Categorie archief: Uncategorized

VRIJESCHOOL – Kringspelen

.
IK STOND LAATST VOOR EEN POPPENKRAAM
.

Ook dit spelletje was in mijn jeugd heel bekend. Vooral op de kleuterschool, die toen door oudere inwoners van ons dorp nog ‘bewaarschool’ werd genoemd, deden wij het.

Mellie Uyldert heeft vele van deze kringspelen beschreven met een achtergrond waarvan ik soms ook bij Steiner dingen tegenkom.
Vandaar dat ze in mijn  belangstelling staan, al weet ik ook niet wat ik met sommige verklaring moet.
Misschien iemand anders wel en daarom geef ik hier weer wat Uyldert zegt.

In het midden van de kring staan 1 kind; er wordt gezongen:

Ik stond laatst voor een poppenkraam, o, o, o!
Daar zag ik mooie poppen staan: zó, zó, zó!
De poppenkoopman ging op reis,
de poppen raakten van de wijs,
ze deden allemaal zó!
ze deden allemaal zó!
ze deden allemaal zó!

Lied

Bij: O! o! o! wordt het hoofd geschud en met de rechterhand een gebaar gemaakt van: o zo mooi!

Bij: zó, zó, zó! wordt met de hand een bepaalde grootte, van de grond af gerekend, aangegeven, steeds hoger.

Bij: ze deden allemaal zó! doet het kind midden in de kring een gebaar of beweging voor, die door de kring-kinderen wordt nagevolgd. Na enige tijd mag een ander kind midden in de kring gaan staan.

Verklaring

Uyldert deelt het spel in bijSpelen van geboorte‘.
In dat artikel vind je een verklaring, ook voor de namen die hier worden gebruikt.

Dat de spelers eerst onbeweeglijk staan, zou een uitbeelding zijn van de ongeboren zielen bij Moeder Holda. 
In “Anneke Tanneke Toverheksis er een ‘afwezigheid’ van vrouw Holda die ‘naar de pap gaat kijken’ met het gevolg dat de zielen incarneren.
Hier raken ‘de poppen van de wijs’ wanneer de poppenkoopman weg is. 

Meer zegt ze er niet over. 

Vanuit dezelfde achtergrond wordt nu het spel

POTTENWINKEL – STOELENWINKEL

vermeld.

Een van de kinderen houdt een winkel, de andere kinderen min één zijn de potten of de stoelen die zij verkoopt en zitten gehurkt achter haar. (Zij is weer Holda, de hoedster der zielen.)

Het andere, overgebleven kind komt de winkel binnen en er ontspint zich weer een gesprek:

Heb je stoelen (potten) te koop?

Ja, bekijk ze maar eens!

De klant draait nu de potten om en om, of gaat op de stoelen zitten! Bij het laatste: neiging tot luid gegil van de ’stoelen’, dat zij echter moeten bedwingen! Wie lacht of beweegt, wordt meegenomen.

Deze zal ik maar nemen!

De klant betaalt en verdwijnt met de pot of stoel. Dit herhaalt zich tot alle potten of stoelen verkocht zijn. Daarna worden de rollen omgekeerd.

Bekender voor mij is dit spel, dat ik als kind ook deed:

ALLES IN DE WIND

De kinderen staan weer in een kring en houden elkaar bij de hand. Binnenin de kring staan een paar kinderen, 3, 4, dicht bij de kring. Die begint nu linksom te huppelen, de andere kinderen rechtsom.
Er wordt gezongen:

Alles in de wind, alles in de wind,
’t Is maar een schipperskind!
Alles in de wind, alles in de wind,
’t Is maar een schipperskind!

Hier blijft de kring staan en de  andere kinderen ook, die staan dus vóór een kind van de buitenkring. Daarvan pakken ze de handen kruiselings en dansen in de kring in het rond, waarbij ze zingen:

Rozi, roza,
’k heb een zusje!
’k heb een zusje!
Rozi, roza,
’k Heb een zusje, trala!

Ik herinner me deze tekst:

Kom hier, Roza,
je bent m’n zusje
je bent m’n zusje
Kom hier, Roza,
je bent m’n zusje
ja, ja.

De stilstaande kinderen klappen in hun handen op de maat. Als het liedje uit is, gaan de binnen-kinderen in de kring en de andere waarmee gedanst is, komen ni in de binnenkring en het spel gaat opnieuw.
Het is natuurlijk belangrijk dat alle kinderen een keer aan de beurt komen.

De verklaring zou zijn dat kinderen die binnen in de kring zijn, in een aparte toestand zijn, andere wezens zijn, hier de ongeboren zielen die een plaatsje op aarde zoeken. Misschien zullen die wel Roza heten omdat ze hemelwei met de gouden rozen afkomstig zijn! Ze komen, volgens de overlevering, door ’het land van wind, zon en maan’: de sferen van denken (wind), willen (zon) en voelen (maan), die zij in deze sferen in het stoffelijk lichaampje vastgelegd hebben met het bind-band.

En dan: de ene ziel kómt, de andere gaat!

Nu zijn er nog een paar coupletten, maar daar zegt Uyldert niets over.
Hier, samen met de melodie, zijn ze afgedrukt, tevens met een andere manier van spelen.

DAAR LIEP EEN OUDE VROUW OP STRAAT

De kinderen vormen een stilstaande kring, handen los. Eén kind is ‘de oude vrouw’. Zij loopt binnen langs de kring, terwijl deze zingt:

Daar liep een oude vrouw op straat,
jutekei, jutekei, jutekei, sa sa,
en waar die oude vrouw ook liep,
vergat ze haar rode mutsje niet!
Jutekei, jutekei, jutekei, sa sa,
Jutekei, sa sa!

Melodie

Op de laatste twee regels keert de oude vrouw haar gezicht naar het kind, waar zij dan juist aan toe is, en maakt danspassen voor dat kind, dat dezelfde passen maakt, beide beginnen tegelijk met het rechterbeen vóór (schrede-sprong). Aan het eind wisselt zij met dat kind van plaats, en laat dat kind nu de oude vrouw zijn. Daarna begint het spel opnieuw. Er moet op gelet worden, dat elk kind een beurt krijgt om de oude vrouw te zijn. Is de kring heel groot, dan kan men beter twee of meer kinderen tegelijk, over de kring verdeeld, oude vrouw laten zijn.

De oude vrouw is geen gewoon mens: daar duidt het rode mutsje op dat vaak een teken is dat het om een etherisch wezen gaat. De kabouters dragen ook een rode puntmuts!
Is deze vrouw een elf, die een elfenkind verwisselt met een mensenkind, dat pas geboren is.? Dan zou het om een ‘wisselkind‘ gaan. Zo’n kind bleek zich anders te gedragen dan de ‘gewone’ kinderen.

’Jutekei’ is wellicht een verbastering van het Duitse Juch-hei!

DAAR ZIT ER EEN IN DE HOGE TOREN

Dit lijkt weer veel op Anneke Tanneke Toverheks, maar met een andere tekst.
Door aftellen wordt een kind gekozen. Dat gaat op de knieën zitten. Behalve één kind, gaan de andere om de geknielde staan en houden de jurk op die de geknielde draagt. 
Dit zittende kind zou weer vrouw Holle, Holda kunnen zijn die de zielen een schuilplaats onder haar rokken aanbiedt.) Het overblijvende kind loopt om de kring heen en vraagt:

Wie zit daar in die hoge toren?

Het knielende kind antwoordt:

Een jonkvrouw, een koningsdochter.

En dan volgt dit gesprek:

Anne, buiten de kring:

Van wie zijn al die kindertjes?

Holda: van mij!

Anne: Mag ik er eentje nemen?

– Nee! –

Mag ik er eentje stelen?

– Nee! –

Ik zal de schoutendiender halen, die zal jou de kop af slaan!

Dit kind zal meegaan!

Anne tikt een van de kinderen in de kring op de schouder, dat dan opstaat en achter Anne aan gaat lopen, haar rok vasthoudend. Nu herhaalt zich het gesprek en dit gaat zo door, tot alle kinderen uit de kring achter Anne aan lopen en Holda geheel alleen gebleven is.

Ook de volgende tekst bestaat:

Daar zit er een in de gouden ketel, die kan naaien, die kan breien, die kan gouden poppetjes maken!

Mag ik er eentje nemen? — enzovoort.

Bij Uyldert doet de gouden ketel aan de baarmoeder denken, de poppetjes zijn de wordende kinderen.

Een andere variant is:

Daar zit er een in de brouwersketel
Die kan naaien
Die kan spinnen
Die kan mooie popjes winnen!
.

Ritme, waaronder ritmen in de natuuralle artikelen

Spelalle artikelen

Peuters/kleutersalle artikelen

Vrijeschool in beeld: kleuters: alle beelden

.

3318-3122

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Vergadering 9 juni 1920

.

Ziehet woord vooraf

Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven.
Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.

De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.

In deze vergadering gaat het over:

iedere leerkracht eigen klas [1]
temperamentsherkenning [1]
hoe moet een prospectus c.q. jaarverslag eruit zien [2]
niet-Nederlands taalonderwijs [3]
vuil in school [4]
het verzamelen van psychologische gegevens van de leerlingen [5]
een soort ‘terugblikoefening’ voor klas die slecht onthoudt [6]
een boek met waarnemingen over de kinderen [7]
spelfouten – zakenbrieven – algebra (6e klas) [8]
Allah – mohammedanisme [9]
Tempelieren – Bafomet [10]

 

RUDOLF STEINER
.

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart
1919 bis 1924

Erster Band
Das erste und zweite Schuljahr

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart

Band 1
Het eerste en tweede schooljaar
.

Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.

GA 300A

Blz. 127

Konferenz vom Mittwoch 9 Juni, 16 – 19u

Vergadering woensdag 9 juni 1920, 16 – 19u

Dr. Steiner: Dadurch daß jeder Lehrer seine Klasse behält, wird eine intimere Kenntnis der Schüler errungen. Man muß versuchen, nach dieser Richtung weiter zu streben und die Dinge anzuwenden, die im Lehrerkurs besprochen wurden. Sobald man das Temperament eines Kindes richtig beurteilen kann, kommt alles andere von selbst. Man müßte sich den Blick aneignen, daß man, wenn man den Namen aufruft, das Temperament im Klang der Stimme schon darin hat.

<1>Het feit dat elke leraar zijn of haar eigen klas heeft, zorgt voor een meer intiem kennen van de leerlingen. Je moet in deze richting blijven streven en de dingen toe passen die zijn besproken in de lerarencursus (GA 293, 294, 295) [1] . Als je eenmaal het temperament van een kind kan beoordelen, komt al het andere vanzelf. Je moet zo leren kijken dat als je de naam roept, je het temperament al in de klank van je stem hebt.

Het lijkt erop alsof Steiner hier wijst op wat hij in GA 295 heeft gezegd over het aanspreken van de verschillende temperamenten. (Bv. 2e en 4e werkbespreking)

Es wird über einen Jahresbericht und einen Prospekt gesprochen.

Er wordt over een jaarverslag en een prospectus gesproken.

Dr. Steiner: Im Jahresbericht müßte etwas stehen über Grundriß und Plan der Schule und über den Lehrplan. Dann über die Schüler, aus welchen Schulen sie gekommen sind: 161 aus Volksschulen, 50 aus Mittelschulen, 64 aus höheren Schulen, 12 Schulneulinge; zusammen 287. Dann über die Konfessionen der Schüler.
Weiter über die Lehrerbibliothek, viele Bände. Die Sammlungen und Kabinette; dabei sollte das Inventar der einzelnen Sammlungen nur summarisch angegeben werden. Die Schülerbibliothek.
Dann die Eurythmie als eine neue Sache. Darüber wird Herr Baumann gebeten, einen eigenen Bericht zu machen. Auch über Handfertigkeit und Handarbeit könnte etwas darinstehen, vielleicht auch mit Bemerkungen über die Mängel der Leistungen. Vor allem aber sollte immer das Dauernde berücksichtigt werden.
Abgesondert davon wäre die Geschichte des ersten Schuljahres darzustellen. Man beginnt mit dem Prospekt. Später würde man anstelle dieses Prospektes eine Abhandlung von einer Lehrkraft haben; dieses Jahr kann dafür der Prospekt darinstehen.
Im Jahresbericht soll sich jeder, so wie er es will, seine Autobiographie schreiben. Auch Charakteristisches über die Lehrer kann im Bericht stehen; man kann da zum Beispiel sagen, im allgemeinen gehalten, was er vorher war, ehe er Lehrer wurde. Nachrufe über Verstorbene können auch darinnenstehen.
Es werden oft zu stark Dinge herausgestellt, die hinter die Kulissen gehören.

<2>Het jaarverslag moet iets bevatten over de opzet en wat de school van plan is en over het leerplan.
Dan over de leerlingen, van welke scholen ze kwamen: 161 van basisscholen, 50 van middelbare scholen, 64 van middelbare scholen, 12 nieuwkomers; in totaal 287. Dan over de religieuze achtergrond van de leerlingen.
Dan over de bibliotheek van de leraren, de vele boeken. Collecties en bijzondere verzamelingen; de inventaris van de afzonderlijke collecties alleen maar summier. De bibliotheek van de leerlingen.
Dan de euritmie als iets nieuws. De heer Baumann wordt gevraagd hierover een apart verslag te maken. Er zou ook iets in kunnen komen over handvaardigheid en handenarbeid, misschien ook met opmerkingen over de tekortkomingen van de prestaties. Maar vooral moet altijd rekening worden gehouden met wat blijvend is.
De geschiedenis van het eerste schooljaar moet apart worden gepresenteerd. Begin met de prospectus. Later kan, in plaats van deze prospectus, een verhandeling van een leraar  komen. Dit jaar kan dat de prospectus zijn.
In het jaarverslag zou iedereen die dat wil, zijn autobiografie schrijven. Karakteristieke informatie over de docenten kan ook in het verslag worden opgenomen; je kan bijvoorbeeld in algemene termen zeggen wat deze deed voordat hij leraar werd.
Er kunnen ook overlijdensberichten in worden opgenomen.
Vaak wordt er te veel aandacht besteed aan dingen die achter de schermen horen.

X.: Die Tätigkeit Dr. Steiners in der Leitung der Schule muß herausgehoben
werden.

X.: Het werk van Dr. Steiner bij de leiding van de school moet benadrukt worden.

