In het tijdschrift ‘De Kaarsvlam‘ en in haar boek ‘Verborgen wijsheid van oude rijmen‘ legt Mellie Uyldert oude kinderspelen uit. Zit er een bepaalde ‘wijsheid’ in verborgen of zijn ze ‘zo maar’. In haar artikel over ‘de levensgeest‘ vinden we raakpunten met wat Steiner over de etherkrachten zegt, al zijn er verschillen. Al met al interessante gezichtspunten en daar we op de vrijeschool vooral in de kleutergroepen veel spelen, dus ook kringspelen, geeft het wellicht een verdieping aan waarmee je bezig bent.
.
jan huygen in de ton
.
In het midden van de kring – handen vast – staat één kind: Jan Huygen. De kring loopt rond als ‘de ton’ en zingt:
Jan Huygen in de ton Met een hoepeltje erom Jan Huygen Jan Huygen En de ton die viel in duigen
‘Duigen’ wordt langgerekt gezongen, waarbij de kinderen elkaar loslaten en over de grond tuimelen: de duigen, nadat de hoepel kapot is gegaan.
Volgens Uyldert zou het spelletje al bestaan hebben vóór het deze tekst kreeg. Ze ziet een verband met ‘Vinger in de roet‘, de plechtigheden ter ere van de levensgeest. Het is het dansen om de levensgeest of zijn vertegenwoordiger. De dansers raken sterk ‘opgeladen’ en rollen ‘in trance’ over de grond.
Van tijd tot tijd verschijnen er in o.a. de dagbladen opiniestukjes over van alles en nog wat.
Zo ook over digiborden in het onderwijs.
Of je in het vrijeschoolonderwijs wat aan digiborden hebt, laat ik even buiten beschouwing.
Hier gaat het om een reactie van een lezer:
Zij schrijft:
Les zonder digibord
Benali’s column over digitaal onderwijs (Opinie, 8 november) raakte mij. Een oud-leerling, nu leerkracht, vroeg of ik als gastdocent een les wilde geven over de adder. Ze had goede herinneringen aan biologieles, verhalen en excursies op haar basisschool in Beilen. Ik gaf er graag gehoor aan. Tijdens een wandeling op het Dwingelderveld vond ik, als een geschenk uit de hemel, twee dode adders die thuis in de diepvries verdwenen. Onlangs heb ik in drie groepen 5 over de adder verteld. Als toetje kwamen de dode adders tevoorschijn. Het contact dat je met de leerlingen hebt tijdens het vertellen, daar kan geen digibord tegenop. Na afloop hadden ze maar één wens: op de fiets naar de adderplek.
In het tijdschrift ‘De Kaarsvlam‘ en in haar boek ‘Verborgen wijsheid van oude rijmen‘ legt Mellie Uyldert oude kinderspelen uit. Zit er een bepaalde ‘wijsheid’ in verborgen of zijn ze ‘zo maar’. In haar artikel over ‘de levensgeest‘ vinden we raakpunten met wat Steiner over de etherkrachten zegt, al zijn er verschillen. Al met al interessante gezichtspunten en daar we op de vrijeschool vooral in de kleutergroepen veel spelen, dus ook kringspelen, geeft het wellicht een verdieping aan waarmee je bezig bent.
Dit bleek een van de favoriete spelletjes te zijn die onze kleinkinderen altijd wilden spelen als wij oppasten. Ze konden er nauwelijks mee ophouden. Ze vroegen erom, ook nadat ze de kleuterleeftijd al achter zich hadden.
In de klas gaat het zo:
.
blindemannetje
. Er is een gesloten kring, dus handen vast. Daarin staat een geblinddoekt kind, de blindeman, die moet proberen een van de kinderen te pakken. Als dat is gelukt, moet hij nog raden wie het is. Bij Uyldert staat dit niet, maar in de praktijk komt het erop neer, dat de aanraking nog niet verraadt wie het gepakte kind is. De blindeman kan voor meer informatie het hoofd en de haren betasten. Dat roept op dat de kinderen elkaar beter gaan waarnemen. Je kan ook het gepakte kind een woord laten zeggen met een verdraaide stem of de blindeman kan naar de kleur van een kledingstuk vragen: ook dat roept op dat de kinderen beter naar elkaar kijken.
De handen vast, betekent dat de kring wel iets kan bewegen om de zoekende blindeman te ontwijken, maar niet zoveel. Er kan geruk en getrek ontstaan, struikelen komt dan ook voor. Ik speelde het vaak zonder handen vast, in een kleinere ruimte. De kinderen mochten dat stukje vloer niet verlaten. Voor de blindeman extra spannend omdat deze niet precies weet waar hij is. We voorkwamen natuurlijk dat hij zich kon bezeren. Voordeel is dat hij heel goed moet luisteren en zich op z’n gehoor moet oriënteren. (Waarneming leerkracht: is dat in orde?) De andere kinderen moeten zich dus bijna geruisloos verplaatsen, vaak nadat ze geluid hadden gemaakt, om de blindeman om de tuin te leiden.
Volgens Uyldert is de blindeman hier weer de vertegenwoordiger van de levensgeest. Zijn doordringende blik, zijn gevaarlijke blik wordt door de blinddoek verborgen gehouden. De mensen om hem heen zijn er niet op gesteld om zijn plaats in te nemen. Vergl. ‘zakdoekje leggen’ en ‘omkijkertje‘ . Om de kracht ook aan hem te binden, moet de naam van de persoon die hiermee a.h.w. ingewijd wordt, worden uitgesproken. Aanraken en geen naam kunnen noemen betekent een mislukte inwijding. De priester zoekt een opvolger, maar zijn dienaren willen niet en nu moet hij ze met geweld aan de wijding onderwerpen.
Uyldert vermeldt nog dat het spel in Engeland ‘Little Jingo’ heet. Blijkbaar de naam van de levensgeest waarbij men zweert: By Jingo!
Bij het schilderen van landkaarten namen we de bewegende vormen waar. In 6e klas én in de 7e en 8e, kunnen we verder gaan en ook de kleuren van bijv. de atmosfeer tot uitdrukking brengen. Bij sterrenkunde werd het opkomen en ondergaan van zon, maan en sterren besproken en als in de 6e klas bij natuurkunde ook het verschijnsel ‘kleur’ behandeld is, moet het lukken om het proces van dag en nacht uit te werken bij het schilderen.
’s Zomers, als de nachten kort zijn, zie je de verandering van de nacht naar de dag al rond vier in de morgen.
Het mooiste zou zijn om dat met een klas waar te nemen, maar dat is praktisch niet haalbaar. Een zonsondergang kan wél.
Ook als het bewolkt is, kun je iets van het kleurenschouwspel waarnemen en ook dat kan je schilderen.
We kunnen dus ook eens van het grijs uitgaan.
Dat maak je door geel, rood en blauw in fijne lagen over elkaar te schilderen.
Een volgende stap zou kunnen zijn, dat door het grijs de kleuren van het ochtendlicht heendringen: dan zijn dat geel-oranje tinten.
Op een andere dag wordt het grijs van een regenachtige ochtend doorbroken door zonlicht dat in geeloranje tinten door de wolken dringt.
Wanneer je in de 6e klas over andere volkeren en landschappen hebt verteld, kun je de zonsopgang daar schilderen.
Jünemann neemt hiervoor een reisverslag van een reiziger op Java. Er is een prachtig verslag van een reiziger op Java – Karl Helbig: ‘Zu Mahamerus Füssen’.
“Ver in het oosten versiert een heldere gouden zoom de alles omhullende wolkenmantel. Dit trekt de blik als betoverd aan, want daar vindt het wonder van de geboorte van de nieuwe dag plaats. Alleen een begaafde schilder, of misschien een musicus, zou de tropische zonsopgang in de bergen kunnen verbeelden. Een dichter zou geen woorden vinden om deze rijkdom aan kleuren uit te drukken. In zulke prachtige tinten straalt de hemel van het oosten uit tot aan het zenit. Nog nooit zag ik voller rood, tederder groen, verblindender geel. Maar ver naar het oosten, recht voor de enorme, dieprode bol van de zon, liggen in de vorm van een menselijk masker, zwart, de dansende omtrekken van de Lawu, de hoogste vulkaan in de wijde vlakten van Midden-Java.
Als je een zonsondergang zou willen schilderen, is het goed om deze te vergelijken met een zonsopkomst. In deze tijd hebben veel leerlingen als zonsondergangen gezien op hun vakanties. Samen stellen ze vast – dat kan ook al gebeurd zijn in de natuurkundeperiode in klas 6 – dat er boven het landschap
nog warmte hangt. Wat de kleur betreft is er goudbruin te zien en de verdwijnende zon is omgeven door violette en grijsviolette nevel.
Daartegenover kun je een winterdag beschrijven met vorst en een scherpe oostenwind. Als het heeft gesneeuwd is er een groot contrast tussen de koele, witblauwe kleuren van het sneeuwdek en de blauwrode kleuren aan de heldere avondhemel met de gloeiende oranje bol van de zon.
Er is ook een tegenstelling met een zee in het zuiden met een lucht die varieert van het zachtste rozerood tot het meest gloedvolle paars, waardoor het water de kleur van wijn lijkt te hebben.
Je kan ook de schemering bestuderen: boven de horizon zie je nog een laatste streepje licht, maar achter je en hoger al in de lucht, zijn de donkere pruisisch-blauwe kleuren al aanwezig.
In lagere klassen is volop geoefend met blauw-geel stemmingen. Die kunnen n u gebruikt worden om maansferen weer te geven, maar nu komt daar de zilveren maansikkel in de vroege avondhemel bij met aquamarijn; een halve maan waarvan het koude licht door een grijze wolkenmassa schijnt; of de maan in de zomer, met oranje-achtige kleuren boven een bijna zwarte bosrand of erbovenuit komend; een kleine wintermaan met schitterend licht in een januarinacht, of de maan omgeven door een regenboogachtige halo in februari.
Het mooiste is natuurlijk als je dit alles als leerkracht zelf hebt waargenomen en geprobeerd te schilderen. Dan steunen je lessen op eigen ervaring. Het is zeker dat je het dan beter op je leerlingen kan overdragen.
En dat geldt ook voor de leerlingen. Als ze deze verschijnselen bewust zouden kunnen waarnemen, is dat een grotere basis voor wat ze op papier zetten.
Maar in de praktijk valt het niet mee om dat, zowel voor leerkracht als voor leerling te realiseren.
Je kan mooie dingen vertellen, zoals b.v. van Japanners die gedurende vele minuten in stilte de bewegingen van de stille metgezel van de aarde observeren door een bepaald maanraam in hun huis.
In klas 7 en 8 kun je dan verdere opdrachten bedenken die met de ‘weerkunde’ te maken hebben, b.v. het schilderen van wolkenvormen, met de vele grijstinten, van bijna witachtig-blauw – de veer- en schapenwolkjes, tot aan de zware onweerswolken, met veel dreigend pruisisch-blauw.
Dit soort stemmingen beginnen ook zo langzamerhand in het wezen van het 12-jarige kind te ontstaan en worden in de loop van de jaren intensiever. Van het ‘hemelhoog juichen, tot het ‘ten diepste bedroefd’.
In het schilderen kunnen de leerlingen deze stemmingen a.h.w. ‘objectiveren’ door ze te schilderen. Er is een hele scala van de helderste tot de donkerste tinten.
Overal is dus het spel van licht en donker. Buiten en in de eigen ziel.
Naast de al genoemde valt nog te denken – wanneer we bij het weer denken, aan onweer en bliksem, (herfst)stromen, vorst, sneeuw en ijs, maar ook hitte.
De kleuren moeten enerzijds geïntensiveerd worden, zich samenballen – in de onweerswolken. En dan moet met licht de bliksem daarin, loodrecht het duister doorklievend tot op de aarde. Een stukje dramatiek – ook in de eigen ziel.
Als de sneeuw smelt moet de leerling met kleur een overgang zien te vinden van kou naar warmte, van het blauwachtige naar het meer gele. Hier is geen verdichting en samenballen, maar een voorzichtig loslaten, het verstarde begint te stromen, breidt zich horizontaal uit.
Voor een onweerslandschap zou je eerst het hele blad met licht opgebracht geel moeten beginnen. Daardoor vermijdt je dat de bliksem als alleen maar een gele lijn verschijnt. Het licht dat de ene keer meer, de andere minder in de zigzaglijnen beweegt, drijft het duister van omgeving uiteen.
Je kan ook een regenbooglandschap maken, waarbij bv. de weilanden helder groen oplichten. Bij zo’n opdrachten is het aantal variaties heel groot. Bij de nabespreking vullen de leerlingen elkaar zelf wel aan.
Wat de atmosfeer betreft: hier is de ‘nat-in-nattechniek’ weer zeer op z’n plaats, immers er is meestal sprake van overgangen van water naar lucht, wolken e.d.
Je kan hier meteen verder werken aan de opgebrachte kleur, wat bij sluieren niet kan. En als je moet wachten, kun je niet in het wordingsproces van bv. onweer, storm meegaan.
Mineralogie klas 6
Sluieren kan wel weer heel goed bij de mineralogie in klas 6. Je kan er mooie strakke ‘kristallijne’ vlakken mee maken en vooral ook de doorzichtige structuur van bepaalde kristallen mee weergeven.
In dit deel over het sluieren is ook over de techniek gesproken en die moet goed beheerst worden om kristallen te kunnen schilderen. Penseel heel gelijkmatig gebruiken, vlakken die over en weer elkaar doorsnijden. In dit geval hoeft niet het hele blad zo behandeld te worden als de plaats waar het kristal komt. Kristal en omgeving kunnen op deze manier een mooi contrast vormen. Een laag, twee of drie veroorzaken lichteffecten.
De hoofdkleuren moeten uiteraard per mineraal verschillen.
Robijn heeft karmijnrood, safier ultramarijn, smaragd groen van lichtgeel en pruisisch blauw en een paar lagen karmijn, amethist krijgt lila uit karmijnrood en ultramarijn. topaas geel en zinnober.
Wanneer de vulkaan behandeld wordt, moet er natuurlijk ook een eruptie worden geschilderd. Het kan zijn dat net in de periode een vulkaan actief is, dan heb je de werkelijkheid bij de hand.
Er ontstaan wel ongebruikelijke kleurtonen.
Je kan van bijna witachtig geel naar wat geler en dan daarin met zinnober het gloeiende vuurschijnsel. Wanneer de gloeiende lava over de kraterrand komt en wegschuift, nemen we pruisisch blauw over de geeld-rode tinten en dan ontstaat ook de vorm van de berg in bruin-zwarte nuances.
Een mooi thema bij mineralogie is het verschil tussen een kalk- en een graniet landschap. Hier mooie voorbeelden.
In de zomer kunnen de kalkgebergten geel oplichten uit het groen van de beukenwouden. Ze kunnen ook als zandsteen roodachtig lijken boven het donkergroen van de sparren.
De Dolomieten in de avond vertonen roodachtige hoekige punten boven groene weiden; de stenen die niet zoveel licht meer krijgen en tussen de lager gelegen wouden liggen, zien er van wit naar grijs uit.
Van alle landschappen die je behandelt, bestaan wel mooie foto’s en die kunnen je een indruk geven van de kleuren die er zichtbaar zijn.
Als het mineraal karakter heeft zou je het beste kunnen sluieren.
Aardrijkskunde
Een gletsjerlandschap kun je met lichte blauwtinten, afwisselend met groentinten maken.
Sommige kinderen zijn in druipsteengrotten geweest en ook die lenen zich bijzonder voor het schilderen. Je komt vanzelf bij blauw en lichtere en donkere kleuren voor de donkere schachten en wat door kunstmatig licht belicht wordt.
Het schilderen van verre continenten vereist meer verbeeldingskracht. In Afrika verschilt de woestijn, met zijn droge, zandkleurige tinten en koude, scherpe blauwe schaduwen, van het tropische regenwoud, waarvan het donkere, glinsterende gras contrasteert met het roodgrijs van de warme, vochtige onweershemel.
Een vrediger stemming verspreidt zich over de steppe, die groener wordt na een regenbui, flikkert van licht en waar dieren leven. Voordat de leerlingen beginnen met schilderen, moeten ze zich vertrouwd maken met het geschetste landschap en zijn specifieke kleurkarakter.
Zulke opdrachten leiden de jonge mens uit hun vaak heftig wisselende stemmingen op deze leeftijd en naar de zielsverwantschap met de natuur.
In de 8e klas kun je met dit thema nog verder gaan. als het weer het toelaat kun je met de leerlingen naar buiten gaan om kleine potloodschetsen van de natuur te maken. Het gaat om eenvoudige motieven: een weiland met een boom, wat struiken, boomgroepen, een open plek of een boshelling.
In de daaropvolgende schilderles zet iedere leerling zijn beleving om in kleur. Van hetzelfde landschap zie je dan een veelheid aan variaties.
Je kan b.v. ook een groep bomen volgen door het jaar heen. De zomer heeft de groen-blauwe tinten, de herfst goud-blauwe, de winter zwart-violet wit, de lente heeft het lichtgroen en het lichtblauw, b.v.
Deze veranderingen gedurende een tijd meemaken, kan het waarnemen scherper maken, je kan meer oog krijgen voor veranderingsprocessen en het kan tot meer creatief aanzetten. Een kleurfantasie die niet willekeurig is, maar bestaand in de natuur.
Dan roept Jünemann de leerkracht van klas 7 en 8 m.n. op goed op te letten dat de leerlingen niet te snel tevreden zijn. Ze moeten hun werk goed doorwerken. De leerlingen die minder zin hebben, verdienen natuurlijk een stimulans. Misschien is er onvrede over wat ze presteren, dus hebben ze aanwijzingen nodig. Daarbij moet de leerkracht natuurlijk ook wat uithoudingsvermogen hebben!
