samengevoegd, zou vervangen worden door samenvoeging van leerlingen die iets bepaalds presteren en die door deze maatregel snellere vorderingen zouden maken. Het komt er niet op aan dat een harmonie tot stand gebracht wordt, maar dat de „begaafdheden” nuttig effect opleveren; niet de mens, maar het reservoir aan begaafdheden wordt gezocht. Het begrip „begaafdheid”, in de zin van erfelijke aanleg, is door recente pedagogische onderzoekingen echter twijfelachtig geworden. Men ziet dat invloeden van de buitenwereld een grotere werking hebben. Alleen met de derde factor, de zelfopvoeding door de geestelijke kracht van het Ik, die al het geleerde omsmelt, die maakt, dat in de laatste jaren voor de volwassenheid uit de opgenomen stof eigen inzichten tot stand komen, wordt te weinig rekening gehouden.

III. Daarmee wordt de derde realiteit over het hoofd gezien, nl. die van het lot. Deze wordt als wetenschappelijk niet te bewijzen en romantisch afgedaan. Er zijn reeds scholen, waarin men door middel van verplaatsbare wanden voortdurend wisselende groepen kan maken.

IV. De tendentie is onmiskenbaar om opvoeding te degraderen tot uitsluitend informatie, met behulp van alle daartoe geschikte middelen.

V. De ontwikkelingsgedachte van de biologie, waaraan Rudolf Steiner door zijn onvermoeid werken op het menselijke niveau een geestelijke betekenis heeft geschonken, wordt door het consequente uitwissen van de grenzen tussen dier en mens tot een vernietiger van het beeld van de mens. Het is geen toeval, dat de scheppers van de intellectuele „verleiders”, Corral en Lückert, bij hun proeven op dieren tot inzichten kwamen, die nu in de kleuterklassen reeds doordringen.

Vervroegen van het leerproces, vervroegen van de relatie tussen de geslachten, vervroeging als acceleratieverschijnsel, vervroeging van democratische vormen van „planning” en medezeggenschap (leerlingenparlementen), vervroeging daarmee worden de tere kiemen van de kinderlijke ontwikkeling, die zouden moeten worden behoed en gekoesterd, ontijdig belaagd.

De nimmer opdrogende bron van het leven van iedere Waldorfschool (vrijeschool of Rudolf Steiner school) als levend organisme, met een eigen gezicht, is de liefde tot het ware mensenwezen, is de kennis van de mens. die rekening houdt met de werkelijkheid van de geest, d.w.z. een wetenschappelijk, geesteswetenschappelijk gegrondveste kennis van de mens. Als vrucht van een zodanig inzicht kan liefde voor de mens ontstaan, eerbied voor het wezen van het kind, geestdrift voor de kunst van het opvoeden.

Het christelijke karakter van de Waldorfscholen, dat volkomen vrij laat, berust op een streven naar inzicht, waarin liefde en waarheid samengaan, en dat niet de ogen sluit voor de geestelijke macht en de sluwheid van het boze. Zoals voor het klassieke Griekenland de grote onzekerheid opdoemde, hoe met het raadsel van de dood geleefd kon worden, zo groeit sedert het aanbreken van de nieuwe tijd een andere onzekerheid. Evenals de Hades van de doden verbleekte tot een spookachtig schimmenrijk, zo laat de nijvere gedragspsycholoog die het onderscheid tussen dier en mens loochent, de zichtbaarheid van het boze, dat niet in de natuur, wel echter in het innerlijk van de mens werkt, verdwijnen. Het instinctleven van het dier vertoont geen moraal, ontwikkeling is er alleen maar in de betekenis van voortplanting. Wanneer dus de mens als intelligent dier gekwalificeerd wordt, dan ontneemt men hem de innerlijke strijd met het boze en stimuleert hem ertoe, zich uit te leven. Men ontketent alle vervroegingen op die manier. Het is echter de opdracht van ons cultuurtijdperk — en dat is in deze tijd en ook voor de naaste toekomst wel duidelijk — om met het raadsel van het boze te leven. Dit heeft de neiging om zich te verbergen, zich fatsoenlijk, uiterst wetenschappelijk, idealistisch en als dat „wat nu eenmaal zo is” voor te doen. Het verbergt zich achter talloze maskers, maar bovenal geldt, het boze te doorzien, want zijn wezen is bedrog.

De zin van het eigen lot

Onzichtbaar, maar alom tegenwoordig is de angst heden ten dage een grondtrek van de menselijke ziel. Zijn bron is, wat niet wordt doorzien, in het bijzonder het boze en ook, wat niet wordt overmeesterd. Overal duikt de angst op: bij de verhoren van misdadigers uit verveling, of ten gevolge van bezetenheid, op de enquêteformulieren van opiniepeilers, in de stormloop op steeds nieuwe verstrooiingen, in de toevlucht die men zoekt bij verdovende en bedwelmende middelen.

Een wapen tegen de angst smeedt men, doordat men zich steeds op menselijke doelstellingen en taken richt, die naar de toekomst wijzen; doordat men de zin van het eigen lot, ook als dat zwaar is, positief aanvaardt, doordat de mens ziekten en leed niet als vijanden van het leven beschouwt, maar als iets wat erbij hoort, doordat hij de eigen naderende dood aanvaardt als datgene wat zijn lot tot voleinding brengt. Maar ook doordat de mens zich verbonden weet met het lot van zijn volk en van zijn tijd en de zin van zijn arbeid op aarde leert zien als verbonden met een kosmos die door de geest gedragen wordt. Dit is het wapen tegen de levensangst: een zin te vinden en doelstellingen na te streven, die boven het alledaagse uitgaan! De kracht om de angst te overwinnen is echter de liefde, die haar oorsprong heeft in een wereldomvattende belangstelling, die het centrale doel van de opvoeding is in de jaren van de pubertijd en de adolescentie. Het is de liefde, waarvan het evangelie zegt: Wie angst heeft, die ontbreekt het aan liefde.

Het meest in het oog lopend werden in de laatste tijd aanslagen op de menselijkheid gepleegd, waarbij juist het woord „liefde” misbruikt werd. Een aanval op de eerste zeven levensjaren uit z.g. liefde tot het jonge kind en de aanval op het schaamtegevoel, waarbij de lichamelijke liefde in de plaats gesteld werd van een omvattende wereld- en mensenliefde. Het schaamtegevoel moet in de tweede periode van zeven jaren weer als een beschermende omhulling gevormd worden, opdat de verinnerlijking in de derde periode niet tot een verraad aan het lichaam wordt en opgeofferd wordt aan een schamel genot. De jonge mens, die in de puberteit en de adolescentie steeds innerlijker wordt, biedt in zijn ziel het strijdtoneel voor de confrontatie met het boze. Wanneer hij het „z.g. boze” uit zijn geweten bant, en zich over geeft aan zijn instincten (als hoogst ontwikkeld dier, dat door zijn instincten van buitenaf geleid wordt) dan ontaardt het woord menselijkheid tot een lege frase. Wanneer hij zich echter met het boze wil meten, dan moet hij door zijn groeiende zelfstandigheid streven naar een nieuwe kracht om zich op te richten en vanuit het Ik een midden zoeken tussen de kilheid van het intellect en de verhitting door de begeerten, tussen machtswellust en erotiek, tussen gretig egoïsme en verkwisting aan oppervlakkige gemeenschappen. Het is de strijd van het zich ontwikkelende Ik om de betekenis van het eigen lot en om de verantwoording tegenover de sociale opgave.

Sociale vormkracht, persoonlijkheidskracht en eigen vindingrijkheid bij de opbouw van het beroep, hangen met elkaar samen; dat is de „geboorte van het Ik” tussen het 18e en 21e jaar, zoals Rudolf Steiner het mondig worden in zijn menskunde heeft genoemd. Het Ik heeft echter een wilsmatig karakter; het kondigt zich aan in besluiten, die door het bewustzijn zijn voorbereid en waaraan het geweten een irrationele, doorslaggevende kracht geschonken heeft.
„Mens worden is een kunst” zegt Novalis en hij gaat verder: „De mensenwereld is het gemeenschappelijke orgaan van de Goden….”
Hij wist, dat de bestemming van de mens niet gevonden kan worden zonder boven de aardse mensen uit of in de aardse mensenziel te schouwen, waar hij geest was, is en wordt in het stoffelijke kleed van de aarde.

.

.

2648-2479

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over rekenen – GA 311

Geplaatst op 15 oktober 2021| Een reactie plaatsen

.

ga 311

Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit

De kunst van het opvoeden vanuit het besef: wat is de mens

Blz. 77  vert. 77

Voordracht 4, Torquay 15 augustus 1924

Gewiß, es wird gegen diesen Epochenunterricht vielfach eingewendet, daß die Kinder die Dinge wieder vergessen. Allein das ist
ja eine Sache, die nur für einzelne Unterrichtsfächer, zum Beispiel für
das Rechnen in Betracht kommt, und da kann man durch kleine
Wiederholungen die Sache ausbessern. Für die meisten Unterrichtsfächer kann überhaupt dieses Vergessen keine große Rolle spielen,
jedenfalls nicht im Verhältnis zu dem, was gewonnen wird, an Ungeheurem gewonnen wird dadurch, daß das Kind konzentriert eine
gewisse Epoche hin bei einer Materie festgehalten wird.

Zeker, tegen dit periodeonderwijs wordt misschien ingebracht dat de kinderen dingen weer vergeten. Dat is alleen iets wat maar opgaat voor bepaalde vakken, bv. voor rekenen en dan kun je dat door kleine herhalingen weer verbeteren. Voor de meeste vakken kan het vergeten echt niet zo’n grote rol spelen, tenminste niet in verhouding tot hetgeen er aan winst is, ongelooflijke winst doordat het kind geconcentreerd door een zekere tijd een bepaalde materie vasthoudt.
GA 311/77
Op deze blog vertaald/77

Blz. 78/79   vert. 78/79

Voordracht 5, Torquay 16 augustus 1924

Tot en met blz 90 – de grotere alineaspatie (Hoe… enz.) gaat het over het aanvankelijk rekenen. Zie hier.
GA 311/78-90

Blz. 119  vert. 119

Voordracht 7, Torquay 19 augustus 1924

Ich kam einmal in eine Schulklasse, ich will jetzt nicht sagen wo, da wurde ein Rechenexempel aufgegeben. Es wurde aufgegeben aus dem Grunde, um an das Leben eine Addition anzuknüpfen. Man sollte nicht einfach 14 2/3 und 16 5/6 und 25 3/5 addieren, sondern man sollte etwas aus dem Leben haben. Nun, das Rechenexempel lautete ungefähr so: Ein Mensch ist geboren am 25. März 1895, ein zweiter am 27. August 1898, ein dritter am 3. Dezember 1899. Wie alt sind diese drei Menschen zusammen? So wurde gefragt. Und es wurde nun ernsthaft auf folgende Weise gerechnet: von 1895 bis zum Jahre 1924 sind 29 3/4. So alt ist der eine. Der andere ist bis 1924 ungefähr 261/2 Jahre, und der dritte, da er am 3. Dezember erst geboren ist, können wir sagen, ist 25 Jahre. Nun wurde gesagt, wenn man das zusammenrechnet, so kommt heraus, wie alt sie zusammen sind.
Nun möchte ich aber fragen, wie die das machen sollen, daß sie überhaupt zusammen in irgendeiner Summe alt werden können?