Dr. Steiner: Meine Kurse können erwähnt werden und ebenso die
Vorträge, die die Lehrer gehalten haben. Dann sollte etwas darinnenstehen über das Vortragswesen der Waldorf-Astoria, das ja weniger

Mijn cursussen kunnen genoemd worden net zoals de lezingen van de leraren.
De lezingen van de leraren. Dan moet er iets in staan over het Waldorf-Astoria lezingenprogramma, dat minder

Blz. 128

an die Schule angeschlossen ist, also über die Arbeiterbildungsschule; die Geschichte dieser Schule mit einer Liste der Vorträge, die die Lehrer dort gehalten haben. Überhaupt über das Bildungswesen der Fabrik. Auch über die Tätigkeit und die Vorträge der Lehrer in der freien Fortbildungsschule für Lehrlinge und über den Jugendkurs für soziale Erkenntnis. Auch über das Archiv.
Ebenso über den Vorbereitungs-Unterricht für die Jugendfeier in einem eigenen Abschnitt. Überhaupt über die Angelegenheiten des evangelischen, katholischen und freien Religionsunterrichts. Wenn man für die einzelnen Religionen kein besonderes Kapitel machen will, müßte man es auslassen.

is verbonden met de school, d.w.z. over de school voor arbeidersonderwijs;
de geschiedenis van deze school met een lijst van de lezingen die de leraren daar hebben gegeven. In het algemeen over de vorming op de fabriek. Ook over de activiteiten en lezingen van de leraren in de
vrije voortgezette school voor leerlingen en over de jongerencursus voor sociale kennis.
Ook over het archief.
Ook over de voorbereidende lessen voor de jongerenviering in een apart gedeelte.
Algemeen over de gang van zaken in het protestants, katholiek en vrij godsdienstonderwijs. Als we geen speciaal hoofdstuk willen maken voor de afzonderlijke godsdiensten, moeten we het weggelaten.

Es werden nun alle Klassen der Reihe nach durchgesprochen. Jeder Lehrer gibt einen genauen Bericht, was er in diesem Schuljahr behandelt hat, wie weit er gekommen ist, wie der Stand der Klasse ist und so weiter.
Zuerst berichten X. und Y. über den Hauptunterricht in der 1. und 2. Klasse.
X. berichtet über den Hauptunterricht und auch über den Sprachunterricht in der 3. Klasse.

Alle klassen worden nu om de beurt besproken. Elke leraar geeft een gedetailleerd verslag van wat hij dit schooljaar heeft behandeld, hoe ver hij gekomen is, hoe de klas ervoor staat, enzovoort.
Eerst doen X. en Y. verslag hoofdonderwijs in leerjaar 1 en leerjaar 2.
X. doet verslag van het hoofdonderwijs en ook van de taallessen in leerjaar 3.

Dr. Steiner: Im Sprachunterricht sollte man nicht lexikalisch vorgehen und nicht übersetzen. Man sollte auch möglichst vermeiden, den deutschen Text vorzusagen. Am besten ist es, den fremdsprachlichen Text erst zu lesen und dann den Inhalt mit eigenen Worten wiederzugeben.

<3>Taallessen moeten niet lexicaal zijn en mogen niet vertaald worden. Je moet ook vermijden de Duitse tekst voor te zeggen. Je kunt het beste eerst de tekst in de vreemde taal lezen en dan de inhoud in je eigen woorden weergeven.

Es ist so viel Staub auf den Bänken, so viel Dreck in den Klassen!

<4>Er ligt zoveel stof op de banken, er is zoveel vuil in de klassen!

Die Lehrer sollten Psychologika sammeln! Das könnte gewissermaßen eine Art Goldenes Buch der psychologischen Merkwürdigkeiten sein, ein Goldenes Buch Psychologika im weitesten Sinne.
Geisteswissenschaftlich sind die Sachen selbstverständlich. Man kann sie auch sagen. Manches ist auch schon vorgekommen.
Es war mir heute interessant in der 8. Klasse. Wie heißt der Junge? Er schreibt genau wie Sie, Dr. Stein. Der O. N., er ahmt Ihre Schrift nach. Das ist eine interessante Tatsache. Wenn jemand liegende Haare hat, wird er sich die Schrift vom Lehrer aneignen. Ein Kind mit struppigen Haaren würde so etwas nicht getan haben.

<5>Leraren zouden psychologica moeten verzamelen! Dit zou een soort gouden boek van psychologische bijzonderheden kunnen zijn, een gouden boek van psychologica in de ruimste zin van het woord.
In termen van de geesteswetenschappen zijn deze dingen vanzelfsprekend.
Je kan ze ook zeggen. Sommige dingen zijn al gebeurd.
Het was interessant voor mij vandaag in klas 8. Hoe heet die jongen?
Hij schrijft net als u, Dr. Stein. O.N., hij imiteert uw handschrift.
Dat is een interessant feit. Als iemand plat liggend haar heeft, zal hij het handschrift van de leraar overnemen. Een kind met ruig haar zou dat niet hebben gedaan.

X. berichtet über die 4. Klasse. Von deutscher Grammatik haben die Kinder
gar nichts gewußt. Sie fragten, was das sei.

X. doet verslag van jaar 4. De kinderen wisten niets van Duitse grammatica.
wisten niets van Duitse grammatica. Ze vroegen wat het was.

Dr.Steiner: Sehr gut ist es, wenn man die Kinder veranlaßt, sich am Ende der 4. Stunde rückwärts zu erinnern an das, was sie am ganzen Morgen gemacht und durchgenommen haben.

<6>Het is heel goed als je de kinderen aan het einde van het 4e lesuur zich in omgekeerde volgorde terug te laten halen, wat ze de hele morgen gedaan hebben het einde van de 4e les achterom te kijken om zich te herinneren wat ze hebben gedaan en wat er is behandeld.

Frage: Wie soll so ein Goldenes Buch gedacht sein?

Vraag: Hoe moet zo’n Gouden Boek georganiseerd worden?

Blz. 129

Dr. Steiner: Als Sammlung der Lehrerschaft. Das kann eine große Bedeutung haben. Allerlei interessante Dinge wären darin zu vermerken. Jeder wird, wenn er nachdenkt, gleich einen ganzen Schippel solcher Sachen finden. Jeder Lehrer bespricht in einer Anzahl prägnanter Bemerkungen, was er beobachtet. In den höheren Klassen sollte angegeben werden, was den Kindern an Wissensstoff gefehlt hat, als sie zu uns kamen. Man sollte solche Dinge charakterisieren, was den Kindern fehlte. Wenn man das im ersten Jahresbericht zusammengestellt hätte, da würde ich sehr dankbar sein.
Daß die Kinder zum Beispiel fragten: Was ist das, „deutsche Grammatik”? — das ist kulturhistorisch bedeutsam. Also Observationen bei den in die Waldorfschule eingetretenen Kindern. Was man bemerkt, was die Kinder vergessen, was sie für Ungezogenheiten hatten. Dann auch mehr das Unterrichtliche. Am Schluß der Sammlung können wir sagen, es ist selbstverständlich, daß unsere Intentionen mit jeder einzelnen Klasse in diesem Jahr noch nicht voll erreicht werden, sondern nur pauschaliter.

<7>Als een verzameling door de leraren. Dat kan een grote betekenis hebben. Er kunnen allerlei interessante dingen in genoteerd worden. Wie erover nadenkt, vindt meteen een heleboel van zulke dingen. Elke leraar bespreekt in een aantal beknopte opmerkingen over wat hij waarneemt.
In de hogere klassen moet worden aangegeven wat de kinderen aan kennis misten toen ze bij ons kwamen. Wat de kinderen misten, moet worden gekarakteriseerd. Als dit in het eerste jaarverslag was opgenomen, zou ik erg dankbaar zijn geweest.
Bijvoorbeeld het feit dat de kinderen vroegen: Wat is “Duitse grammatica”? –  is cultureel en historisch belangrijk. Dus observaties van de kinderen die de vrijeschool binnenkomen. Wat je opvalt, wat de kinderen vergeten, wat voor ondeugden ze hadden.

Dan meer over de lessen. Aan het eind van de verzamelde feiten kunnen we zeggen dat het vanzelfsprekend is dat onze doelen met elke individuele klas dit jaar nog niet volledig zijn gehaald, maar alleen in algemene termen.

X. berichtet über die 5. und Y. über die 6. Klasse.

X. doet verslag over leerjaar 5 en Y. over leerjaar 6.

Dr. Steiner: Unglaublich unorthographisch schreiben die Kinder in der 6. Klasse. Wenn sie glücklich mit zwei k schreiben, sind sie überglücklich*. Es ist viel wichtiger, daß sie Geschäftsbriefe schreiben und Buchstabenrechnung lernen, als daß sie glücklich mit zwei k schreiben.

<8>De kinderen in klas 6 maken ongelofelijk veel spelfouten.
Als ze ‘gelukkig’ met twee k’s schrijven, zijn ze dolgelukkig. Het is veel belangrijker dat ze zakenbrieven schrijven en algebra leren, dan dat ze ‘gelukkig’ met twee k’s schrijven.

X. über die humanistischen Fächer in der 7. und 8. Klasse. In der Geschichte
macht die Stoffbewältigung Schwierigkeiten. Die Kinder wissen nichts, als
was sie aus dem Religionsunterricht kennen.

X. over de humanistische vakken in klas 7 en 8. Bij geschiedenis
is het beheersen van de stof moeilijk. De kinderen weten niets anders dan
wat ze weten van godsdienstlessen.

Dr. Steiner: 1890 kam ich nach Weimar ans Goethe-Archiv. Dessen Direktor war Suphan, der zwei Buben hatte. Mir ist die Aufgabe zugefallen, diese Buben zu unterrichten. Ich bekam dadurch einen Einblick in die Berliner Schulen. Ich muß sagen, während man in Österreich einen ordentlichen Geschichtsunterricht bekam, war in Deutschland nichts davon zu bemerken, daß die Kinder einen Geschichtsunterricht hatten. In den Büchern war nichts davon zu bemerken. Da gab es dreißig Seiten Vorbereitung von Adam bis zu den Hohenzollern, dann geht die Geschichte der Hohenzollern los.
Das ist in ganz Deutschland so, daß in den Mittelschulen nichts Ordentliches über Geschichte vorkommt.

Ik kwam in 1890 naar Weimar om in het Goethe-archief te werken. De directeur daar was Suphan, die twee jongens had. Ik kreeg de opdracht deze jongens te onderwijzen. Zo kreeg ik inzicht in de Berlijnse scholen. Ik moet zeggen dat terwijl ze in Oostenrijk behoorlijk geschiedenisles kregen, daar in Duitsland niets van te merken was.. Er was niets van te merken in de boeken.
Er waren dertig pagina’s voorbereiding van Adam tot de Hohenzollerns, dan begint de geschiedenis van de Hohenzollerns.
Het geval in heel Duitsland is, dat er op middelbare scholen niets over geschiedenis bestaat waar je wat aan hebt.

X. fragt nach der Wesenheit Allahs.

X. vraagt naar de aard van Allah.

Blz. 130

Dr. Steiner: Es ist schwer, die übersinnlichen Wesen zu charakterisieren, indem man sie einregistriert.
Der Mohammedanismus ist die erste ahrimanische Manifestation, die erste ahrimanische Offenbarung nach dem Mysterium von Golgatha.
Der Gott Mohammeds, Allah, Eloha, ist ein ahrimanischer Abklatsch
oder Abglanz der elohistischen Wesenheiten, der Elohim, aber
monotheistisch erfaßt. Er bezeichnet sie immer in einer Einheit. Die
mohammedanische Kultur ist ahrimanisch, aber die Gemütsverfassung der Islamiten ist luziferisch.

<9>Het is lastig om de bovenzinnelijke wezens te karakteriseren door ze encyclopedisch weer te geven.
Mohammedanisme is de eerste ahrimanische manifestatie, de eerste ahrimanische vertoning na het Mysterie van Golgotha.
De God van Mohammed, Allah, Eloha, is een ahrimanische imitatie of weerspiegeling van de elohistische entiteiten, de Elohim, maar monotheïstisch opgevat. Ze worden altijd als eenheid beschreven.
De mohammedaanse cultuur is ahrimanisch, maar de geestestoestand van de Islamieten is luciferisch.

X.: In den Templerprozessen wird oft ein Wesen namens Bafomet genannt.
Was ist das?

X.: In de Tempeliersprocessen wordt vaak een wezen genoemd dat Bafomet heet.
Wat is dat?

Dr. Steiner: Bafomet, das ist ein Wesen der ahrimanischen Welt, welches den Leuten erschien, wenn sie gefoltert wurden. Das ist raffiniert gemacht worden. Dann haben sie eine Menge von Visionärem mitgenommen, als sie ins Bewußtsein zurückgekommen sind.
869 nach Christus ist der Filioquestreit. Die Sache wird in den
Geschichtsbüchern verschwiegen. Darüber ist nachzulesen in Harnacks Dogmengeschichte.

<10>Bafomet is een wezen uit de ahrimanische wereld, dat aan mensen verscheen als ze gemarteld werden. Dit is op een geraffineerde manier gedaan. Dan namen ze veel visionaire dingen met zich mee als ze weer tot bewustzijn kwamen.

869 AD is de Filioque-strijd. Dat wordt de geschiedenisboeken verzwegen. Je kan erover lezen in Harnacks ‘Geschiedenis van de dogma’s’.

X……..

Dr. Steiner: Der katholische Religionsunterricht ist weit voraus; der
evangelische ist der allerbeschränkteste.
Die Goethe-Biographie des Jesuiten Baumgartner ist genial geschrieben gegenüber den anderen Biographien, obwohl er schimpft. Das andere ist Mist. Die Goethe-Biographie von dem Engländer Lewes ist schlecht.
Schweizerischer Volkskalender.

X…….
Het Katholiek godsdienstonderwijs is ver vooruit; protestants onderwijs is het meest beperkt.
De biografie van Goethe door de jezuïet Baumgartner is briljant geschreven in vergelijking met de andere biografieën, hoewel hij fulmineert. Het andere is onzin.
De biografie van Goethe door de Engelsman Lewes is slecht.
Zwitserse Volkskalender.

X. berichtet über den naturwissenschaftlichen Unterricht in der 7. und
8. Klasse.

X. doet verslag over natuurkunde in klas 7 en 8.

Dr. Steiner: Naturgeschichtlicher Unterricht, den kann man jederzeit unterbrechen.

Natuurkunde kun je op elk moment onderbreken.

Fortsetzung Samstag 15 Uhr.

Vervolg op zaterdag 15.00 uur.
GA 300A/127-130 

.  

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Opvoedingsvragenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3314-3118

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Kringspelen

.

Als klein kind op de – toen nog – lagere school speelden de leerkrachten met ons kringspelen. Vooral als het regende en we niet naar het plein konden. Dan diende de hal als speelzaal en daar ‘deden’ we o.a. ‘De boom die wordt hoe langer hoe dikker’; ‘Jan Huygen in de ton’; ‘Ik stond laatst voor een poppenkraam’, enz.

Op vrijescholen worden ze nog wel gespeeld, maar in hoeverre ze ook hier verdwijnen, weet ik niet.

Mellie Uyldert beschreef ze en op deze blog heb ik e.e.a. van haar in eigen woorden weergegeven.
Zij roert zaken aan die ik ook bij Steiner tegenkwam.
Zie bv. dit artikel, waarvan het lezen ook nodig is om het volgende spel ‘te begrijpen’.