In klas 8 kun je ervaren dat de leerlingen soms met kracht en intens de kleuren gebruiken, wat ten koste kan gaan van de vorm. Dat moet je ook goed in de gaten hebben. die zwaarte kan in de hand worden gewerkt door het steeds meer ook gebruiken van donkergrijze, bruine en zwarte kleuren. Ook hier moet dan de nuance de zaak weer bevrijden. Dat is in zekere zin het hanteren van de vrijkomende wilskrachten.
Die zouden in klas 9 gebruikt kunnen worden bij beeldhouwen.
Deze voorbeelden staan niet in het boek. Meer voorbeelden : Vrijeschool in beeld: klas 6
In het tijdschrift ‘De Kaarsvlam‘ en in haar boek ‘Verborgen wijsheid van oude rijmen‘ legt Mellie Uyldert oude kinderspelen uit. Zit er een bepaalde ‘wijsheid’ in verborgen of zijn ze ‘zo maar’. In haar artikel over ‘de levensgeest‘ vinden we raakpunten met wat Steiner over de etherkrachten zegt, al zijn er verschillen. Al met al interessante gezichtspunten en daar we op de vrijeschool vooral in de kleutergroepen veel spelen, dus ook kringspelen, geeft het wellicht een verdieping aan waarmee je bezig bent.
.
OMKIJKERTJE
.
Alle kinderen staan achter een streep, behalve één. Die staat een meter vijf of meer, van de streep af, met de rug naar de andere kinderen. Zij moeten proberen het kind beet te pakken. Maar als die zich (vlug) omkeert en hij ziet een kind bewegen, moet dat kind terug naar achter de streep. Het kind dat hem wél weet aan te raken, mag zijn plaats innemen.
Duidelijk is dat de kinderen hun beweging in één keer moeten stoppen, a.h.w. bevriezen. Dat vraagt veel behendigheid. Hier worden wil, gevoel (spannend!) en wakker kijken danig aangesproken!
Het zou gaan om de priester die de gewone mens met de straal uit zijn ogen verlamd. Wie hem aan kan raken, neemt de kracht over en neemt ook zijn plaats.
Uyldert zegt dat het volgens de overlevering zo gebeurde. Wat die overlevering is, vermeldt zij niet.
Rudolf Steiner: Echte pedagogie is menskunde. Die is al pedagogie en wordt didactiek als die vol leven in de praktijk wordt gebracht in het onderwijs en de opvoeding; dat wordt zelfs een pedagogisch-didactische levensovertuiging en daar komt het op aan. Wegwijzer 359
Laatst ging ik een dag wandelen. Uit de bus waarop ik wachtte, stapten enkele pubers. ‘Fijn naar school, jongens?’, riep ik ze toe. “Schoool’ riepen ze in koor. ‘Saaaiiii’ en ze vervolgden luidruchtig hun weg. Ik was wel benieuwd wat ze dan wel zo saai vonden en onwillekeurig kwamen mijn gedachten bij een paar sommen die ik de vorige avond op ‘Beter rekenen’ had gemaakt. Algebraïsche vergelijkingen die me deden denken aan de wiskunde op mijn middelbare school. We vroegen de leraar eens naar de zin ervan, maar hij kon het ons niet zo uitleggen dat we er op een of andere manier enthousiast voor konden worden. Het bleef te abstract. Het had geen relatie met onze belevingswereld.
Dat was in de jaren 1960, maar kennelijk ook al toen Steiner in 1919 de Waldorfschool begon. En afgaande op de sommen in ‘Beter rekenen’ is dat nog steeds zo. Ik weet niet of er methodes bestaan die dit probleem omzeilen. Zo niet, dan kan ik de opmerking van de pubers wel plaatsen. En als op de vrijescholen met methodes wordt gewerkt die geen rekening houden met de belevingswereld van deze leeftijd, dan is daar de algebra ook saai.
Al in 1928 stelde de wiskundige Ernst Bindel die door Steiner was gevraagd als leerkracht aan de Waldorfschool in Stuttgart, dit probleem aan de orde in het tijdschrift ‘Zur Pädagogik Rudolf Steiners’.
De gezichtspunten die hij naar voren brengt, zijn ook nu nog, na die bijna 100 jaar, actueel: hoe breng je de vergelijkingen zodat de leerlingen het echt interessant vinden. Ik zie in dit artikel nauwelijks echt praktische voorbeelden, wel een bevlogen betoog van ‘de achtergronden’. Dat kan ook vandaag een oproep zijn aan de wiskundigen om te onderzoeken waar ‘de stemming’ zit. Dat kan toch positief van invloed zijn op je voorbereiding op deze lesstof. Dat de taal soms wat gedragen is, is voorstelbaar: het is een kleine 100 jaar geleden geschreven door een bevlogen leraar die (natuurlijk) direct door Steiner in zijn enthousiasme werd gesterkt.
.
Het probleem van de algebraïsche woordopgaven
.
Wanneer het leerplan van Rudolf Steiner stelt dat in de lesstof vergelijkingen behandeld moeten worden, samenhangend met het praktische leven; en hiermee wordt geen oppervlakkig pragmatisme bedoeld. De oplossing van een vergelijking die ontstaat vanuit een omschrijving, doet een appel op de wil, of preciezer: het vraagstuk zou zo moeten zijn, dat het bij de menselijke wil uitkomt. Helaas is in de tijd waarin we leven (1928!) een soort toeschouwersbewustzijn ontstaan en de opgaven zijn zo geworden dat ze de wil van de mens niet aanspreken.
{Het toeschouwersbewustzijn is alleen maar groter geworden: hoe vaak wordt een ongeluk gefilmd, zonder dat door de filmer hulp wordt geboden?]
En dus, hoe behandel je bij gebrek aan inzicht zo’n onderwerp nu.
Meestal worden er kant-en-klare vergelijkingen geoefend, die later ‘aangekleed’ worden. Het blijkt dat alleen leerlingen die al goed kunnen denken, wel meekomen. Waar ligt dat aan?
Een ingeklede vergelijking is een algebraïsch vraagstuk in de vorm van een tekst . P. Wijdenes zegt overeenkomstig (in Wiskunde voor accountants, dl. I, 1949): “Het is het voornaamste in de boeken eerst de theorie van de vergelijkingen te leren en daarna onderwerpen te geven, die met vergelijkingen kunnen worden opgelost.
De meeste van de nu gangbare opgaven zijn het resultaat van een ‘uitdokterend verstand’.
“Ingeklede vergelijkingen”. Net als louter een jurk, omhullen sommige fictieve processen uit het dagelijks leven de echte en maken de tekst van de opgave tot een schijntekst. Maar bij elke omschrijving moet het grootste belang worden gehecht aan het feit dat het inhoudelijk klopt en niet gekunsteld is. De verwijzing naar de verbinding met het praktische leven kan niet serieus genoeg worden genomen. De huidige verzameling opgaven zit echter vol met opdrachten die vreemd zijn aan het leven. Als je er beter naar kijkt, zie je iets bijzonders: Opvallend is dat de opdrachten doorgaans in de verleden tijd worden gesteld. “Een bouwaannemer kocht… Na hoeveel maanden vond de eerste betaling plaats?” In deze stijl gaat het verder. Het is echt verrassend om zoiets te ontdekken. Er is a.h.w. een formele hang naar het verleden ontstaan. En dat is veel betekenend: want wanneer iets in het verleden wordt gezet, verstart het tot voorstelling. De tijd die zo ingenomen is met de voorstelling, geeft er ook de voorkeur aan alles wat eens activiteit was, als een uitgeleefd, lijkachtig gegeven te nemen om het met het verstand te kunnen ontleden. Sommige opgaven behoren zelfs tot het verleden van het verleden. Een voorbeeld: “Een koopman roosterde een mengsel van 16 kg koffie, 1 kg kostte 2,25 , met 14 kg van een tweede soort. Hoeveel kostte 1 kg van de tweede variëteit als 13 procent van het gewicht verloren ging tijdens het branden en de prijs voor 1 kg van het mengsel 30 cent meer bedroeg dan 1 kg van de tweede soort?” Deze opdracht, in de verleden tijd gezet, was ooit ‘heden’ en het ging natuurlijk zo dat de koopman die de mix samenstelde naast de prijs van de eerste soort, ook de prijs van de andere soort moest weten – die hier gevraagd wordt! – vóór hij ging mengen – om dan een prijs vast te stellen waarvoor hij het mengsel zou moeten verkopen. In plaats daarvan laten we de koopman mengen zonder van hem de prijs van de tweede soort te horen. Op het eind zegt hij wel iets over de prijs van de gereedgekomen melange en wij moeten nu ‘terugbeschouwend’ de prijs van de tweede soort berekenen.
In het verleden zit eigenlijk nog een verleden. Zo’n opdracht is a.h.w. naast de eerste dood die nog te overwinnen is, een tweede dood gestorven: zo volkomen irreëel is deze dat die pedagogisch niet te verantwoorden is.
En zo zie je dat je het materiaal dat je zou moeten gebruiken, eerst moet onderwerpen aan een grondig onderzoek om er iets pedagogisch bruikbaars uit te halen.
Sommige opdrachten zijn alleen te gebruiken als je ze je verandert. Soms is een kleine verandering van de tekst, een andere nuancering, een andere tijd o.i.d. al genoeg.
De opgave hierboven is ook daarom een onding, omdat er twee gezichtspunten die ieder op zich wel kloppen, door elkaar lopen. Bij opdrachten met onbekenden moet je een onderscheid maken tussen een vraag en een raadsel. Bij een vraag moet er steeds een serieuze wilsimpuls aanwezig zijn, een samenhang met het praktische leven. Bij een raadsel wordt daarvan bewust afgezien: er moet iets te raden zijn. En je kan zeker wel positief staan tegenover vragen die als louter gedachtespelletje ontstaan zijn.
Een voorbeeld: Het is wel geen opgave die tot een vergelijking leidt, maar anderszins zich toch op rekengebied afspeelt:
Een Arabier laat bij zijn dood aan zijn drie zoons 17 kamelen na. In zijn testament staat dat de oudste zoon de helft krijgt, de middelste een derde en de jongste een negende. Maar met 17 paarden is dat niet te doen. Nu komt er een op de gedachte een kameel bij de buren te halen. En nu zijn er 18. De oudste krijgt de helft: 9; de middelste een derde: 6 en de jongste een negende: 2, dat zijn 17 kamelen, de 18e gaat weer – met grote dank – terug naar de buren. [1]
Iedereen kan aan de vraagstellingen zien dat het slechts een gedachtespelletje is; de vraag heeft geen masker voor om iets te lijken wat het helemaal niet is. En daarom is er geen gevaar. In tegendeel: deze raadsels impulseren op hun manier zeer sterk de wil om te denken zelf, ook al is het dan niet de wil die uit het denken voortkomt. Gedachtekrachten worden wel versterkt en het is interessant dat dergelijke opgaven uit het Arabisme stammen, waar het denken dat in deze tijd tot onwerkelijkheid leidt, daar als een echte kracht aanwezig was die van daaruit door persoonlijkheden als inspiratoren in onze cultuur van de nieuwere tijd werd gebracht. (Volgens Rudolf Steiner behoorden ze in een vorige incarnatie bij die oudere cultuur. Wat deze nu in hun nieuwe aardse bestaan als erfenis en voortbouwend op het oude meebrengen, heeft niet meer die nieuwe oorspronkelijkheid die er in hun vorige leven nog was, en wat eerst zo aan de tijd was, kon nu ontaarden, zoals in de aangehaalde opdrachten in andere die we nu aantreffen.)
Maar om het gebied van de vergelijkingen te beginnen met dergelijke raadsels, lijkt ook niet zo’n goed idee. Voor de leerkracht zou zo’n inleiding wel makkelijker zijn, maar het zou de leerlingen toch afleiden van de zakelijke ernst die nu eenmaal de basis is van alles wat met rekenen heeft te maken.
De vergelijkingen moeten geïntroduceerd worden in samenhang met het praktische leven. En dan is het vanzelfsprekend dat je eerst met de eenvoudigste begint. In wezen kunnen ze niet simpel genoeg zijn, want van de leerling vergt het de volle inzet van de nog jonge, ongeoefende denkkracht.
Als je op dit rotsige pad al wat obstakels hebt genomen, kan bij de leerkracht de vraag rijzen of hij nu zondermeer de leerlingen vergelijkingen voor kan schotelen om te oefenen. Mijn ervaring is dat ze graag aan de oplossingen werken.
Het is nu niet helemaal duidelijk wat Bindel dan met zijn leerlingen doet. Enerzijds pleit hij voor ‘aansluiting bij het leven’, anderzijds krijg je de indruk dat hij tóch van te voren ‘droog’ oefent. Dat laatste is op zich niet ongewoon, want in veel lagere klassen hebben de leerlingen al sommen gemaakt met een onbekende, b.v. bij het leren van tafels: Hoe vaak zit de 9 in de 63? is iets als 9 x ? = 63, het vraagteken is ‘de onbekende. Dat horen de leerlingen natuurlijk allemaal te weten, dus kunnen ze, zoals Bindel dat beschrijft, vanuit hun meer ritmisch systeem dit soort onbekenden vinden.
Alleen bestaat dan het gevaar dat je de leerlingen door daar al te lang mee bezig te zijn, de smaak bederft voor de opdrachten die in woorden zijn gekleed. En ja, dit soort vergelijkingen (zonder woorden) ‘hangen volledig in de lucht. Daarom het advies om er zo lang aan te werken dat de manier van oplossen wordt beheerst. Dan naar de ingeklede vergelijkingen.
Er is wel een erg aardige manier om de overgang te maken: dan moet je dat wat de vergelijking in symbolen zegt, simpelweg in een retorische vraagstelling zetten. Dat is bij iedere vergelijking mogelijk. Maar dan kom je niet met het praktische leven in aanraking, wel met iets wat leeft in de taal. Het is goed om de opdracht in woorden niet al te beknopt te geven. Het moeten levendige zinnen zijn. Een voorbeeld uit vele! Het gaat om de som: Welk getal is 3 groter dan de optelling van de helft ervan, een kwart en een zevende.? Deze beknopte logische vorm past wel bij het verstand van de volwassene, maar niet bij dat van een kind. Dan zou je dit moeten zeggen: ‘Denk je eens in, dat je een getal opdeelt in breuken. Dan moeten de breukdelen samen weer niet zo groot zijn als het oorspronkelijke getal. Maar wanneer je niet alle breukstukken hebt, heb je natuurlijk minder dan het begingetal. Nu moet je een getal nemen en dat zo verdelen dat je eerst de helft neemt, dan een vierde en ten slotte een zevende deel. Deze drie breukstukken zijn samen natuurlijk minder dan het getal dat je nam; er blijft nog wat over. Bij welk getal zou er 3 overblijven? Dit is dus een geval waarbij het taal-retorische de wiskundige symbolen omschrijft.
Dit is een van de voorbeelden die historisch overgeleverd zijn, zoals deze:
Edele Pythagoras, gij telg van de Muzen van Helicon, zeg aan mij die het vraagt: hoeveel jongeren strijden in de arena van de wetenschap in dit huis om de wedsstrijdprijs?
Ik zal het je zeggen, Polykrates: de helft bedrijft de voortreffelijke mathematica: een vierde daarentegen is bezig met de natuur, de onsterfelijke; een zevende echter hult zich in stilzwijgen, zij bewaren de kennis in hun hart. Tel daar dan nog drie vrouwen bij, onder wie Theano: zoveel priesters bracht ik bij de Pierische muzen.
In het oeroude Egyptische wiskundehandboek van Ahmes komt de volgende opgave voor: ‘Kijk, daar komt de koeienherder met 70 ossen. De rekenaar vraagt aan de herder: hoeveel breng je van je talloze vee mee? De herder antwoordt: ik nam twee derde van een derde van mijn gehoornde vee mee: dus reken mijn hele bezit maar uit.
Er zijn nog veel meer van deze voorbeelden die laten zien dat ook vroeger al de verbinding van rekenen met taal geliefd was. In die tijd wordt ook de oplossing sprekend gegeven. De ontwikkeling naar nu moet er echter niet in bestaan dat we van het element taal afzien, maar wel dat de taal uiteindelijk ondergeschikt is aan de verstarrende krachten. De tegenstelling leven – dood mag wel ervaren worden, niet de dood alleen.
De leerling moet zich bewust worden van wat er gebeurt als je van tekst naar de vergelijking gaat. De tijd waarin we leven vraagt een sterker Ik-bewustzijn. Het Ik is doorgedrongen tot in het fysieke lichaam en heeft daarmee het astraal- en etherlijf achter zich gelaten. Daarom neemt het voelend waar wanneer het levende wordt gedood. Zoals de Ik-organisatie bij het verteren van het fysieke voedsel in de darmen de vreemde vitaliteit verdrijft om deze door de eigen vitaliteit te vervangen, zo voelt datzelfde Ik bij de vertering van geestelijk voedsel eveneens het doden van de aanwezige vitaliteit. Het is goed om tegen het eind van het onderwijs steeds meer die opgaven te nemen die belangrijk zijn, zonder dat je dat misschien op het eerste gezicht ziet. Je hebt b.v. de som: op een rondlopende weg moeten twee leerlingen vanaf dezelfde plaats tegelijkertijd in tegenovergestelde richting lopen, de ene zo snel dat deze in 2 minuten rond is, de andere zo langzaam dat hij er 5 minuten over doet. Elke ??? minuten passeren ze elkaar.
De vergelijking ziet er zo uit: wanneer je onder x het aantal minuten tot aan iedere ontmoeting verstaat.