Ik kwam eens in een klas, ik zeg niet waar, daar werd een rekensom opgegeven. Die werd gegeven om met een optelling van het leven uit te gaan. Je moet niet zomaar 14 2/3  en 16 5/6    en 25 3/5  optellen, je moet iets uit het leven hebben. De som ging ongeveer zo: een mens is geboren op 25 maart 1895, een tweede op 27 aug. 1898, een derde op 3 dec. 1899. Hoe oud zijn deze drie mensen samen. Dat werd gevraagd. En er werd serieus gerekend op de volgende manier: van 1895 tot het jaar 1924 is 29 3/4.  Zo oud is de ene. De andere is tot 1924 ongeveer 26½  en de derde die op 3 dec. geboren is, zeggen we, is 25 jaar. Toen werd er gezegd, als je dit optelt is de uitkomst hoe oud ze samen zijn.
Nu zou ik willen vragen, hoe ze dat moeten doen, hoe ze samen in een of andere som oud kunnen worden.

Wie stellt man das an? Nicht wahr, die Zahlen ergeben ganz gut eine Summe; aber wie stellt man das an, daß diese Summe irgendwo in der Wirklichkeit ist? Die leben ja alle zu gleicher Zeit. Also, sie können unmöglich das zusammen irgendwie erleben! Das ist gar nicht aus dem Leben, wenn man solch eine Rechnung aufstellt.
Man konnte mir zeigen, daß dies eine aus einem Schulbuch ent­nommene Rechnung war. Ich sah mir dann dieses Schulbuch an. Da standen mehrere solche geistreiche Dinge.
Ich habe in manchen Gegenden gefunden, daß das nun wiederum ins Leben zurückwirkt, und das ist das Wichtigste.
Also dasjenige, was wir in der Schule treiben, geht wiederum in das Leben zurück! Wenn wir in der Schule falsch lehren, wenn wir so unterrichten, daß wir irgend etwas, was gar keine Wirklichkeit ist, in eine Rechnung hineinbringen, dann wird diese Denkweise auf­genommen von den jungen Menschen und ins Leben hineingetragen.

Hoe moet je dat doen? De getallen, niet waar, die geven heel goed een som, maar hoe voer je uit dat deze som ergens in de realiteit bestaat? Zij leven tegelijkertijd. Dus zij kunnen dat, hoe dan ook, onmogelijk opgeteld beleven! Dat is helemaal niet uit het leven, wanneer je zo’n som maakt.
Men kon mij laten zien, dat dit een som was uit een schoolboek. Ik keek eens in dit boek en daar stonden meer van deze geestvolle dingen in.
Ik heb op vele terreinen gevonden dat dit weer terugslaat op het leven en dat is het belangrijkste.
Dus wat we op school doen, komt weer in het leven terug! Wanneer we op school verkeerd lesgeven, wanneer we zo onderwijzen dat we iets wat helemaal geen realiteit is, in een rekenopgave stoppen, dan wordt deze manier van denken door de jonge mens overgenomen en meegenomen in het leven.

Blz. 120     vert. 120

Ich weiß nicht, ob es in England auch so ist, aber in Mitteleuropa ist es überall so, daß wenn, sagen wir, mehrere Verbrecher zusammen angeklagt und verurteilt werden, man in den Zeitungen manchmal angegeben findet: alle fünf zusammen haben Gefängnisstrafen be­kommen von 751/2 Jahren. Der eine hat 10, der andere 20 Jahre be­kommen und so weiter, aber man rechnet das zusammen. Das können Sie in den Zeitungen immer wieder finden. Nun möchte ich wissen, was solch eine Summe in Wirklichkeit für eine Bedeutung hat. Für den einzelnen, der verurteilt ist, haben die 75 Jahre zusammen gewiß keine Bedentung; aber alle zusammen werden auch früher fertig. Also es hat keine Realität.
Sehen Sie, das ist das Wichtige, daß man überall auf die Realität losgeht. Sie vergiften geradezu ein Kind, dem Sie eine solche Addition aufgeben, die ganz und gar nicht möglich ist in der Wirklichkeit.
Sie müssen das Kind anleiten, nur solche Dinge zu denken, die auch im Leben vorhanden sind. Dann wird auch wieder vom Unter­richt aus die Wirklichkeit in das Leben hineingetragen. Wir leiden in unserer Zeit geradezu furchtbar unter dem unwirklichkeitsge­maßen Denken der Menschen. Der Lehrer hat nötig, das sich wirk­lich zu überlegen.

Ik weet niet of het in Engeland ook zo is, maar in Midden-Europa is het overal zo, dat wanneer, laten we zeggen, meerdere wetsovertreders samen aangeklaagd en veroordeeld worden, je dan in de kranten vindt: alle vijf hebben samen een gevangenisstraf van 75½ jaar. De ene heeft 10, de andere 20 jaar gekregen enz., maar men telt het bij elkaar op. Dat staat steeds weer in de krant. Nu zou ik willen weten wat zo’n som in werkelijkheid betekent. Voor de enkeling die veroordeeld is, heeft die 75 jaar zeker geen betekenis; maar alle vijf samen komen ze ook vroeger vrij. Dus dat is niet reëel.
Kijk, dat is het belangrijkste, dat je overal begint met de realiteit. Je vergiftigt het kind eigenlijk, wanneer je hem zo’n optelling geeft, die absoluut in de realiteit niet mogelijk is.
Je moet een kind stimuleren, alleen die dingen te denken die ook in het leven aanwezig zijn. Dan komt vanuit het onderwijs weer realiteit in het leven. We leiden in onze tijd juist vreselijk onder het werkelijkheidsvreemde denken van de mensen. Voor de leraar is het noodzakelijk dat zich ter harte te nemen.
GA 311/119-120
Op deze blog vertaald/119-120

Meer voorbeelden: Rudolf Steiner als didacticus (2)

Blz. 129  vert. 129

Vragenbeantwoording, Torquay 20 augustus 1924

Blz. 129 t/m 133 als één geheel.
Hier te vinden.
GA 311/129-133

.

Rudolf Steiner over rekenen: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Rekenen: alle artikelen

Rekenwerkboek ‘Rekenen in beweging‘.

.

2640-2472

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in rekenen, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over huiswerk (GA 310)

Geplaatst op 14 oktober 2021| Een reactie plaatsen

.

In een aantal pedagogische voordrachten heeft Steiner het ook over huiswerk.
Zoals met zoveel onderwerpen: ook al zijn de gezichtspunten zo’n 100 jaar geleden uitgesproken, voor vandaag de dag bevatten ze nog altijd wezenlijke inhoud.

GA 310

Der pädagogische Wert der Menschenerkenntnis und der Kulturwert der Pädagogik

Menskunde, pedagogie en kultuur

Blz.101   vert. 106

Die praktische Verwirklichung der pädagogischen Grundlagen in
der Freien Waldorfschule. – Dem Kind gemäße Gestaltung des
gesamten Schullebens

Voordracht 5, Arnhem 21 juli 1924

De praktische realisatie van de pedagogische principes in de vrije school. – Vormgeving van het hele schoolleven aangepast aan het kind.

Dann handelt es sich darum, daß in der Waldorfschule das Wesentliche des Unterrichtens in die Schule selber gelegt wird. Die die Kinder überlastenden Hausarbeiten werden nur in der allergeringsten Menge an die Kinder verabreicht. 

Verder gaat het erom dat in de vrijeschool het wezenlijke van het onderwijs in de school zelf wordt gelegd. Huiswerk, dat de kinderen overbelast, geven we de kinderen alleen in de kleinst mogelijke hoeveelheid.*
GA 310/101
Vertaald/106

*Gezien overige context ben ik geneigd te vertalen: ‘zo min mogelijk’.

.

Rudolf Steiner over huiswerk: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2639-2471

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 11 (11-5-2)

Geplaatst op 13 oktober 2021| 6 reacties

.

In voordracht 11 spreekt Steiner op een bijzondere manier over de moedermelk.
(11-5).

Er is vanuit andere bronnen veelvuldig over moedermelk gepubliceerd.

Hier een soort ‘laatste stand van zaken’:

Perfect afgestemd

■ Moedermelk is volledig afgestemd op de baby en groeit met je kind mee.

■ De melk van een premature baby heeft een andere samenstelling dan die van een op tijd geboren baby. En de melk die een kind van drie maanden drinkt, is heel anders dan de melk van een pasgeborene.

■ Moedermelk bevat voedingsstoffen en stoffen die de gezondheid van het kind bevorderen. Die verkleinen de kans op allerlei ziekten en aandoeningen.

■ Borstvoeding verlaagt de kans op onder meer middenoorontsteking, obesitas, suikerziekte, astma en eczeem. Als de moeder griep of corona heeft gehad, krijgt haar kind via de borstvoeding antistoffen binnen.

■ De moeder heeft minder last van bloedverlies na de bevalling omdat tijdens het drinken de baarmoeder samentrekt. En ze is sneller op gewicht. Ook heeft ze minder kans op borstkanker, eileiderkanker en botontkalking.

Bron: ED, 03-08-2021
.

Algemene menskunde: voordracht 11 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Seiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2638-2470

.

.

.

.

6 reacties

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over huiswerk (GA 303)

Geplaatst op 13 oktober 2021| Een reactie plaatsen

.

In een aantal pedagogische voordrachten heeft Steiner het ook over huiswerk.
Zoals met zoveel onderwerpen: ook al zijn de gezichtspunten zo’n 100 jaar geleden uitgesproken, voor vandaag de dag bevatten ze nog altijd wezenlijke inhoud.

ga 303

Die gesunde Entwicklung des Menschenwesens

Gezondmakend onderwijs

Blz. 195/196    vert. 220/221

Voordracht 10, Dornach 1 januari 1922

Das Kind im zehnten Lebensjahre: Pädagogik und Didaktik

Nun, in dieser Beziehung ist uns ja in der Waldorfschule eine be­sonders schwierige Aufgabe dadurch gestellt, daß wir wirklich in see­lisch-ökonomischer Weise erziehen wollen, daß wir also das eigent­lich Unterrichtliche in die Schule verlegen wollen und dem Kinde mög­lichst wenig Schulmäßiges noch außer der Schulzeit zum Arbeiten las­sen wollen. Das kommt aus einer anderen Maxime her. Gewiß, man soll bei dem Kinde das Pflichtgefühl entwickeln. Wir werden noch davon sprechen, wie es entwickelt werden kann. Aber es ist von be­sonderem Schaden, wenn es in der Schule so zugeht, daß der Lehrer etwas von dem Schüler haben will und der Schüler das nicht tut. Dazu verleiten die Hausaufgaben zu stark, überhaupt das hausmäßige Lernen. Eltern beschweren sich, beklagen sich bei uns öfters darüber, daß die Kinder so gar nichts zu tun haben außerhalb der Schulzeit. Aber da muß schon einmal – für den, der unbefangen Seelenerfahrungen machen kann, zeigt sich das ganz klar – darauf Rücksicht genommen werden, daß das Zuviel der häuslichen Aufgaben eben das hervorruft, daß eine Anzahl von Kindern vielleicht sich übernimmt an der Arbeit, andere aber einfach zum Schlendrian kommen und die Dinge nicht machen. Manchmal können ja auch die Kinder nicht alles das machen, was man von ihnen in der Schule verlangt! Das Schlimmste aber ist in der Schule, wenn dasjenige, was der Lehrer haben will, von den Schü­lern nicht ausgeführt wird. Daher soll man lieber sparen mit dem, was man von den Kindern haben will, als daß man riskiert, daß sie das nicht ausführen, was man haben will. Nach dieser Richtung hin muß das, was man in bezug auf die Ausbildung des Gedächtnisses und auch in anderer Beziehung an Hausaufgaben verlangt, besonders mit Takt behandelt werden. Das Entwickeln des Gedächtnisses hängt von einem außerordentlich feinen Erziehungstakt ab und ist in besonderem Maße daran beteiligt, das richtige Verhältnis zwischen dem Erzieher und der zu erziehenden Schulklasse zu entwickeln.