ANNEKE TANNEKE TOVERHEKS
.

Er is een kind dat ‘de moeder’ is. De andere kinderen die meespelen zitten achter haar. Zij mogen niets zeggen en moeten heel stil zitten.
Wanneer het vroeger op straat werd gespeeld en er was een huis met drie (of meer) stoeptreden, dan werd het daarop gespeeld.

Een ander kind speelt een kreupel oud vrouwtje: Anneke Tanneke Toverheks.
Die klopt op de deur en dan volgt een gesprek:

Wie is daar?
Anneke Tanneke Toverheks!
Wat moet je?
Een kooltje vuur!
Ik héb geen vuur!
Ik heb je schoorsteen zien roken!
Dat is allemaal hete as!
Hete as kan niet smoken! ,
Daar heb je vuur!

(De moeder geeft iets aan Anneke)

En mag ik wat water hebben?
Ik heb geen water.
Ik heb je pomp horen gaan!
Dat is die van mijn buurvrouw!
Dat jok je!

Daar heb je water! (Zij geeft iets)

Wat heb je daar mooie beeldjes staan!

(Zij wijst op een van de kinderen en vraagt:) Hoeveel kost die?
Ze zijn niet te koop!
Vrouw! Je pap brandt aan!

Nu rent de moeder naar de keuken en Anneke pakt nu een van de beeldjes, d.w.z. een van de kinderen. Die moet zich verstoppen in haar rokken. Samen gaan ze haastig weg en Anneke brengt het kind naar een afgesproken hoekje. Anneke fluistert haar daar een nieuwe naam in.
Daarna gaan ze samen weer naar moeder en nu herhaalt zich het vorige, behalve ‘de pap’, want moeder trapt niet twee keer in die val. Dus Anneke moet iets anders bedenken.
Uiteindelijk neemt Anneke alle kinderen mee.
De kinderloze moeder gaat nu naar Anneke toe en probeert de nieuwe namen te raden.
Als ze alle kinderen zo weer terug heeft, is het spel uit.

Uyldert komt tot de volgende verklaring:

De moeder is Vrouw Holle of Holda. Zij heerst over onder- en bovenwereld. Deze is gescheiden van de aarde door drie sferen: die van wind, maan en zon. (De drie stoeptreden?)
Zij behoedt de zielen van de ongeborenen.
Anneke Tanneke zou dan de maangodin Anne zijn. Zij ‘bemiddelt’ bij de incarnatie.
Zij wil een kindje naar de aarde brengen naar een ouderpaar dat ernaar verlangt.
Zij is kreupel. Dat zijn in wezen alle hemelwezens, die immers nog in de
e e n-h e i d leven!
Zou je dit met Steiners aanwijzingen willen duiden, zou je m.i. moeten zeggen dat hier ‘kreupel’ staat voor ‘geen fysiek lichaam hebbend’.

Uyldert wijst nog op een variant: daar zou de plaats waar het gespeeld wordt, het hemelgewelf zijn, het rijk van Holda. ‘Een glazen berg die met glazen muiltjes betreden moet worden (Assepoester!)’
De tekst is dan anders:

Vrouwtje, mag ik op je bergje?
Mijn bergje is geschrobd.
Maar doe je glazen muiltjes aan,

en treedt er dan maar op!

Bij de incarnatie krijgen de ‘gestolen’ zielen van Anne een aardse naam.
Die verbindt hen met de aarde.
In verschillende verhalen, m.n. sprookjes, komen we tegen dat er in bepaalde gevallen haast wordt gemaakt bij de doop: geen naam: dan kun je nog teruggehaald worden.
Zie bv. Rapunsel. ‘Holda verschijnt ook als Vrouw Rosé of Vrouw Gotel.’

Dat de zielen stil zitten als beeldjes, verklaart Uyldert uit het feit dat het nog etherische wezens zijn en nog niet zelfstandig zijn.
Steiner zou hier het feit gebruiken dat ze nog geen fysiek lichaam hebben, a.h.w. nog omhuld zijn door de geestelijke wereld. 
Dat lijkt Uyldert hier te noemen ‘het lopen achter Annes rokken aan, zoals zij zich verschuilen in Vrouw Luna’s (Maria’s) blauwe mantel, om naar de aarde gedragen te worden en ontvangen van Vrouw Luna hun aardse naam. Dat is niet zozeer de doopnaam, die de ouders het kind geven als veronderstelde reïncarnatie van de voorouder, wiens naam zij ontvangen, als wel ‘de naam, die volgens de getal- en letterwaarde van de horoscoop bij het kind past. Bij de dood roept Holda de ziel bij de hemelse naam terug, dan onttrekt de ziel zich immers aan de horoscoop, die slechts het aardse lot aangeeft.’

De potten of stoelen mogen evenmin als de beeldjes enige menselijke reactie vertonen. De ’winkel’ bevindt zich uiteraard ook op het punt waar geestelijke (zonne-),en ziele- (maan-) sfeer elkaar ontmoeten, op de stijgende maanknoop. Onder Vrouw Luna’s hoede begint de ziel haar incarnatie.’

Dan is het nog opvallend dat Anneke Tanneke, maar ook bij de Hoge Toren of de Gouden Ketel, het kind met list of dreigementen aan de hoede van Holda moet worden ontfutseld.

.

Ritme, waaronder ritmen in de natuuralle artikelen

Spelalle artikelen

Peuters/kleutersalle artikelen

Vrijeschool in beeld: kleuters: alle beelden

.

3312-3116

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Kringspelen

.
Pieter HA Witvliet, bewerking van een hoofdstuk uit*

.

Spelen waarin geboorte een rol speelt
.

In haar boek  * ‘Verborgen wijsheid van oude rijmen’ onthult Mellie Uyldert allerlei achtergronden van kringspelletjes die in een nog niet zo ver verleden vrijwel dagelijks door kinderen werden gespeeld. En ook in deze tijd komen ze nog voor.

Hoe komt Uyldert aan die achtergronden.
Hoe komt Rudolf Steiner aan zijn achtergronden van het ‘verborgene’. Daar geeft hij zelf antwoord op: door de speciale scholingswegen die tot een hoger bewustzijn leiden.

Uyldert en Steiner hebben het bv. over sprookjes en hun beelden, maar ook over mythologische beelden.
Zo noemt Steiner de drie Nornen, de schikgodinnen in de Germaanse mythologie, o.a. in GA 92, als de dochters van Erda (moeder aarde):
De Nornen verkondigen het hogere bewustzijn van de aarde, zij vertegenwoordigen de oerkennis van de aarde over verleden, heden en toekomst. Zij ontrafelen individuele kennis; boven individuele kennis staat bewustzijn, dat begiftigd is met het karakter van eeuwigheid. GA 92/121 (niet vertaald).

Uyldert zegt dat de mens een drievoudig wezen is (geest, ziel en lichaam) en dat hij daarom zijn omgeving op drie manieren naast elkaar waarneemt.
In het oerwereldbeeld van de oude Indo-Europeaan wordt het heelal in drie rijken verdeeld en de tijd in drie tijdperken.

We hebben een rijk van het heden. Dat is het rijk waartoe wij (nu) behoren: dat van de levende mens.
Maar er is ook een verleden, wat Steiner in dit verband een voorgeboortelijk leven noemt. Uyldert noemt het eveneens het voorgeboortelijke rijk of de onderwereld waar de ongeboren zielen verblijven die daar gelouterd worden, de maanwereld, het vagevuur.
En dan is er de toekomstige wereld, een bóvenwereld, het rijk van de zielen  die volmaakt zijn en niet meer hoeven te incarneren, zij kunnen bij de goden wonen – in de hemel – in eeuwige zaligheid.

Uyldert noemt de Wereldes het wereldbeeld dat én levensbeeld én mensenbeeld is, de wereldboom, de Yggdrasil. De wortels rijken tot in de onderwereld, de stam staat in de wereld van de levenden en de kroon als hemelgewelf: de woonplaats van de goden.
Steiner zegt over de Yggdrasil bv. dit:

Zo wordt het in de Germaanse legende beschreven. Er staat: De nieuwe mens in de nieuwe wereld is als een boom, een esboom met drie wortels. De eerste wortel gaat naar Niflheim, naar het ijskoude, donkere oerland. In het centrum van Niflheim was de onuitputtelijke bron van Hwergelmir; twaalf rivieren stroomden daaruit, ze stroomden door de hele wereld. De tweede wortel ging naar de bron van de Nornen Urd, Verdhandi en Skuld; zij zaten aan de oevers en sponnen de draden van het lot. De derde wortel ging naar de bron van Mimir. Yggdrasil was de naam die gegeven werd aan de esboom waarin de krachten van de wereld zich hadden verzameld. De voorstelling van een mens op het moment dat hij zich bewust wordt van zijn Ik, wanneer het woord “ik” uit zijn binnenste klinkt. “Yggdrasil” betekent zoiets als ‘Ik-drager’. Deze boom is de “Ik-drager”. “Ygg’ is ‘ik’ en ‘drasil’ is hetzelfde stamwoord als ‘dragen’.
GA 101/26  en op 28 en 36
Niet vertaald

Die drie tijdperken: het voorgeboortelijke, het leven op aarde en het hiernamaals verbindt Uyldert aan de drie schikgodinnen. Het woord ‘schik’ hangt samen met beschikken en ‘Schicksal’, lot. Dat zouden bij de Grieken de Parcen zijn : Klotho, Lachesis en Atropos. In de Edda heten zij Oerd (Urd), Werdandi en Skoeld (Skuld). Ambet, Wilbet en Borbet zouden de later veranderde namen zijn.
Maan, Aarde en Zon zijn de bijbehorende planeten met de dagen maandag, zaterdag en zondag.

Deze vrouwelijke namen hoorden in het matriarchaat waarin de kosmische krachten als vrouwengestalten werden voorgesteld.
Wanneer het patriarchaat er is, ziet Uyldert de namen vader, zoon en heilige geest en in onze tijd van abstracties: mythos, logos en eros.

De drie schikgodinnen zijn spinsters, ze hebben de levensdraden vast: Oerd spint ze, Werdandi verstrengelt ze en Skuld knipt ze bij het sterven door.

In Prediker 12, vers 6 is sprake van ‘het zilveren koord’. Dat is volgens Uyldert de etherische verbindingsdraad die de ziel met het stoffelijk lichaam verbindt. Over die verbinding komen we bij Steiner vele opmerkingen tegen.
Oerd, de maanvrouw, is volgens Uyldert ook Vrouw Luna of Anne. Deze gestalte van de maankracht bouwt voor de uit de hemelse sferen komende mensenziel in negen maanden het stoffelijke lichaam op.
Er bestaan oude versjes waarin Anne in een blauwe mantel door het land van wind, zon en maan gaat om de ongeboren ziel door de drie aardesferen naar de aarde te brengen.
Uit de sfeer van de zon, de geest, gaat de ziel door de mentale sfeer ‘van de wind’ naar de maansfeer. De maan is de laatste fase vóór de aarde. En daarmee de aarde de eerste na de maan.
Uyldert brengt de uitdrukking ‘kom je van de maan’ – gezegd tegen iemand die nog niet veel schijnt te weten – i.v.m. dit pas geboren zijn op aarde. En ‘dat is naar de maan’ als iets zijn aardse bestaan beëindigt.

Anne met de blauwe mantel zou – wij kennen op de vrijeschool de Maria uit het Kerstspel met de blauwe mantel – de maan-vrouw zijn, maar dan verchristelijkt als Maria. Wanneer we de Madonna van Raphael zien (onbewerkt) met de menigte kindergezichtjes ‘engelenkopjes’ , die vaag om haar heen zijn, wordt gezegd dat dit de ongeboren zielen zijn die zij naar de aarde begeleidt.

Het wapperende kleed zou in dit rijmpje bedoeld worden:

Een, twee, drie, vier, vijf, zes, zeven
Anne met de lappen kwam mij tegen,
op het glazen bruggetje!

en

Anne met de lappen had een kind,
dat was geboren midden in de wind!

In het Orderbos bij Soeren zou een zuil hebben gestaan, een Irminsul, die voor Anne of Oerd was opgericht. Daarover is niet meteen iets te vinden.

Van d etherische levensband weet Uyldert te vertellen dat deze als levensdraad of bindband voorkomt in een Duits volksliedje, ook wel wiegenband genoemd:

Uf em Berge, da geht der Wind,
da wiegt die Maria ihr Kind –
sie wiegt es mit ihrer schneeweiszen Hand,
sie hat auch dazu kein Wiegenband –
schum, schei – schum, schei.

Ikke Brikke von Engel-Land,
bring mir doch e sidne Band!

In sommige streken van Midden-Europa zou het ‘bindband’ nog voor de christelijke doop door gasten bij het doopfeest in de luier van het kind zijn gestopt.
Bij de Germanen zouden de ouders het bindband in aanraking brengen met aarde en water. De vader legde het kind dan even op de aarde: het werd aanbevolen aan de aarde-moeder Irtha, later Hertha.

Ook Hertha wordt door Steiner in een bepaald verband genoemd, dat hier na te lezen is: GA 343/543  (niet vertaald).

De Edda verhaalt dat de normen de plaats waar een kind zou wonen, leven en sterven, vóór de geboorte werd afgebakend met de gouden levensdraad.
Uyldert ziet in de gouden ketenen die ingegraven waren rond grafheuvels daar de stoffelijke uitwerking van. De kracht van de zon, in het goud aanwezig, weerde onheil af.
Daarop zou ook het touw duiden dat op plechtige of feestelijke dagen om een hoeve werd gespannen.

Het kind krijgt meteen zijn aardse naam terwijl het met water en of aarde wordt gedoopt. Niet zijn hemelse, zodat Skuld, de doods-Norne, het kind niet kan terugroepen door zijn hemelse naam.
Dat zou terug te vinden zijn in het spel van Anneke-Tanneke-Toverheks: de strijd tussen Anne en  Holda (Oerd en Skuld) om de ziel. De monnik die de aardse wereld vaarwel zegt, als de kloosterdeur zich achter hem sluit, neemt zijn hemelse naam weer terug!

Uyldert die ook een boek schreef over de wijsheid van de sprookjes, brengt het bindband ook in verband met sprookjes en versjes.
Het zou de gouden kousenband zijn die Zusje in het sprookje om de hals van het hertje bindt, haar betoverde Broertje (Zie Broertje en Zusje)

Dan ziet Uyldert de zwaan bij wie een halsketting moet worden omgehangen. Dit symbool voor de ziel kan zo de menselijke gestalte weer terugkrijgen.