Deze x kan zo genoteerd worden:
(onder de breukstreep staat: 1/2 + 1/5
Elke 1 3/7 minuut komen ze elkaar tegen en het interessante is dat vóór de langzamere een keer rond is, de snelle loper hem 3x gepasseerd is. Zo’n schijnbaar onbelangrijke opgave heeft een grote achtergrond. Alleen daarom al is deze van betekenis omdat het resultaat de precieze helft is van het harmonische midden tussen 2 en 5; het harmonische midden tussen 2 getallen a en b wordt uitgedrukt door:
Zou je op een monochordsnaar naast de grondtoon nog de reine kwint en het octaaf van de terts die daar tussen ligt aanstrijken, dan zijn de 3 snaarlengtes volgens dezelfde wetmatigheid met elkaar verbonden als de drie tijden hierboven. De harmonie van de drie genoemde tonen heeft een prachtig oplossend afsluitend karakter. In onze opgave hebben we ook te maken met een wonderbaarlijk harmonische realiteit. Er ligt namelijk een verheven kosmische wetmatigheid aan ten grondslag: in ongeveer 26.000 jaar verplaatst het lentepunt zich door de dierenriem en in de viervoudige tijd, in meer dan 100.000 jaar beweegt de plaats zich waar aarde en zon in de loop van een jaar het dichtst bij elkaar staan, het zgn.perigeum of perihelium, in tegenovergestelde richting zoals het lentepunt in de dierenriem; beide komen elkaar dus rond alle 20.800 jaar tegen.
Zo’n opgave als hierboven verbindt niet alleen met het praktische leven, maar ook met het kosmische. Wat zullen de leerlingen opkijken wanneer je al die wetmatigheden aan de hand van de som in het begin, in het onderwijs mee kan nemen! Je kan de som zo veranderen dat de lopers ook in dezelfde richting lopen; dan kreeg je een beeld van hoe de maan met de zon loopt; je wekt begrip voor de relatie tussen een sterrenjaar, sterrenmaand (siderisch)en eensynodischemaand. En je gaat altijd als je bij de keus van opdrachten je richt op inherente wetmatige bewegingen. Dan wordt de wil op een gestructureerde manier gestimuleerd. Tegelijkertijd krijg je door zulke opdrachten het element tijd bij de berekening en tijd maakt een wezenlijk deel uit van al het reken-wiskundige.
Laten we dus duidelijk zijn dat de woordopdrachten die voor de jeugd adequaat moeten zijn, zich op de een of andere manier op hun wil moeten werken. De wil is in tegenstelling tot de voorstelling een zielskracht die op de toekomst is gericht. Het hoort nog niet bij de jonge mens om terug te kijken naar het verleden; alleen oude mensen doen dat graag. De jongere wil vooruit, wil ouder zijn dan hij werkelijk is. Het is daarom het beste als de op te lossen vraagstukken voor de toekomst gesteld worden of in de uitdrukking van ‘zou graag willen, dat zou fijn zijn enz. gekleed worden. Dan worden ze met sympathie ontvangen. Ook moet je erop letten, zoals al werd gezegd, dat in de som zoveel mogelijk de begrippen levend in de taal aanwezig zijn, zodat niet alleen een droge lijst met de benodigde gegevens opgesomd wordt. Als wezen van vlees en bloed moeten ze de leerlingen tegemoet treden, zodat deze veel activiteit kunnen ontplooien om het skelet eruit te pellen door over te gaan naar de bepalende vergelijking; hij kan zich dan veel sterker bewust worden van zijn eigen vormende krachten dan wanneer de opdracht zelf al een skelet is.
Als de sommen goed zijn gekozen, brengen ze ofwel de hele persoon met alle drie zijn zielsvermogens ofwel de gevoelsmens, in beweging. Dan doen ze geestelijk iets belangrijks. Want de leeftijd die de leerlingen met hun 12e jaar binnengegaan zijn, wordt gekenmerkt door het feit dat de mens nu vanuit een natuurlijke eenheid uiteen dreigt te vallen in een polariteit: die van hoofdmens en die van instinctmens; als daar niet het verbindende midden gevonden wordt, wordt deze breuk die door de ziel loopt, voor de rest van het leven bestendigd. Het is het kenmerk van onze beschaving dat deze mensen daartoe brengt en niets biedt om het evenwicht te herstellen.
Moet je naast de zorgvuldig gekozen opdrachten de leerlingen ook meegeven wat volgens ons de spirituele betekenis is van de bepalende vergelijkingen? Moeten we vertellen over de skeletfiguur en het verband tussen algebra en de krachten van de dood? Dat zou een vergissing zijn, want dan zouden we de vrijheidssfeer van de jonge mens geweld aandoen. Hij zou nog niet in staat zijn zich daar kritisch tegen te verdedigen. Natuurlijk kan je de leerling erop wijzen dat er iets skeletachtigs in de hele structuur van een vergelijkingsoplossing zit, wanneer je volgens de aanwijzingen van Rudolf Steiner wat een formule moet worden, in een beeld geeft. Je geeft hem dan niets meer dan bouwstenen waar een betekenisvol gebouw van kan worden neergezet. Het bouwen zelf mag pas plaatsvinden als in de mens de kracht kritiek te hebben en te twijfelen, sterk genoeg geworden zijn. Je kan erover denken, om bijvoorbeeld als de algebra in klas 11 ophoudt, enkele aanwijzingen te geven over de diepe laag van dit gebied, en dan, wanneer de leerling vijf volle jaren van voortdurend groeien, met deze dingen bezig is geweest, zou je bij hem de nodige bereidheid kunnen vinden. Vooropgesteld moet worden dat de leraar gedurende deze vijf jaar zelf voor zijn leerlingen gevoelsmatig leefde met deze samenhangen en met pedagogische wijsheid alle individuele maatregelen daarbij afgewogen heeft. Hij moet b.v. in zichzelf beleven hoe de vergelijking horizontaal een beweging maakt, hij moet die wisselwerking tijdens de ontbinding tussen formule en identiteit innerlijk ervaren, bewust en ook extern zichtbaar maken en pas nadat dit voldoende duidelijk door de leerlingen opgenomen is, de schrijfwijze wezenlijk korter maken en de gang van de berekening met het vereenvoudigende algoritme introduceren. Dit betreft het overbrengen van de termen van de ene naar de andere kant. Het moet voor hem steeds een punt van zorg geweest zijn om de individuele vergelijkingen als het enigszins mogelijk is zo onder elkaar zo te schrijven dat de gelijktekens onder elkaar staan en elke vergelijking niet meer dan één regel in beslag neemt. De verstandige leraar wijst zulke ogenschijnlijke bijkomstigheden niet als een onbenulligheidje af, de wervels van de ruggengraat liggen ook niet als iets triviaals precies onder elkaar. Alleen al het loutere gevoel van schoonheid, waarop je bij de leerling een beroep kan doen, verbiedt elke andere manier van opschrijven.
Wat voortkomt uit de innerlijke werkelijkheid is ook mooi; alleen is het hier niet langer de schoonheid van het schilderachtige, maar al die van het muzikale, wat niet beschouwend, maar beleven wil worden ervaren als iets van de actieve wil.
Wat hier over de vergelijkingen is gezegd, geldt gedeeltelijk ook voor de behandeling van formules. Ook dan is het b.v. nodig dat formules niet uit het niets worden bedacht, maar dat er formules worden gekozen die ook in de cultuurgeschiedenis van betekenis zijn geweest. Een belangrijke plaats nemen de binomiale in met de vele andere die daaruit ontwikkeld kunnen worden. Het zal ook zeer nuttig zijn voor de leerling als je hem de eigenschappen van de haakjes uitlegt en in bredere zin, dat tot een beleving maakt die enthousiasmeert. Je kan je altijd zo uitdrukken dat je je aanpast aan wat de leerling kan begrijpen. Je kunt tegen hem iets zeggen als: ‘We hebben de mens met de door God gegeven kenniskracht en hij heeft overal de opdracht vanuit zijn inzicht de materie die de aarde hem geef, met ijver om te vormen. De geest van de mens moet zijn kracht uitproberen op aardse stoffelijkheid en voor je latere leven oefen je dat al op school in de wiskunde, wanneer je wiskundestof omvormt. Om ook te zien wat we hebben gedaan, plaatsen we de gevormde wiskundige stof onder de ongevormde en verbinden deze door een lijn die van boven naar beneden loopt; het is alsof we onszelf vormend vanuit de hemel naar de aarde, van boven naar beneden bewegen. En om ook te zien dat het materiaal nu is gevormd, willen we denken aan de kunstenaar die met het beeld dat hij in zijn hoofd had zijn handen aanspoort zodat deze de maakbare aardematerie naar het beeld van de geest vormgeeft. Daarom omsluiten wij het gevormde cijfermateriaal als met twee handen en noem ze haakjes. Alleen met je handen, kun je iets goed omvatten.’
Bij dergelijk onderwijs kan je ervaren dat deze symbolen en beelden uit de diepste mens komen en als vanzelf door de jonge mens worden opgenomen en met de diepste belangstelling zal hij nu de door de leraar gestelde taken doen. [1] Er bestaat nog een variant.
.
Ernst Bindel Voor zover ik weet is geen van zijn boeken in het Nederlands vertaald.
Algebra: alle artikelen, waaronder ook de behandeling van vergelijkingen
Rudolf Steiner: Een op menskundig inzicht gebouwde pedagogie moet er daadwerkelijk van uitgaan, de ontwikkeling, de levensvoorwaarden af te lezen aan de menselijke natuur. Als de opvoeder goed kan ‘aflezen’, kan hij het kind zó helpen, dat de eigen aard van het kind te voorschijn komt. Alleen dan is de opvoedkunst echt gezond. Wegwijzer 360
We weten nog niet met welke concrete plannen de Minister van Onderwijs komt. Hij, Eppo Bruins‘ is van NSC-huize en in het NSC-verkiezingsprogramma stond o.a. ‘geen onderwijsvernieuwing die niet wetenschappelijk onderbouwd is.’ En: ‘dat het niveau van rekenen en taal omhoog moet.’ Maar het zal toch voornamelijk de staatssecretaris zijn die beleid uitzet voor het primair onderwijs. Zij, Mariëlle Paul, is van de VVD en daar vinden we in het verkiezingsprogramma o.a. ‘rekenen en taal voorop; nadruk op basisvaardigheden; tweederde van de onderwijstijd: basisvaardigheden. Alleen nog bewezen effectieve lesmethoden. Onderwijsinspectie controleert of gebruikte lesmethoden wetenschappelijk onderbouwd en bewezen effectief zijn; leerplicht naar het vierde levensjaar; met taalachterstand vanaf twee jaar verplicht naar voorschoolse educatie.’
In het verleden werd de oplossing van het te lage niveau vaak gezocht in: hoe vroeger de kinderen gaan leren, des te beter.
Daar is wel kritiek op gekomen, maar die is niet zo overweldigend begrepen dat bv. de NSC in het verkiezingsprogramma de zin ‘dat het niveau van rekenen en taal omhoog moet’ aanvulde met: ‘maar niet bij peuters en kleuters want de diepste investering die je daar kan doen, is mogelijk maken dat ze leren door spelen.’ Die zin kan bij de VVD geen aanvulling zijn: vanaf twee jaar verplichtevoorschoolse educatie.
Mevrouw Paul ziet het als haar taak ‘dat ieder kind zichzelf moet kunnen zijn op school’.
De woorden zijn mooi, maar een holle frase: want ‘zichzelf zijn’ betekent voor de peuter en kleuter nu juist dat hij niet ‘voorschools’ moet leren, maar moet spelen.
Mevrouw Sieneke Goorhuis – zij wordt tot de wetenschappers gerekend – heeft bij herhaling gepleit voor ‘de spelende kleuter’.
Op deze blog staan verschillende artikelen waarin (o.a) zij aan het woord komt.
Geef kinderen de tijd kind te zijn, bepleit Sieneke Goorhuis. Laat ze spelen, zonder de dwang te moeten leren.
.
Stop de kleuter niet in een hogedrukpan .
De opvoedvraag deze week beschrijft een voorbeeldig jongetje van vijf jaar (Trouw, 24 juni 2015). Op school luistert hij goed, speelt lekker in de huishoek, knutselt met andere kinderen, doet wat er van hem wordt gevraagd. Maar thuis laat hij soms heel ander gedrag zien. Dan wordt hij brutaal, krijst de boel bij elkaar, pest zijn zusje en antwoordt op elke vraag met een ferm ‘nee’.
Een orthopedagoog stelt voor begripvol met de kleuter te praten. Een ontwikkelingspsycholoog suggereert dat de ouders samen met de juf moeten optrekken: Wat is er op school gebeurd en wat waren de reacties thuis? Mogelijk zijn er verbanden te vinden.
Afgezien van deze verstandige voorstellen vind ik dat er te veel bij het individuele kind wordt gelegd. De gepresenteerde opvoedingsvraag staat niet op zich. Dagelijks krijg ik mailtjes met ongeveer hetzelfde thema. Stuiten we hier misschien op een maatschappelijk probleem? De verschoolsing van het kleuterleven?
Kinderen moeten al op kleuterleeftijd leren. Voorbereidende taaloefeningen (letters leren) en rekenoefeningen (cijfers leren) krijgen vorm in lesjes. Weliswaar spelenderwijs, maar het zijn lesjes. De leerkracht bepaalt wat het kind moet leren. Dit staat haaks op hoe kinderen in de peuter- en kleuterleeftijd leren, namelijk vanuit het vrije spel.
Creativiteit en initiatief
Er is een groot verschil tussen spelen en spelend leren. Spelen is spontaan. Het is vrij van regels van buitenaf en er is geen vooraf gesteld doel: spel ontwikkelt zich. De kinderen handelen volgens een eigen plan. In het spel met andere kinderen wordt ook geleerd rekening te houden met het perspectief van de ander.
Spelend leren kent wel een vooraf gesteld doel: dat wat de leerkracht het kind wil leren. Het kind is niet vanuit zichzelf actief, maar moet volgend handelen. Spelend leren op jonge leeftijd doodt de creativiteit bij kinderen en maakt kinderen minder sociaal. Ook worden kinderen, wanneer zij niet snel genoeg begrijpen wat wordt gevraagd, gestigmatiseerd naar vermeend problematisch gedrag en treedt faalangst op die tot vroege schoolverlating kan leiden.
De kinderen die spelend leren vertonen aan het eind van groep 2 minder sociaal gedrag en minder initiatief dan kinderen die volop hebben mogen spelen, blijkt uit onderzoek.
De huidige politieke insteek legt te veel nadruk op de cognitieve prestaties. Ondanks positieve geluiden uit de VS, toont Nederlands onderzoek aan dat het vroeg starten met voorbereidende taal- en rekenoefeningen geen effect heeft op de snelheid en accuraatheid van het leren vanaf groep 3.
Kinderen tot zes à zeven jaar ontwikkelen zich holistisch, waarbij de verschillende ontwikkelingsdomeinen zich spelenderwijs en in interactie met elkaar ontwikkelen. Die ontwikkelingsdomeinen zijn: taalontwikkeling, denkontwikkeling en creatieve ontwikkeling (probleemoplossend denken), ontdekken (wereld oriëntatie), bewegen (grove en fijne motoriek). Spelen is daarbij een integrerende activiteit, omdat in het spel alle genoemde ontwikkelingsdomeinen samenkomen.
Breinwetenschapper Sergio Bellis toont met onderzoek aan dat spelen een belangrijke bijdrage levert aan de ontwikkeling van het brein. Psycholoog David Blokland pleit ervoor het kleuterleven niet in een hogedrukpan te stoppen. “Wij leven in een haastige wereld, maar kinderen hebben nog steeds de tijd nodig om kind te zijn.” Nadruk op cognitieve prestatie leidt tot recalcitrant gedrag.
In het tijdschrift ‘De Kaarsvlam‘ en in haar boek ‘Verborgen wijsheid van oude rijmen‘ legt Mellie Uyldert oude kinderspelen uit. Zit er een bepaalde ‘wijsheid’ in verborgen of zijn ze ‘zo maar’. In haar artikel over ‘de levensgeest‘ vinden we raakpunten met wat Steiner over de etherkrachten zegt, al zijn er verschillen. Al met al interessante gezichtspunten en daar we op de vrijeschool vooral in de kleutergroepen veel spelen, dus ook kringspelen, geeft het wellicht een verdieping aan waarmee je bezig bent.
.
ZAKDOEKJE LEGGEN
.
Alle kinderen staan stil in een kring, behalve één, want die loopt buiten de kring er rond omheen, met een zakdoek in de hand. De kinderen in de kring mogen niet omkijken. Op de laatste regel van het lied legt het zakdoekenkind het zakdoekje achter een kind in de kring. Nu mogen de kinderen omkijken of soms het zakdoekje achter hen ligt. De neerlegger is er al vandoor gegaan, want die weet dat de vinder achter hem aan komt. Deze moet hem zien te tikken, voordat dat die de lege plaats in de kring heeft bereikt, daar is hij veilig; wordt hij eerder getikt, dan is hij ‘m’ nog een keer, anders het andere kind. Er is een variant dat de getikte de tikker weer opnieuw mag proberen terug te tikken.
De kring zingt:**
Zakdoekje leggen, niemand zeggen, ’k Heb de hele nacht gewaakt, Twee paar schoenen heb ik af gemaakt, Eén van stof en één van leer, Hier leg ik mijn zakdoekje neer!