             Het kind in het tiende levensjaar: pedagogie en didactiek

Nu is in dit opzicht ons op de vrijeschool een bijzonder moeilijke taak toebedeeld doordat we echt op een psychisch-economische manier willen opvoeden, doordat we dus het eigenlijke onderwijs tot de school willen beperken en het kind zo weinig mogelijk buiten schooltijd nog willen laten werken. Dat komt voort uit een ander basisprincipe. Zeker, je moet bij het kind het plichtsgevoel ontwikkelen. We zullen het er nog over hebben hoe dat ontwikkeld kan worden. Maar het is uitermate schadelijk als het er op school zo aan toegaat dat de leraar iets aan de leerling vraagt te doen en de leerling dat nalaat. Het huiswerk verleidt hier in hoge mate toe, überhaupt het thuis leren.
Ouders hebben vaak bezwaar, beklagen zich vaak bij ons over het feit dat de kinderen buiten schooltijd helemaal niets hoeven te doen. Maar er moet nu eenmaal — voor iemand die onbevangen zielservaringen kan waarnemen is dat duidelijk te zien — rekening mee gehouden worden dat een teveel aan huiswerk nu eenmaal met zich meebrengt dat een aantal kinderen misschien overwerkt raakt, andere echter gewoon in de sleur terechtkomen en de dingen helemaal niet doen. Soms kunnen de kinderen immers ook niet alles maken wat op school van hen wordt verlangd! Het ergste op school echter is dat wanneer de leraar iets wil, dit door de leerlingen niet uitgevoerd wordt. Daarom kunnen we beter zuinig zijn met wat we van de kinderen verlangen dan dat je riskeert dat ze niet uitvoeren wat je hun wilt laten doen. In deze richting moet dat wat je met betrekking tot de ontwikkeling van het geheugen en ook in een andere relatie aan huiswerk verlangt, in het bijzonder met takt behandeld worden. Het ontwikkelen van het geheugen hangt af van een buitengewoon subtiele tact bij het opvoeden en is in bijzondere mate erbij betrokken de juiste ontwikkeling van de relatie tussen de opvoeder en de op te voeden schoolklas te ontwikkelen.
GA 303/195-196
Vertaald/220-221

.

Rudolf Steiner over huiswerk: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2637-2469

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over huiswerk – alle artikelen

Geplaatst op 12 oktober 2021| Een reactie plaatsen

.

In verschillende pedagogische voordrachten ging Steiner in op ‘huiswerk’.

Hier volgen zijn uitspraken uit de voordrachten GA 293 t/m 311 (buiten de genoemde heb ik in andere ped. voordrachten niets gevonden)

GA = Gesamt Ausgabe – het verzamelde werk van Steiner

GA 294
Voordracht 10: bij niet-Nederlandse talen: bijv. thuis laten nalezen iu een boek wat in de les behandeld is. Liefst zo min mogelijk huiswerk voor de talen (pas in hogere klassen), wel dingen die iu het gewone leven voorkomen.

GA 298
Toespraak 13 jan. 1921: zuinig zijn met verplicht huiswerk; het moet met plezier en overtuiging worden gemaakt; een opdracht thuis niet maken, mag niet voorkomen; stimuleren iets te doen.

GA 300A
Vergadering 22 dec. 1919: wat als huiswerk niet wordt gemaakt.
Vergadering 1 jan. 1920: huiswerkopdrachten moeten vrije opdrachten zijn; wie er zin in heeft,

GA 300B
Vergadering 11 sept. 1921: opgedragen huiswerk moet worden gemaakt; motiveren dat het gemaakt wordt; frisheid in de opdrachten; uit de wil van de kinderen.
Vergadering 22 juni 1922: geen bladzijden lang rekenen; individualiseren; problemen oplossen in verhaalvorm.
Vergadering 9 dec. 1922: huiswerk moet met plezier gemaakt worden.

GA 303
Voordracht 10: zo min mogelijk huiswerk; kinderen niet overbelasten; geef geen huiswerk als het toch niet wordt gemaakt.

GA 310
Voordracht 5: het wezenlijke moet op school gebeuren; zo min mogelijk huiswerk dat kinderen te veel belast.

Rudolf Steiner: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2636-2468

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over huiswerk (GA 300)

Geplaatst op 12 oktober 2021| 3 reacties

.

In een aantal pedagogische voordrachten heeft Steiner het ook over huiswerk.
Zoals met zoveel onderwerpen: ook al zijn de gezichtspunten zo’n 100 jaar geleden uitgesproken, voor vandaag de dag bevatten ze nog altijd wezenlijke inhoud.

GA 300     A en B

GA 300A

Blz. 114

Konferenz Stuttgart 22 december 1919

Es wird geklagt, die Kinder in den höheren Klassen seien faul und nachlässig.

Dr. Steiner: Beim Nichtmachen der Hausaufgaben könnte man die
Faulen nach zwölf dabehalten und androhen, daß das Dabehalten
öfter geschehen wird. 

Er wordt over geklaagd dat de kinderen van de hogere klassen lui zijn en de dingen niet nakomen.

Steiner: Wanneer het huiswerk niet wordt gemaakt, zou je de luiwammesen na om 12 uur kunnen laten nablijven en ze op het hart binden dat dat vaker zal gebeuren.
GA 300A/114
Niet vertaald

Blz. 118

Konferenz Stuttgart 1 januari 1920

X. fragt nach der Bewältigung des Lehrstoffes und nach Hausaufgaben.

Dr. Steiner: Hausaufgaben sollten als freie Aufgaben gegeben werden, nicht als Pflichthausaufgaben: „Wer’s machen will!”

X vraagt naar hoe je de leerstof onder de knie kan krijgen en naar huiswerk.

Steiner: Huiswerkopdrachten moeten als vrije opdrachten worden gegeven, niet als verplicht huiswerk: ‘Wie er zin in heeft!
GA 300A/118
Niet vertaald

GA 300B

Blz. 40

Konferenz Stuttgart, 11 september 1921

X.: Ich wollte eine Frage stellen bezüglich des Unterrichts in der Algebra. Mir
scheint es doch so, daß es gut wäre, wenn man den Schülern Hausaufgaben
gäbe. Hier tritt es besonders deutlich hervor, daß die Kinder zuhause etwas
rechnen sollten.

X: Ik zou een vraag willen stellen i.v.m. de algebrales. Het lijkt mij toch zo dat het goed is dat we de leerlingen huiswerk geven. Hier is het toch wel erg duidelijk dat de kinderen thuis wat moeten rekenen.

Dr. Steiner: Wir müssen die Dinge in den Vordergrund stellen, die sich aus einer gesunden Pädagogik ergeben. Ein Hauptgrundsatz ist der, daß wir sicher sind, daß sie die Hausaufgaben machen, daß wir niemals es erleben, daß die Kinder sie nicht machen. Das Aufgabenstellen dürfte in keiner anderen Weise geschehen, als daß man weiß, die Kinder bringen aus einem gewissen Eifer die Aufgaben gelöst. Es müßte lebendiges Leben hineinkommen; es müßte so gemacht werden, daß die Aktivität erregt wird, daß nicht die innere Haltung der Kinder gelähmt wird. Zum Beispiel müßte es so gemacht werden, daß
Sie, wenn Sie einen Stoff durchgenommen haben, etwa aus diesem Stoff hervorgehende Aufgaben so aufschreiben, daß Sie sagen: Morgen werde ich die folgenden Rechnungsoperationen behandeln —, und jetzt warten, ob die Kinder sich herbeilassen, diese Operation zuhause vorzubereiten. Einige werden sich finden, und andere werden dadurch den Eifer bekommen, das auch zu machen. Die Kinder sollen dazu veranlaßt werden, das, was sie für die Schule machen sollen, so zu machen, daß sie das selbst wollen. Es müßte aus dem Wollen der Kinder selbst herauskommen, daß sie von einem Tag zum
anderen etwas tun.

Steiner: De dingen die het gevolg zijn van een gezonde pedagogiek moeten voorop staan. Een basisregel is toch dat we er zeker van zijn dat het huiswerk wordt gemaakt, dat we het nooit meemaken dat de kinderen het niet maken. Het geven van huiswerk mag nooit gedaan worden als je niet weet dat de kinderen een bepaalde ijver aan de dag leggen om de opdrachten te maken: er moet fris leven in zitten; het moet zo gedaan worden dat de activiteit geprikkeld wordt, dat de innerlijke houding van de kinderen niet lam gelegd wordt. Het zou bijv. zo gedaan kunnen worden dat wanneer ze een bepaalde stof doorgenomen hebben, uit deze stof dan bepaalde opdrachten zo worden opgeschreven dat je zegt: morgen ga ik de volgende rekenbewerkingen behandelen – en dan wachten of de kinderen erop ingaan deze rekenbewerkingen thuis voor te bereiden. Een paar zullen dat doen en anderen zullen dat daardoor ook willen gaan doen. De kinderen moeten gemotiveerd worden om wat ze voor school moeten doen, zelf willen doen. Het moet uit de wil van de kinderen zelf komen dat ze van de een op de andere dag iets willen doen.

Blz 41

Man kann den Kindern raten, kann ihnen Anregungen geben, dies oder jenes zuhause zu machen, aber nicht in der Form, daß man die Anforderung stellt, daß sie es bringen; nicht als Zwang es verlangen.

Je kan de kinderen aanraden, je kan hen aansporen, dit of dat thuis te doen, maar niet in de vorm dat je de eis stelt dat ze het meebrengen; niet als dwang vragen.

Man müßte es da dahin bringen, daß die Kinder neugierig sind bei ihren Aufgaben. (er staat niet Hausaufgaben) Wenn Sie den Kindern solche Fragen stellen, die die Kinder neugierig machen auf das, was sie selbst her­auskriegen, dann ist es etwas, was sie anregt.