Dan wijst zij op het verhaal van Helias, de ridder met de zwaan, op Lohengrin.
Beatrijs, de gemalin van koning Oriant, krijgt zeven kinderen, zes zonen en een dochter, met zilveren kettinkjes om. Haar boze schoonmoeder Matabrune laat de kinderen naar ’t bos ontvoeren om hen daar te doen doden. Zij worden echter gered en worden door een kluizenaar opgevoed. (Zij ontkomen aan de dood in het materialisme.) Als hun schuilplaats later ontdekt wordt, zendt Matabrune krijgslieden, om hen alsnog te doden, maar deze nemen hen alleen de kettinkjes af, waarop zij in zwanen veranderen. De ziel wordt dus niet, maar het lichaam wél gedood: het bindband wordt losgemaakt, het zilveren koord verbroken! – Als Matabrune verslagen is, keren de zwanen in de slotgracht terug, de kettinkjes worden hun omgehangen, en ziet: zij hernemen hun menselijke gedaante!

Ook Steiner besteedt aandacht aan ‘de zwaan’, tevens aan Lohengrin, o.a. in GA 92/196 en meer  (niet vertaald)

Zij ziet de zwaan als het beeld van de ziel op de oeleborden van oude boerderijen en op de torens der lutherse kerken,
en wijst op de verhalen van de zwanenjonkvrouwen,die in het Zwanenmeer kwamen baden, en daartoe het zwanenkleed aflegden (het zwanenwater als het vruchtwater). Nam een mens dit kleed weg, dan moesten de jonkvrouwen wel op de aarde blijven en gedroegen zich als gewone mensen en goede echtgenoten. Vonden zij echter op een dag het zwanenkleed terug in een kast, dan wiekten zij weg, voorgoed.
Het is de mens op aarde niet toegestaan, zijn zwanenkleed voortijdig uit de kast te nemen – ons huwelijk met Irtha moet ten einde toe volbracht zijn!

Dan, in weer een andere versie, draagt de witte zwaan ons terug naar Engel-land, dat al die tijd voor ons was gesloten.’

schikgodinnen

Verder wijst Uyldert ook hier op de sprookjes: van GrimmDe zes zwanen’ en van Andersen’s Eliza en de elf zwanen; hier worden de broers in zwanen veranderd, en kunnen alleen door hun zuster, op raad van een oud vrouwtje (Oerd, Anneke-Tanneke) uit de betovering worden verlost, als zij zwijgend hemden van brandnetels voor hen maakt. Die hemden zijn het lichaam, het levens-hemd dat zij weeft als Oerd’s dienares, als de m o e d e r.

De zwaan of eend als geleidevogel, als een gedaante van Oerd zelf, vinden wij weer in de eend van St. Lucia, in Lohengrin’s zwaan, die af en toe met engel wordt aangesproken, en als gedaante van alle drie de Nornen in het kinderversje van: Gontje, Bontje en Klisklasklepelklontje. Toen de mensen hun helderziendheid voor etherische gestalten verloren, kwam de witte vogel er voor in de plaats. Zo veranderde Oerd in Maria én in de ooievaar, die de kindertjes, uit het water, op aarde brengt!’

In het verhaal van De zes zwanen zit het meisje boven in een boom te spinnen (aan de levensdraden) en als de jagers des konings haar roepen om beneden te komen, werpt zij eerst haar gouden halsketting, dan haar gordel en vervolgens haar kousenband naar beneden – alle drie symbolen van het bindband!

In het sprookje van Repelsteeltje geeft het meisje de kabouter die haar een dienst bewijst, eerst haar halsketting en dan haar ring, d.i. eerst de verbinding van lichaam en ziel, en dan ook nog die van ziel en geest! Het gevolg is dan ook, dat zij haar eerstgeboren kind niet mag behouden. Want zij is haar aardse taak ontvlucht door het ontbinden van het bindband! Niet tevreden met haar bestaan als dochter van een molenaar (die het rad van het aardse leven: de horoscoop, laat draaien), wilde zij de koning (de geest) huwen, om nooit meer te hoeven spinnen . . . even lui als het meisje, dat zélf haar levensdraad brak en in de put van de onderwereld sprong om bij Vrouw Holle (Holda, Skoeld) te komen, en ook daar de rijpe appels niet van de boom wou schudden: haar karma niet aanvaarden! —

Het is interessant om de opvattingen van Uyldert te vergelijken met die van Lenz, die meer die beelden vanuit antroposofische gezichtspunten probeert de duiden. Vrouw Holle.

‘Hoevele zwanenmensen zijn er niet onder ons, bij wie het bindband niet stevig vastgebonden is aan de aardse zijde, die enkel vliegen willen in theorieën, maar niet scheppen en bouwen op aarde, met moeite en pijn!’

Zoals al opgemerkt: hoe komt Uyldert aan haar wijsheid. Ze gebruikt vele beelden om te duiden. 
Fascinerend aan de ene kant, maar raadselachtig aan de andere. Waar vinden wij nog ‘vaste voet’.

De mensen zijn, volgens haar, ‘als Tijl Uilenspiegel, dansend op het koord! Tijl was de zoon van Klaas en Anna. Klaas of Kunne Klaas rijdt door de lucht, hij heette daarvóór Wodan of Odin (Mercurius), de god van het bewustzijn, de spraak en de taal. Klaas en Tijl werden later Sinterklaas en Piet, altijd, door alle eeuwen, de Vader en de Zoon, de hemelgod en zijn afgezant op aarde. Tijl danst hoog in de lucht, wil niet incarneren – maar Anne breekt het koord, zodat Tijl in het (vrucht)water, in de sfeer der ziel, valt, waarna hij op de vaste wal (van de materie) klautert om toch op aarde te leven.’

Uyldert ziet in de fee die Doornroosje voorspelde, dat zij op haar veertiende jaar zou sterven, Holda of Skuld die de levensdraad bij de dood verbreekt die bij de geboorte door Anne of Oerd wordt vastgesnoerd. Op die dag ontmoet het meisje haar in haar torenkamertje, waar zij zit te spinnen aan de levensdraad — de prinses wil ook spinnen, maar breekt zelf de draad, en alles in het paleis van het lichaam valt in slaap.’

In de Germaanse verhalen is er sprake van een brug, de brug Bifrost. ‘De regenboogbrug die volgens Steiner op de verbinding mens-goden duidt (GA 92/121 (niet vertaald).
Voor Uyldert is die brug het bindband ‘dat aan de aardse zijde heeft losgelaten, maar aan de hemelse zijde nog vastzit, vormt de brug, waarlangs de ziel opwaarts snelt uit het lichaam. Het is de brug over de stroom der vergetelheid, de Styx, het water waar Hans en Grietje overheen werden gedragen door de geleidende eend. Het is de bifrost of Kinvadbrug, die over de afgronden der hel voert ten hemel – smal en scherp als het lemmet van een mes, dun als een haar.’

Het is de Sirath-brug der Mohammedanen, het glazen bruggetje van Anne, die het in andere richting overschrijdt, ’the Brig o’Dread, no broder than a thread’.

Wanneer Steiner over het sterven van de mens spreekt en wat daarna gebeurt, is een van aspecten dat het etherlijf na drie dagen zich heeft losgemaakt van het fysieke lichaam. De ziel moet nu eerst gelouterd worden, wat hij voor de meeste mensen als een ‘pijnlijk’ proces beschrijft. Niet voor niets geassocieerd met ‘brandend’, dus ‘hel’ en ‘vagevuur’. Om zich daarna verder te ontwikkelen.
Uyldert zegt ‘dat de afgestorvene de vierde dag na het overlijden als het bindband geheel los gemaakt is van het lichaam, een jonkvrouw ontmoet, stralend schoon óf afzichtelijk lelijk, die de gestalte is van de eigen ziel, gedurende het leven op aarde opgebouwd uit gevoelens en gedachten.

Skoeld die de zielen van de gestorvenen ontvangt, draagt de namen Holle, Holda, Hel, Berchta, Lucia of Geertruid en zij verschijnt of als een lelijke oude vrouw, of als een liefelijke engelgestalte!
Vrouw Holle zien we in het sprookje op de liefelijke hemelweide bij de gouden bron, de appelboom en de oven, waar de meisjes komen via de donkere put van de dood, waarin het meisje de spoel van haar levensdraad vallen liet. . .

Dat laat zich vergelijken met de drie Nornen die aan de voet van de Yggdrasil wonen, als vrouwen bij een put.

Sterven, of zoals ook wel gezegd wordt ‘door de poort van de dood gaan’, de (doods)rivier oversteken, de Styx, betekent vanuit de antroposofie gezien, dat je geestelijk verandert, een soort metamorfose van je bewustzijn – het vorige vergeet je, de herinnering aan het aardse verlies je. Daar word je omgeven door de geestelijke wereld en de geestelijke wezens.
Zou er een samenhang bestaan met wat Uyldert zegt over ‘de ontmoeting aan de overzijde met de jonkvrouw van de ziel?

Zij ziet in dit oude reidansje een naspel van dit drama:

Ik liep laatst op een bruggetje
en ik werd zo nat –
en ik had nog wat vergeten
maar ik wist niet wat!
Schone jonkvrouw, dans met mij!
Laat ons samen vrolijk zijn!
Laat ons samen dansen in de groene wei!

Er is meer geschreven over de Nornen en ook daar komen de namen Ambet, Wilbet en Borbet voor.

Uyldert besluit: ‘Ze staan als ’de drie heilige jonkvrouwen’ in steen uitgehouwen in menig middeleeuws kerkportaal. Toen de beelden (archetypen) van die wezenlijke krachten, die ons leven beheersen, vervaagden, werden zij met de mythe en ten slotte met de historie vermengd. Skoeld werd als Borbet en Brecht, ten slotte met Bertha met de Grote Voet: de moeder van Karel de Grote, vereenzelvigd. Deze Bertha had werkelijk een grote spreidvoet, terwijl de mythische Brecht het doodsteken: de vertikaal die zich van onderen in drieën vertakt (het omgekeerde van Anne’s geboorte-teken!) bij zich heeft, dat op een ganzevoet lijkt! Maar zij leeft voort in oude gebruiken, zoals Lucia, het meisje met de kaarsenkroon op het hoofd, dat u in Scandinavië op 13 december (vroeger op oudejaarsdag) uw ontbijt van oudejaarsbrood op bed brengt, om het sterven van de jaargod te vieren.

Zij is ook Magoggeltje, het kreupele oude vrouwtje, dat met een mandje met hemelse rozen op aarde komt, om telkens één kind uit de rij mee te lokken naar de hemelse weide! Als Moeder de Gans verschijnt ze, en als Lucia met de eend.’

Gelukkig heb je al die kennis niet nodig om met kinderen de kringspelletjes te spelen, te dansen en te zingen.
Dat er zoveel achter schuil kan gaan, ‘bewijzen’ in zekere zin de vele pogingen die er worden ondernomen om ze te verklaren.

.

Ritme, waaronder ritmen in de natuuralle artikelen

Spelalle artikelen

Peuters/kleutersalle artikelen

Vrijeschool in beeld: kleuters: alle beelden

.

3301-3107

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Uit LEO KLEINs aantekeningen

.

Leo Klein stelde mij een groot aantal aantekeningen ter hand die hij maakte tijdens zijn vrijeschoolleraarschap. <1>   <2>

Ik geef ze op zijn verzoek op deze blog door, zodat ook anderen er wat aan kunnen hebben.

heemkunde 3e klas

.

.

Vrijeschool in beeld: Leo Klein  [1]  [2]

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

3290-3097

.

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – (Kring)spelen (12)

.

In het tijdschrift ‘De Kaarsvlam‘ en in haar boek ‘Verborgen wijsheid van oude rijmen‘ legt Mellie Uyldert oude kinderspelen uit.
Zit er een bepaalde ‘wijsheid’ in verborgen of zijn ze ‘zo maar’.
In haar artikel over ‘de levensgeest‘ vinden we raakpunten met wat Steiner over de etherkrachten zegt, al zijn er verschillen.
Al met al interessante gezichtspunten en daar we op de vrijeschool vooral in de kleutergroepen veel spelen, dus ook kringspelen, geeft het wellicht een verdieping aan waarmee je bezig bent.

.

kat en muis

.
Er is een kring met de handen vast. Erbinnen zijn ook kinderen, ze staan waar ze willen en zijn de muizen. 
Buiten de kring is één kind en dat is de kat. 
De handen vast en wat ruimte tussen die kinderen betekent een poortje waar de muizen en de kat doorheen kunnen, als de armen omhoog zijn.
Die kinderen kunnen bepalen of het poortje open, dan wel dicht is op het ogenblijk dat er een muis of de kat doorheen wil. Uiteraard zit de kat achter de muizen aan. 
De muis die is getikt, is af. Die gaat of zitten of komt in de kring van de poortjes. 
Als er geen muizen meer zijn, begint het spel opnieuw met andere kinderen. 

Er is ook een variant waarbij het spel begint met de kat in en de muizen buiten de kring. De muizen mogen er wél in, de kat niet eruit. 

Voor Uyldert is ook dit spelletje verwant aan die, die over de priester en de levensgeest gaan (zie bijv. zakdoekje leggen). De priester zou dan hier de kat zijn en de onwillige opvolgers de muizen, tevens dus de leerlingen of dienaren.
De kat binnen de kring doet denken aan de priester op het afgesloten veld. Vooral wanneer de kat de kring niet mag verlaten en de muizen wél.

Zij brengt het ook in verband met de nabootsing van het zoeken van een bouw-offer. 
In oude tijden zou de gewoonte hebben bestaan om vóór het begin van de bouw van een kerk of een brug, dat de priester een jongeman van 19 jaar uitzocht – of een kind – die levend, onder gezang van de werklieden, werd ingemetseld. Bij de brug aan het bruggenhoofd, bij de kerk op de plaats van het zgn. noormannnenpoortje aan de noordzijde. Daar zou hij dan ‘de boze geesten’ of de zielen van de gestorvenen die de kerk wilden binnendringen, moeten afweren. Zijn ziel werd op die plaats gebannen.
Bij afbraak van bruggen en kerken heeft men skeletten gevonden. 

Interessant kan in dit verband zijn dat er ook verhalen bestaan waarin de kat het bouwoffer is:
Katten. Hun functie is altijd al geweest om muizen en ander kwaad buiten de deur te houden en ze eindigden soms ook net als onze mummiekat Gries als bouwoffer. Ook ná hun negende leven waren zij vaak diegenen die belast werden met het afweren van het kwaad. Katten en ook andere (huis)dieren komen in vele mythes, verhalen en overleveringen voor. (Spottify: podcast)
Of dit bericht.
In dit bericht is sprake van echte mensenoffers.

In het spel ‘Koene kranen, witte kranen’ zou het ook om een bouwoffer voor een brug kunnen gaan.

In Drenthe verscholen toen Mellie Uyldert nog leefde, jongemannen zich als de predikant of de priester eraan kwam. Een van hen vertelde het haar. 

.

Ritme, waaronder ritmen in de natuuralle artikelen

Spelalle artikelen

Peuters/kleutersalle artikelen

Vrijeschool in beeld: kleuters: alle beelden

.

3289-3096

.

.

.

,

VRIJESCHOOL – (Kring)spelen (11)

.