Dit kringspel zou betekenen dat de levensgeest of de priester ervan buiten de kring van de gewone mensen loopt. Zij mogen niet omkijken: de blik van de priester – is volgens Uyldert ‘hooggeladen‘ [zie verder] zou te gevaarlijk zijn geweest. Het neerleggen van de zakdoek zou oorspronkelijk het afgeven van levenskracht zijn die de priester deed overgaan op de ander door aanraking met een graszode of een berkentak. Later werd de zode in een doek geknoopt; de zakdoek bleef over.
In dit opzicht doet de levensgeest zich ook voor in de gedaante van de paashaan die een ei* neerlegt.
Dat de priester en/of paashaan maken dat ze wegkomen, kan er mee te maken hebben dat degene die de levenskracht ontving, er niet zo op gesteld was de priesterfunctie op zich te nemen – die werd dus teruggeven, wat niet altijd lukte. In de oudheid zou dat anders zijn geweest. Iemand die priester wilde worden ‘laadde zich hoog op’ en mat dan zijn kracht met de priester. Wanneer deze werd overwonnen (gedood) werd hij de priester.
In vele spelen komt het ‘tikken’ voor. Het ‘hooggeladen’ krijgt bij Uyldert nu de inhoud van een elektrische kracht die bij aanraking op het andere, de ander overging. We kunnen daarbij denken aan ‘handoplegging’ waarbij een gezond iemand zijn levenskracht doorgeeft aan een zieke. Zo kan ook de priesterkracht die iemand heeft verkregen overgaan op een ander.
Over de elektriciteit merkt Uyldert op dat er grovere en fijnere bestaat. In de Germaanse streken werd dit ‘heil’ genoemd, bij de oude Romeinen numen. Iemand die een hoge lading had, kon overwinnen en succes boeken. Hij werd imperator genoemd, de hoge lading zelf heette imperium. Een aanraking die goed voor je was, bv. met een altaarsteen noemde men contactus; een aanraking die je (alle) kracht ontnam: contagio. In de psychologie wordt wel het woord mana gebruikt, zoals de wijzen van Hawaï, de Kahuna’s dat deden. Het mana kan grof zijn, dan is het lichamelijk of dierlijk; fijner en dan is hoger-psychisch of menselijk mana en het allerfijnst zijn bij het geestelijk of goddelijke mana.
Wie getikt wordt, is ‘hem’, d.w.z. de dupe, het slachtoffer, hij komt in de macht van de tikker. Of hij mag niet meer meedoen of komt in de gevangenis, evt. tot hij wordt verlost; of hij is zelfs ‘dood’. Dit is dus de ‘contagio’.
Uyldert zegt:
‘De getikte kan tegen dat hogere potentiaal niet óp, hij geraakt onder lichamelijke, psychische of geestelijke overmacht. Dit is de magie van het dagelijks leven in de maatschappij!’ [Het lijkt mij niet moeilijk dit te ‘vertalen’ naar de maatschappij van 2024!)
De twee paar schoenen zijn kennelijk voor het bruidspaar, nadat de bruidegom de levenskracht ontvangen heeft.
*In Vlaanderen kent men het spel ook, maar daar gaat het om het ei
Ei, kok, een ei! De kok zal leggen! Als hij legt, wat legt hij dan? Gele eitjes, groene eitjes, allerhande eiertjes — Om het hoekje van de hegge, daar zal ik mijn eitje leggen . . .
[In het stukje over de levensgeest, wordt gezegd dat deze ‘kok’ het Franse coque is, d.w.z. de haan]
Ook hier moet je niet omkijken:
de die ommekijkt die krijgt een slag, een donderslag.
. De 7 thema’s die Erich Gabert als inleidingen verwoordt, geven een beknopt overzicht van wat er zich rond de oprichting van de waldorfschool en de verdere jaren waarin Steiner de school leidde, plaatsvond. Om niet te veel ‘leesvoer’ in één keer te geven, zullen de thema’s in aparte artikelen verschijnen die ik later bij elkaar zal voegen. Het is nog niet mogelijk om alle plaatsen waarnaar verwezen wordt, van een link te voorzien. Wat hier ‘overzicht’ wordt genoemd, bevat voor een groot gedeelte verwijzingen naar de Gesamt Ausgabe (volledig overzicht van alle werk van Steiner, afgekort GA). Naar die GA’s heb ik direct een link geplaatst, waar mogelijk ook naar een vertaling. Dit overzicht staat in deel 3 van de vergaderingen – GA 300C/213) De aanduiding, b.v. (1/184) betekent deel 1, dus GA 300A, blz. 184)
Blz. 16
2. Dreigliederung des sozialen Organismus
Gleich nachdem Anfang November 1918 in Deutschland der Zusammenbruch und die Revolution erfolgt waren, begann Rudolf Steiner die Gedanken der sozialen Dreigliederung ausgiebig vor den Mitgliedern der Anthroposophischen Gesellschaft und vom Februar 1919 ab auch vor der Schweizer Öffentlichkeit zu entwickeln. In noch viel stärkerem Maße geschah das von Ende April ab in Deutschland. Schon im Februar hatte Rudolf Steiner seinen „Aufruf an das deutsche Volk und an die Kulturwelt” geschrieben. Er war im März als Flugblatt und in vielen Zeitungen erschienen und wurde in kurzer Zeit von einer großen Anzahl Persönlichkeiten des öffentlichen Lebens in Deutschland, Österreich und der Schweiz unterzeichnet. Im April erschien dann sein Buch „Die Kernpunkte der sozialen Frage in den Lebensnotwendigkeiten der Gegenwart und Zukunft” (Liste Nr. 47). Am 22. April hielt Rudolf Steiner seinen ersten Stuttgarter Dreigliederungsvortrag in einer öffentlichen Versammlung der Unterzeichner des „Aufrufs”. Nach dem Vortrag wurde der „Bund für Dreigliederung des sozialen Organismus” gegründet (1/252). Dieser Bund war nicht eine Unterabteilung der Anthroposophischen Gesellschaft, sondern er griff weit über deren Mitgliedschaft hinaus; in seinem Komitee saß zum Beispiel der Tübinger Staatsrechtslehrer Professor Dr. W. v. Blume
2.Driegeleding van het sociale organisme
Onmiddellijk nadat begin november 1918 de ineenstorting en revolutie in Duitsland plaatsvonden, begon Rudolf Steiner de ideeën van de sociale driegeleding uitgebreid voor de leden van de Antroposofische Vereniging en vanaf februari 1919 vanaf nu ook te ontwikkelen voor het Zwitserse publiek. Vanaf eind april gebeurde dit in nog sterkere mate in Duitsland. Rudolf Steiner had in februari al zijn ‘Oproep aan het Duitse volk en aan de overige mensheid’ gedaan.GA 23/157 (In devertalingblz. 127) Die was in maart als folder verschenen en in veel kranten en was binnen korte tijd ondertekend door een groot aantal publieke figuren in Duitsland, Oostenrijk en Zwitserland. In april verscheen zijn boek ‘De kernpunten van het sociale vraagstuk’.GA 23Vertaald Op 22 april hield Rudolf Steiner zijn eerste voordracht over driegeleding in Stuttgart tijdens een openbare bijeenkomst van de ondertekenaars van de “Oproep”. Na de voordracht werd de ‘Bond voor driegeleding van het sociale organisme’ opgericht (1/252). Deze bond was geen onderdeel van de Antroposofische Vereniging, maar reikte veel verder dan haar leden; in het bestuur zat bijvoorbeeld de Tübinger leraar staatsrecht Professor dr. W.v. Blume.
Parallel arbeitende Organisationen bildeten sich in der Schweiz und in Österreich. Auf diesen Bund wurden große Hoffnungen gesetzt, auch von Rudolf Steiner. „Von seiner Regsamkeit hängt alles ab” (1/253). Der Bund hatte allein in Deutschland 56 Ortsgruppen. Von seiner Stuttgarter Zentralstelle aus wurde durch viele Redner eine ausgebreitete Vortragstätigkeit für den Gedanken der sozialen Dreigliederung veranstaltet. Vor allem hielt Rudolf Steiner selbst in vielen Orten Süddeutschlands, besonders natürlich in Stuttgart, bis Ende Juli 1919 vor manchmal über tausend Zuhörern mehr als vierzig öffentliche Vorträge über diese Fragen; davon sind vierzehn erhalten geblieben („Neugestaltung des sozialen Organismus”; Liste Nr. 84). In Stuttgart wurden vom 21. April bis 3. August für die Mitglieder der Anthroposophischen Gesellschaft über denselben Themenkreis mehr als siebzehn Vorträge gehalten (Liste Nr. 83; „Geisteswissenschaftliche Behandlung sozialer und pädagogischer Fragen” und „Volkspädagogische Vorträge”). Um die Dreigliederung in weiteren Kreisen bekannt zu machen und
In Zwitserland en Oostenrijk werden gelijk werkende organisaties gevormd. Men hoopte veel van deze bond, ook Rudolf Steiner. “Alles hangt af van de activiteit ervan” (1/253). Alleen al in Duitsland had de Bond 56 plaatselijke afdelingen. Vanuit het centrale kantoor in Stuttgart organiseerden veel sprekers uitgebreide lezingen over het idee van de sociale drielediging. Bovenal hield Rudolf Steiner zelf op veel plaatsen in Zuid-Duitsland, vooral natuurlijk in Stuttgart tot eind juli 1919 meer dan veertig openbare voordrachten over deze kwesties, soms voor meer dan duizend toehoorders; er zijn er veertien bewaard gebleven (‘Nieuwe structuur van het sociale organisme’ GA 330, niet vertaald. Daarin voordracht 11: In Stuttgart werden van 21 april tot 3 augustus 1919 voor de leden van de Antroposofische Vereniging over hetzelfde onderwerp ruim zeventien voordrachten gegeven. “Geesteswetenschappelijke behandeling van sociale en onderwijsvraagstukken’GA 192 (niet vertaald, behalve voordracht 4, 5 en 6 op deze blog)
Om de driegeleding in bredere kringen bekend te maken,
Blz. 17
um den sozialen Willen anzufeuern, wurden zwei Zeitschriften begründet. Vom 8. Juli 1919 ab erschien die Wochenschrift „Dreigliederung des sozialen Organismus”; und später, vom April 1921 ab die Monatsschrift „Die Drei” (Liste Nrn. 136 und 138). Zur Vorbereitung einer weiteren Organisation, die im besonderen für das Gebiet des Geisteslebens wirken wollte, wurde ein „Aufruf zur Begründung eines Kulturrates” (1/85, 164) verfaßt; er ist abgedruckt im Buche von Emil Leinhas „Aus der Arbeit mit Rudolf Steiner”, Basel 1950, S. 211—217. Begründet wurde der Kulturrat im Juni 1919 (1/85, 95). Ebenfalls auf dem Gebiet des Geisteslebens suchte der hauptsächlich von Studenten begründete „Bund für anthroposophische Hochschularbeit” zu wirken, der sich im Herbst 1920 mit einem „Aufruf an die akademische Jugend” (1/254) an die Kommilitonen aller Hochschulen wandte. Der Aufruf ist abgedruckt in „Die Erkenntnisaufgabe der Jugend”, Dornach 1957, S. 134-13 7 (Liste Nr. 87). Diesem Bunde und seinen Bitten an Rudolf Steiner ist es wohl mit zu verdanken, wenn von 1920 bis 1922 eine Anzahl von bedeutsamen „Hochschul”-Veranstaltungen zustande kamen, auf die auch in den Konferenzen Bezug genommen wird:
om de sociale wil aan te wakkeren, werden twee tijdschriften opgericht. Vanaf 8 juli 1919 verscheen het weekblad “Driegeleding van het sociale organisme”; (Uitgeverij De komende dag, Stuttgart. Vanaf 6 juli 1922 heette het ‘Antroposofie, weekblad voor vrij geestesleven) later, vanaf april 1921, het maandblad “Die Drei” Stuttgart. (Maandblad voor antroposofie en driegeleding, begin juli 1921). Als voorbereiding voor een bredere organisatie die in het bijzonder op het gebied van het geestesleven werkzaam wilde zijn, werd er een oproep tot ‘stichting van een cultuurraad’ gedaan die vooral wilde werken op het gebied van het spirituele leven. (1/85, 164); deze is afgedrukt in het boek van Emil Leinhas “Over het werk met Rudolf Steiner”, Bazel 1950, blz. 211-217. De culturele raad werd in juni 1919 opgericht (1/85,95). Ook op het gebied van het geestesleven zocht de ‘Vereniging voor Antroposofisch Hogeschoolwerk’ werkzaam te zijn, hoofdzakelijk door studenten opgericht in de herfst van 1920 met een ‘Oproep aan de academische jeugd” (1/254), gericht aan medestudenten aan alle universiteiten. De oproep is gedrukt in “Die Erkenntnisaufgabe der Jugend, Dornach 1957, pp. 134-137 , GA 217A, de spirituele opdracht van de jeugd (niet vertaald) Het is waarschijnlijk mede te danken aan deze bond en haar vraag aan Rudolf Steiner dat van 1920 tot 1922 er een aantal belangrijke ‘Hogeschoolconferenties’ kwamen, waarnaar ook in de vergaderingen werd verwezen.
Erster Anthroposophischer Hochschulkurs in Dornach, 26. September bis 16. Oktober 1920 (1/153, 2/47, Liste Nr. 95). Zweiter Anthroposophischer Hochschulkurs in Dornach (Osterkurs), 3.-10 . April 1921 (Liste Nr. 100). Freie Anthroposophische Hochschulkurse (Ferienkurs) in Stuttgart, 16.-23 . März 1921 (Liste Nr. 99). „Anthroposophie und Wissenschaft”, Hochschulveranstaltung in Darmstadt, 25.-30 . Juli 1921 (Liste Nr. 102). Sommerkurs (Summer Art Course) in Dornach, 21.—28. August 1921 (Liste Nr. 103). Anthroposophischer Hochschulkurs in Berlin, 5.—12. März 1922 (2/65, 69, 70, 76-79 . Liste Nr. 107). Anthroposophisch-wissenschaftlicher Kurs für Akademiker in Den Haag (Holland), 7.-12 . April 1922 (2/89. Liste Nr. 108). Hierher gehören auch die „Kongresse”, die von der Anthroposophischen Gesellschaft veranstaltet wurden: Allgemeiner öffentlicher Kongreß „Kulturausblicke der anthroposophischen Bewegung” in Stuttgart, 28. August bis 7. September 1921(2/44,78. Liste Nr. 104).
Eerste antroposofische hogeschoolcursus in Dornach, 26 september tot 16 oktober 1920, (1/153, 2/47) In GA 281 en GA 322 Tweede antroposofische hogeschoolcursus in Dornach (Paascursus) 3-10 april 1921 Vrije antroposofische hogeschoolcursus (vakantiecursus) Stuttgart 16-23 maart 1921, GA 324 Antroposofie en wetenschap, hogeschoolcursus Darmstadt, 25-30 juli 1921, Zomercursus Dornach, 21-28 aug. 1921 Antroposofische hogeschoolcursus Berlijn, 5-12 maart 1922 Antroposofisch-wetenschappelijke cursus voor academici Den Haag, 7-12 april 1922, GA 82 De congressen die door de Antroposofische Vereniging georganiseerd werden: Algemeen openbaar congres ‘cultuurvooruitzichten van de antroposofische beweging, Stuttgart 28 aug.-7 sept. GA 78
Blz. 18
„West — Ost. Zweiter internationaler Kongreß der anthroposophischen Bewegung” in Wien, 1.-12. Juni 1922 (2/117. Liste Nr. 110). Ebenso sind hier zu erwähnen die Stuttgarter Hochschulkurse, bei denen durch viele Semester hindurch vor allem die Waldorflehrer vortrugen, nicht aber Rudolf Steiner selbst (1/233, 234 und Sachwortverzeichnis). Aber damit, daß so die Dreigliederung und die Anthroposophie weithin bekannt wurden, trat auch deren intellektuelle, politische und wirtschaftliche Gegnerschaft stärkerund stärker hervor. Schon im Hochsommer 1919 erkannte Rudolf Steiner, daß vor allem auch wegen solcher gegnerischen Strömungen die Zeit für ein schnelles Durchdringen der Dreigliederungsgedanken in der breiten Öffentlichkeit bereits vorübergegangen war. Es war „zu spät” geworden (2/254). Am 31. August 1919 hielt er seinen letzten Dreigliederungsvortrag in der Öffentlichkeit. Gewiß lief die Bewegung noch weiter, aber die erste Begeisterung und Stoßkraft ließ nach. Rudolf Steiner sprach es schonungslos aus.
West – Oost. Tweede internationale congres van de antroposofische beweging, Wenen 1-12 juni 1922.(2/117) GA 83 Ook moeten de hogeschoolcursussen in Stuttgart worden vermeld waar gedurende vele kwartalen met name door vrijeschoolleerkrachten lezingen werden gehouden, niet echter door Steiner zelf. (1/233,234) Maar omdat de driegeleding en de antroposofie steeds bekender werden, deden ook de intellectuele, politieke en economische tegenstanders sterker van zich horen. Al in het midden van de zomer van 1919 moest Steiner toegeven dat vooral door dergelijke tegenstand de tijd dat de driegeledingsgedachte in het openbare leven snel zou kunnen doordringen, al voorbij was. Het was al ‘te laat’/ (2/254). Op 31 augustus 1919 hield hij zijn laatste voordracht over driegeleding in het openbaar. De beweging ging zeker door, maar het eerste enthousiasme en de stootkracht verflauwden. Rudolf Steiner sprak het zonder het omwegen uit.