Je zou zover moeten komen dat de kinderen nieuwsgierig zijn bij hun opdrachten (er staat niet per se huiswerk-opdrachten). Wanneer je de kinderen die vragen stelt die hen nieuwsgierig maken naar wat ze er zelf van kunnen, is dat iets wat stimuleert.
GA 300B/40-41 
Niet vertaald

Blz. 108

Konferenz Stuttgart, 22 juni 1922

Wir könnten sehr leicht in die Kalamität hineinkommen, daß wir deshalb, weil wir das Bessere schlecht machen, nicht die Konkurrenz mit den anderen Schulen aushalten könnten. Ich möchte trotzdem — ich bin mir vollständig klar darüber, daß man innerhalb der reinen Unterrichtsstunden bei rationellem Betrieb zu dem Ideal kommen kann, das die Kinder ermüdende Hausarbeiten zu ersparen. Aber es wird halt noch nicht überall so interessant. In gewissen Dingen ist die Praxis noch nicht da. Deshalb glaube ich doch, daß man zu einer Art modifizierter Hausarbeiten kommen muß. Wir werden die Kinder im Rechnen nicht heftelange Hausarbeiten machen lassen, aber wir werden den Kindern zuhause, wobei wir etwas individualisieren, auch auf dem Gebiete der Literaturgeschichte und Kunstgeschichte, Probleme zu lösen geben; diejenigen, die fleißig sind, anregen, daß sie gerne zuhause etwas üben, wobei wir uns überzeugen, daß wir nicht überlasten. Sie dürfen nicht das Gefühl kriegen, daß sie an den Aufgaben ächzen. Sie müssen es gern machen, und da ist es wirklich von großem Einfluß, wie man die Aufgabe gibt. Da kommen solche Dinge in Betracht, daß eine Gleichung so aufgegeben wird: ,,Eine Dame wird gefragt . . .”, die Gleichungsaufgabe in Novellenform hineinbringen.

We zouden heel makkelijk in die beroerde toestand kunnen raken dat we, omdat we wat beter is, verstieren, niet de concurrentie met de andere scholen kunnen aangaan. Ik zou desondanks – ik weet heel goed dat je binnen de zuivere lestijd als je het doordacht aanpakt, het ideaal kan bereiken dat de kinderen dat vermoeiende huiswerk bespaard kan blijven. Maar ja, het is overal nog niet zo interessant. Met bepaalde dingen is de praktijk nog niet zo ver. Daarom geloof ik toch dat we tot een soort aangepast huiswerk moeten komen. We moeten de kinderen bij het rekenen geen bladzijden lang huiswerk geven, maar we moeten de kinderen voor thuis, waarbij we wat moeten individualiseren, ook op het gebied van literatuur- en kunstgeschiedenis problemen meegeven om op te lossen; degene die daar zin in hebben, stimuleren, zodat ze thuis graag iets oefenen, waarbij wij ons moeten overtuigen dat wij ze niet overbelasten. Ze moeten niet het gevoel krijgen dat ze onder de opdrachten moeten zuchten. Ze moeten het graag doen en dan is het van grote invloed welke opdrachten je geeft. Dan gaat het om dingen waarbij opgegeven wordt het een met het ander te vergelijken: ‘Een dame wordt gevraag…’ de vergelijkingsopdracht in verhaalvorm aanreiken.
GA 300B/108
Niet vertaald

Blz. 206

Konferenz Stuttgart, 9 december 1922

( ) die Arbeiten, die zuhause gemacht werden, müssen gerne gemacht werden. Es muß
ein Bedürfnis dazu da sein, daß man es erreicht ( ).

Het werk dat thuis gemaakt wordt, moet met plezier worden gemaakt. Er moet behoefte aan bestaan dat je het voor elkaar krijgt.
GA 300B/206
Niet vertaald

.

Rudolf Steiner over huiswerk: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2635-2468

.

.

.

3 reacties

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over huiswerk (GA 298)

Geplaatst op 11 oktober 2021| Een reactie plaatsen

.

In een aantal pedagogische voordrachten heeft Steiner het ook over huiswerk.
Zoals met zoveel onderwerpen: ook al zijn de gezichtspunten zo’n 100 jaar geleden uitgesproken, voor vandaag de dag bevatten ze nog altijd wezenlijke inhoud.

GA 298

Rudolf Steiner in der Waldorfschule

Blz. 86  vert. 29

Toespraak en vragenbeantwoording, Stuttgart 13 januari 1921

Man sollte nie außer acht lassen, was es für eine wirkliche Erziehungs-kunst bedeutet, wenn Kinder etwas aufgetragen bekommen, was dann nicht zu erzwingen ist. Es ist viel, viel besser, wenn man mit Zwangs-hausaufgaben haushält, so daß man darauf rechnen kann, daß dasjenige, was die Kinder zu tun haben, wirklich auch mit Lust und aus Überzeu­gung heraus getan wird, als wenn man fortwährend Aufgaben gibt, und dann Kinder darunter sind, die die Aufgaben doch nicht machen. Es ist das allerschädlichste in der Erziehung, wenn immerfort Aufträge erteilt werden, die nicht ausgeführt werden. Das demoralisiert die Kinder in furchtbarer Weise. Und diese feineren Erziehungsgrundsätze sollte man besonders beachten. – Kinder, die arbeiten wollen, die haben genügend zu tun; aber man sollte nicht versuchen, nach dieser Richtung irgendei­nen Zwang auszuüben von seiten der Schule. Man sollte sich vielmehr bemühen, das Kind anzuhalten zum freiwilligen Arbeiten, wenn man durchaus will, daß die Kinder zu Hause arbeiten. Es wird genügend da sein, was das Kind arbeiten kann. Aber es sollte nicht die Tendenz dahingehen, die Grundsätze einer wirklich sachgemäßen Erziehungs-kunst dadurch zu durchkreuzen, daß man doch wieder auf den Zwang hinarbeiten möchte.

Beste ouders, lieve kinderen 

Men moet nooit buiten beschouwing laten wat het voor een werkelijke opvoedkunst betekent als kinderen iets opgedragen krijgen wat vervolgens niet af te dwingen is. Veel, veel beter is het als je zuinig bent met verplicht huiswerk, zodat je erop kunt rekenen dat wat de kinderen te doen hebben, ook echt met plezier en uit overtuiging wordt gedaan; dat is beter dan dat je steeds huiswerk opgeeft terwijl er kinderen zijn die het huiswerk toch niet maken. Het meest schadelijke in de opvoeding is als steeds huiswerkopdrachten worden uitgedeeld die niet worden uitgevoerd. Dat werkt op een vreselijke manier demoraliserend op de kinderen. En op deze fijnzinniger opvoedingsgrondregels zou je speciaal moeten letten. – Kinderen die willen werken, hebben genoeg te doen; maar je moet niet proberen in deze richting de een of andere dwang van de kant van de school uit te oefenen. Je zou veel eerder moeite moeten doen het kind aan te sporen tot vrijwillig werken als je met alle geweld wilt dat kinderen thuis werken. Er zal voldoende zijn wat het kind thuis kan doen. Maar het kind zou er niet naar moeten tenderen de grondregels van een ter zake kundige opvoedkunst zo te doorkruisen dat we toch weer op dwang aansturen.
GA 298/86
Vertaald/29

.
Rudolf Steiner over huiswerk: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2634-2467

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over huiswerk (GA 294)

Geplaatst op 11 oktober 2021| Een reactie plaatsen

.

In een aantal pedagogische voordrachten heeft Steiner het ook over huiswerk.
Zoals met zoveel onderwerpen: ook al zijn de gezichtspunten zo’n 100 jaar geleden uitgesproken, voor vandaag de dag bevatten ze nog altijd wezenlijke inhoud.

GA 294

Blz. 142  vert.   145    Het gaat hier over niet-Nederlandse talen*

Voordracht 10, Stuttgart 1 september 1919

Wenn man den Kindern in der Klasse etwas vorliest und sie die Bücher vor sich haben und mitlesen, so ist das nichts als aus dem Kindesleben ausgestrichene Zeit. Das ist das Allerschlimmste, was man tun kann. Das Richtige ist, daß der Lehrer dasjenige, was er vor­bringen will, erzählend vorbringt, oder selbst wenn er ein Lesestück wörtlich vorbringt, oder ein Gedicht rezitiert, es persönlich ohne Buch selber gedächtnismäßig vorbringt, und daß die Schüler dabei nichts anderes tun als zuhören, daß sie also nicht mitlesen; und daß dann wo­möglich dasjenige reproduziert werde, was angehört worden ist, ohne daß es vorher gelesen worden ist. Das ist für den fremdsprachigen Un­terricht von Bedeutung. Für den Unterricht in derMuttersprache ist das nicht so sehr zu berücksichtigen. Aber bei der fremden Sprache ist sehr zu berücksichtigen, daß hörend verstanden wird und nicht lesend, daß sprechend etwas zum Verstehen gebracht wird. Wenn dann die Zeit zu Ende ist, wo man so etwas getrieben hat, kann man die Kinder das Buch nehmen lassen und sie hinterher lesen lassen. Oder man kann, wenn man damit die Kinder nicht malträtiert, ihnen einfach als Haus-aufgabe geben, aus ihrem Buche zu lesen, was man mündlich vorge­nommen hat während der Schulzeit. Die Hausaufgabe sollte sich auch in fremden Sprachen vornehmlich darauf beschränken, das Lesen zu betreiben. Also was geschrieben werden soll, das sollte eigentlich in der Schule selbst geleistet werden. In den fremden Sprachen sollten mög­lichst wenig Hausaufgaben gegeben werden, erst auf den späteren Stufen, also nach dem 12. Jahre; aber auch dann nur über so etwas, was im Leben wirklich vorkommt: Briefe schreiben, Geschäftsmitteilungen machen und dergleichen. Also das, was im Leben wirklich vorkommt.

Lezen we in de klas iets voor en hebben de leerlingen de boeken ook voor zich om mee te lezen, dan is dat enkel uit het kinderleven weggestreepte tijd. Dat is het allerergste wat we kunnen doen. De juiste wijze is dat de leraar vertellend aandraagt wat hij wil overbrengen, en dat hij zelfs wanneer hij een tekst letterlijk presenteert of een gedicht voordraagt, dat uit het hoofd doet, zonder hulp van een boek, en dat de leerlingen daarbij alleen maar luisteren, dus niet meelezen. En als het kan, laat u ze dan herhalen wat ze gehoord hebben, zonder dat ze het eerst gelezen hebben. Dat is belangrijk voor het onderwijs in de vreemde talen. Voor het moedertaalonderwijs geldt dat minder. Maar bij de vreemde talen is het van groot belang dat de leerlingen iets luisterend begrijpen en niet lezend, dat de stof mondeling wordt overgebracht. Wanneer u daaraan genoeg tijd hebt besteed, kunt u de leerlingen het boek laten pakken en de tekst laten nalezen. Of als u de kinderen daarmee niet te zwaar belast, kunt u gewoon als huiswerk opgeven dat ze in het boek nalezen wat er mondeling in de les is behandeld. Het huiswerk moet ook bij de vreemde talen voornamelijk beperkt blijven tot lezen. Wat opgeschreven moet worden, moet dus eigenlijk op school worden gedaan. Voor de vreemde talen moet zo min mogelijk huiswerk worden opgegeven – dat komt pas in de hogere klassen, na het twaalfde jaar. Maar ook dan alleen aangaande dingen die in de praktijk voorkomen: brieven schrijven, zakelijke mededelingen doen en dergelijke meer. Dingen dus die werkelijk in het gewone leven voorkomen.

Im Unterricht schulmäßig in einer fremden Sprache Aufsätze machen lassen, die nicht an das Leben anknüpfen, das ist eigentlich in einem höheren Sinne ein Unfug. Man sollte stehenbleiben bei dem Brief­mäßigen, Geschäftsmitteilungsmäßigem und Ähnlichem. Man könnte höchstens so weit gehen, daß man die Erzählung pflegt. Die Erzählung über Geschehenes, Erlebtes, soll man ja viel mehr als den sogenannten freien Aufsatz in der Volksschule pflegen. Der freie Aufsatz gehört eigentlich noch nicht in die Volksschulzeit. Aber die erzählende Dar­stellung des Geschehenen, des Gehörten, das gehört schon in die Volks­schule, denn das muß das Kind aufnehmen, weil es sonst nicht in der richtigen Weise sozial an der Menschenkultur teilnehmen kann. Auf diesem Gebiet beobachten unsere gegenwärtigen Kulturmenschen in der Regel auch nur die halbe Welt, nicht die ganze.