In het tijdschrift ‘De Kaarsvlam‘ en in haar boek ‘Verborgen wijsheid van oude rijmen‘ legt Mellie Uyldert oude kinderspelen uit.
Zit er een bepaalde ‘wijsheid’ in verborgen of zijn ze ‘zo maar’.
In haar artikel over ‘de levensgeest‘ vinden we raakpunten met wat Steiner over de etherkrachten zegt, al zijn er verschillen.
Al met al interessante gezichtspunten en daar we op de vrijeschool vooral in de kleutergroepen veel spelen, dus ook kringspelen, geeft het wellicht een verdieping aan waarmee je bezig bent.

.

jan huygen in de ton
.

In het midden van de kring – handen vast – staat één kind: Jan Huygen. De kring loopt rond als ‘de ton’ en zingt:

Jan Huygen in de ton
Met een hoepeltje erom
Jan Huygen
Jan Huygen
En de ton die viel in duigen

Muziek

‘Duigen’ wordt langgerekt gezongen, waarbij de kinderen elkaar loslaten en over de grond tuimelen: de duigen, nadat de hoepel kapot is gegaan.

Volgens Uyldert zou het spelletje al bestaan hebben vóór het deze tekst kreeg.
Ze ziet een verband met ‘Vinger in de roet‘, de plechtigheden ter ere van de levensgeest.
Het is het dansen om de levensgeest of zijn vertegenwoordiger. 
De dansers raken sterk ‘opgeladen’ en rollen ‘in trance’ over de grond.

.
Jan Huygen    //  Jan Huygen

Nog meer: o.a. andere uitleg, historie

Spelalle artikelen

Peuters/kleutersalle artikelen

Vrijeschool in beeld: kleuters: alle beelden

.

3288-3095

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Digibord

.

Van tijd tot tijd verschijnen er in o.a. de dagbladen opiniestukjes over van alles en nog wat.

Zo ook over digiborden in het onderwijs.

Of je in het vrijeschoolonderwijs wat aan digiborden hebt, laat ik even buiten beschouwing.

Hier gaat het om een reactie van een lezer:

Zij schrijft:

Les zonder digibord

Benali’s column over digitaal onder­wijs (Opinie, 8 november) raakte mij. Een oud-leerling, nu leerkracht, vroeg of ik als gastdocent een les wilde geven over de adder. Ze had goede herinneringen aan biologieles, verhalen en excursies op haar basis­school in Beilen. Ik gaf er graag ge­hoor aan. Tijdens een wandeling op het Dwingelderveld vond ik, als een geschenk uit de hemel, twee dode adders die thuis in de diepvries ver­dwenen. Onlangs heb ik in drie groe­pen 5 over de adder verteld. Als toetje kwamen de dode adders tevoorschijn. Het contact dat je met de leerlingen hebt tijdens het vertel­len, daar kan geen digibord tegenop. Na afloop hadden ze maar één wens: op de fiets naar de adderplek.

Winy Blokzijl Beilen

Ingezonden brief,

Trouw
10-11-2022

.

3286-3093

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – (Kring)spelen (10)

.

In het tijdschrift ‘De Kaarsvlam‘ en in haar boek ‘Verborgen wijsheid van oude rijmen‘ legt Mellie Uyldert oude kinderspelen uit.
Zit er een bepaalde ‘wijsheid’ in verborgen of zijn ze ‘zo maar’.
In haar artikel over ‘de levensgeest‘ vinden we raakpunten met wat Steiner over de etherkrachten zegt, al zijn er verschillen.
Al met al interessante gezichtspunten en daar we op de vrijeschool vooral in de kleutergroepen veel spelen, dus ook kringspelen, geeft het wellicht een verdieping aan waarmee je bezig bent.

Dit bleek een van de favoriete spelletjes te zijn die onze kleinkinderen altijd wilden spelen als wij oppasten. Ze konden er nauwelijks mee ophouden. Ze vroegen erom, ook nadat ze de kleuterleeftijd al achter zich hadden.

In de klas gaat het zo:

.

blindemannetje

.
Er is een gesloten kring, dus handen vast. Daarin staat een geblinddoekt kind, de blindeman, die moet proberen een van de kinderen te pakken.
Als dat is gelukt, moet hij nog raden wie het is. 
Bij Uyldert staat dit niet, maar in de praktijk komt het erop neer, dat de aanraking nog niet verraadt wie het gepakte kind is.
De blindeman kan voor meer informatie het hoofd en de haren betasten. Dat roept op dat de kinderen elkaar beter gaan waarnemen.
Je kan ook het gepakte kind een woord laten zeggen met een verdraaide stem of de blindeman kan naar de kleur van een kledingstuk vragen: ook dat roept op dat de kinderen beter naar elkaar kijken.

De handen vast, betekent dat de kring wel iets kan bewegen om de zoekende blindeman te ontwijken, maar niet zoveel. Er kan geruk en getrek ontstaan, struikelen komt dan ook voor.
Ik speelde het vaak zonder handen vast, in een kleinere ruimte. De kinderen mochten dat stukje vloer niet verlaten.
Voor de blindeman extra spannend omdat deze niet precies weet waar hij is.
We voorkwamen natuurlijk dat hij zich kon bezeren.
Voordeel is dat hij heel goed moet luisteren en zich op z’n gehoor moet oriënteren. (Waarneming leerkracht: is dat in orde?)
De andere kinderen moeten zich dus bijna geruisloos verplaatsen, vaak nadat ze geluid hadden gemaakt, om de blindeman om de tuin te leiden.

Volgens Uyldert is de blindeman hier weer de vertegenwoordiger van de levensgeest. Zijn doordringende blik, zijn gevaarlijke blik wordt door de blinddoek verborgen gehouden. 
De mensen om hem heen zijn er niet op gesteld om zijn plaats in te nemen.
Vergl. ‘zakdoekje leggen’ en ‘omkijkertje‘ .
Om de kracht ook aan hem te binden, moet de naam van de persoon die hiermee a.h.w. ingewijd wordt, worden uitgesproken.
Aanraken en geen naam kunnen noemen betekent een mislukte inwijding.
De priester zoekt een opvolger, maar zijn dienaren willen niet en nu moet hij ze met geweld aan de wijding onderwerpen. 

Uyldert vermeldt nog dat het spel in Engeland ‘Little Jingo’ heet. Blijkbaar de naam van de levensgeest waarbij men zweert: By Jingo!

.
Er is ook een andere uitleg

Zintuigen: blindemannetje

Spelalle artikelen

Peuters/kleuters: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: kleuters: alle beelden

.

3285-3092

.

.

.

VRIJESCHOOL – Schilderen in klas 6 t/m 8 (3)

.

Onderstaand artikel is een bewerkte vertaling uit:
.
Der künstlerische Unterricht. Mahlen und Zeichnen
Jünemann/Weitmann  (1e druk 1976)
(Inmiddels is er een 5e druk 2007)

.

SCHILDEREN IN KLAS 6 T/M 8

.
Schilderen van natuurstemmingen

.

Bij het schilderen van landkaarten namen we de bewegende vormen waar. In 6e klas én in de 7e en 8e, kunnen we verder gaan en ook de kleuren van bijv. de atmosfeer tot uitdrukking brengen. Bij sterrenkunde werd het opkomen en ondergaan van zon, maan en sterren besproken en als in de 6e klas bij natuurkunde ook het verschijnsel ‘kleur’ behandeld is, moet het lukken om het proces van dag en nacht uit te werken bij het schilderen.

’s Zomers, als de nachten kort zijn, zie je de verandering van de nacht naar de dag al rond vier in de morgen.
Het mooiste zou zijn om dat met een klas waar te nemen, maar dat is praktisch niet haalbaar. Een zonsondergang kan wél.
Ook als het bewolkt is, kun je iets van het kleurenschouwspel waarnemen en ook dat kan je schilderen.
We kunnen dus ook eens van het grijs uitgaan.
Dat maak je door geel, rood en blauw in fijne lagen over elkaar te schilderen.
Een volgende stap zou kunnen zijn, dat door het grijs de kleuren van het ochtendlicht heendringen: dan zijn dat geel-oranje tinten.
Op een andere dag wordt het grijs van een regenachtige ochtend doorbroken door zonlicht dat in geeloranje tinten door de wolken dringt.
Wanneer je in de 6e klas over andere volkeren en landschappen hebt verteld, kun je de zonsopgang daar schilderen.
Jünemann neemt hiervoor een reisverslag van een reiziger op Java. Er is een prachtig verslag van een reiziger op Java – Karl Helbig: ‘Zu Mahamerus Füssen’.

“Ver in het oosten versiert een heldere gouden zoom de alles omhullende wolkenmantel. Dit trekt de blik als betoverd aan, want daar vindt het wonder van de geboorte van de nieuwe dag plaats. Alleen een begaafde schilder, of misschien een musicus, zou de tropische zonsopgang in de bergen kunnen verbeelden. Een dichter zou geen woorden vinden om deze rijkdom aan kleuren uit te drukken. In zulke prachtige tinten straalt de hemel van het oosten uit tot aan het zenit. Nog nooit zag ik voller rood, tederder groen, verblindender geel. Maar ver naar het oosten, recht voor de enorme, dieprode bol van de zon, liggen in de vorm van een menselijk masker, zwart, de dansende omtrekken van de Lawu, de hoogste vulkaan in de wijde vlakten van Midden-Java.

Als je een zonsondergang zou willen schilderen, is het goed om deze te vergelijken met een zonsopkomst. In deze tijd hebben veel leerlingen als zonsondergangen gezien op hun vakanties. Samen stellen ze vast – dat kan ook al gebeurd zijn in de natuurkundeperiode in klas 6 – dat er boven het landschap
nog warmte hangt. Wat de kleur betreft is er goudbruin te zien en de verdwijnende zon is omgeven door violette en grijsviolette nevel.
Daartegenover kun je een winterdag beschrijven met vorst en een scherpe oostenwind. Als het heeft gesneeuwd is er een groot contrast tussen de koele, witblauwe kleuren van het sneeuwdek en de blauwrode kleuren aan de heldere avondhemel met de gloeiende oranje bol van de zon.
Er is ook een tegenstelling met een zee in het zuiden met een lucht die varieert van het zachtste rozerood tot het meest gloedvolle paars, waardoor het water de kleur van wijn lijkt te hebben.
Je kan ook de schemering bestuderen: boven de horizon zie je nog een laatste streepje licht, maar achter je en hoger al in de lucht, zijn de donkere pruisisch-blauwe kleuren al aanwezig.
In lagere klassen is volop geoefend met blauw-geel stemmingen. Die kunnen n u gebruikt worden om maansferen weer te geven, maar nu komt daar
de zilveren maansikkel in de vroege avondhemel bij met aquamarijn; een halve maan waarvan het koude licht door een grijze wolkenmassa schijnt; of de maan in de zomer, met oranje-achtige kleuren boven een bijna zwarte bosrand of erbovenuit komend; een kleine wintermaan met schitterend licht in een januarinacht, of de maan omgeven door een regenboogachtige halo in februari.
Het mooiste is natuurlijk als je dit alles als leerkracht zelf hebt waargenomen en geprobeerd te schilderen. Dan steunen je lessen op eigen ervaring. Het is zeker dat je het dan beter op je leerlingen kan overdragen.
En dat geldt ook voor de leerlingen. Als ze deze verschijnselen bewust zouden kunnen waarnemen, is dat een grotere basis voor wat ze op papier zetten.
Maar in de praktijk valt het niet mee om dat, zowel voor leerkracht als voor leerling te realiseren.
Je kan mooie dingen vertellen, zoals b.v. van Japanners die gedurende vele minuten in stilte de bewegingen van de stille metgezel van de aarde observeren door een bepaald maanraam in hun huis.
In klas 7 en 8  kun je dan verdere opdrachten bedenken die met de ‘weerkunde’ te maken hebben, b.v. het schilderen van wolkenvormen, met de vele grijstinten, van bijna witachtig-blauw – de veer- en schapenwolkjes, tot aan de zware onweerswolken, met veel dreigend pruisisch-blauw.

Dit soort stemmingen beginnen ook zo langzamerhand in het wezen van het 12-jarige kind te ontstaan en worden in de loop van de jaren intensiever. Van het ‘hemelhoog juichen, tot het ‘ten diepste bedroefd’.
In het schilderen kunnen de leerlingen deze stemmingen a.h.w. ‘objectiveren’ door ze te schilderen. Er is een hele scala van de helderste tot de donkerste tinten.
Overal is dus het spel van licht en donker. Buiten en in de eigen ziel.
Naast de al genoemde valt nog te denken – wanneer we bij het weer denken, aan onweer en bliksem, (herfst)stromen, vorst, sneeuw en ijs, maar ook hitte.
De kleuren moeten enerzijds geïntensiveerd worden, zich samenballen – in de onweerswolken. En dan moet met licht de bliksem daarin, loodrecht het duister doorklievend tot op de aarde. Een stukje dramatiek – ook in de eigen ziel.
Als de sneeuw smelt moet de leerling met kleur een overgang zien te vinden van kou naar warmte, van het blauwachtige naar het meer gele. Hier is geen verdichting en samenballen, maar een voorzichtig loslaten, het verstarde begint te stromen, breidt zich horizontaal uit.
Voor een onweerslandschap zou je eerst het hele blad met licht opgebracht geel moeten beginnen. Daardoor vermijdt je dat de bliksem als alleen maar een gele lijn verschijnt. Het licht dat de ene keer meer, de andere minder in de zigzaglijnen beweegt, drijft het duister van omgeving uiteen.

Je kan ook een regenbooglandschap maken, waarbij bv. de weilanden helder groen oplichten. Bij zo’n opdrachten is het aantal variaties heel groot. Bij de nabespreking vullen de leerlingen elkaar zelf wel aan.

Wat de atmosfeer betreft: hier is de ‘nat-in-nattechniek’ weer zeer op z’n plaats, immers er is meestal sprake van overgangen van water naar lucht, wolken e.d.
Je kan hier meteen verder werken aan de opgebrachte kleur, wat bij sluieren niet kan. En als je moet wachten, kun je niet in het wordingsproces van bv. onweer, storm meegaan.

Mineralogie klas 6

Sluieren kan wel weer heel goed bij de mineralogie in klas 6. Je kan er mooie strakke ‘kristallijne’ vlakken mee maken en vooral ook de doorzichtige structuur van bepaalde kristallen mee weergeven.
In dit deel over het sluieren is ook over de techniek gesproken en die moet goed beheerst worden om kristallen te kunnen schilderen. Penseel heel gelijkmatig gebruiken, vlakken die over en weer elkaar doorsnijden. In dit geval hoeft niet het hele blad zo behandeld te worden als de plaats waar het kristal komt. Kristal en omgeving kunnen op deze manier een mooi contrast vormen. Een laag, twee of drie veroorzaken lichteffecten.
De hoofdkleuren moeten uiteraard per mineraal verschillen.
Robijn heeft karmijnrood, safier ultramarijn, smaragd groen van lichtgeel en pruisisch blauw en een paar lagen karmijn, amethist krijgt lila uit karmijnrood en ultramarijn. topaas geel en zinnober.