„Der gut gemeinte Aufruf zum Kulturrat . . . war vollständig ins Wasser gefallen” (1/164); der Kulturrat war „nach einigen Wochen sanft entschlafen” (3/39). Und am 22. November 1920 hieß es: Die Wochenschrift „Dreigliederung des sozialen Organismus”, aus der man „möglichst schnell eine Tageszeitung” hatte machen wollen, hat „in den letzten fünf Monaten nicht an Leserzahl zugenommen . . ., auch nicht an Mitarbeiterzahl” (1/253). Der Bund für Dreigliederung war „in eine Art von Theoretisieren verfallen” (2/251). Rudolf Steiner sah, daß es nur einen einzigen Weg zum Weiterkommen gab. Er regte an, den „alten Dreigliederungsbund” umzuwandeln in einen „Bund für freies Geistesleben” (2/255). Zur selben Zeit, Sommer 1922, wurde die Dreigliederungszeitung umbenannt in „Anthroposophie. Wochenschrift für freies Geistesleben”. Rudolf Steiner hatte schon am 26. März 1922 im Dornacher „Goetheanum” während der Konferenz von Genua seinen letzten Dreigliederungsartikel erscheinen lassen (Liste Nr. 58). Die Zeit der nach außen gerichteten Dreigliederungsbewegung war zu Ende gegangen. Daß diese Gedanken aber im Inneren als zukunfthaltige Keime kräftig weiter wirkten, darauf wies Rudolf Steiner 1924 nach der Weihnachtstagung eindringlich hin (3/118). Es ist nun nötig, den Blick noch einmal in die Anfangszeit zurückzuwenden, auf eine Unternehmung, die für die wirtschaftliche
“De goedbedoelde oproep voor de cultuurraad. . . was helemaal in in het water gevallen” (1/164); de culturele raad was “na een paar weken zachtjes ingeslapen” (3/39). En op 22 november 1920: Het ‘weekblad voor sociale driegeleding’ waar men zo snel mogelijk een dagblad van had willen maken, heeft er de laatste vijf maanden geen abonnees bijgekregen…..ook niet meer medewerkers’ (1/253). De ‘Bond voor driegeleding “was vervallen tot een soort theorievorming” (2/251). Rudolf Steiner zag dat er maar één manier was om verder te komen. Hij stelde voor om de “oude bond voor driegeleding” om te vormen tot een “bond voor vrij geestesleven” (2/255). In dezelfde tijd, zomer 1922, kreeg de krant voor driegeleding een andere naam: ‘Antroposofie. Weekblad voor vrij geestesleven.’ Rudolf Steiner had al op 26 maart 1922 in het “Goetheanum” in Dornach tijdens de conferentie van Genua zijn laatste artikel over driegeleding laten verschijnen. De tijd van de op de buitenwereld gerichte driegeledingsbeweging was voorbij. Maar Rudolf Steiner wees er in 1924 na de Kerstconferentie (3/118) nadrukkelijk op dat deze gedachten innerlijk echter sterk als toekomstgerichte kiemen verder werken. Het is nu nodig om nog eens terug te kijken naar de beginperiode, naar een onderneming die voor de economische
Blz. 19
Grundlage der Waldorfschule eine große Bedeutung hatte. Schon im Herbst 1919 wurde der Plan erwogen, und im März 1920 erfolgte dann die notarielle Gründung von „Der Kommende Tag. Aktiengesellschaft zur Förderung wirtschaftlicher und geistiger Werte” (1/182, 253, 256). Rudolf Steiner übernahm selbst den Vorsitz im Aufsichtsrat. Das Unternehmen sollte als ein Beispiel assoziativer Zusammenarbeit wirtschaftliche Betriebe verschiedenster Art (Landwirtschaft, Industrie, Bankwesen usw.) umfassen, um aus deren Erträgen geistige Arbeit, besonders wissenschaftliche Forschung zu finanzieren. Dem Kommenden Tag gehörten außer kleineren an: die Werkzeug-Maschinenfabrik Carl Unger (1/254), die Kartonagenfabrik Jose del Monte (1/254), später auch die von Emil Molt geleitete WaldorfAstoria-Zigarettenfabrik; ferner eine Offsetdruckerei mit Großbuchbinderei und ein Verlag (1/230), in dem die 3. Auflage der „Kernpunkte” (40.—80. Tausend) erschien, wie auch Werke von Solowjow, die Moltke-Erinnerungen, zahlreiche Schriften der Goetheanisten und anderes.
basis van de waldorfschool van groot belang was. Al in de herfst van 1919 werd het plan overwogen en in maart 1920 volgde dan de notariële stichting van “De komende dag. Naamloze vennootschap tot bevordering van economische en geestelijke waarden.” (1/182, 253, 256). Rudolf Steiner nam zelf het voorzitterschap op zich van de Raad van Toezicht. Het bedrijf zou een voorbeeld moeten zijn van associatieve samenwerking tussen commerciële ondernemingen van verschillende aard (landbouw, industrie, bankwezen, enz.) om met de financiële opbrengst met name wetenschappelijk onderzoek te financieren. Naast kleinere deelnemers behoorden bij de ‘Komende dag’ de gereedschapsmachinefabriek Carl Unger (1/254) de kartonfabriek Jose del Monte (1/254), later ook de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek geleid door Emil Molt; er is ook een offsetdrukkerij met een grote boekbinderij en een uitgeverij (1/230), waar de derde druk van de “Kernpunten” (40-80 duizend) verscheen, evenals werken van Solovyov, de memoires van Moltke , talrijke geschriften van de Goetheanisten, enz.
Die geistigen Unternehmungen waren vor allem das von Dr. Rudolf Maier und Alexander Strakosch geleitete Forschungsinstitut für biologische (3/119) und physikalische Untersuchungen (1/126, 257, 3/119), das Laboratorium für die Herstellung neuer Heilmittel und das Klinisch-Therapeutische Institut auf der Gänsheide in Stuttgart (2/119, 192, 289, 3/116-119). Für die Waldorfschule kaufte der Kommende Tag weitere Grundstücke hinzu, baute Schulbaracken, ein Lehrerhaus, auch 1921 das neue Haupthaus und verpachtete das alles an den Waldorfschulverein (1/256, vgl. nächsten Abschnitt). Wegen schärfster Gegnerschaft aus Wirtschaftskreisen, wegen finanzieller Schwierigkeiten durch Inflation und Währungsreform, aber auch, weil trotz bester Bemühungen die Kräfte der daran Beteiligten nicht ausreichten, war auch dem Kommenden Tag kein Erfolg beschieden. Ebenso nicht dem für dieselben Ziele in der Schweiz begründeten „Futurum” (1/184). Rudolf Steiner trat 1923 vom Vorsitz im Aufsichtsrat zurück. Bei beiden Unternehmungen wurde von da ab schrittweise die Liquidation eingeleitet. Die Fabriken wurden wieder selbständig. Die kleineren Wirtschaftsbetriebe lösten sich heraus oder wurden aufgegeben. Der Verlag wurde in den Philosophisch-Anthroposophischen Verlag in Dornach übernommen. Das Klinisch-Therapeutische Institut in Stuttgart blieb als Privatklinik bestehen unter der Leitung von Dr. Otto Palmer. Von den Forschungsinstituten blieben das von
De intellectuele ondernemingen waren het onderzoeksinstituut voor biologisch (3/119) en natuurkundig onderzoek (1/126, 257, voornamelijk geleid door Dr. Rudolf Maier en Alexander Strakosch (3/119), het laboratorium voor de productie van nieuwe medicijnen en het Klinisch-Therapeutisch Instituut aan de Gänsheide in Stuttgart (2/119, 192, 289, 3/116-119). Voor de waldorfschool kocht de Komende dag meer grond aan waar dependances op werden gebouwd, een huis voor leerkrachten en in 1921 ook het hoofdgebouw, alles werd verhuurd aan de Waldorfschoolvereniging. (1/256, zie volgende paragraaf). Maar vanwege felle tegenstand uit zakenkringen, vanwege financiële problemen veroorzaakt door inflatie en munthervormingen, ook omdat, ondanks de beste inspanningen, de kracht van de betrokkenen niet voldoende was, was ook ‘De komende dag’ niet voorbestemd om succesvol te zijn. Dat was ook zo voor het met dezelfde doelstellingen in Zwitserland opgerichte ‘Futurum’. (1/184). Rudolf Steiner nam in 1923 ontslag als voorzitter van de raad van commissarissen. Vanaf dat moment werd geleidelijk aan begonnen met de opheffing van beide bedrijven. De fabrieken werden weer onafhankelijk. De kleinere bedrijven kwamen op zichzelf te staan of werden opgegeven. De uitgeverij werd deel van de Filosofisch-Antroposofische Uitgeverij in Dornach. Het Klinisch-Therapeutisch Instituut in Stuttgart bleef als privékliniek bestaan onder leiding van dr. Otto Palmer. Van de onderzoeksinstituten bleef over
Blz. 20
Frau Lilly Kolisko geleitete biologische Institut in Stuttgart und die Heilmittelbetriebe in Stuttgart und Schwäbisch Gmünd erhalten; letztere wurden an die „Internationalen Laboratorien” in Ariesheim, später „Weleda”, verkauft. Alles übrige wurde nach Dornach verlegt oder aufgelöst. Die Waldorfschule konnte durch besondere Fürsorge Rudolf Steiners und durch großzügige Verzichte vieler anthroposophischer Aktionäre vor diesen Schwierigkeiten verhältnismäßig gut bewahrt bleiben.
het door mevrouw Lilly Kolisko geleide biologische instituut in Stuttgart en de geneesmiddelenbedrijven in Stuttgart en Schwäbisch-Gmünd; de laatste werd verkocht aan de ‘Internationale laboratoria’ in Arlesheim, later ‘Weleda”. Al het andere werd verplaatst naar Dornach of opgegeven. De waldorfschool kon dankzij de bijzondere zorg van Rudolf Steiner en de genereuze offers van vele antroposofische aandeelhouders relatief gevrijwaard worden van deze moeilijkheden. .
Rudolf Steiner: Een op menskundig inzicht gebouwde pedagogie moet er absoluut van uitgaan, de ontwikkeling, de levensvoorwaarden af te lezen aan de menselijke natuur. Als de opvoeder goed kan ‘aflezen’, kan hij het kind zó helpen, dat de eigen aard van het kind te voorschijn komt. Alleen dan is de opvoedkunst echt gezond. Wegwijzers 360
In [1-7] komen de verschillende mensbeelden aan bod. Het mag in eerste instantie verwonderlijk aandoen: mensbeelden, maar wanneer je ziet dat Steiner vooral wil karakteriseren, een onderwerp van alle kanten wil belichten, kan je daar makkelijker in meegaan. Het maakt alles levendiger, genuanceerder omdat je standpunt – je vertrekpunt steeds anders is.
In de antroposofie wordt de mens gezien als één geheel. Een geheel dat bestaat uit verschillende lagen die weer onderverdeeld worden in meerdere indelingen. Het doel daarvan is om de mens op verschillende niveaus te kunnen beschouwen zodat inzicht verkregen kan worden in het reilen en zeilen van de mens. Dit kun je op jezelf toepassen maar ook op een ander, denk bijvoorbeeld aan een arts of een leraar die op deze manier naar een persoon kan kijken. Rudolf Steiner besprak in lezingen over de menskunde onder andere het drieledig mensbeeld bestaande uit lichaam, ziel en geest en het vierledig mensbeeld, fysieklichaam, etherlichaam, astraallichaam en het ik. Naast deze twee indelingen beschreef Steiner ook een andere drieledigheid, namelijk die van de ziel met de drie zielenkrachten denken, voelen en willen. Drie krachten die, als ze in balans zijn, zorgen voor een gezond, evenwichtig en vrij leven waardoor de mens zijn pad op aarde op de juiste manier kan doorlopen. Deze zielenkrachten komen tot uiting in en via de menselijke gestalte, bestaande uit het hoofd, de romp en de ledematen. Het lichaam wordt in de antroposofie dus ook weer in drie delen opgesplitst. Maar denken, voelen en willen zijn ook thema’s die idealiter elke zeven jaar om en om een leidende rol spelen in een mensenleven. En die gedurende een dag in de juiste mate afgewisseld en gevoed moeten worden, wil het allemaal in balans blijven. Net als waken en slapen, inspanning en ontspanning is het belangrijk om het denken, voelen en willen als een ademhaling af te wisselen. Maar hoe zit dat dan? Waar bevindt zich bijvoorbeeld de wil, hoe uit dat zich, hoe gebruiken therapeuten of leraren dit principe en hoe is het allemaal met elkaar verbonden?
Denken Voelen Willen in de menselijke gestalte
Het denken(bovenpool) vindt voornamelijk plaats in het hoofd en dringt via de zenuwbanen door in het hele lichaam. In het denken zijn wij vrij. Wil dit goed functioneren dan is hier koelte en stilte nodig. Bij te veel warmte, bijvoorbeeld door koorts of een te hoge buitentemperatuur kun je niet meer helder denken. Naast de juiste temperatuur moeten de hersenen ook volkomen stil en bewegingsloos zijn. Kenmerkend voor het bewustzijn van de bovenpool, is dat hier een helder (dag) bewustzijn heerst. Hiermee zijn we in staat naar de wereld, de mensen om ons heen en onszelf te kijken. Dit beschrijft een ideale situatie. Echter, in de tijd waarin we nu leven zie je dat we steeds meer in het denken schieten en dus te veel in het bewustzijn leven. Dit gaat ten koste van de vitale krachten. Tijdens de slaap worden deze vitale krachten weliswaar hersteld, maar als er roofbouw wordt gepleegd doordat het etherlichaam (dat o.a. zorgt voor groeiprocessen) niet genoeg de kans krijgt om het lichaam opnieuw op te bouwen, ontstaat er een disbalans. Al dat denken kan ook leiden tot slapeloosheid omdat je maar blijft piekeren en dat doet de opbouw nog verder stagneren. Ziekte, stress, depressie, starheid en burnout kunnen hier directe gevolgen van zijn. Het is dus van groot belang het hoofd zowel symbolisch als letterlijk koel én stil te houden.
Het voelen(middenpool) vindt plaats in onze romp, tussen de bovenpool en de onderpool. Ze werken alle drie op elkaar in. Bij het voelen kom je namelijk pas uit als je als mens het denken en willen in de juiste proporties afwisselt. Zit je te veel in het denken, dus in de bovenpool, dan kun je vaak niet meer bij je gevoel komen en komt er nog maar weinig uit je handen. En als je alleen maar blind gaat voor wat je wilt, dan bestaat de kans dat je het gevoel/contact met je hoofd (denken) verliest. Er ontstaat dan wederom een disbalans tussen de polen met alle gevolgen van dien. Het voelen fungeert dus als bemiddelaar tussen het denken en het willen en zorgt voor balans en harmonie. En in het voelen is het dat we ons eigen mens-zijn het meest beleven. Gedurende de dag en ons leven schommelen we heen en weer tussen sympathie en antipathie en openen en sluiten ons voor de indrukken van de buitenwereld. Als het ware is dat een ademhaling van opnemen en weer loslaten. De middenpool is dan ook een ritmisch gebied. De organen, het hart en de longen horen bij het voelen. Zij reageren alle direct op onze emoties en gevoelens. Kenmerkend voor het bewustzijn van het middengebied is het droombewustzijn. We hebben met ons denken en ons willen (die ons gevoel sturen) eigenlijk geen bewuste invloed op hart, organen en longen. Alles wat zich daar afspeelt, gebeurt vrijwel zonder dat we dat door hebben of er invloed op uit kunnen oefenen. Niet echt in ieder geval. We kunnen als we ons best doen het kloppen van het hart én de ademhaling met de longen een beetje sturen, maar uiteindelijk gaat je lichaam vanzelf weer ademhalen als je dat een tijdje hebt ingehouden.
Het willen(onderpool) komt tot uiting via onze ledematen en de stofwisselingsorganen. Hier heerst in een gezonde situatie warmte, beweging en zijn grote regeneratievermogens aanwezig. Onze stofwisselingsorganen zijn levendig. De vertering van wat we tot ons nemen zowel lichamelijk (voeding) als geestelijk (indrukken en gebeurtenissen) vinden hier plaats. Via het bloed heeft de stofwisseling contact met het hele lichaam. Met onze ledematen staan we handelend in de wereld. We kunnen bewegen en gestuurd door de wil in actie komen. Kenmerkend voor het bewustzijn van de wil is dat deze leeft in een diep onbewust, slapend bewustzijn. Hierdoor is het vaak lastig om onze wilsimpulsen te doorgronden. Waarom wil of doe je iets per se wel of niet? We hebben het hier overigens niet over bijvoorbeeld de wens dat onze kinderen met mes en vork eten, maar over de grotere, diepere drijfkracht die ons in bepaalde richtingen duwt. Door het observeren van ons handelen in de wereld kunnen we bewust worden van de doorwerking van onze wil, die eigenlijk een link heeft naar de tijd voordat we geboren werden. Voordat je weer incarneert op aarde bedenk je namelijk voor jezelf een plan. Wat wil je gaan doen/betekenen in je volgende leven? Zodra je geboren bent, worden die plannen echter onbewust. Je herinnert je ze niet meer. Toch doe je dingen in je leven of neem je stappen die misschien willekeurig lijken, maar zit daar dus wel degelijk een wil, een hoger plan achter. Een voorbedachte wil als het ware.
Denken Voelen Willen in de ontwikkeling van de mens
Hoewel dit denken, voelen, willen thema gedurende je hele leven evenwichtig gevoed dient te worden en in de juiste balans moet zijn of worden gebracht, heb je een voorsprong als je als kind deze drie zielenkwaliteiten vanwege je opvoeding op de juiste manier hebt kunnen verankeren in je lichaam. Het evenwichtig ontwikkelen van deze drie krachten in de eerste 21 levensjaren staat centraal in het vrijeschoolonderwijs en vormt de basis van de werkwijze van therapie. Want alleen wanneer alles in balans is, zul je als volwassenen een vrij mens kunnen zijn.