Op school in een vreemde taal opstellen laten schrijven die niet bij het gewone leven aansluiten, dat is in feite niet helemaal, maar toch in hoge mate onzinnig. Het zou moeten blijven bij brieven, zakelijke dingen en dergelijke. Wat op zijn hoogst in aanmerking komt is het verhalend beschrijven. Aan het vertellen, het verhalen over gebeurtenissen of belevenissen zou tot het veertiende jaar toch veel aandacht moeten worden besteed, in plaats van aan het zogenaamde vrije opstel. Het vrije opstel is vóór het vijftiende jaar eigenlijk nog niet op zijn plaats, wel het verhalend weergeven van gebeurtenissen of van iets wat het kind gehoord heeft. Want dat moet het kind kunnen, omdat het anders in sociale zin niet goed aan de menselijke cultuur deel kan nemen. Ook op dit gebied zien onze ontwikkelde tijdgenoten in de regel maar de halve wereld, niet de hele.
GA 294/142
Vertaald/145

*‘vreemde’ is m.i. een woord dat we i.v.m. andere talen niet zouden moeten gebruiken. Er is in wezen niets ‘vreemds’ aan deze talen – zijn alleen anders dan de onze. Wellicht is het goed dat kinderen ‘anders-zijn’ niet associëren met ‘vreemd = raar’.

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

Rudolf Steiner over huiswerk: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2633-2466

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Kunstzinnig onderwijs

Geplaatst op 7 oktober 2021| Een reactie plaatsen

.

kunstzinnig onderwijs

In talloze pedagogische voordrachten stelt Rudolf Steiner de eis aan het onderwijs, dat het kunstzinnig moet zijn.

Nu hebben de meeste mensen wel een soort opvatting over ‘kunstzinnig’. 
Dat het met ‘kunst’ te maken heeft, bijv. 
En omdat schilderen, boetseren en muziek zich op kunstzinnig vlak afspelen en omdat er op de vrijeschool veel aandacht is voor deze vakken, wordt het vrijeschoolonderwijs vanuit deze invalshoek bestempeld als ‘kunstzinnig’. Je moet er dan ook de euritmie toe rekenen die als danskunst bekend is.

En het is zeker zo, dat dit aspect van het vrijeschoolonderwijs een kunstzinnig aspect genoemd mag worden.
En in die zin gebruikt Steiner ook het begrip ‘kunstzinnig’:

Daher ist der künstlerische Unterricht, sowohl in den bildenden Künsten wie in den musikalischen Künsten, von Anfang an in der Schule zu pflegen. Nicht das Abstrakte darf da herrschen, sondern es muß das Künstlerische herrschen, und aus dem Künstlerischen muß das Kind hineingeführt werden in das Begreifen der Welt.

We moeten het kunstzinnige on­derwijs – zowel in de beeldende als in de muzikale kunsten – van meet af aan in de school verzorgen. Het abstracte mag er niet heer en meester zijn, maar het kunstzinnige moet er heersen. En vanuit het kunstzinnige moet het kind gebracht worden tot het begrijpen van de wereld.
GA 310/72
Vertaald/75

Anderen leggen weer meer de nadruk op het feit dat er zoveel aandacht is voor de verzorging van de omgeving: duidelijk waarneembaar in de kleuterklassen, maar ook in de basisschool waar in iedere klas wel een jaartafel staat  of een mooie tekening op het bord. 
Dat er dus veel aandacht is voor het ‘esthetische’ en dat wordt ook wel gezien als ‘kunstzinnig’.

Wanneer je dus over kunstzinnig onderwijs spreekt, mogen deze twee kwaliteiten zeker genoemd worden.

Maar toch is dat niet wat Steiner onder kunstzinnig onderwijs verstond.

Hij maakte eens deze vergelijking:

Denn erziehen und unterrichten kann der Mensch ebenso nur dann, wenn er dasjenige, was er zu bilden hat, was er zu gestalten hat, versteht, wie der Maler nur malen kann, wenn er die Natur, das Wesen der Farbe kennt, der Bildhauer nur arbeiten kann, wenn er das Wesen seines Stoffes kennt, und so weiter. Was für die übrigen Künste gilt, die mit äußeren Stoffen arbeiten, wie sollte es nicht gelten für diejenige Kunst, die an dem edelsten Stoffe arbeitet, der überhaupt nur dem Menschen vorgelegt werden kann, an dem Menschenwesen, seinem Werden und seiner Entwicklung selbst?

Want opvoeden en onderwijzen kan de mens alleen maar, als hij wat hij moet vormen, moet vormgeven, net zo begrijpt als de schilder die slechts kan schilderen, wanneer hij de natuur, het wezen van de kleur kent; en de beeldhouwer alleen maar kan werken, als hij de aard van het materiaal kent enz. Wat voor de andere kunsten geldt die met zichtbare materialen werken: zou dat niet gelden voor de kunst die met het meest edele materiaal werkt dat de mens überhaupt maar in handen kan krijgen, met het wezen mens, zijn wording en zijn ontwikkeling?
GA 308/9
Vertaald/21

Ja, wie der Maler oder der andere Künstler die Technik lernen muß zu seiner Kunst, so ist es notwendig für den Erzieher, für den Lehrer, daß er sich aneignet eine, und zwar jetzt im ideellsten Sinne gemeinte Technik des Erziehens. Wie der Maler beobachten muß in seiner Art – nicht wie der Laie – die Formen, wie er beobachten muß die Farben und ihre Zusammenstimmungen oder ihre Dissonanzen, und wie er aus der Beobachtung heraus dasjenige gewinnen muß, was dann in die Handhabung der Farben, in die Handhabung des Stiftes hineingeht, wie er sich aneignen muß etwas, was durch seinen ganzen Menschen wirkt, und was beruht auf der Möglichkeit, daß er richtig beobachten kann, so muß der Erzieher, muß der Lehrer dasjenige verwerten können, das die Beobachtung dessen ergibt, was spirituell im Menschen arbeitet und was seinen ganzen Lebenslauf zu einer organischen Einheit macht. Denn das Erziehen kann nicht eine Wissenschaft sein, das Erziehen muß eine Kunst sein. Bei der Kunst muß man sich aneignen: erstens die besondere Beobachtungsgabe; zweitens muß man sich aneignen die Handhabung desjenigen, was man in fortwährender Beobachtung, in fortwährendem Kampfe mit dem Stoffe zu tun hat. So ist die spirituelle Wissenschaft, wie sie hier gemeint ist, die anthroposophische Geisteswissenschaft, dasjenige, was die Grundlage abgeben kann für eine wirkliche, wahrhaftige Erziehungskunst.

En ja, zoals de schilder of de andere kunstenaar de techniek moet leren die bij zijn kunst hoort, zo is het voor de opvoeder, voor de leerkracht nodig, dat deze zich en dat in de meest ideële zin opgevat, een techniek voor het opvoeden eigen maakt. Hoe de schilder op zijn manier vormen moet waarnemen – niet zoals een leek – hoe hij het samengaan van kleuren of hoe deze vloeken, moet waarnemen en hoe hij vanuit zijn waarnemingen moet halen hoe hij dan met de kleuren omgaat, hoe hij zijn potlood hanteert, hoe hij zich iets eigen moet maken wat helemaal door hem heen gaat en wat berust op de mogelijkheid die hij heeft om exact waar te nemen, zo moet de opvoeder, moet de leraar kunnen gebruiken wat hij waarneemt van het spirituele dat in de mens werkzaam is, wat berust op de mogelijkheid dat hij goed kan waarnemen en dat de hele levensloop van de mens tot een organische eenheid maakt. Want opvoeding kan geen wetenschap zijn, opvoeden moet een kunst zijn. Bij de kunst moet je je eigen maken: ten eerste een bijzondere opmerkingsgave; ten tweede dat je kan uitvoeren wat je moet doen wanneer je je materiaal steeds waarneemt en daarmee steeds in een soort worsteling verwikkeld bent. En op deze manier is de spirituele wetenschap, zoals die hier wordt bedoeld, de antroposofische geesteswetenschap hetgeen dat de basis kan vormen voor een echte, waarachtige opvoedkunst.
GA 218/227
Niet vertaald

.
Benadering van het kind

Het kunstzinnige zit dus vooral in: hoe benader je het kind; hoe zie je het kind. En omdat het ook om opvoeding gaat – niet slechts om aanleren – hoe benader je de ontwikkeling van het kind: wat doe je voor die ontwikkeling en net zo belangrijk: wat laat je na! En hoe doe je dat dan voor die ontwikkeling.

Dat betekent allereerst dat je die ontwikkeling moet kennen.

Dat is geen afwijkend standpunt, immers, wie de reguliere lerarenopleiding volgt, dient ook ontwikkelingspsychologie te bestuderen.
Voor Steiner is dit echter hét vertrekpunt. 

Dat komt in de titels van door hem gehouden pedagogische voordrachten* veelvuldig terug:

Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
Menschenkunde und Unterrichtsgestaltung
Menskunde en inrichting van het onderwijs
Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis
Opvoeding en onderwijs vanuit menskunde – een deel heet
Meditativ erarbeitete Menschenkunde
Meditatief verwerkte menskunde
Die gesunde Entwicklung des Leiblich-Physischen als Grundlage der freien Entfaltung des Seelisch-Geistigen
De gezonde ontwikkeling van het levend-fysieke als basis voor de vrije ontplooiing van ziel en geest
Der pädagogische Wert der Menschenerkenntnis und der Kulturwelt der Pädagogik
De pedagogische waarde van de menskunde en de cultuurwereld van de pedagogie
Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit
De kunst van het opvoeden vanuit het begrijpen van het wezen mens

En Steiners visie op de ontwikkeling van de mens gaat verder dan de huidige reguliere, omdat de laatste niet kan werken met begrippen als ziel en geest.

Vandaar:

Es genügt nicht, den Unterricht einzurichten nach dem gewöhnlichen Menschenverkehr, sondern man muß diesen Unterricht aus der Erfassung des inneren Menschen heraus gestalten.

Men kan er niet mee volstaan het onderwijs in te richten volgens de gewone menselijke omgang, maar men moet dit onderwijs vormgeven vanuit inzichten in de innerlijke mens.
GA 293/75
vertaald/75

Man muß im werdenden Menschen das Zusammenwirken von Leib und Seele und Geist beobachten können.

(  ) Men moet in de wordende mens de samenwerking van lichaam, ziel en geest kunnen waarnemen.
GA 293/177
vertaald/172

Die Men­schennatur selber muß uns lehren, was wir in jedem einzelnen Lebensjahr des Kindes mit dem Kinde erzieherisch und unterrich­tend zu vollbringen haben.