Wanneer de vulkaan behandeld wordt, moet er natuurlijk ook een eruptie worden geschilderd. Het kan zijn dat net in de periode een vulkaan actief is, dan heb je de werkelijkheid bij de hand.
Er ontstaan wel ongebruikelijke kleurtonen.
Je kan van bijna witachtig geel naar wat geler en dan daarin met zinnober het gloeiende vuurschijnsel. Wanneer de gloeiende lava over de kraterrand komt en wegschuift, nemen we pruisisch blauw over de geeld-rode tinten en dan ontstaat ook de vorm van de berg in bruin-zwarte nuances.

Een mooi thema bij mineralogie is het verschil tussen een kalk- en een graniet landschap. Hier mooie voorbeelden.
In de zomer kunnen de kalkgebergten geel oplichten uit het groen van de beukenwouden. Ze kunnen ook als zandsteen roodachtig lijken boven het donkergroen van de sparren.
De Dolomieten in de avond vertonen roodachtige hoekige punten boven groene weiden; de stenen die niet zoveel licht meer krijgen en tussen de lager gelegen wouden liggen, zien er van wit naar grijs uit.
Van alle landschappen die je behandelt, bestaan wel mooie foto’s en die kunnen je een indruk geven van de kleuren die er zichtbaar zijn.
Als het mineraal karakter heeft zou je het beste kunnen sluieren.

Aardrijkskunde

Een gletsjerlandschap kun je met lichte blauwtinten, afwisselend met groentinten maken.
Sommige kinderen zijn in druipsteengrotten geweest en ook die lenen zich bijzonder voor het schilderen. Je komt vanzelf bij blauw en lichtere en donkere kleuren voor de donkere schachten en wat door kunstmatig licht belicht wordt.

Het schilderen van verre continenten vereist meer verbeeldingskracht. In Afrika verschilt de woestijn, met zijn droge, zandkleurige tinten en koude, scherpe blauwe schaduwen, van het tropische regenwoud, waarvan het donkere, glinsterende gras contrasteert met het roodgrijs van de warme, vochtige onweershemel.
Een vrediger stemming verspreidt zich over de steppe, die groener wordt na een regenbui, flikkert van licht en waar dieren leven. Voordat de leerlingen beginnen met schilderen, moeten ze zich vertrouwd maken met het geschetste landschap en zijn specifieke kleurkarakter.

Zulke opdrachten leiden de jonge mens uit hun vaak heftig wisselende stemmingen op deze leeftijd en naar de zielsverwantschap met de natuur.

In de 8e klas kun je met dit thema nog verder gaan. als het weer het toelaat kun je met de leerlingen naar buiten gaan om kleine potloodschetsen van de natuur te maken. Het gaat om eenvoudige motieven: een weiland met een boom, wat struiken, boomgroepen, een open plek of een boshelling.
In de daaropvolgende schilderles zet iedere leerling zijn beleving om in kleur. Van hetzelfde landschap zie je dan een veelheid aan variaties.
Je kan b.v. ook een groep bomen volgen door het jaar heen. De zomer heeft de groen-blauwe tinten, de herfst goud-blauwe, de winter zwart-violet wit, de lente heeft het lichtgroen en het lichtblauw, b.v.

Deze veranderingen gedurende een tijd meemaken, kan het waarnemen scherper maken, je kan meer oog krijgen voor veranderingsprocessen en het kan tot meer creatief aanzetten. Een kleurfantasie die niet willekeurig is, maar bestaand in de natuur.

Dan roept Jünemann de leerkracht van klas 7 en 8 m.n. op goed op te letten dat de leerlingen niet te snel tevreden zijn. Ze moeten hun werk goed doorwerken. De leerlingen die minder zin hebben, verdienen natuurlijk een stimulans. Misschien is er onvrede over wat ze presteren, dus hebben ze aanwijzingen nodig. Daarbij moet de leerkracht natuurlijk ook wat uithoudingsvermogen hebben!
In klas 8 kun je ervaren dat de leerlingen soms met kracht en intens de kleuren gebruiken, wat ten koste kan gaan van de vorm. Dat moet je ook goed in de gaten hebben. die zwaarte kan in de hand worden gewerkt door het steeds meer ook gebruiken van donkergrijze, bruine en zwarte kleuren. Ook hier moet dan de nuance de zaak weer bevrijden. Dat is in zekere zin het hanteren van de vrijkomende wilskrachten.
Die zouden in klas 9 gebruikt kunnen worden bij beeldhouwen.

Deze voorbeelden staan niet in het boek.
Meer voorbeelden : Vrijeschool in beeld: klas 6

.

3282-3089

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – (Kring)spelen (9)

.

In het tijdschrift ‘De Kaarsvlam‘ en in haar boek ‘Verborgen wijsheid van oude rijmen‘ legt Mellie Uyldert oude kinderspelen uit.
Zit er een bepaalde ‘wijsheid’ in verborgen of zijn ze ‘zo maar’.
In haar artikel over ‘de levensgeest‘ vinden we raakpunten met wat Steiner over de etherkrachten zegt, al zijn er verschillen.
Al met al interessante gezichtspunten en daar we op de vrijeschool vooral in de kleutergroepen veel spelen, dus ook kringspelen, geeft het wellicht een verdieping aan waarmee je bezig bent.

.

OMKIJKERTJE

.

Alle kinderen staan achter een streep, behalve één. Die staat een meter vijf of meer, van de streep af, met de rug naar de andere kinderen.
Zij moeten proberen het kind beet te pakken. 
Maar als die zich (vlug) omkeert en hij ziet een kind bewegen, moet dat kind terug naar achter de streep.
Het kind dat hem wél weet aan te raken, mag zijn plaats innemen.

Duidelijk is dat de kinderen hun beweging in één keer moeten stoppen, a.h.w. bevriezen. 
Dat vraagt veel behendigheid. Hier worden wil, gevoel (spannend!) en wakker kijken danig aangesproken!

Het zou gaan om de priester die de gewone mens met de straal uit zijn ogen verlamd. Wie hem aan kan raken, neemt de kracht over en neemt ook zijn plaats.

Uyldert zegt dat het volgens de overlevering zo gebeurde.
Wat die overlevering is, vermeldt zij niet.

Zie ookzakdoekje leggen

.

Ritme, waaronder ritmen in de natuuralle artikelen

Spelalle artikelen

Peuters/kleutersalle artikelen

Vrijeschool in beeld: kleuters: alle beelden

.

3281-3088

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Algebra – vergelijkingen (7)

.

Rudolf Steiner: Echte pedagogie is menskunde. Die is al pedagogie en wordt didactiek als die vol leven in de praktijk wordt gebracht in het onderwijs en de opvoeding; dat wordt zelfs een pedagogisch-didactische levensovertuiging en daar komt het op aan.
Wegwijzer 359

 

Laatst ging ik een dag wandelen. 
Uit de bus waarop ik wachtte, stapten enkele pubers. 
‘Fijn naar school, jongens?’, riep ik ze toe.
“Schoool’ riepen ze in koor. ‘Saaaiiii’ en ze vervolgden luidruchtig hun weg.
Ik was wel benieuwd wat ze dan wel zo saai vonden en onwillekeurig kwamen mijn gedachten bij een paar sommen die ik de vorige avond op ‘Beter rekenen’ had gemaakt.
Algebraïsche vergelijkingen die me deden denken aan de wiskunde op mijn middelbare school. 
We vroegen de leraar eens naar de zin ervan, maar hij kon het ons niet zo uitleggen dat we er op een of andere manier enthousiast voor konden worden.
Het bleef te abstract.
Het had geen relatie met onze belevingswereld.

Dat was in de jaren 1960, maar kennelijk ook al toen Steiner in 1919 de Waldorfschool begon.
En afgaande op de sommen in ‘Beter rekenen’ is dat nog steeds zo.
Ik weet niet of er methodes bestaan die dit probleem omzeilen.
Zo niet, dan kan ik de opmerking van de pubers wel plaatsen.
En als op de vrijescholen met methodes wordt gewerkt die geen rekening houden met de belevingswereld van deze leeftijd, dan is daar de algebra ook saai.

Al in 1928 stelde de wiskundige Ernst Bindel die door Steiner was gevraagd als leerkracht aan de Waldorfschool in Stuttgart, dit probleem aan de orde in het tijdschrift ‘Zur Pädagogik Rudolf Steiners’.

De gezichtspunten die hij naar voren brengt, zijn ook nu nog, na die bijna 100 jaar, actueel: hoe breng je de vergelijkingen zodat de leerlingen het echt interessant vinden.
Ik zie in dit artikel nauwelijks echt praktische voorbeelden, wel een bevlogen betoog van ‘de achtergronden’.
Dat kan ook vandaag een oproep zijn aan de wiskundigen om te onderzoeken waar ‘de stemming’ zit. Dat kan toch positief van invloed zijn op je voorbereiding op deze lesstof.
Dat de taal soms wat gedragen is, is voorstelbaar: het is een kleine 100 jaar geleden geschreven door een bevlogen leraar die (natuurlijk) direct door Steiner in zijn  enthousiasme werd gesterkt.

 

.

Het probleem van de algebraïsche woordopgaven

.

Wanneer het leerplan van Rudolf Steiner stelt dat in de lesstof vergelijkingen behandeld moeten worden, samenhangend met het praktische leven; en hiermee wordt geen oppervlakkig pragmatisme bedoeld.
De oplossing van een vergelijking die ontstaat vanuit een omschrijving, doet een appel op de wil, of preciezer: het vraagstuk zou zo moeten zijn, dat het bij de menselijke wil uitkomt.
Helaas is in de tijd waarin we leven (1928!) een soort toeschouwersbewustzijn ontstaan en de opgaven zijn zo geworden dat ze de wil van de mens niet aanspreken.

{Het toeschouwersbewustzijn is alleen maar groter geworden: hoe vaak wordt een ongeluk gefilmd, zonder dat door de filmer hulp wordt geboden?]

En dus, hoe behandel je bij gebrek aan inzicht zo’n onderwerp nu.

Meestal worden er kant-en-klare vergelijkingen geoefend, die later ‘aangekleed’ worden. Het blijkt dat alleen leerlingen die al goed kunnen denken, wel meekomen. Waar ligt dat aan?

Een ingeklede vergelijking is een algebraïsch vraagstuk in de vorm van een tekst . P. Wijdenes zegt overeenkomstig (in Wiskunde voor accountants, dl. I, 1949): “Het is het voornaamste in de boeken eerst de theorie van de vergelijkingen te leren en daarna onderwerpen te geven, die met vergelijkingen kunnen worden opgelost.

De meeste van de nu gangbare opgaven zijn het resultaat van een ‘uitdokterend verstand’.

“Ingeklede vergelijkingen”. Net als louter een jurk, omhullen sommige fictieve processen uit het dagelijks leven de echte en maken de tekst van de opgave tot een schijntekst.
Maar bij elke omschrijving moet het grootste belang worden gehecht aan het feit dat het inhoudelijk klopt en niet gekunsteld is.
De verwijzing naar de verbinding met het praktische leven kan niet serieus genoeg worden genomen.
De huidige verzameling opgaven zit echter vol met opdrachten die vreemd zijn aan het leven.
Als je er beter naar kijkt, zie je iets bijzonders: Opvallend is dat de opdrachten doorgaans in de verleden tijd worden gesteld. “Een bouwaannemer kocht… Na hoeveel maanden vond de eerste betaling plaats?”
In deze stijl gaat het verder. Het is echt verrassend om zoiets te ontdekken. Er is a.h.w. een formele hang naar het verleden ontstaan. En dat is veel betekenend: want wanneer iets in het verleden wordt gezet, verstart het tot voorstelling.
De tijd die zo ingenomen is met de voorstelling, geeft er ook de voorkeur aan alles wat eens activiteit was, als een uitgeleefd, lijkachtig gegeven te nemen om het met het verstand te kunnen ontleden.
Sommige opgaven behoren zelfs tot het verleden van het verleden.

Een voorbeeld:
“Een koopman roosterde een mengsel van 16 kg koffie, 1 kg kostte
2,25 , met 14 kg van een tweede soort. Hoeveel kostte 1 kg van de tweede variëteit als 13 procent van het gewicht verloren ging tijdens het branden en de prijs voor 1 kg van het mengsel 30 cent meer bedroeg dan 1 kg van de tweede soort?”
Deze opdracht, in de verleden tijd gezet, was ooit ‘heden’ en het ging natuurlijk zo dat de koopman die de mix samenstelde naast de prijs van de eerste soort, ook de prijs van de andere soort moest weten – die hier gevraagd wordt! – vóór hij ging mengen – om dan een prijs vast te stellen waarvoor hij het mengsel zou moeten verkopen.
In plaats daarvan laten we de koopman mengen zonder van hem de prijs van de tweede soort te horen.
Op het eind zegt hij wel iets over de prijs van de gereedgekomen melange en wij moeten nu ‘terugbeschouwend’ de prijs van de tweede soort berekenen.

In het verleden zit eigenlijk nog een verleden. Zo’n opdracht is a.h.w. naast de eerste dood die nog te overwinnen is, een tweede dood gestorven: zo volkomen irreëel is deze dat die pedagogisch niet te verantwoorden is.

En zo zie je dat je het materiaal dat je zou moeten gebruiken, eerst moet onderwerpen aan een grondig onderzoek om er iets pedagogisch bruikbaars uit te halen.

Sommige opdrachten zijn alleen te gebruiken als je ze je verandert. Soms is een kleine verandering van de tekst, een andere nuancering, een andere tijd o.i.d. al genoeg.

De opgave hierboven is ook daarom een onding, omdat er twee gezichtspunten die ieder op zich wel kloppen, door elkaar lopen.
Bij opdrachten met onbekenden moet je een onderscheid maken tussen een vraag en een raadsel. Bij een vraag moet er steeds een serieuze wilsimpuls aanwezig zijn, een samenhang met het praktische leven.
Bij een raadsel wordt daarvan bewust afgezien: er moet iets te raden zijn. En je kan zeker wel positief staan tegenover vragen die als louter gedachtespelletje ontstaan zijn.