In een ideaal scenario wisselen denken, voelen en willen in de ontwikkeling van de biografie van de mens elkaar elke zeven jaar af. Van geboorte tot de dood kun je het leven (de biografie) van de mens in periodes van zeven jaar verdelen. In de de eerste vier zeven jaar periodes (van 0 tot 28 jaar) loopt de ontwikkeling van zowel ziel, geest en lichaam gelijk op. Met als focus de lichamelijke groei. In de periodes daarna stopt de lichamelijke ontwikkeling en verschuift het aandachtspunt naar de persoonlijkheid en weer later naar de innerlijke voortgang. Uiteindelijk takelt het lichaam langzaam af en wordt de mens steeds meer geest.
0-7 jaar In de eerste zeven jaar verovert het kind zijn fysiek lichaam en leert het deze onder controle te krijgen zodat hij het kan gebruiken als instrument. Het kind reageert nog heel erg vanuit de wil op de wereld om zich heen. Via nabootsing van de volwassenen, maakt het kind zich de wereld eigen zodat het zich er veilig kan voelen. Het leert kruipen, lopen en praten en later denken. In deze zeven jaar vormt zich ook het geweten. Het is daarom van groot belang dat je als ouder of opvoeder nabootsingswaardig gedrag laat zien. Het kind vertrouwt de wereld volledig, zodat het gewoon alles nabootst wat er is. Van een echt bewustzijn is in deze fase van het leven nog geen sprake. De ontwikkeling van het fysieke lichaam vraagt zoveel energie dat het jonge mens zich min of meer in een droomtoestand bevindt.
7-14 jaar In de tweede zeven jaar heeft het kind zich het fysiek lichaam eigen gemaakt en verschuift de focus naar het verwerven van de emotionele vaardigheden. Dit is ook de periode dat het kind zichzelf begint te zien als een eigen individu en minder vanuit de nabootsing zal gaan leven, maar meer vanuit de navolging. Hij zal zijn ouders, de leerkrachten en andere volwassen om zich heen gaan toetsen op hun navolgzaamheid. Er ontstaat een innerlijk voelen en een bewustzijn. Zo rond het negende, tiende jaar zie je dan ook dat kinderen zich af gaan vragen ‘Oké, ik doe dit wel, maar wil ik dat ook echt?’. Kinderen die deze fase op een gezonde manier doormaken, ontwikkelen een goed empathisch vermogen en gevoel voor kunst en schoonheid.
14-21 jaar In de derde periode van zeven jaar, van pubertijd naar volwassenheid maakt de mens weer een flinke ontwikkeling door. Het analytische en abstracte denken krijgt steeds meer vorm. Hij zal zich meer gaan richten op zijn omgeving en de cultuur waarin hij leeft. Jonge mensen vormen in deze periode een eigen oordeelsvermogen door de wereld vanuit het denken te begrijpen. Ze gaan op zoek naar hun eigen weg en de biografie van de mens wordt steeds duidelijker.
Als de mens volwassen is gaat de ontwikkeling van het denken voelen en willen door. In eerste instantie in de groei en ontwikkeling van de ziel en later in de groei en de ontwikkeling van de geest. Eigenlijk kan je zeggen dat zodra je volwassen bent en je zelfstandig hebt leren denken, je de weg terug gaat. Nu kun je je gevoelens een plek gaan geven in plaats van je erdoor te laten beheersen. Ook ben je in staat je eigen wil in de wereld te zetten. Je kunt verwerkelijken wat je echt in de wereld wil gaan doen. In het onderstaande schema zie je een overzicht van de zevenjaarsperiodes.
Bron: gezichtspunten nr. 16 | Biografie en Ziekte – Jan Staal
In het onderwijs
Het vrije(school)onderwijs wordt door sommigen wel de school van denken, voelen, willen genoemd. Dit thema is inderdaad een van de pijlers van ons onderwijs. Het komt te pas en te onpas terug en als vrijeschoolleerkracht raak je er eigenlijk nooit op uitgekeken omdat je er steeds weer nieuwe dingen in kunt ontdekken. Dit denken, voelen en willen zien we terug in de driegeleding van de mens. Voor ons als leerkracht zit achter die driegeleding nog een heel verhaal. Er zit een gelaagdheid in die te maken heeft met de leeftijd van een kind en daar delen we ons onderwijs ook op in. Het willen staat centraal in de leeftijd van nul tot zeven. In deze periode bestaan kinderen in de wereld simpelweg door te doen. Ze bootsen letterlijk na wat er in hun omgeving gebeurt. En dat doen ze vanuit hun wil, die tot uiting komt via de ledematen en de beweging. Het denken hebben ze nog niet echt tot hun beschikking en ook hun gevoel is nog erg in de wil verankerd. Die nabootsingskracht wordt extra gevoed als ze zinvolle dingen om zich heen zien. Daarom is het ook zo belangrijk dat je als ouder of opvoeder, maar ook als kleuterjuf nabootsingswaardig gedrag laat zien. Kinderen lezen als het ware door de volwassenen om hen heen, heen; hoe ze bewegen, hoe ze doen en wat ze zeggen. Al die informatie wordt door kinderen verinnerlijkt en eigen gemaakt. Met als doel zich thuis te kunnen voelen in deze wereld. De kleuterjuffen geven dus onder andere ‘les’ vanuit het nabootsen. Zij creëren een omgeving waarin het kind vanzelfsprekend mee doet met wat zij doet.
Als kinderen de basisschoolleeftijd bereiken, verschuift de focus naar het voelen. Dit is de tweede zevenjaarsperiode (zeven tot veertien) en de manier van leren verschuift van nabootsen naar navolgen. De kinderen hebben al enigszins een eigen filter en volgen je niet meer zo automatisch als in de kleutertijd. Ze zullen nu meer van binnenuit gaan voelen of ze iemand navolgingswaardig vinden of niet. Als het goed is lukt mij dat als leerkracht en willen ze doen wat ik doe omdat ze voelen dat het goed is. In dat gevoel zit een basis van vertrouwen en tegelijkertijd de afweging: wil ik iets nou wel of niet doen? Die twee polen, wel of niet meedoen zetelen in het gevoel. Natuurlijk gaat alles veel meer vanzelf als kinderen lekker in hun vel zitten en vanuit hun enthousiasme iets oppakken. Maar als ik het bijvoorbeeld over het kofschip ga hebben, zullen de meesten dat niet heel enthousiast ontvangen. De tegenzin die er in eerste instantie is, wordt als het goed is dan toch enigszins opzij geschoven omdat ze bij mij aanvoelen dat het belangrijk is om te leren. Het beeld is ook een kernwoord in deze fase. Kinderen leren het meest doordat ze beelden en verhalen aangereikt krijgen. In klas vijf behandel ik de Griekse mythologie en die verhalen zijn een soort waarheid op zich. Dat zijn verhalen eigenlijk altijd. Het zegt namelijk iets over hoe je met anderen omgaat en hoe het met de geestelijke wereld zit. Door het beeld en de kracht waarmee kinderen zelf beelden maken, zakken ze in hun gevoel. Beelden zetelen in het gevoel, daarom heeft het een grote opvoedende waarde en gebruiken wij het zeker ook in deze fase van ons onderwijs.
Na het voelen komen ze terecht in het denken. In de leeftijd van veertien tot eenentwintig is het de bedoeling dat kinderen gaan leven vanuit hun eigen oordeel. De feitenwereld komt aan bod. Ook al zullen ze ook in deze fase nog voor een deel dingen doen omdat de leerkracht het zegt, het verschil met de vorige fase is dat ze nu in staat zijn de feiten voor zich te laten spreken. Een jongere kan nu zelf bedenken of iets wel of niet handig is om te leren en niet alleen omdat de leraar het zegt. Het eigen oordeel ontwaakt. Ze worden langzamerhand iemand die zijn eigen leven vorm kan gaan geven.
Het bijzondere aan deze manier van lesgeven is dat wij het kind in een omgekeerde beweging opvoeden. Vanuit de wilspool via het gevoel naar het denken. Toch proberen wij als leerkrachten elke dag en in elk lesonderdeel (rekening houdend met de leeftijdsfase) voeding te geven aan alle drie de gebieden. Als een ademhaling waarin de drie krachten elkaar op harmonieuze wijze afwisselen zodat het ene niet overbelast raakt en het andere juist te weinig aan bod komt. Als je naar de onderbouw kijkt, kan je zeggen dat het meer denkende deel aangesproken wordt in de periodeles, aan het begin van de dag. Denk aan rekenen en taal. Op het midden van de dag doen we aan kunstzinnige vormen en het echte bewegen doen we idealiter in de middag. Het mooie is dat ik tijdens zo’n periodeles ook weer inspeel op alle drie de krachten, alleen dan meestal in een omgekeerde volgorde. Ik begin met de spreuken en iets van bewegen, daarna kom ik bij het zingen (de gevoelskant plus al iets van het denken) en dan kom ik bij het eigenlijke denkdeel van een periode, bijvoorbeeld de vervoegingen van de werkwoorden.
Zo probeer ik elke keer weer uit wat wel en niet werkt. En dat blijft een zoektocht, want soms heb ik iets prachtigs bedacht maar merk ik dat het helemaal niet aankomt zoals ik had bedoeld. Of blijkt iets ‘gewoons’ juist boven verwachting enthousiasme op te roepen. Dat is de kunst van het lesgeven: de wisselwerking tussen je eigen voorbereiding en het concrete gebeuren in de les. Soms ervoor kiezen m’n eigen leerlijn door te zetten, soms iets bedenken wat op dat moment beter is om te doen.’
0-0-0
Meeta Hiep, kleuterjuf .
Denken voelen willen in het kleuteronderwijs
In de kleuterklas staan vier woorden centraal: nabootsing, gewoonte, eerbied en fantasie. Deze krachten zijn belangrijk voor het kind van nul tot zeven. Ze helpen de kinderen namelijk de willekeurige bewegingen van hun lichaam om te vormen tot gecontroleerde bewegingen die ze gericht in kunnen zetten. Zo maken ze van hun lichaam hun eigen instrument. Wij zien en gebruiken deze krachten als opvoeders van de wil, want dat is waar de focus op ligt bij een kind in de leeftijd van nul tot zeven. Als kleuterjuf sta ik voor de taak ze daarbij te helpen. Dat betekent onder andere dat ik nabootsingswaardig gedrag moet laten zien. Daarvoor moet ik soms echt bewust nadenken hoe ik mij beweeg in de klas en wat ik allemaal wel of juist niet doe. Als we bijvoorbeeld naar buiten gaan en ik met de kleuters in een rij over de gang loop, liggen daar vaak allemaal jassen, tassen en schoenen op de grond. Daar wil je natuurlijk niet over struikelen, dus moet het aan de kant. Als ik dat even snel opzij zou schuiven met mijn voeten, dan doet iedereen me vervolgens na. En dat wil je niet. Je wilt niet dat er tegen spullen aan wordt geschopt. Ik moet me dus bedenken dat ik toch even buk om het op te hangen. Dat is namelijk het gedrag dat ik ook bij de kinderen wil zien. Als je gewenst gedrag zo vaak mogelijk herhaalt en de kinderen dat automatisch nabootsen, wordt iets vanzelf een gewoonte.
En dat is gelijk de tweede kracht die belangrijk is voor kinderen om eigen te maken. Gewoontes zorgen er namelijk voor dat het leven vanzelf lijkt te gaan. Ze maken het leven makkelijker, want je hoeft er niet teveel over na te denken. Je merkt overigens pas dat dit zo werkt als je je gewoontes laat varen. In eerste instantie voelt dat misschien fijn. Geeft het je een vakantiegevoel van niks hoeven: geen wekker zetten, nergens op tijd hoeven zijn, geen brood smeren, geen eten maken. Toch zal je na een tijdje merken dat als je niks meer hoeft, niks meer echt vanzelf gaat. Opeens moet je dan heel hard werken, want er moet toch gewoon gegeten worden en wie maakt dat dan? En als er niemand is die uit gewoonte de tafel gaat dekken, kost alles veel meer energie en tijd. Gewoontes slaan we op in ons etherlichaam. Daar zitten ze net zo sterk als een herinnering opgeslagen, zodat je ze niet vergeet. Opvoeden is in feite ervoor zorgen dat kinderen zelfstandig worden waardoor ze een vrij mens kunnen zijn. Wat je ze daadwerkelijk meegeeft is een ‘gewoontepakket’. Een pakket dat is samengesteld door de ouders en opvoeders thuis en de leerkrachten op school. Daarmee stuur je ze de wereld in.
Eerbied is een andere opvoeder van de wil. In feite worden alle kinderen ermee geboren en is het eigenlijk niet iets dat je ze kunt leren. Het enige wat je kunt doen als ouder/opvoeder en als kleuterjuf is zo min mogelijk in de weg staan, zodat de eerbiedskrachten waarmee ze geboren worden zoveel mogelijk intact blijven. In de kleuterklas creëren we een omgeving waarin er ruimte is voor eerbied. De spreuken waarmee we elke dag beginnen werken allemaal in op dat gebied. Kinderen hebben enorm veel eerbied voor de natuur. Zo gebeurde er vandaag weer iets moois. Alles stond klaar op tafel om te kunnen eten, toen er een kindje een dode mier vond. En die moest natuurlijk eerst begraven worden, voordat we konden gaan eten. Koude thee of niet. Dat ritueel mag ik dan niet in de weg staan. Hoe onhandig dat moment misschien ook is. Vorige week vrijdag vierden we het Michaëlsfeest. Toen het appelvrouwtje binnenkwam, stond er een jongetje op die zei: ‘Ohhhh echte appelen’. Hij was echt helemaal verwonderd dat het echte appelen waren. Daar werden wij kleuterjuffen dan weer enorm blij van.
De laatste kracht is die van de fantasie. En dat is zo’n heerlijk middel. Die gooit alles om en laat niets bij het oude. Die vind een uitweg in doodlopende situaties en brengt een glimlach in de ernst. Een kind tot aan de peuterleeftijd kan alle spullen om hem heen gebruiken als speelgoed. Een stukje hout wordt een boot, een lapje stof een knuffel. In een pop zonder echte ogen, neus en mond zien zij allerlei gezichtsuitdrukkingen. Het ene moment krijst het van de honger en het andere moment lacht het breeduit. Dat zijn de scheppingskrachten van de fantasie.
In het begrip ‘schildertherapie in licht, kleur en duisternis’, klinkt al een drieheid. Wanneer de twee polariteiten van licht en duisternis elkaar ontmoeten, ontstaat in het midden iets nieuws: de kleuren. Een zonsondergang is altijd een bijzonder moment. Voor onze ogen veranderen de kleuren van geel naar oranje naar vermiljoen en naar karmijn. Zelfs nadat de zon verdwenen is, gaat het kleurenfeest door. Als er veel licht is, verschijnen er koelere kleuren, als het licht afneemt worden de kleuren steeds warmer. Wat we in de buitenwereld en in het bijzonder in de atmosfeer kunnen waarnemen, is ook in de mens terug te vinden. Ons hoofd, met onze zintuigen en ons denken heeft een verbinding met het licht. Het is goed om het hoofd koel te houden om helder te denken, te veel warmte daar kan bijvoorbeeld hoofdpijn veroorzaken. Een chirurg heeft veel licht nodig om de precieze handelingen van een operatie te verrichten. In zulk licht delen we echter niet graag een gezellige maaltijd met vrienden.
Onze stofwisseling heeft een verbinding met de duisternis. Dit is de plaats waar omzettingen plaatsvinden in een warme omgeving. Onze wil heeft warmte nodig om in actie te komen en geeft ons een relatie met de aarde. Te veel licht en bewustzijn in dit gebied geeft ons kou en die kan verschillende verstoringen c.q. ziekten veroorzaken.
Door de ontmoeting van licht en duisternis ontstaan de kleuren en door de ontmoeting van denken en willen is er een continu ontstaan van kleurrijke gevoelens. In dat ritmische middengebied leven de longen, maar speciaal het hart waar we naar wijzen wanneer we “ik” zeggen.
Wanneer een van deze gebieden niet goed functioneert door te veel of te weinig activiteit of doordat ze niet op elkaar afgestemd zijn, kunnen onevenwichtigheden en ook ziektes het gevolg zijn. Het is dan de taak van de therapie, via de objectieve kwaliteiten van de kleuren om een ontwikkelings- en/of genezingsproces op gang te brengen.
0-0-0
*Hoewel de artikelen nog oproepbaar zijn, is mijn ervaring dat ze zomaar ook verdwenen kunnen zijn. Vandaar publicatie (ook) hier.
Individualiteit en vrijheid
leerkracht en Context helpen het leerplan vorm te geven
.
Vrijeschoolonderwijs is geen programma dat in steen gebeiteld is. Ongeacht hoeveel critici in serieuze of humoristische televisieprogramma’s beweren, dat er een dogmatisch programma achter het vrijeschoolonderwijs zit. Het heeft het individu en zijn vermogen tot empathie nodig.
[In Duitsland zijn er regelmatig programma’s, podcasts, enz. waarin de vrijeschoolpedagogie als – woordgrapje – versteend -ver-Steiner-t, steen – Stein -, wordt versleten.]