De mensennatuur zelf moet ons leren wat we in ieder afzonderlijk levensjaar van het kind met het kind opvoedend en onderwijzend moeten volbrengen.
GA297/73
Op deze blog vertaald/73

Ook deze uitspraak raakt aan de kern van het ‘kunstzinnige’:

(  )  die Erziehung: was sie leisten soll: mit den Ent­wicklungskräften des Menschen zu wirken und nicht gegen sie zu wirken

(  ) Opvoeding: wat zij tot stand moet brengen is mét de ontwikkelingskrachten van de mens te werken en niet die tegen te werken.
GA 297/172
Op deze blog vertaald/172

Het gaat erom dat we – zie boven de uitspraak over de kunstenaar – zoeken naar hoe we die ontwikkelingskrachten kunnen dienen.

Er zijn nog veel uitspraken van Steiner die alle in de richting gaan die ik hierboven heb aangegeven. Rudolf Steiner: wegwijzers

Een paar voorbeelden om e.e.a. te verduidelijken:

De eersteklassers moeten leren schrijven. Houd ik geen rekening met hun ontwikkelingsniveau dan leer ik zo goed en zo kwaad als het gaat hen de letters aan in de sfeer van kennisoverdracht: de kinderen moeten leren!
Als ik hun ontwikkeling serieus neem, weet ik dat ze veel behoefte hebben aan beweging, aan fantasie. Ik neem ze mee, in verhaalvorm, naar een beeld dat een paar dagen centraal staat, bijv. de zes zwanen uit een sprookje van Grimm. Die zwanen worden getekend, geschilderd – ook dit hoort bij een van de kunstzinnige aspecten – zelf beelden ze de zwaan uit. Ze spreken spraakoefeningetjes met de letter z; het zwanenbeeld wordt langzaam ‘uitgekleed’ tot de letter Z(zzzz) – de zwanenletter. Ten slotte wordt de letter als Z(zzz) gekend en herkend. Als voorbereiding op het schrijven worden er veel vormtekenoefeningen gedaan: niet alleen op papier, maar ook in de zandbak. Dan wordt de letter geschreven zoals dat de rest van de schooltijd gebeurt.
Pas veel later – als ze al kunnen lezen – leren ze de letter als de abstracte ‘zet’.
De ontwikkeling van het kind geeft aan: behoefte aan beweging en fantasie. Het pedagogisch-didactische antwoord is: beweging en fantasie. 
Die weg, dat streven, noemt Steiner ‘kunstzinnig onderwijs’. 

Voor de zesdeklasser is beweging en fantasie niet meer de eerste ontwikkelingsbehoefte; veel meer het (over)denken, het beschouwen.
Voor het kennen hoort denken samen te gaan met waarnemen. Dus als het vak natuurkunde aan de beurt is, zal de leerkracht het kind gelegenheid geven natuurkundige processen waar te nemen, die worden door het kind beschreven, ze worden getekend, overdacht en dan pas worden conclusies getrokken.
Je ziet a.h.w. een metamorfose van de beweging naar ‘uit eigener (mentale) beweging; de fantasie wordt ‘exacte’ fantasie. Zelf tekenen, illustreren accentueert het andere kunstzinnige aspect.
Langzaam rijpt dan in het kind het oordeel dat later weer in de natuurkundige formule de te reproduceren kennis is.

Ontwikkeling verstoord, geremd enz.

De menskundige inzichten van Steiner bevatten ook een reeks aanwijzingen voor kinderen die in hun ontwikkeling met problemen hebben te maken.
Op deze blog is dit gedetailleerd uitgewerkt.

Rode draad

Als een rode draad loopt door het vrijeschoolonderwijs het wekken, het wakker maken van (ontwikkelings)krachten, deze verzorgen waarbij de leerstof ontwikkelingsstof is en pas in tweede instantie te reproduceren kennisstof. 

De oproep die Steiner zo’n 100 jaar geleden deed, is nog even actueel als toen en zal dat blijven zolang de leerkracht zich zelf ook als in ontwikkeling zijnde, ervaart.

Eine Pädagogik braucht eine richtige Menschenerkenntnis, die auch lebendig wird in dem ganzen Menschen, die in unser Empfinden, die aber auch in den Willen geht. Es ist nötig, dass wir eine solche Menschenerkenntnis ausbilden.

Een pedagogie heeft een echte menskunde nodig, die ook gaat leven in de héle mens, die tot in ons gevoel, maar ook tot in onze wil komt. Zó’n menskun­de moeten we ontwikkelen.
GA 302/113
Vertaald/113

*Ik heb de titels letterlijk vertaald. De in het Nederlands vertaalde voordrachten hebben vaak een andere vertaling. Zie: Rudolf Steiner over pedagogie(k)

Kunstzinnig onderwijs

Rudolf Steiner: Algemene menskunde’

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2630-2463

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 12 – alle artikelen

Geplaatst op 5 oktober 2021| Een reactie plaatsen

.

voordracht 12
de bladzijden verwijzen naar de vertaling van 1993

Een kleine uitleg over de indeling in paragrafen:
Het eerste cijfer verwijst altijd naar de voordrachtenvolgorde in de uitgave. [12-
Het tweede cijfer is het onderwerp van de beschouwing, aangegeven met het bladzijnummer en een korte inhoudsomschrijving. [12-1]
Het derde cijfer [12-1-1] geeft een uitbreiding aan van de inhoud van [12-1]
Wanneer je de gang door de voordracht wil volgen, hoef je de uitbreidingen niet per se te lezen. De volgorde door de voordracht is dus de reeks [12-1] [12-2] [12-3] enz.
Als kleur: rood.

[12-1]  Blz. 173-174
De mens in samenhang met de minerale, plantaardige en dierlijke wereld; wisselwerking tussen mens en fysiek omringende wereld; over het hoofd: evolutionair gezien, evenwicht t.o.v. dieren; impulsen vanuit het hoofd: plastische impulsen; 

[12-2] Blz. 174-176
Verbondenheid met de wereld; de neiging van het hoofd naar het dierlijke; ‘dierenhoofden’ in de cultuur: Egypte, fabel, Marten Toonder; terughouding bij Bolk; Portmann; relatie dierenwereld-gedachten.

[12-2-1/2] Blz. 176   Migraine
Wolfgang Streit over: migraine; hoe het beleefd wordt; hoe kan het komen; drieledige mens; tegentelling hoofd-stofwisseling; hoofd te veel buikkarakter; hoe het evenwicht te herstellen; medicamenten, therapie.

[12-3] Blz. 176-177
De romp en de samenhang met de plantenwereld; mens-plant als tegenstelling; de omkering hoofd-romp-ledematen in wortel-blad-bloem/vrucht; in- en uitademing: zuurstof-koolzuur; koolstof; koolstof in de mens als plantenvorm: het negatief daarvan in de plantenwereld; 

[12-4] Blz. 181 -184
De ledematen en de samenhang met de wereld van de mineralen; mechanische bewegingen; krachten; plaats van Ik hierbij; in ons gaan de ledematen mineraalvorming tegen.

[12-4-1] Blz. 182/183
I.v.m. 12-4: door mineralisering ontstane ziekten; Minerale geneesmiddelen
E.Cloos over: mens is niet alleen natuur, maar staat er ook tegenover/buiten; met oog hierop moeten geneesmiddelen aangepast worden; de rol van het Ik; warmte; voorbeelden: ijzer; potentiëren; ontstaan metalen; mineralen in planten;

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2628-2461

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-1-1/23)

Geplaatst op 21 september 2021| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Hier worden zijn uitspraken daarover uit andere voordrachten weergegeven.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar 

in de voordrachtenreeks:

Menschliches Seelenleben und Geistesstreben

GA 212

Blz. 111

Voordracht 6, Dornach 26 mei 1922

Ich habe vor vielen Jahren schon darauf aufmerksam gemacht, daß bis etwa zum kindiichen Zahnwechsel hin der Mensch sich vorzugsweise als ein nachahmendes Wesen verhält. Alles was in seiner Umgebung geschieht, wird gewissermaßen instinktiv, stark miterlebt, so wie im späteren Lebensalter nur in den Sinnesorganen, aber ohne daß der Mensch es weiß, miterlebt wird, was in der Außenwelt geschieht. Wir haben in der Tat zum Beispiel in unserem Auge einen Vorgang, der in einer gewissen Weise nachahmt, was äußerlich geschieht, so wie in einer photographischen Kamera nachgeahmt wird, was sich vor dieser Kamera befindet. Der Mensch erlebt dann das, was sich da in seinem Auge nachahmt, und bekommt dadurch seine Kenntnis von der Außenwelt. Ebenso ist es mit den anderen Sinnen. Daß dieses Nach­ahmungsprinzip gewissermaßen auf die Peripherie der menschlichen Wesenheit beschränkt ist, das findet erst im späteren Lebensalter statt. Im kindlichen Alter bis zum Zahnwechsel nimmt, wenn auch in einem geringeren Grade, doch der ganze Leib an dieser Nachahmung teil. Es ist der ganze Leib in einer gewissen Beziehung in einem solchen Verhältnis zur Außenwelt wie sonst die Sinne. Der Mensch ist vor­zugsweise ein nachahmendes Wesen. Er richtet sich innerlich so, wie das Äußere auf ihn innerlich wirkt, wenn er es von außen nachahmt. Daher ist es so wichtig, daß wir in der Umgebung des Kindes in diesem Lebensalter bis in die Gedanken und Gefühlsformungen hinein nichts geschehen lassen, was nicht von dem Kinde aufgenommen und angeeignet werden kann.

Ik heb er vele jaren geleden al op gewezen* dat de mens zich ongeveer tot aan de tandenwisseling vooral als een nabootsend wezen gedraagt. Alles wat er in zijn omgeving gebeurt, wordt a.h.w. instinctief, sterk meebeleefd, zoals dat in het latere leven alleen in de zintuigorganen gebeurt, maar zonder dat de mens het beseft, als hij meebeleeft wat er buiten hem gebeurt.
We hebben inderdaad in ons oog een proces dat in zekere zin nabootst wat uiterlijk gebeurt, zoals bij een fototoestel waarin nagebootst wordt wat zich voor de lens bevindt. De mens beleeft dan wat er in zijn oog nagebootst w0rdt en krijgt daardoor weet van de buitenwereld. Zo is het ook met de andere zintuigen. Dat dit principe van nabootsing in zekere zin beperkt is tot de periferie van de mens, komt pas op latere leeftijd. In de kinderleeftijd tot aan de tandenwisseling neemt, ook al is dat op kleinere schaal, toch het hele lichaam aan deze nabootsing deel. Het hele lichaam heeft op een bepaalde manier een bepaalde verhouding tot de buitenwereld, zoals anders de zintuigen. De mens is in de eerste plaats een nabootsend wezen. Hij richt zich innerlijk op hoe het uiterlijke op zijn innerlijk inwerkt, wanneer hij dat van buitenaf nabootst. Daarom is het zo belangrijk dat wij in de omgeving van het kind in deze leeftijdsfase tot in onze gedachten en gevoelens toe niets laten ontstaan wat niet door het kind opgenomen en eigen gemaakt moet worden. 
*GA 34  [9-1-1-1/3]
GA 212/111
Niet vertaald

Een voorbeeld uit het echte leven:

‘Ik wilde het niet, maar ik was wel als mijn vader’

Jan (56) uit Breda mishandelde zijn ex wel dertig keer. Een van mijn kinderen heb ik al twaalf jaar niet meer gezien. Mijn dochter kan me niet ver­geven.