Een voorbeeld:
Het is wel geen opgave die tot een vergelijking leidt, maar anderszins zich toch
op rekengebied afspeelt:

Een Arabier laat bij zijn dood aan zijn drie zoons 17 kamelen na. In zijn testament staat dat de oudste zoon de helft krijgt, de middelste een derde en de jongste een negende. Maar met 17 paarden is dat niet te doen. Nu komt er een  op de gedachte een kameel bij de buren te halen. En nu zijn er 18. De oudste krijgt de helft: 9; de middelste een derde: 6 en de jongste een negende: 2, dat zijn 17 kamelen, de 18e gaat weer – met grote dank – terug naar de buren. [1]

Iedereen kan aan de vraagstellingen zien dat het slechts een gedachtespelletje is; de vraag heeft geen masker voor om iets te lijken wat het helemaal niet is. En daarom is er geen gevaar. In tegendeel: deze raadsels impulseren op hun manier zeer sterk de wil om te denken zelf, ook al is het dan niet de wil die uit het denken voortkomt. Gedachtekrachten worden wel versterkt en het is interessant dat dergelijke opgaven uit het Arabisme stammen, waar het denken dat in deze tijd tot onwerkelijkheid leidt, daar als een echte kracht aanwezig was die van daaruit door persoonlijkheden als inspiratoren in onze cultuur van de nieuwere tijd werd gebracht.
(Volgens Rudolf Steiner behoorden ze in een vorige incarnatie bij die oudere cultuur. Wat deze nu in hun nieuwe aardse bestaan als erfenis en voortbouwend op het oude meebrengen, heeft niet meer die nieuwe oorspronkelijkheid die er in hun vorige leven nog was, en wat eerst zo aan de tijd was, kon nu ontaarden, zoals in de aangehaalde opdrachten in andere die we nu aantreffen.)

Maar om het gebied van de vergelijkingen te beginnen met dergelijke raadsels, lijkt ook niet zo’n goed idee.
Voor de leerkracht zou zo’n inleiding wel makkelijker zijn, maar het zou de leerlingen toch afleiden van de zakelijke ernst die nu eenmaal de basis is van alles wat met rekenen heeft te maken.

De vergelijkingen moeten geïntroduceerd worden in samenhang met het praktische leven. En dan is het vanzelfsprekend dat je eerst met de eenvoudigste begint. In wezen kunnen ze niet simpel genoeg zijn, want van de leerling vergt het de volle inzet van de nog jonge, ongeoefende denkkracht.

Als je op dit rotsige pad al wat obstakels hebt genomen, kan bij de leerkracht de vraag rijzen of hij nu zondermeer de leerlingen vergelijkingen voor kan schotelen om te oefenen. Mijn ervaring is dat ze graag aan de oplossingen werken.

Het is nu niet helemaal duidelijk wat Bindel dan met zijn leerlingen doet.
Enerzijds pleit hij voor ‘aansluiting bij het leven’, anderzijds krijg je de indruk dat hij tóch van te voren ‘droog’ oefent.
Dat laatste is op zich niet ongewoon, want in veel lagere klassen hebben de leerlingen al sommen gemaakt met een onbekende, b.v. bij het leren van tafels: Hoe vaak zit de 9 in de 63? is iets als  9  x ? = 63, het vraagteken is ‘de onbekende.
Dat horen de leerlingen natuurlijk allemaal te weten, dus kunnen ze, zoals Bindel dat beschrijft, vanuit hun meer ritmisch systeem dit soort onbekenden vinden.

Alleen bestaat dan het gevaar dat je de leerlingen door daar al te lang mee bezig te zijn, de smaak bederft voor de opdrachten die in woorden zijn gekleed. En ja, dit soort vergelijkingen (zonder woorden) ‘hangen volledig in de lucht.
Daarom het advies om er zo lang aan te werken dat de manier van oplossen wordt beheerst. Dan naar de ingeklede vergelijkingen.

Er is wel een erg aardige manier om de overgang te maken: dan moet je dat wat de vergelijking in symbolen zegt, simpelweg in een retorische vraagstelling zetten.
Dat is bij iedere vergelijking mogelijk.
Maar dan kom je niet met het praktische leven in aanraking, wel met iets wat leeft in de taal.
Het is goed om de opdracht in woorden niet al te beknopt te geven. Het moeten levendige zinnen zijn.
Een voorbeeld uit vele!
Het gaat om de som:
Welk getal is 3 groter dan de optelling van de helft ervan, een kwart en een zevende.?
Deze beknopte logische vorm past wel bij het verstand van de volwassene, maar niet bij dat van een kind. Dan zou je dit moeten zeggen:
‘Denk je eens in, dat je een getal opdeelt in breuken. Dan moeten de breukdelen samen weer niet zo groot zijn als het oorspronkelijke getal.
Maar wanneer je niet alle breukstukken hebt, heb je natuurlijk minder dan het begingetal.
Nu moet je een getal nemen en dat zo verdelen dat je eerst de helft neemt, dan een vierde en ten slotte een zevende deel. Deze drie breukstukken zijn samen natuurlijk minder dan het getal dat je nam; er blijft nog wat over. Bij welk getal zou er 3 overblijven?
Dit is dus een geval waarbij het taal-retorische de wiskundige symbolen omschrijft.

Dit is een van de voorbeelden die historisch overgeleverd zijn, zoals deze:

Edele Pythagoras, gij telg van de Muzen van Helicon,
zeg aan mij die het vraagt: hoeveel jongeren strijden in de arena van de wetenschap in dit huis om de wedsstrijdprijs?

Ik zal het je zeggen, Polykrates: de helft bedrijft de voortreffelijke mathematica: een vierde daarentegen is bezig met de natuur, de onsterfelijke; een zevende echter hult zich in stilzwijgen, zij bewaren de kennis in hun hart. Tel daar dan nog drie vrouwen bij, onder wie Theano: zoveel priesters bracht ik bij de Pierische muzen.

In het oeroude Egyptische wiskundehandboek van Ahmes komt de volgende opgave voor: ‘Kijk, daar komt de koeienherder met 70 ossen. De rekenaar vraagt aan de herder: hoeveel breng je van je talloze vee mee? De herder antwoordt: ik nam twee derde van een derde van mijn gehoornde vee mee: dus reken mijn hele bezit maar uit.

Er zijn nog veel meer van deze voorbeelden die laten zien dat ook vroeger al de verbinding van rekenen met taal geliefd was.
In die tijd wordt ook de oplossing sprekend gegeven.
De ontwikkeling naar nu moet er echter niet in bestaan dat we van het element taal afzien, maar wel dat de taal uiteindelijk ondergeschikt is aan de verstarrende krachten. De tegenstelling leven – dood mag wel ervaren worden, niet de dood alleen.

De leerling moet zich bewust worden van wat er gebeurt als je van tekst naar de vergelijking gaat.
De tijd waarin we leven vraagt een sterker Ik-bewustzijn.
Het Ik is doorgedrongen tot in het fysieke lichaam en heeft daarmee het astraal- en etherlijf achter zich gelaten. Daarom neemt het voelend waar wanneer het levende wordt gedood. Zoals de Ik-organisatie bij het verteren van het fysieke voedsel in de darmen de vreemde vitaliteit verdrijft om deze door de eigen vitaliteit te vervangen, zo voelt datzelfde Ik bij de vertering van geestelijk voedsel eveneens het doden van de aanwezige vitaliteit.
Het is goed om tegen het eind van het onderwijs steeds meer die opgaven te nemen die belangrijk zijn, zonder dat je dat misschien op het eerste gezicht ziet.
Je hebt b.v. de som: op een rondlopende weg moeten twee leerlingen vanaf dezelfde plaats tegelijkertijd in tegenovergestelde richting lopen, de ene zo snel dat deze in 2 minuten rond is, de andere zo langzaam dat hij er 5 minuten over doet. Elke ??? minuten passeren ze elkaar.

De vergelijking ziet er zo uit:
wanneer je onder x het aantal minuten tot aan iedere ontmoeting verstaat.

Deze x kan zo genoteerd worden:

(onder de breukstreep staat: 1/2  +  1/5

Elke 1  3/7   minuut komen ze elkaar tegen en het interessante is dat vóór de langzamere een keer rond is, de snelle loper hem 3x gepasseerd is.
Zo’n schijnbaar onbelangrijke opgave heeft een grote achtergrond. Alleen daarom al is deze van betekenis omdat het resultaat de precieze helft is van het harmonische midden tussen 2 en 5;
het harmonische midden tussen 2 getallen  a  en  b wordt uitgedrukt door:

Zou je op een monochordsnaar naast de grondtoon nog de reine kwint en het octaaf van de terts die daar tussen ligt aanstrijken, dan zijn de 3 snaarlengtes
volgens dezelfde wetmatigheid met elkaar verbonden als de drie tijden hierboven.
De harmonie van de drie genoemde tonen heeft een prachtig oplossend afsluitend karakter.
In onze opgave hebben we ook te maken met een wonderbaarlijk harmonische realiteit. Er ligt namelijk een verheven kosmische wetmatigheid aan ten grondslag: in ongeveer 26.000 jaar verplaatst het lentepunt zich door de dierenriem en in de viervoudige tijd, in meer dan 100.000 jaar beweegt de plaats zich waar aarde en zon in de loop van een jaar het dichtst bij elkaar staan, het zgn. perigeum of perihelium, in tegenovergestelde richting zoals het lentepunt in de dierenriem; beide komen elkaar dus rond alle 20.800 jaar tegen.

Zo’n opgave als hierboven verbindt niet alleen met het praktische leven, maar ook met het kosmische.
Wat zullen de leerlingen opkijken wanneer je al die wetmatigheden aan de hand van de som in het begin, in het onderwijs mee kan nemen!
Je kan de som zo veranderen dat de lopers ook in dezelfde richting lopen; dan kreeg je een beeld van hoe de maan met de zon loopt; je wekt begrip voor de relatie tussen een sterrenjaar, sterrenmaand (siderisch) en een synodische maand.
En je gaat altijd als je bij de keus van opdrachten je richt op inherente wetmatige bewegingen.
Dan wordt de wil op een gestructureerde manier gestimuleerd. Tegelijkertijd krijg je door zulke opdrachten het element tijd bij de berekening en tijd maakt een wezenlijk deel uit van al het reken-wiskundige.

Laten we dus duidelijk zijn dat de woordopdrachten die voor de jeugd adequaat moeten zijn, zich op de een of andere manier op hun wil moeten werken. De wil is in tegenstelling tot de voorstelling een zielskracht die op de toekomst is gericht. Het hoort nog niet bij de jonge mens om terug te kijken naar het verleden; alleen oude mensen doen dat graag. De jongere wil vooruit, wil ouder zijn dan hij werkelijk is. Het is daarom het beste als de op te lossen vraagstukken voor de toekomst gesteld worden of in de uitdrukking van ‘zou graag willen, dat zou fijn zijn enz. gekleed worden. Dan worden ze met sympathie ontvangen. Ook moet je erop letten, zoals al werd gezegd, dat in de som zoveel mogelijk de begrippen levend in de taal aanwezig zijn, zodat niet alleen een droge lijst met de benodigde gegevens opgesomd wordt. Als wezen van vlees en bloed moeten ze de leerlingen tegemoet treden, zodat deze veel activiteit kunnen ontplooien om het skelet eruit te pellen door over te gaan naar de bepalende vergelijking; hij kan zich dan veel sterker bewust worden van zijn eigen vormende krachten dan wanneer de opdracht zelf al een skelet is.

Als de sommen goed zijn gekozen, brengen ze ofwel de hele persoon met alle drie zijn zielsvermogens ofwel de gevoelsmens, in beweging. Dan doen ze geestelijk iets belangrijks.
Want de leeftijd die de leerlingen met hun 12e jaar binnengegaan zijn, wordt gekenmerkt door het feit dat de mens nu vanuit een natuurlijke eenheid uiteen dreigt te vallen in een polariteit: die van hoofdmens en die van instinctmens; als daar niet het verbindende midden gevonden wordt, wordt deze breuk die door de ziel loopt, voor de rest van het leven bestendigd. Het is het kenmerk van onze beschaving dat deze mensen daartoe brengt en niets biedt om het evenwicht te herstellen.

Moet je naast de zorgvuldig gekozen opdrachten de leerlingen ook meegeven wat volgens ons de spirituele betekenis is van de  bepalende vergelijkingen? Moeten we vertellen over de skeletfiguur en het verband tussen algebra en de krachten van de dood? Dat zou een vergissing zijn, want dan zouden we de vrijheidssfeer van de jonge mens geweld aandoen. Hij zou nog niet in staat zijn zich daar kritisch tegen te verdedigen. Natuurlijk kan je de leerling erop wijzen dat er iets skeletachtigs in de hele structuur van een vergelijkingsoplossing zit, wanneer je 
volgens de aanwijzingen van Rudolf Steiner wat een formule moet worden, in een beeld geeft. Je geeft hem dan niets meer dan bouwstenen waar een betekenisvol gebouw van kan worden neergezet. Het bouwen zelf mag pas plaatsvinden als in de mens de kracht kritiek te hebben en te twijfelen, sterk genoeg geworden zijn. Je kan erover denken, om bijvoorbeeld als de algebra in klas 11 ophoudt, enkele aanwijzingen te geven over de diepe laag van dit gebied, en dan, wanneer de leerling vijf volle jaren van voortdurend groeien, met deze dingen bezig is geweest, zou je bij hem de nodige bereidheid kunnen vinden.
Vooropgesteld moet worden dat de leraar gedurende deze vijf jaar zelf voor zijn leerlingen gevoelsmatig leefde met deze samenhangen en met pedagogische wijsheid alle individuele maatregelen daarbij afgewogen heeft. Hij moet b.v. in zichzelf beleven hoe de vergelijking horizontaal een beweging maakt, hij moet die wisselwerking tijdens de ontbinding tussen formule en identiteit innerlijk ervaren, bewust en ook extern zichtbaar maken en pas nadat dit voldoende duidelijk door de leerlingen opgenomen is, de schrijfwijze wezenlijk korter maken en de gang van de berekening met het vereenvoudigende algoritme introduceren. Dit betreft het overbrengen van de termen van de ene naar de andere kant. Het moet voor hem steeds een punt van zorg geweest zijn om de individuele vergelijkingen als het enigszins mogelijk is zo onder elkaar zo te schrijven dat de gelijktekens onder elkaar staan en elke vergelijking niet meer dan één regel in beslag neemt. De verstandige leraar wijst zulke ogenschijnlijke bijkomstigheden niet als een onbenulligheidje af, de wervels van de ruggengraat liggen ook niet als iets triviaals precies onder elkaar.
Alleen al het loutere gevoel van schoonheid, waarop je bij de leerling een beroep kan doen, verbiedt elke andere manier van opschrijven.

Wat voortkomt uit de innerlijke werkelijkheid is ook mooi; alleen is het hier niet langer de schoonheid van het schilderachtige, maar al die van het muzikale, wat niet beschouwend, maar beleven wil worden ervaren als iets van de actieve wil.