Wat is vrijeschoolonderwijs precies? In augustus 1923 beantwoordde Rudolf Steiner in Groot-Brittannië bondig de vraag die herhaaldelijk door ouders, leraren en journalisten werd gesteld: “vrijeschoolpedagogie is zuiver praktijk, en je kunt eigenlijk alleen met een voorbeeld vertellen hoe in dit of dat geval, voor deze of gene behoefte de praktijk wordt uitgeoefend..”1
Op de ‘Internationale Kerstcursus voor Leraren’ in 1921 in het dan net voltooide Eerste Goetheanum sprak hij over leraren in parallelle klassen aan de Waldorfschool in Stuttgart, die elk op een heel andere manier lesgaven, en zei dat het volgende in het algemeen van toepassing is op alle leraren van de vrijeschool: “het individu afzonderlijk kan doen wat hij wil — dat zal iedereen doen volgens dat wat hij juist zelf als opvoeder in het leven geleerd heeft.’”2
Wat voor hem essentieel is, is in de eerste plaats de opvoeder, de leraar: zijn en haar observatievermogen, relationele vaardigheden, verbeeldingskracht en intuïtie, die ervoor zorgen dat “in dit of dat geval” een betekenisvolle pedagogische handeling tot stand komt.
Steiner had dit een jaar eerder, in augustus 1922, in Oxford nog duidelijker gemaakt. Vertrekkend van het verschil tussen een machine en een levend organisme (de machine kan worden geprogrammeerd, een levend wezen moet eerst worden geaccepteerd zoals het is) zei hij: “In die zin is een school als de waldorfschool van meet af aan een organisme en kan niet worden georganiseerd – ik heb daar al eens op gewezen – door een programma te ontwerpen waarin staat hoe die school eigenlijk moet worden opgezet: paragraaf 1, paragraaf 2 enzovoort..”3
Wie een school opricht en alleen een van tevoren bedacht programma uitvoert, gedraagt zich in wezen beledigend tegenover leraren, ouders en kinderen die zich in deze school hebben verenigd. Ze zijn niet gemaakt van was die naar believen kan worden gekneed. Wat heel belangrijk is voor de ontwikkeling van de school: dat de leerkrachten en opvoeders elkaar goed leren kennen, en dat ze de kinderen en ouders leren kennen en begrijpen.
Hoeveel onderwijswetenschappers bepaalde vrijeschoolinstellingen ook beschuldigen van een kolonialistische houding, deze houding kan niet worden afgeleid uit de uitspraken van de medestichter van de eerste vrijeschool. Het moedigt mensen juist sterk aan om contextgevoeligheid te oefenen: leer eerst de omstandigheden en de mensen kennen en kijk dan welk type school en pedagogiek hier op dit moment graag zou willen verschijnen. Want “het gaat niet om abstracte programmaprincipes, maar om de realiteit die je voor je hebt.”4
Het belangrijkste zijn de gevoelens
Twee kenmerken van het vrijeschoolonderwijs – de leraar met zijn inspiratie- en initiatiefkracht en de inspanning en het streven zijn collega’s, kinderen en ouders steeds beter te leren kennen – respecteren en beschrijven de bijzondere levensomstandigheden waarin de menselijke cultuur altijd ingebed is, in hun schoonheid en beperkingen.
Een derde kwaliteit is de oprechte vraag aan de betrokken mensen om hun gevoelsleven niet simpelweg te laten zoals het is, maar het te verdiepen en te richten op een ondoorgrondelijk onderwerp: “Want wat het allerbelangrijkste is in het onderwijs zijn de gevoelens over de aard van de mens. waarmee we naast de mens staan. En als we ons door inzicht in de menselijke natuur op de juiste manier positioneren naast de zich ontwikkelende mens, dan zijn we goede opvoeders.”5
Het belangrijkste zijn de gevoelens! Iets ongrijpbaars, heel individueel, maar dat niet langer gecentreerd blijft op onze persoonlijke situatie, maar zich richt op, geïnteresseerd is in de studie van de ontwikkeling van kinderen en de psychologie, in de studie van de menskunde.
Beschrijvingen over de aard van de mens in al zijn dimensies, de zichtbare en de onzichtbare, precieze beschrijvingen van hoe de relatie tussen lichaam, ziel en geest bij kinderen en jongeren door de jaren heen verandert, hoe wil en gevoel zich ontwikkelen, welke voorgeboortelijke kwaliteiten het kind meebrengt en hoe de gezonde ontwikkeling van lichaamsgebonden zintuigen door de jaren heen verandert in mentale gewoonten – dit en nog veel meer wat onze denkgewoonten opschudt en een “in een beweging brengen van vastgeroeste begrippen”, kunnen we bij Steiner vinden.
Maar niet als ideologie of programma, maar als bijdrage aan de studie van de menselijke natuur, die op de ziel moet werken. Ook niet als gedachten die geloofd moeten worden, maar als gedachten die eerst begrepen willen worden en waaraan je je gevoelens blootstelt.
Wat ontstaat als een concrete creatieve pedagogische daad na die persoonlijke weg door je gevoelswereld, na het voortdurend leren kennen van kinderen en ouders, is volkomen open. Het zal een verrassing zijn – een zaadje uit de studie menskunde dat zich nestelt in mijn gevoelswereldwereld, die dan een tijdje wordt vergeten en dat plotseling in een heel bijzondere situatie wanneer ik bepaalde kinderen en jongeren of ouders en collega’s ontmoet, verrassende bloemen en vruchten voortbrengt. “Laat het individu de dingen regelen zoals hij wil. Als hij alleen maar meebrengt wat in zijn hart wordt bewaard door een correct inzicht in de menselijke natuur, zal hij in staat zijn om op de een of andere manier het juiste te doen.”6
Maak het persoonlijk!
Hoe kan zo’n zin worden begrepen als je bedenkt dat Rudolf Steiner zelf veel leerplanvoorstellen deed die Caroline von Heydebrandt, Ernst A. Stockmeyer, Tobias Richter en vandaag de dag een groep experts van het Pedagogisch Onderzoekscentrum verder hebben ontwikkeld en bijgewerkt?7
Er zijn ook verschillende auteurs die leerplannen hebben gepresenteerd voor scholen in Engelstalige landen, meest recentelijk een versie die via een app en website kan worden geraadpleegd.8
In veel landen hebben de vrijeschoolverenigingen specifieke vrijeschoolleerplannen gepresenteerd die specifiek zijn afgestemd op hun cultuur, overeenstemmen met nationale normen en in sommige gevallen officieel worden erkend door de ministeries van onderwijs.
De rijkdom aan ervaring en het resultaat van de eindeloze pedagogische creativiteit van vele generaties vrijeschoolleraren is vandaag de dag beschikbaar waarop degenen die in het vak beginnen, kunnen voortbouwen. Ze kunnen veel sneller professionals worden, verschillende leerplanvoorstellen met elkaar vergelijken en eventuele verschillen en overeenkomsten met de staatsleerplannen zien.
Hoe rijk de schat aan ervaring in de leerplannen ook mag zijn, als ik geen begrip heb van de ontwikkeling van kinderen en psychologie, van antropologie en de wetten van de menselijke ontwikkeling, als ik mijn gevoelens niet met deze vragen verbind en de kinderen die aan mij zijn toevertrouwd, niet met volle verwondering en enthousiasme ontmoet, zodat zij zich door mij voelen gezien, wanneer ik mijn opvoedingspraktijk niet persoonlijk maak, met de eigenschappen die bij mij en de kinderen passen, dan mis ik nog steeds dat kleine beetje dat de initiatiefnemer van het vrijeschoolonderwijs zo belangrijk vond voor de opvoeding: “dat er iets in ons hart wordt neergelegd door een juist inzicht in de menselijke natuur”.9
Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven. Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.
.
RUDOLF STEINER
.
Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart 1919 bis 1924
Erster Band Das erste und zweite Schuljahr
Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart
Band 1 Het eerste en tweede schooljaar
.
Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.
X. berichtet über die humanistischen Fächer in der 7. und 8. Klasse, die er seit dem Herbst übernommen hat.
X rapporteert over de humanistische vakken in de 7e en 8e klas, die hij sinds het najaar overgenomen heeft.
Dr. Steiner: Römische Geschichte, da muß man die Hauptlinien entwickeln und dann erst, vom Hauptcharakter ausgehend, die Einzelheiten. Es liegt gar kein besonderer Grund vor, alles zu behandeln, zum Beispiel die Geschichte von der Lukretia. Es geschah in Rom viel mehr, als überliefert ist, und es hat keinen Sinn, die zufällig überlieferten Einzelheiten alle zu erzählen.
In de Romeinse geschiedenis moet je de hoofdlijnen uitwerken en vervolgens, beginnend bij de hoofdpersoon, de details. Er is geen specifieke reden om alles te behandelen, bijvoorbeeld het verhaal van Lucretia. Er gebeurde in Rome veel meer dan er overgeleverd werd en het heeft geen zin om de toevallig overgeleverde details te vertellen.
X.: Was sind die Etrusker?
X.: Wat zijn de Etrusken?
Dr. Steiner: Die Etrusker sind ein südliches keltisches Element, ein nach Süden verpflanzter Zweig der Kelten.
De Etrusken zijn een Zuid-Keltisch element, een tak van de Kelten die naar het zuiden kwam.
X. fragt nach kulturhistorischen Schriften zur orientalischen Geschichte.
X. vraagt naar cultuurhistorische geschriften over de oosterse geschiedenis.
Dr. Steiner weist hin auf die Abschnitte über Geschichte Babyloniens und Assyriens von Stahl und Hugo Winkler* und auf die Schriften von Friedrich Delitzsch * *. * In Helmolts „Weltgeschichte”. ** Zum Beispiel „Geschichte Babyloniens und Assyriens”. Stuttgart, 3. Auflage 1891.
Dr. Steiner verwijst naar de hoofdstukken over de geschiedenis van Babylonië en Assyrië door Stahl en Hugo Winkler* en naar de geschriften van Friedrich Delitzsch * *.
* In Helmolts “Wereldgeschiedenis”.
** Bijvoorbeeld ‘Geschiedenis van Babylonië en Assyrië’ Stuttgart, 3e editie 1891.
X.: Was ist Baal?
X: Wat is Baäl?
Dr. Steiner: Baal ist ursprünglich eine Sonnengottheit.
Baal is van oorsprong een zonnegod.
X. über die realistischen Fächer in der 7. und 8. Klasse. Es wird berichtet über den Lateinunterricht.
X. over de praktische vakken in klas 7 en 8.
Er zijn berichten over Latijnse lessen.
Dr. Steiner: Es ist gut, die Aufmerksamkeit vom Sprachlichen auf das Gemeinte zu lenken, auf die ,,Sache”. Es ist zu wenig persönlicher Kontakt da mit den einzelnen Schülern.
Het is goed om de aandacht af te leiden van de taal naar wat er bedoeld wordt, naar ‘de zaak’.
Er is te weinig persoonlijk contact met individuele leerlingen.
Bericht über den Handfertigkeits- und Handarbeitsunterricht.
Verslag over de lessen handvaardigheid en handwerken.
Dr. Steiner: Was wir vorbringen, sollten wir erst selber lernen, zum Beispiel Bücher einbinden oder Schuhe machen. Wir sollten nicht von außen zuviel hereinbringen. Es sollen auf Freitag 26. Dezember, 9 Uhr, die Kinder der 1.—4. Klasse ,,zu einer Besprechung” hergerufen werden, die in irgendeiner Beziehung den Lehrern Schwierigkeiten bereiten, und für Montag 29. Dezember, 9 Uhr, solche Kinder aus der 5.-8. Klasse. Eine Liste der Herzurufenden wird aufgestellt.
We moeten eerst zelf leren wat we gaan doen, b.v. boekbinden of schoenen maken. We zouden niet te veel van buitenaf binnen moeten halen. Op vrijdag 26 december, 9.00 uur, zouden de kinderen van de 1e t/m 4e klas die op de een of andere manier moeilijkheden veroorzaken voor de leraren bij elkaar geroepen worden, en op maandag 29 december, 9.00 uur, die kinderen van klas 5 t/m 8. Er wordt een lijst opgesteld van degenen die moeten worden opgeroepen.
Blz. 116
X. und Y. berichten über den freien Religionsunterricht.
X. en Y. rapporteren over het vrije godsdienstonderwijs.
Dr. Steiner: Im freien Religionsunterricht könnte versucht werden, Imaginatives, mythische Kultbilder herauszuarbeiten, zum Beispiel das Mithrasbild als die Überwindung der niederen Natur. Man könnte solche Kultbilder verwenden, um Bildhaftes in den Vordergrund zu stellen und das Erzählungsmäßige in Mythisches, in Bildhaftes einzugliedern.
In het vrije godsdienstonderwijs zou geprobeerd kunnen worden, wat beeldend is, mythische cultbeelden uit te werken bijvoorbeeld het beeld van Mithras als de overwinning van de lagere natuur. Je zou dergelijke cultusbeelden kunnen gebruiken om het beeldende op de voorgrond te plaatsen en het verhaal in het mythische, in het beeldende te integreren.
Es wird nach Zeugnissen gefragt.
Er wordt naar rapporten gevraagd.
Dr. Steiner: Da müßte festgestellt werden, was vorgeschrieben ist. Wir können zwei Zeugnisse geben, eines in der Mitte des Jahres als Interimszeugnis und eines am Ende des Schuljahres. In diesen Zeugnissen soll, soweit das die geltenden Bestimmungen zulassen, nur allgemein über die Schüler gesprochen werden. Es soll der Schüler charakterisiert werden, und nur dann, wenn ein Fach besonders bemerkenswert ist, soll das erwähnt werden. Es sollte alles möglichst gut zensiert werden, und beim Aufsteigen in die höhere Klasse sollten möglichst wenig Rangstufen gemacht werden. Beim Übergang in eine andere Schule muß das testiert werden, was von der betreffenden Schule verlangt wird.
Er zou bepaald moeten worden wat er voorgeschreven wordt. We kunnen twee rapporten geven, één halverwege het jaar als tussentijds rapport en een aan het einde van het schooljaar. In deze getuigschriften, voor zover toegestaan door de toe te passen regelgeving, wordt uitsluitend algemeen gesproken over de leerlingen. De leerling moet gekarakteriseerd worden en alleen als een vak bijzonder opvalt, moet het vermeld worden. Alles moet zo precies mogelijk beoordeeld worden en bij de overgang naar een hogere klas moet er zo min mogelijk sprake zijn van niveaus. Bij de overstap naar een andere school moet beoordeeld worden, wat de betreffende school vraagt.
.
Op 21 juni bereikt de zon haar hoogste punt. Het licht neemt vanaf die dag langzaamaan weer af. Al het leven is in de zomertijd uitgeademd: insecten bevolken de lucht, bloemen bloeien, de vruchtzetting van vele vruchtdragende gewassen is zichtbaar, we zijn buiten en willen de zon iedere dag in ons opnemen. We laten meer los, ritmen en gewoonten zijn vaak losser en we zijn meer naar buiten gericht. Het Sint-Jansfeest ademt een sfeer van gezelligheid uit, van vreugde, vuur, samenzijn. Alles lijkt groots, hoog, weids te zijn.
Doch: het Sint-Jansfeest is op de scholen het laatste feest voordat de grote zomervakantie begint en menig ouder is blij dat na de zomerperiode de school weer begint en het gewone ritme wordt opgepakt. Herkenbaar?
Op dit stukje van de aarde leven wij mensen met het ritme van de seizoenen mee: in de herfst trekken we de huizen in, in de winter leven we veelal in onze huizen, in de lente als de aarde het leven weer beetje bij beetje toont, gaan ook wij mensen meer naar buiten toe. De jaarfeesten zijn als ankerpunten in het jaar waarin wij het ritme van de natuur mee kunnen beleven. De jaarfeesten maken ons wakker voor het feest en wat er vanuit de natuur naar ons toe komt.
Als wij ons verbinden met de jaarfeesten, kunnen wij tegengestelde processen op het spoor komen.
Na de zomer is het eerste feest het Michaëlsfeest. De oogst wordt binnengehaald, de natuur trekt zich meer en meer terug de aarde in, vogels trekken weg. De blaadjes vallen. De herfst kan beleefd worden als een tijd van afbraak, vergaan. Daarnaast kan er een innerlijk proces beleefd worden waarin, juist na een zomertijd, er in ons innerlijk nieuwe idealen aangeboord zijn. Afbraak en nieuwe mogelijkheden blijken dan samen op te gaan.
Met Kerstmis is de aarde het donkerst en vieren we het feest van het Licht. Met Pasen vieren we het sterven en de opstanding van Christus in een tijd dat al het leven ontwaakt. Als mens staan we tussen deze polariteiten in. Met Sint-Jan vieren we de zomer, de zon is op het hoogste punt geweest. Er is licht, veel licht, ontspanning, loslaten. Er kan een zekere loomheid over ons komen, of, als het langere tijd heel warm is, zelfs een dofheid naast een geïrriteerd raken vanwege te weinig slaap.
Het Sint-Jansfeest (24 juni) is het feest van Johannes de Doper. Johannes doopte Jezus in de Jordaan en sprak: ‘Hij moet groeien, ik moet afnemen’. Het Sint-Jansfeest staat tegenover 24 december, kerstnacht waarin het kind Jezus werd geboren. Johannes vieren we in de hoogzomertijd als het licht warm, krachtig en stralend aan de hemel staat. In de donkere wintertijd wordt het kind van het Licht geboren. Het lijkt erop dat Johannes ons erop wil wijzen dat het uiterlijke zonlicht af zal nemen en dat wij mensen mogen zoeken naar het innerlijke zonlicht van Christus dat onze harten wil verwarmen.
Om onszelf in de zomertijd niet te verliezen in en aan de warmte en loomheid, lijkt het erop dat Johannes ons oproept om ons eigen innerlijk licht tegenover het zonnelicht te plaatsen om als mens met ons ik wakker te blijven.