Dat doet zeer, maar ik snap het ook. Ik haat mijn vader ook nog steeds om wat hij deed.
Nu klinkt het vast alsof ik een excuus zoek voor mijn fouten, maar feit is dat ik als kind ben opgevoed met het idee dat het de normaalste zaak van de wereld is dat vaders losse handjes hebben. Die van mij sloeg mijn moeder regelmatig. Dan hoorde ik zijn boze stem als ik in bed lag, of ik was er gewoon bij. Hij kon ontplof­fen om niks en reageerde dat op mijn moeder af. Een keer heeft hij haar zelfs van de trap geduwd. Mijn moeder praatte er nooit over. Tot haar dood is ze bij die lulhannes gebleven.
Mijn zussen en mij sloeg hij niet, maar hij kleineerde ons wel. Schold ons uit na een onvoldoende op school. Kon om niks enorm uitvallen. Zodra het kon, twee we­ken na mijn achttiende verjaardag, ben ik het huis uitgegaan. Ik ben gevlucht eigen­lijk.
Ik heb er flink op los geleefd. Steeds weer een ander vriendinnetje, veel uit­gaan, drank, drugs, alles. Tot ik haar tegenkwam. Ik was 31 en op slag ver­liefd. Al snel gingen we samenwonen.
Zij gaf me het warme gezinsgevoel dat ik thuis nooit had gehad. Ik genoot ervan thuis te komen na een werkdag. Het was ge­zellig, we hadden het fijn. We kregen twee dochters. De jongste huilde veel. Ik kon daar niet tegen en voor ik het wist, reageerde ik dat af op mijn vrouw. Op een avond verloor ik mijn zelfbeheersing en trok ik haar aan haar haren door de woonkamer.

Spijt dat ik had. En toch bleef het niet bij die ene keer. Ik denk dat ik haar wel dertig keer geslagen heb in een paar jaar tijd. Soms had ze blauwe plekken, een keer een dikke wang. Dan schaamde ik me diep, maar het lukte me niet om het geweld te stoppen. Het gebeurde elke keer weer. En steeds nam ik me voor: dit was de laatste keer. Ik ben zo niet. Niet zoals hem. Ik wilde niet dat ik ook zo was, maar ik was het wel.

Op een dag kwam ik thuis van het werk en was ze weg. Samen met de kinderen. De sleu­tel lag op tafel. Dat is nu vijftien jaar geleden. Ik heb gehuild, ik heb haar gesmeekt, maar ik had te veel kapotgemaakt. Ze wilde me niet meer.

Dat vind ik erg, maar het doet me vooral verdriet dat ik in de ogen van mijn jongste dochter net zo’n klootzak ben als mijn vader. Ik hoop dat ze me ooit nog een tweede kans wil geven. Dat ze ziet dat ik mijn leven gebe­terd heb. Met mijn oudste dochter heb ik ge­lukkig wel contact.

Ik ben in therapie geweest en ben in gaan zien dat ik niet alleen dader was, maar ook slachtoffer van mijn verleden. Wie als kind geweld mee­maakt, heeft grote kans later ook zo te handelen.

Dat maakt dat ik milder naar mezelf kan kijken, maar toch schaam ik me nog.

Maar een handjevol mensen weet van mijn ver­leden. Maar op het werk of op het schoolplein zal ik het niet snel vertellen. Je hebt toch meteen een stempel.

Ja, ik ben opnieuw getrouwd en heb een zoontje met mijn tweede vrouw. Ik heb ze al­lebei nog nooit met één vinger aangeraakt en dat gaat ook niet gebeuren.

Het helpt me om als ervaringsdeskundige te werken met mannen die nu in zo’n zelfde si­tuatie zitten. Ik oordeel nooit, maar ik zeg ze wel de waarheid.

Want geweld maakt meer kapot dan je lief is.’

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Rudolf Steiner over nabootsing: alle artikelen

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2619-2453

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over rekenen – GA 306

Geplaatst op 20 september 2021| Een reactie plaatsen

.

GA 306

Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

DE PRAKTIJK VAN DE PEDAGOGIE BEZIEN VANUIT GEESTESWETENSCHAPPELIJKE MENSKUNDE

Blz. 66  vert. 66

Voordracht 3, Dornach 17 april 1923

Bringen Sie dagegen (→Schreiben) das Rechnen in einer menschenmöglichen Form an das Kind heran, so werden Sie sehen, daß das Kind sich da hineinfindet; auch in geome­trische einfache Formen findet es sich hinein. Schon im ersten Vortrage habe ich darauf hingedeutet, daß die Formen seelisch frei wer­den, und auch die Zahlen werden seelisch frei, indem wir mit dem Zahnwechsel überhaupt unser inneres System erhärten – und da­durch setzt sich seelisch ab, was dann im Rechnen und Zeichnen usw. zum Ausdruck kommt.

Leer je het kind daarentegen [t.o. het schrijven] menselijkerwijs rekenen, dan zal je zien dat het kind daarin meegaat; ook in meetkundige, eenvoudige vormen vindt het zich wel. In de eerste voordracht heb ik er al op gewezen dat de vormenwereld voor de ziel vrij wordt en ook de getallen worden dat, wanneer we met de tandenwisseling ons innerlijke systeem vaster wordt – en daardoor zet het gevoelsleven zich af, wat dan zichtbaar wordt bij rekenen en tekenen enz.
GA 306/66
Op deze blog vertaald/66

.

Rekenwerkboek ‘Rekenen in beweging‘

Rudolf Steiner over rekenen: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Rekenen: alle artikelen

.

2618-2452

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in rekenen, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over rekenen – GA 305

Geplaatst op 17 september 2021| Een reactie plaatsen

.

GA 305

Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst

Opvoeding en onderwijs

Blz. 109  vert. 95

Voordracht 5, Oxford 21 augustus 1922

Früh ist das Kind bereits veranlagt für die ersten Elemente der Rechenkunst. Aber gerade bei der Rechenkunst kann man beobachten, wie nur allzuleicht ein intellektualistisches Element zu früh in das Kind hineinkommt. Rechnen als solches ist ja keinem Menschen in keinem Lebensalter ganz fremd. Es entwickelt sich aus der menschlichen Natur heraus, und es kann nicht eine solche Fremdheit zwischen den mensch­lichen Fähigkeiten und den Rechenoperationen eintreten wie zwischen diesen Fähigkeiten und den Buchstaben in einer folgenden Kultur. Aber dennoch, gerade darauf kommt ungeheuer viel an, daß der Rechenunterricht in richtiger Weise an das Kind herangebracht wird. Das kann im Grunde genommen nur derjenige beurteilen, der aus einer gewissen spirituellen Grundlage heraus das gesamte menschliche Leben beob­achten kann.
Zwei Dinge liegen logisch scheinbar einander recht fern: Rechenunterricht und moralische Prinzipien. Man rückt gewöhnlich gar nicht den Rechenunterricht an die moralischen Prinzipien heran, weil man keinen logischen Zusammenhang zunächst findet. Aber für den, der nun nicht bloß logisch, sondern lebensvoll betrachtet, für den stellt sich die Sache so, daß das eine Kind, das in der richtigen Weise an das Rechnen herangebracht worden ist, ein ganz anderes moralisches Ver­antwortungsgefühl im späteren Alter hat, als dasjenige Kind, das nicht 

Het kind is al vroeg ontvankelijk voor de eerste beginselen van de rekenkunst. Maar juist bij de rekenkunst kan men zien, hoe het kind maar al te gemakkelijk te vroeg een intellectualistisch element wordt opgedrongen. Het rekenen als zodanig is geen mens, op wat voor leeftijd dan ook, volkomen vreemd. Het ontwikkelt zich vanuit de menselijke natuur, en de rekenkundige operaties kunnen nooit zo ver af komen te staan van de menselijke vermogens als dat het geval is met de letters in een volgende cultuur. Maar toch is het juist van ongelooflijk belang dat het kind het rekenonderwijs op de juiste manier krijgt aangeboden. Dat kan in principe alleen worden beoordeeld door wie op basis van een zekere spirituele grondslag het volledige menselijke leven kan overzien.
Er zijn twee dingen die logisch gezien niets met elkaar te maken lijken te hebben: rekenonderwijs en morele principes. Het rekenonderwijs brengt men normaal gesproken helemaal niet met morele principes in verband, omdat daar in eerste instantie ook geen logische samenhang tussen te ontdekken valt. Voor wie niet alleen de logica laat gelden maar vanuit de volheid van het leven naar de dingen kijkt, ligt de zaak evenwel anders. Een kind dat op de juiste manier heeft leren rekenen, zal op latere leeftijd een heel ander moreel verantwoordelijkheidsgevoel bezitten dan een kind dat het

Blz. 110  vert. 96/97

in der richtigen Weise an das Rechnen herangebracht worden ist. Und, es wird Ihnen vielleicht außerordentlich paradox erscheinen, aber da ich über Wirklichkeiten spreche, und nicht über dasjenige, was sich unser Zeitalter einbildet, so möchte ich, da die Wahrheit unserem Zeit­alter oftmals paradox erscheint, auch nicht zurückschrecken vor sol­chen Paradoxien. Wenn wir nämlich verstanden hätten als Menschen, in den verflossenen Jahrzehnten die menschliche Seele in der richtigen Weise in den Rechenunterricht tauchen zu lassen, hätten wir heute keinen Bolschewismus im Osten von Europa. Das ist dasjenige, was sich ergibt, was man innerlich sieht: mit welchen Kräften diejenige Fähig­keit, die im Rechnen sich auslebt, sich verbindet mit dem, was auch das Moralische im Menschen ergreift.
Nun werden Sie vielleicht mich noch besser verstehen, wenn ich ein klein wenig das Prinzip des Rechenunterrichts Ihnen darlege. Heute geht doch vielfach das Rechnen davon aus, daß wir zunächst damit beginnen, daß wir eins zum anderen hinzufügen. Allein bedenken Sie, welche fremde Betätigung das für die menschliche Seele ist, daß man eine Erbse zu den anderen hinzufügt, und immer wenn etwas hinzu­gefügt ist, man wieder einen neuen Namen gibt.

rekenen niet op de juiste manier is bijgebracht. Het volgende zal u misschien volkomen paradoxaal in de oren klinken, maar ik heb het over de werkelijkheid en niet over wat ons tijdperk zich verbeeldt. Daarom wil ik, al lijkt waarheid in onze tijd vaak paradoxaal, voor zulke paradoxen ook niet terugschrikken. Als wij namelijk als mens in de afgelopen decennia de kunst hadden verstaan om de menselijke ziel op de juiste manier in het rekenonderwijs onder te dompelen, dan was er nu geen bolsjewisme in Oost-Europa. Dat is wat de innerlijke blik ons toont: hoe sterk het vermogen dat zich in het rekenen manifesteert samenhangt met wat ook het morele in de mens beheerst.
Nu zult u mij misschien nog beter begrijpen, als ik u een klein beetje vertel over het principe van het rekenonderwijs. U weet, tegenwoordig is het uitgangspunt van het rekenen meestal dat we beginnen met het optellen van het een bij het ander. Maar bedenkt u nu eens wat een eigenaardige bezigheid dat is voor de menselijke ziel, om het ene erwtje bij het andere te leggen en dan steeds als er iets bij gekomen is daar weer een nieuwe naam aan te geven.