Wat hier over de vergelijkingen is gezegd, geldt gedeeltelijk ook voor de behandeling van formules. Ook dan is het b.v. nodig dat formules niet uit het niets worden bedacht, maar dat er formules worden gekozen die ook in de cultuurgeschiedenis van betekenis zijn geweest. Een belangrijke plaats nemen de
binomiale in met de vele andere die daaruit ontwikkeld kunnen worden.
 Het zal ook zeer nuttig zijn voor de leerling als je hem de eigenschappen van de haakjes uitlegt en in bredere zin, dat tot een beleving maakt die enthousiasmeert.
Je kan je altijd zo uitdrukken dat je je aanpast aan wat de leerling kan begrijpen. Je kunt tegen hem iets zeggen als:
‘We hebben de mens met de door God gegeven kenniskracht en hij heeft overal de opdracht vanuit zijn inzicht de materie die de aarde hem geef, met ijver om te vormen.
De geest van de mens moet zijn kracht uitproberen op aardse stoffelijkheid en voor je latere leven oefen je dat al op school in de wiskunde, wanneer je wiskundestof omvormt.
Om ook te zien wat we hebben gedaan, plaatsen we de gevormde wiskundige stof onder de ongevormde en verbinden deze door een lijn die van boven naar beneden loopt; het is alsof we onszelf vormend vanuit de hemel naar de aarde, van boven naar beneden bewegen. En om ook te zien dat het materiaal nu is gevormd, willen we denken aan de kunstenaar die met het beeld dat hij in zijn hoofd had zijn handen aanspoort zodat deze de maakbare aardematerie naar het beeld van de geest vormgeeft.
Daarom omsluiten wij het gevormde cijfermateriaal als met twee handen 
en noem ze haakjes. Alleen met je handen, kun je iets goed omvatten.’

Bij dergelijk onderwijs kan je ervaren dat deze symbolen en beelden uit de diepste mens komen en als vanzelf door de jonge mens worden opgenomen en met de diepste belangstelling zal hij nu de door de leraar gestelde taken doen.
 
[1] Er bestaat nog een variant.

.

Ernst Bindel
Voor zover ik weet is geen van zijn boeken in het Nederlands vertaald.

Algebra: alle artikelen, waaronder ook de behandeling van vergelijkingen

Klas 7: alle artikelen

Klas 8: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3278-3085

.

.

.

.

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – ‘Geef kinderen de tijd kind te zijn’

.

Rudolf Steiner: Een op menskundig inzicht gebouwde pedagogie moet er daadwerkelijk van uitgaan, de ontwikkeling, de levensvoorwaarden af te lezen aan de menselijke natuur. Als de opvoeder goed kan ‘aflezen’, kan hij het kind zó helpen, dat de eigen aard van het kind te voorschijn komt. Alleen dan is de opvoedkunst echt gezond.
Wegwijzer 360

We weten nog niet met welke concrete plannen de Minister van Onderwijs komt.
Hij, Eppo Bruins‘ is van NSC-huize en in het NSC-verkiezingsprogramma stond o.a. ‘geen onderwijsvernieuwing die niet wetenschappelijk onderbouwd is.’
En: ‘dat het niveau van rekenen en taal omhoog moet.’
Maar het zal toch voornamelijk de staatssecretaris zijn die beleid uitzet voor het primair onderwijs.
Zij,
Mariëlle Paul, is van de VVD en daar vinden we in het verkiezingsprogramma o.a. ‘rekenen en taal voorop; nadruk op basisvaardigheden; tweederde van de onderwijstijd: basisvaardigheden. Alleen nog bewezen effectieve lesmethoden. Onderwijsinspectie controleert of gebruikte lesmethoden wetenschappelijk onderbouwd en bewezen effectief zijn; leerplicht naar het vierde levensjaar; met taalachterstand vanaf twee jaar verplicht naar voorschoolse educatie.’

In het verleden werd de oplossing van het te lage niveau vaak gezocht in: hoe vroeger de kinderen gaan leren, des te beter.

Daar is wel kritiek op gekomen, maar die is niet zo overweldigend begrepen dat bv. de NSC in het verkiezingsprogramma de zin ‘dat het niveau van rekenen en taal omhoog moet’ aanvulde met: ‘maar niet bij peuters en kleuters want de diepste investering die je daar kan doen, is mogelijk maken dat ze leren door spelen.’
Die zin kan bij de VVD geen aanvulling zijn: vanaf twee jaar verplichte voorschoolse educatie.

Mevrouw Paul ziet het als haar taak ‘dat ieder kind zichzelf moet kunnen zijn op school’.

De woorden zijn mooi, maar een holle frase: want ‘zichzelf zijn’ betekent voor de peuter en kleuter nu juist dat hij niet ‘voorschools’ moet leren, maar moet spelen.

Mevrouw Sieneke Goorhuis – zij wordt tot de wetenschappers gerekend – heeft bij herhaling gepleit voor ‘de spelende kleuter’.

Op deze blog staan verschillende artikelen waarin (o.a) zij aan het woord komt.

Zie: Opspattend grind [5]  [16]  [29]  [38]  [42]  [53]  [68]  [88]

Of: Kleuters leren meer van spel dan van school

Ik vond nog iets over haar zienswijze:

Bron Trouw, 27-06-2015
.

Geef kinderen de tijd kind te zijn, bepleit Sieneke Goorhuis. Laat ze spelen, zonder de dwang te moeten leren. 

.

Stop de kleuter niet in een hogedrukpan

De opvoedvraag deze week beschrijft een voorbeeldig jongetje van vijf jaar (Trouw, 24 juni 2015). Op school luistert hij goed, speelt lekker in de huishoek, knutselt met andere kinderen, doet wat er van hem wordt gevraagd. Maar thuis laat hij soms heel ander gedrag zien. Dan wordt hij brutaal, krijst de boel bij elkaar, pest zijn zusje en antwoordt op elke vraag met een ferm ‘nee’. 

Een orthopedagoog stelt voor begripvol met de kleuter te praten. Een ontwikkelingspsycholoog suggereert dat de ouders samen met de juf moeten optrekken: Wat is er op school gebeurd en wat waren de reacties thuis? Mogelijk zijn er verbanden te vinden. 

Afgezien van deze verstandige voorstellen vind ik dat er te veel bij het individuele kind wordt gelegd. De gepresenteerde opvoedingsvraag staat niet op zich. Dagelijks krijg ik mailtjes met ongeveer hetzelfde thema. Stuiten we hier misschien op een maatschappelijk probleem? De verschoolsing van het kleuterleven? 

Kinderen moeten al op kleuterleeftijd leren. Voorbereidende taaloefeningen (letters leren) en rekenoefeningen (cijfers leren) krijgen vorm in lesjes. Weliswaar spelenderwijs, maar het zijn lesjes. De leerkracht bepaalt wat het kind moet leren. Dit staat haaks op hoe kinderen in de peuter- en kleuterleeftijd leren, namelijk vanuit het vrije spel. 

Creativiteit en initiatief 

Er is een groot verschil tussen spelen en spelend leren. Spelen is spontaan. Het is vrij van regels van buitenaf en er is geen vooraf gesteld doel: spel ontwikkelt zich. De kinderen handelen volgens een eigen plan. In het spel met andere kinderen wordt ook geleerd rekening te houden met het perspectief van de ander. 

Spelend leren kent wel een vooraf gesteld doel: dat wat de leerkracht het kind wil leren. Het kind is niet vanuit zichzelf actief, maar moet volgend handelen. Spelend leren op jonge leeftijd doodt de creativiteit bij kinderen en maakt kinderen minder sociaal. Ook worden kinderen, wanneer zij niet snel genoeg begrijpen wat wordt gevraagd, gestigmatiseerd naar vermeend problematisch gedrag en treedt faalangst op die tot vroege schoolverlating kan leiden. 

De kinderen die spelend leren vertonen aan het eind van groep 2 minder sociaal gedrag en minder initiatief dan kinderen die volop hebben mogen spelen, blijkt uit onderzoek. 

De huidige politieke insteek legt te veel nadruk op de cognitieve prestaties. Ondanks positieve geluiden uit de VS, toont Nederlands onderzoek aan dat het vroeg starten met voorbereidende taal- en rekenoefeningen geen effect heeft op de snelheid en accuraatheid van het leren vanaf groep 3. 

Kinderen tot zes à zeven jaar ontwikkelen zich holistisch, waarbij de verschillende ontwikkelingsdomeinen zich spelenderwijs en in interactie met elkaar ontwikkelen. Die ontwikkelingsdomeinen zijn: taalontwikkeling, denkontwikkeling en creatieve ontwikkeling (probleemoplossend denken), ontdekken (wereld oriëntatie), bewegen (grove en fijne motoriek). Spelen is daarbij een integrerende activiteit, omdat in het spel alle genoemde ontwikkelingsdomeinen samenkomen. 

Breinwetenschapper Sergio Bellis toont met onderzoek aan dat spelen een belangrijke bijdrage levert aan de ontwikkeling van het brein.  
Psycholoog David Blokland pleit ervoor het kleuterleven niet in een hogedrukpan te stoppen. “Wij leven in een haastige wereld, maar kinderen hebben nog steeds de tijd nodig om kind te zijn.” Nadruk op cognitieve prestatie leidt tot recalcitrant gedrag. 

.

Spel: alle artikelen

Peuters en kleuters: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuter/kleuterklas

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

.

3274-3081

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – (Kring)spelen (8)

.

In het tijdschrift ‘De Kaarsvlam‘ en in haar boek ‘Verborgen wijsheid van oude rijmen‘ legt Mellie Uyldert oude kinderspelen uit.
Zit er een bepaalde ‘wijsheid’ in verborgen of zijn ze ‘zo maar’.
In haar artikel over ‘de levensgeest‘ vinden we raakpunten met wat Steiner over de etherkrachten zegt, al zijn er verschillen.
Al met al interessante gezichtspunten en daar we op de vrijeschool vooral in de kleutergroepen veel spelen, dus ook kringspelen, geeft het wellicht een verdieping aan waarmee je bezig bent.

.

ZAKDOEKJE LEGGEN
.

Alle kinderen staan stil in een kring, behalve één, want die loopt buiten de kring er rond omheen, met een zakdoek in de hand. De kinderen in de kring mogen niet omkijken. Op de laatste regel van het lied legt het zakdoekenkind het zakdoekje achter een kind in de kring.
Nu mogen de kinderen omkijken of soms het zakdoekje achter hen ligt. De neerlegger is er al vandoor gegaan, want die weet dat de vinder achter hem aan komt. Deze moet hem zien te tikken, voordat dat die de lege plaats in de kring heeft bereikt, daar is hij veilig; wordt hij eerder getikt, dan is hij ‘m’ nog een keer, anders het andere kind.
Er is een variant dat de getikte de tikker weer opnieuw mag proberen terug te tikken.

De kring zingt:**

Zakdoekje leggen, niemand zeggen,
’k Heb de hele nacht gewaakt,
Twee paar schoenen heb ik af gemaakt,
Eén van stof en één van leer,
Hier leg ik mijn zakdoekje neer!

Dit kringspel zou betekenen dat de levensgeest of de priester ervan buiten de kring van de gewone mensen loopt. Zij mogen niet omkijken: de blik van de priester – is volgens Uyldert ‘hooggeladen‘ [zie verder] zou te gevaarlijk zijn geweest.
Het neerleggen van de zakdoek zou oorspronkelijk het afgeven van levenskracht zijn die de priester deed overgaan op de ander door aanraking met een graszode of een berkentak. Later werd de zode in een doek geknoopt; de zakdoek bleef over.

In dit opzicht doet de levensgeest zich ook voor in de gedaante van de paashaan die een ei* neerlegt.

Dat de priester en/of paashaan maken dat ze wegkomen, kan er mee te maken hebben dat degene die de levenskracht ontving, er niet zo op gesteld was de priesterfunctie op zich te nemen – die werd dus teruggeven, wat niet altijd lukte.
In de oudheid zou dat anders zijn geweest. Iemand die priester wilde worden ‘laadde zich hoog op’ en mat dan zijn kracht met de priester. Wanneer deze werd overwonnen (gedood) werd hij de priester. 

In vele spelen komt het ‘tikken’ voor. Het ‘hooggeladen’ krijgt bij Uyldert nu de inhoud van een elektrische kracht die bij aanraking op het andere, de ander overging. We kunnen daarbij denken aan ‘handoplegging’ waarbij een gezond iemand zijn levenskracht doorgeeft aan een zieke. Zo kan ook de priesterkracht die iemand heeft verkregen overgaan op een ander.

Over de elektriciteit merkt Uyldert op dat er grovere en fijnere bestaat. In de Germaanse streken werd dit ‘heil’ genoemd, bij de oude Romeinen numen. Iemand die een hoge lading had, kon overwinnen en succes boeken. Hij werd imperator genoemd, de hoge lading zelf heette imperium.
Een aanraking die goed voor je was, bv. met een altaarsteen noemde men contactus; een aanraking die je (alle) kracht ontnam: contagio. 
In de psychologie wordt wel het woord mana gebruikt, zoals de wijzen van Hawaï, de Kahuna’s dat deden.
Het mana kan grof zijn, dan is het lichamelijk of dierlijk; fijner en dan is hoger-psychisch of menselijk mana en het allerfijnst zijn bij het geestelijk of goddelijke mana.

Wie getikt wordt, is ‘hem’, d.w.z. de dupe, het slachtoffer, hij komt in de macht van de tikker. Of hij mag niet meer meedoen of komt in de gevangenis, evt. tot hij wordt verlost; of hij is zelfs ‘dood’. Dit is dus de ‘contagio’. 

Uyldert zegt: 

‘De getikte kan tegen dat hogere potentiaal niet óp, hij geraakt onder lichamelijke, psychische of geestelijke overmacht. Dit is de magie van het dagelijks leven in de maatschappij!’
[Het lijkt mij niet moeilijk dit te ‘vertalen’ naar de maatschappij van 2024!)

De twee paar schoenen zijn kennelijk voor het bruidspaar, nadat de bruidegom de levenskracht ontvangen heeft.

*In Vlaanderen kent men het spel ook, maar daar gaat het om het ei

Ei, kok, een ei!
De kok zal leggen!
Als hij legt, wat legt hij dan?
Gele eitjes, groene eitjes, allerhande eiertjes —
Om het hoekje van de hegge, daar zal ik mijn eitje leggen . . .

[In het stukje over de levensgeest, wordt gezegd dat deze ‘kok’ het Franse coque is, d.w.z. de haan]

Ook hier moet je niet omkijken:

de die ommekijkt
die krijgt een slag, een donderslag.

Nog veel meer verklaringen

Melodie

.

Ritme, waaronder ritmen in de natuuralle artikelen

Spelalle artikelen

Peuters/kleutersalle artikelen

Vrijeschool in beeld: kleuters: alle beelden

.

3272-3079

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Uit LEO KLEINs aantekeningen

.

Leo Klein stelde mij een groot aantal aantekeningen ter hand die hij maakte tijdens zijn vrijeschoolleraarschap. <1>   <2>

Ik geef ze op zijn verzoek op deze blog door, zodat ook anderen er wat aan kunnen hebben.

Aantekeningen bij de studie ‘Algemene menskunde
bij de 5e voordracht. (met elementen uit de 2e)

.

Vrijeschool in beeld: Leo Klein  [1]  [2]

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

3271-3078

.

.

.

.