Bij Sint-Jan zingen we, urenlang totdat ook het vuur en de laatste ster gaan rusten van de lange zomernacht…
Daarom deze keer muziek en zang voor het zomerfeest dat op alle scholen, kinderdagverblijven, peutergroepen, BSO’s, instituten en op vele andere plekken gevierd wordt:
• Kamer van Koophandel: 40407109 • Vereniging voor Vrije Opvoedkunst is vrijgesteld van btw en heeft de ANBI status (Algemeen Nut Beogende Instelling RSIN/Fiscaal Nr. 816105546) •
. De 7 thema’s die Erich Gabert als inleidingen verwoordt, geven een beknopt overzicht van wat er zich rond de oprichting van de waldorfschool en de verdere jaren waarin Steiner de school leidde, plaatsvond.
Het is nog niet mogelijk om alle plaatsen waarnaar verwezen wordt, van een link te voorzien. Wat hier ‘overzicht*’ wordt genoemd, bevat voor een groot gedeelte verwijzingen naar de Gesamt Ausgabe (volledig overzicht van alle werk van Steiner, afgekort GA). Naar die GA’s heb ik direct een link geplaatst, waar mogelijk ook naar een vertaling. Dit overzicht staat in deel 3 van de vergaderingen –GA 300C/213) De aanduiding, b.v. (1/184) betekent deel 1, dus GA 300A, blz. 184)
Blz. 13
EINLEITUNGEN
Hier soll zunächst manches zusammengefaßt werden, was sonst in vielen einzelnen Hinweisen so sehr zerstreut dastehen würde, daß es kein wirkliches Bild geben kann. Für das Verständnis der Konferen zen wird aber viel darauf ankommen, daß auch der ganze Rahmen deutlich gesehen werde, alles was um die Schule herum und in ihr vorging in diesen Jahren 1919 bis 1924. Zugleich kann damit ein kleiner Beitrag geleistet werden zu einer Aufgabe, die sehr groß vor uns steht, zu einer Geschichte, gleichsam einer Biographie der Waldorfschule in der Zeit, als Rudolf Steiner sie leitete. Es kann aber eben nur ein „Beitrag” sein, weil die Ausführun gen hier einseitig auf den Text der Konferenzen hingeordnet sind und nur das erwähnen, was auch dort vorkommt oder vorausgesetzt wird.
Sieben Themen, die oft erwähnt werden
1. Rudolf Steiner; Anthroposophische Gesellschaft; Weihnachtstagung; Auch aus dem Gesamtkomplex Anthroposophische Gesellschaft können hier nur wenige Tatsachen herausgehoben werden.
INLEIDINGEN
Allereerst zullen hier enkele zaken worden samengevat die er anders met veel losse aanwijzingen zo verspreid in zouden staan, dat het geen echt beeld kan geven. Voor het begrijpen van de vergaderingen komt het er sterk op aan, dat het hele plaatje wordt gezien, dus alles wat in en om de school plaatsvond in de jaren 1919 tot 1924. Tegelijkertijd kan er een kleine bijdrage worden geleverd aan een taak die als een zeer grote voor ons ligt: een geschiedenis, een biografie van de waldorfschool geven van de tijd dat Rudolf Steiner de leiding had. Maar het kan slechts een “bijdrage” zijn, omdat de uitwerking hiervan alleen maar eenzijdig berust op de tekst van de vergaderingen en alleen vermeldtwat daar gebeurt of wordt verondersteld
Zeven onderwerpen die vaak genoemd worden
1.Rudolf Steiner; Antroposofische Vereniging; Kerstbijeenkomst; Ook uit de samenvatting Antroposofische Vereniging kunnen hier maar enkele feiten worden benadrukt.
a) Während die Waldorfschule entstand und heranwuchs, wurde in Dornach in der Schweiz das erste Goetheanum gebaut, an dem auch manche der Lehrer mitgearbeitet hatten. (Vgl. „Der Baugedanke des Goetheanum”; Liste Nr. 101.) Erwähnt werden in den Konferenzen die Säulenarchitrave (1/245), die Pflanzenfarben, mit denen die Kuppeln ausgemalt wurden, das farbige Glas der Fenster, in das Darstellungen hineingraviert waren (1/154, 245); auch der Verein „Goetheanismus”, der für die Erstellung und Verwaltung des Baues geschaffen worden war (1/184). In dem 1920 provisorisch eröffneten, aber noch nicht vollendeten Bau hielt Rudolf Steiner Hunderte von Vorträgen. Auch die Hoch schulkurse (1/153, 2/47) fanden hier statt, ebenso die Fachkurse: für die Theologen (2/39), die Ärzte (1/153) und für viele ander Gruppen. Den am Bau Arbeitenden hielt Rudolf Steiner seine Arbeiter-Vorträge” (3/34, 77), von denen seit August 1922 Nachschriften vorliegen (Liste Nr. 112,113,119, 128-134). Im Umkreis des Goetheanums, in Ariesheim, entstanden im Juni 1921 das von
a) Tijdens het ontstaan en de groei van de waldorfschool werd in Dornach, in Zwitserland het eerste Goetheanum gebouwd waaraan enkele leerkrachten meegewerkt hadden. (Zie: ‘De bouwgedachte van het Goetheanum, overzicht nr. 101) GA 289 In de vergaderingen wordt er over de architraven van de zuilen gesproken (1/245), over de plantenkleuren waarmee de koepel geschilderd werd, het gekleurde glas waarin voorstellingen gegraveerd waren (1/154, 245); ook de vereniging ‘Goetheanisme’ die voor de uitvoering en het beheer van het gebouw in het leven was geroepen (1/184) In het gebouw dat in 1920 provisorisch werd geopend hoewel het nog niet af was, hield Rudolf Steiner honderden voordrachten. Ook de hogeschoolcursussen (1/153, 2/47) vonden hier plaats, evenals de vele vakcursussen: voor theologen (2/39), voor artsen (1/153) en voor veel andere groepen. Voor de werknemers hield Rudolf Steiner zijn ‘Arbeidersvoordrachten’ (3/34, 77) waarvan sinds augustus 1922 verslagen zijn (overzicht* nr. 112-GA 347, 113-GA 348, 119-GA 349, 128-134-GA 352, 353, 354). Rondom het Goetheanum, in Arlesheim, ontstonden in juni 1921 het door
Blz. 14
Dr. med. Ita Wegman geleitete Klinisch-Therapeutische Institut und nahebei die Weleda, in der Heilmittel und Kosmetika hergestellt werden. — Mehrfach bezieht sich Rudolf Steiner auf die seit 1921 am Goetheanum erscheinende und von Albert Steffen geleitete Wochenschrift „Das Goetheanum” (2/93, 3/89,126. Liste Nr. 139). b) Die Anthroposophische Gesellschaft hatte zunächst noch ihren Sitz in Deutschland. Rudolf Steiner stand neben ihr als Lehrer und Berater. Er gehörte ihrem Vorstand nicht an, war selbst nicht einmal Mitglied (3/114). Im Rahmen der Gesellschaft wurden in München 1910 bis 1913 die vier Mysteriendramen (1/136, 2/36) aufgeführt. In München war auch am 28. August 1913 die erste Eurythmieaufführung (1/288). Sie wurde, wie viele spätere, von Rudolf Steiner mit einer Ansprache eingeleitet (3/89). In den Konferenzen ist auch die Rede von der Ausbildung der Eurythmistinnen durch Frau Dr. Steiner (1/199), von dem in Stuttgart 1922 gebauten Eurythmeum (1/135, 202, 3/27), von dem Kurs für Heileurythmie 1921 (1/190, 269) und von den von Rudolf Steiner entworfenen und zum Teil selbst bemalten Eurythmiefiguren (2/294, 3/96), deren Nachbildungen auch in der Waldorfschule aufgestellt wurden.
De arts Ita Wegman leidde het klinisch-therapeutisch instituut en dichtbij de Weleda waar geneesmiddelen en cosmetische artikelen werden vervaardigd. Rudolf Steiner verwijst meerdere malen naar het sinds 1921 in het Goetheanum uitgegeven weekblad “Das Goetheanum”, onder leiding van Albert Steffen (2/93, 3/89,126. Overzicht nr. 139). b) De Antroposofische Vereniging was eerst nog in Duitsland gevestigd. Rudolf Steiner steunde die als leraar en raadgever. Hij zat niet in het bestuur, was er ook geen lid van (3/114). Binnen de vereniging werden in München van 1910 tot 1913 de vier Mysteriedrama’s opgevoerd (1/136, 2/36). Ook vond in München op 28 augustus 1913 de eerste euritmievoorstelling plaats (1/288). Die werd door Rudolf Steiner, zoals later nog vaker, met een toespraak ingeleid (3/89). In de vergaderingen is ook sprake van de opleiding tot euritmiste door Mevrouw Steiner (1/199), en van de bouw van het Eurythmeum in Stuttgart in 1922 (1/135, 202, 3/27), over de cursus heileuritmie (1921) (1/190, 269 en van de euritmiefiguren die Rudolf Steiner ontworpen werd en voor een deel ook geschilderd (2/294, 3/96), waarvan ook kopieën neergezet werden in de waldorfschool. Vanaf 1919 namen voor de Antroposofische Vereniging de problemen toe, zowel van buitenaf als van binnenuit. Buiten lieten de tegenstanders van zich horen. In de pers, b.v. in de ‘Birseck-Post’ van Arlesheim (2/58) verschenen er aanvallen van de ergste soort. In Stuttgart viel generaal Gerold von Gleich (2/137) in woord en geschrift aan. In München ontstond er na de voordracht van 15 mei 1922 gekrakeel (3/192) en er werden pogingen ondernomen tot fysieke aanvallen.
Vom Jahre 1919 ab wurden für die Anthroposophische Gesellschaft die Schwierigkeiten zunehmend größer, sowohl von außen wie innen. Außen meldeten sich die Gegner. In der Presse, zum Beispiel in der Arlesheimer ,,Birseck-Post” (2/58) erschienen Angriffe übelster Art. In Stuttgart hetzte General Gerold von Gleich (2/137) in Schrift und Vorträgen. In München kam es nach Rudolf Steiners Vortrag vom 15. Mai 1922 zu Krakeel (3/192), und es wurden tätliche Angriffe versucht. Im Inneren der Gesellschaft hatten junge Mitglieder manche in den Universitäten üblichen „Methoden” oder „Unmethoden” (2/226) auch in die an throposophische Arbeit hineingetragen. Daraus ergaben sich Reibereien zwischen den jüngeren und den älteren Mitgliedern. Eigene Jugendgruppen wurden gegründet. (Vgl. Abschnitt 6, „Jugendbewegung”.) Rudolf Steiner brauchte scharfe Worte, zum Beispiel daß „die Gesellschaft schläft” (2/147), oder daß sie „zerfällt in lauter Cliquen” (2/225). Er sprach auch eindringlich tadelnd vom „Mangel an Verantwortungsgefühl” (2/180). Viele Mitglieder, auch ein Komitee von sieben Waldorflehrern (2/237—239), versuchten, dem Unheil Einhalt zu tun. Die Krisen wurden grell beleuchtet durch ein „unermeßliches Un-
Binnen de vereniging hadden jonge leden sommige ‘methoden’ of ‘on-methoden’ die op de universiteit gebruikelijk waren, ook binnengehaald voor het antroposofische werk. Daardoor ontstond er wrevel tussen de jongere en de oudere leden. Er werden eigen jeugdgroepen opgericht (Zie deel 6, Jeugdbeweging). Rudolf Steiner gebruikte scherpe bewoordingen, b.v. dat ‘de vereniging slaapt’ (2/147), of dat deze ‘uiteen valt in groepjes’ (2/225). Ook sprak hij nadrukkelijk berispend over het “gebrek aan verantwoordelijkheidsgevoel” (2/180). Veel leden, ook een comité van zeven waldorfleerkrachten (2/237-239), probeerden het onheil te keren. De crises kwamen in fel licht te staan door een ‘
Blz. 15
glück” (2/224), den Brand des Goetheanums in der Neujahrsnacht 1922/23. Bei der nun für März 1923 einberufenen Delegiertenversammlung (2/292) versuchte Rudolf Steiner, die Gesellschaft zu reorganisieren. Ein neuer Vorstand wurde eingesetzt. Aber weil sich keine Hoffnung mehr zeigte für ein gutes Zusammenarbeiten der Älteren und der Jüngeren, schlug Rudolf Steiner vor, daß neben der bisherigen Gesellschaft noch eine zweite, die ,,Freie” Anthroposophische Gesellschaft gebildet werden solle mit eigenem Vorstand, genannt Komitee (3/17, 20). Doch alle diese Änderungen konnten der Schwierigkeiten nicht mehr Herr werden.
‘enorm ongeluk’ (2/224), de brand van het Goetheanum in de nieuwjaarsnacht 1922/23. Op de vergadering van afgevaardigden in maart 1923 probeerde Rudolf Steiner de vereniging te reorganiseren (2/292). Er werd een nieuw bestuur gevormd. Maar omdat er geen hoop meer bestond op een goede samenwerking tussen de jongeren en de ouderen, stelde Rudolf Steiner voor, dat naast de huidige vereniging er nog een tweede zou komen, de ‘vrije’ Antroposofische Vereniging, met een eigen bestuur, comité genoemd (3/17, 20). Maar al deze veranderingen konden de problemen niet overwinnen.
c) Da berief Rudolf Steiner die Mitglieder zu einer Tagung an das Goetheanum in der Weihnachtszeit 1923/24, um eine „vollständige Neugestaltung” (3/110) der Gesellschaft vorzunehmen. Auf dieser ,,Weihnachtstagung” wurde die „Allgemeine Anthroposophische Gesellschaft” gegründet (Zeittafel). Ihr Sitz sollte am Goetheanum sein. Das Amt des Vorsitzenden übernahm Rudolf Steiner selbst. Die anderen Vorstandsmitglieder waren Albert Steffen, Marie Steiner, Ita Wegman, Elisabeth Vreede, Günther Wachsmuth. (Vgl. „Die Weihnachtstagung zur Begründung der Allgemeinen Anthroposophischen Gesellschaft”. Liste Nr. 118.) Viele Lehrer hatten die Weihnachtstagung mitgemacht, aber kaum jemand hatte die grundlegenden Vorträge hören können, die Rudolf Steiner am 18. und 30, Januar 1924 hielt, ehe er die Erste Klasse der Hochschule ins Leben rief. Deshalb besprach er die Fragen nach der Hochschule und besonders die nach deren Verhältnis zu den „Sektionen”, insbesondere auch der pädagogischen, soweit es die Schule anging, eingehend in der Konferenz vom 5. Februar 1924 (vgl. „Die Konstitution der Allgemeinen Anthroposophischen Gesellschaft und der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft — Der Wiederaufbau des Goetheanum”. Liste Nr. 50). Die Vorstandsmitglieder und die Leiter der Sektionen werden in den Konferenzen mehrfach erwähnt. Ebenso die Tatsache, daß jetzt für die Mitglieder dem „Goetheanum” ein Nachrichten- oder Mitteilungsblatt, auch „Mitteilungen” genannt, beigelegt werden soll mit dem Titel „Was in der Anthroposophischen Gesellschaft vorgeht” (3/120, 122, 138). Auch von Rundbriefen der Sektionen für deren Mitglieder wird gesprochen (3/118,121). Über die Kurse, die Rudolf Steiner im Jahre 1924 hielt, soweit sie nicht in der Zeittafel enthalten sind, wird in den „Hinweisen” das Nötige vermerkt.
c) Vervolgens riep Rudolf Steiner de leden bijeen voor een vergadering in het Goetheanum in de kersttijd van 1923/24 om een ‘volledig nieuwe vorm (3/110) van de vereniging te ontwerpen. Op deze ‘Kerstbijeenkomst’ werd de ‘Algemene Antroposofische Vereniging’ opgericht (tijdsoverzicht). De plaats van vestiging zou het Goethenaum zijn. Rudolf Steiner zelf zou voorzitter worden. De andere bestuursleden waren Albert Steffen, Marie Steiner, Ita Wegman, Elisabeth Vreede, Günther Wachsmuth. (Zie ‘De Kerstbijeenkomst voor het stichten van de Algemene Antroposofische Vereniging’ (Overzicht nr. 118-GA 260Vertaald). Veel leerkrachten hadden de Kerstbijeenkomst bijgewoond, maar bijna niemand had de fundamentele voordrachten kunnen horen die Rudolf Steiner op 18 en 30 januari 1924 hield, voor hij de Eerste Klas van de Hogeschool in het leven riep. Daarom besprak hij de vragen over de Hogeschool en in het bijzonder de relatie daarvan tot de ‘Afdelingen’, m.n. ook die van de pedagogische, in zoverre die met de school had te maken, diepgaand in de vergadering van 5 februari 1924 (Zie ‘De oprichting van de Algemene Antroposofische Vereniging en de Vrije Hogeschool voor geesteswetenschap – de hernieuwde opbouw van het Goetheanum’, overzicht nr. 50-GA 260AVertaald). De bestuursleden en de leiders van de Afdelingen worden in de vergaderingen meerdere keren genoemd. Evenals het feit dat er nu voor de leden een berichten- of mededelingentijdschrift ‘Het Goetheanum’ [het bestaat nog steeds] zou verschijnen, ook “Mededelingen” genoemd, met de naam: Wat er in de Antroposofische Vereniging omgaat’ (3/120, 122, 138). Er wordt ook gesproken over nieuwsbrieven voor de leden van de afdelingen (3/118, 121). Over de cursussen die Rudolf Steiner in 1924 hield, voor zover die niet in het tijdsoverzicht staan, worden in de ‘Aanwijzingen’ de nodige opmerkingen gemaakt.
Bron: gezichtspunten nr. 16 | Biografie en Ziekte – Jan Staal
VRIJESCHOOL 