Der Übergang von eins zu zwei, dann wiederum zu drei, dieses Zählen ist ja etwas, was ganz wie willkürlich im Menschen als Tätigkeit sich vollzieht. Aber es gibt eine andere Möglichkeit, zu zählen. Wir finden diese Möglich­keit, wenn wir etwas in der menschlichen Kulturgeschichte zurück­gehen. Denn ursprünglich wurde gar nicht so gezählt, daß man eine Erbse zu der anderen legte, Einheit zu Einheit hinzulegte, und dadurch etwas Neues entstand, was wenigstens zunächst für das Seelenleben außerordentlich wenig mit dem Vorhergehenden zu tun hat. Aber man zählte etwa in der folgenden Weise. Man sagte sich: Was man im Leben hat, ist immer ein Ganzes, das man als Ganzes aufzufassen hat, und es kann das Verschiedenste eben eine Einheit sein. Wenn ich einen Volkshaufen vor mir habe, so ist er zunächst eine Einheit. Wenn ich einen einzelnen Menschen vor mir habe, ist er auch eine Einheit. Die Einheit ist im Grunde genommen etwas ganz Relatives. Das berücksichtige ich, wenn ich nicht zähle 1, 2, 3, 4 und so fort, sondern wenn ich in der folgenden Weise zähle:

Het overgaan van één naar twee en dan weer naar drie, het tellen is toch iets wat zich als een volkomen willekeurige activiteit in de mens afspeelt. Het is ook mogelijk om op een andere manier te tellen. Die mogelijkheid ontdekken we als we een stukje teruggaan in de menselijke cultuurgeschiedenis. Want oorspronkelijk werd er helemaal niet geteld door de ene erwt naast de andere te leggen. Men voegde niet eenheid bij eenheid, waardoor iets nieuws ontstond, dat, althans voor het zieleleven, bijzonder weinig te maken had met wat er eerst was geweest. Men telde daarentegen ongeveer op de volgende manier. Men zei: alles in het leven vormt altijd een geheel, dat men ook als geheel moet opvatten. Zelfs het meest heterogene kan een eenheid vormen. Als ik een mensenmenigte voor mij heb, is die toch in de eerste plaats een eenheid. En als ik een enkele mens voor mij heb is dat ook een eenheid. De eenheid is in de grond van de zaak iets heel betrekkelijks. Daar hou ik rekening mee als ik niet tel van een, twee, drie, vier enzovoort, maar als ik op de volgende manier tel:

Blz. 111  vert. 97

und so weiter, wenn ich das Ganze gliedere, weil ich also von der Ein­heit ausgehe, und in der Einheit als Mannigfaltigkeit die Teile suche. Das ist auch die ursprüngliche Anschauung vom Zählen. Die Einheit war immer das Ganze, und in der Einheit suchte man erst die Zahlen. Man dachte sich nicht die Zahlen entstehend als 1 zu 1 hinzugefügt, sondern man dachte sich die Zahlen alle als in einer Einheit darinnen, aus der Einheit organisch hervorgehend.
Das, angewendet auf den ganzen Rechenunterricht, gibt das Fol­gende: Sie werfen, statt daß Sie Erbse zu Erbse hinzulegen, einen Erb­senhaufen dem Kinde hin. (Es wird gezeichnet.) Der Erbsenhaufe ist das Ganze. Von dem geht man aus. Und jetzt bringt man etwa dem Kinde bei: Ich habe den Erbsenhaufen, oder, sagen wir, damit es für das Kind empfindlich anschaulich wird, einen Haufen von Äpfeln und 3 Kinder, vielleicht 3 Kinder von verschiedenem Alter, die verschieden stark zu essen haben, und wir wollen etwas tun, was mit dem Leben zusammenhängt. Was können wir da tun? Nun, wir können das tun, daß wir den Äpfelhaufen in einer gewissen Weise teilen, und daß wir dann den ganzen Haufen als Summe betrachten gleich den einzelnen Teilen, in die wir ihn aufgeteilt haben. Wir haben den Äpfelhaufen dort, und wir sagen: Wir haben 3 Teile, und bringen so dem Kinde bei, daß die Summe gleich ist den 3 Teilen. Summe =3 Teile. Das heißt, wir gehen bei der Addition nicht von den einzelnen Teilen aus und haben nachher die Summe, sondern wir nehmen zuerst die Summe und gehen zu den Teilen über. So gehen wir von dem Ganzen aus, und gehen zu den 

enzovoort, als ik het geheel onderverdeel, als ik dus uitga van de eenheid en daarin als in een menigvuldigheid de delen zoek. Dat is ook de oorspronkelijke opvatting van het tellen. De eenheid was altijd het totaal, en in die eenheid zocht men pas de getallen. Men stelde zich de getallen niet voor als ontstaan uit één, waar één werd bijgevoegd, maar men stelde zich de getallen allemaal voor als in een eenheid besloten, en vanuit die eenheid dan op een organische manier ontstaan.
Als we dat toepassen op het hele rekenonderwijs, levert dat het volgende op: u geeft het kind, in plaats van erwt na erwt neer te leggen, een handjevol erwten tegelijk:

Dat handjevol erwten is het geheel. Dat is waar we van uitgaan. En dan zegt u ongeveer het volgende tegen het kind: hier heb ik een handjevol erwten, of laten we zeggen, dat is wat aanschouwelijker, daar kan het kind beter in meegaan: ik heb hier een berg appels en drie kinderen, drie kinderen misschien van verschillende leeftijd, die niet allemaal evenveel eten. En nu willen we iets doen dat alles te maken heeft met het leven. Wat kunnen we dan doen? Welnu, we kunnen die berg appels op een bepaalde manier verdelen, waarbij we dan de hele berg zien als de som, die gelijk is aan de afzonderlijke delen waarin we die hebben opgedeeld. We hebben daar die berg appels en we zeggen: dat zijn drie delen, en brengen op die manier het kind bij dat de som gelijk is aan de drie delen. De som = drie delen. Dat wil zeggen, dat wij bij het optellen niet uitgaan van de afzonderlijke delen, om vervolgens tot de som te komen, maar dat wij eerst de som nemen, en van daar uit tot de delen komen. We gaan dus uit van het geheel en komen dan

Blz. 112 vert. 98/99

Addenden, zu den Teilen über, um auf diese Weise ein lebendiges Erfas­sen der Addition zu haben. Denn dasjenige, worauf es in der Addition ankommt, das ist immer die Summe, und die Teile, die Glieder sind das­jenige, was in der Summe in einer gewissen Weise drinnen sein muß.
So ist man in der Lage, das Kind heranzubringen an das Leben in der Art, daß es sich hineinfügt, Ganzheiten zu erfassen, nicht immer von dem Wenigen zu dem Mehr überzugehen. Und das übt einen außer­ordentlich starken Einfluß auf das ganze Seelenleben des Kindes. Wenn das Kind daran gewöhnt wird, hinzuzufügen, dann entsteht eben jene moralische Anlage, die vorzugsweise ausbildet das nach dem Begehr­lichen Hingehen. Wenn von dem Ganzen zu den Teilen übergegangen wird, und wenn entsprechend so auch die Multiplikation ausgebildet wird, so bekommt das Kind die Neigung, nicht das Begehrliche so stark zu entwickeln, sondern es entwickelt dasjenige, was im Sinne der pla­tonischen Weltanschauung genannt werden kann die Besonnenheit, die Mäßigkeit im edelsten Sinne des Wortes.

tot de getallen die bij elkaar worden opgeteld, tot de delen, om op die manier een levendig begrip te krijgen van de optelling. Want waar het bij de optelling op aankomt is altijd de som, en de delen, de samenstellende getallen, zijn wat in de som altijd op een bepaalde manier aanwezig moet zijn.
Op die manier kan men het kind zo met het leven vertrouwd maken dat het vanzelfsprekend gehelen zal weten te vatten, en niet altijd van minder naar meer zal gaan. En dat is van buitengewoon grote invloed op het hele zieleleven van het kind. Als het kind de gewoonte wordt bijgebracht om steeds bij te tellen, ontstaat er een morele aanleg waarbij zich gemakkelijk de neiging zal ontwikkelen om te streven naar wat begeerlijk is. Als van het geheel naar de delen wordt overgegaan, en op een soortgelijke manier ook het vermenigvuldigen wordt aangeleerd, raakt het kind minder sterk geneigd de begeerte te ontwikkelen, maar ontwikkelt dat wat in de zin van de platonische wereldbeschouwing de bezonnenheid genoemd kan worden, de gematigdheid in de meest edele zin van het woord.

Und es hängt innig zusammen dasjenige, was einem im Moralischen gefällt und mißfällt, mit der Art und Weise, wie man mit den Zahlen umzugehen gelernt hat. Zwischen dem Umgehen mit den Zahlen und den moralischen Ideen, Impulsen, scheint ja zunächst kein logischer Zusammenhang, so wenig, daß der­jenige, der nur intellektualistisch denken will, darüber höhnen kann, wenn man davon spricht. Es kann ihm lächerlich vorkommen. Man begreift es auch ganz gut, wenn jemand lachen kann darüber, daß man beim Addieren von der Summe ausgehen soll, und nicht von dem Addenden. Aber wenn man die wirklichen Zusammenhänge im Leben ins Auge faßt, dann weiß man, daß die logisch entferntesten Dinge im wirklichen Dasein einander oftmals sehr nahe stehen.
So ist dasjenige, was sich herausarbeitet in der kindlichen Seele durch die Behandlung mit den Zahlen, von ungeheurer Wichtigkeit für die Art und Weise, wie das Kind uns dann entgegenkommt, wenn wir ihm moralische Beispiele vor die Seele führen wollen, an denen es Gefallen oder Mißfallen, Antipathie oder Sympathie mit dem Guten oder Bösen entwickeln soll. Wir werden ein Kind vorfinden, das empfänglichen Sinn hat für das Gute, wenn wir das Kind in der entsprechenden Weise behandelt haben, mit den Zahlen umzugehen

Wat iemand moreel gezien bevalt en niet bevalt hangt nauw samen met de manier waarop hij met de getallen heeft leren omgaan. Er lijkt tussen de omgang met de getallen en morele ideeën en beweegredenen op het eerste gezicht geen logische samenhang te bestaan. Dat lijkt zelfs zo weinig het geval, dat wie zich tot het intellectualistische denken wil beperken, honend kan reageren als men het daarover heeft. Het kan hem belachelijk voorkomen. Het is ook heel goed te begrijpen als iemand het belachelijk vindt om bij het optellen van de som uit te gaan en niet van de getallen die bij elkaar worden opgeteld. Maar als men kijkt naar de werkelijke verbanden in het leven, dan weet men dat dingen die logisch gezien niets met elkaar te maken hebben, in het werkelijke bestaan vaak zeer dicht bijeen liggen.
Zo is dat wat zich losmaakt in de ziel van het kind als gevolg van hoe we met de getallen omgaan van ontzettend groot belang voor de manier waarop het kind vervolgens reageert als wij zijn ziel morele voorbeelden willen geven, waaraan het positieve of negatieve gevoelens moet ontwikkelen, antipathie of sympathie tegenover het goede dan wel het kwade. Wij zullen een kind ontmoeten dat openstaat voor het goede als wij het kind op de aangewezen manier hebben geleerd met getallen om te gaan.
GA 305/109-112 
Vertaald/95-99

.

Rekenwerkboek ‘Rekenen in beweging‘

Rudolf Steiner over rekenen: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Rekenen: alle artikelen

.

2616-2450

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in rekenen, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,