Categorie archief: Rudolf Steiner

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als didacticus (3)

Geplaatst op 23 januari 2013| Een reactie plaatsen

.

Pieter HA Witvliet

DUIDELIJK SPREKEN
.

In de vrijeschoolklassen die ik heb geleid, heb ik altijd veel aandacht besteed aan het spreken.

Vanaf klas 1 tot en met de laatste klas van de basisschool zijn er heel goede spraakoefeningen om een kind duidelijk te leren articuleren.

Er is altijd wel een gelegenheid om een lastige tongbreker te doen; ook in de andere talen; en bij sommige periodestof passen prachtige gedichten.

RECITEREN

Het reciteren van gedichten dient, dat moge duidelijk zijn, een ander doel dan het leren spreken; maar het reciteren moet ook geoefend worden en is in deze zin dus ook ‘leren spreken’.

Het samen spreken vraagt ook een sociale inzet: je mag niet sneller dan de ander en ook niet luider: je moet je – ter wille van het geheel – inhouden, je naar dit geheel richten.

Rudolf Steiner:

‘Würde man es zuwenig ausbilden, dann leidet die soziale Gesinnung; die bildet sich aus durch das Chorsprechen.’

Zou je het te weinig ontwikkelen, dan lijdt de sociale stemming daaronder; die wordt door het ‘koorspreken’ gevormd ( )
GA 300A/141
Op deze blog vertaald/141

Opzeggen van tafels

Een andere vorm van ‘reciteren’ is het opzeggen van de tafels van vermenigvuldiging, eind 1e, begin 2e klas.

Dit reciteren draagt een dubbel ‘gevaar’ in zich: het kan tot een vervelende dreun worden en het kan het resultaat wat je ermee wilt behalen, ook tegenwerken.

Dat laatste klinkt wellicht tegenstrijdig.

Het klassikaal opzeggen van een tafelrij kan menig kind helpen om de logische volgorde in het geheugen te krijgen.

Maar:

Rudolf Steiner:

Wenn man es zuviel macht, dann leidet die Auffassungskraft, weil es eine starke suggestive Kraft hat. Die Kinder können Dinge, für die sie sonst keinen Tau haben, wenn sie in der Masse mitsprechen.

Wanneer je het te veel doet, dan lijdt het begrijpen eronder; er gaat iets suggestiefs vanuit: kinderen kunnen dingen waarvan ze eigenlijk geen flauw idee hebben.
GA 300A/141
Op deze blog vertaald/141

Vandaar Steiners opmerking:

‘Die Kinder reden im Chor alle glattweg mit und können es einzeln nicht.’

In koor spreken de kinderen makkelijk mee, maar individueel kunnen ze het niet.
GA 300A/172   
Op deze blog vertaald/172

Rudolf Steiner

( ) ‘daß man versucht, bei den Kindern, nachdem sie es im Chor gesprochen haben, rasch es einzeln zu machen. Man soll es machen als Grundlage des Lernens. Das ist zweifellos so.’

Als basis van het leren moet men het doen, ongetwijfeld, maar wanneer in koor gesproken is, moet een kind het kort daarop individueel doen.
GA 300A/172   
Op deze blog vertaald/172

Rudolf Steiner

’Wenn allzuviel im Chor gesprochen wird, dann bitte ich nicht zu vergessen, daß die Gruppenseele eine Realität ist, daß Sie nie darauf rechnen können, daß die Kinder als einzelne das können, was sie im Chor richtig machen.’

Wanneer er te veel in koor gesproken wordt, moet u niet vergeten dat de groepsziel een realiteit is, dat u er niet op kan rekenen, dat de kinderen individueel kunnen, wat ze in koor goed doen.
GA 300A/248
Niet vertaald

Of:
‘Das, worauf es ankommt, ist, daß man berücksichtigt, wenn die Kinder im Chor sprechen, so ist es sehr gut, aber es ist noch kein Beweis, daß die Kinder es einzeln beherrschen, weil da ein Gruppengeist auftritt.’

Waarop het aankomt is, dat men in de gaten heeft, dat wanneer kinderen in koor spreken,  dit erg goed is, maar dat het nog geen bewijs is dat de kinderen het individueel beheersen, omdat er ‘groepsgeest’ werkzaam is.
GA 300B/107
Niet vertaald

Er zijn altijd kinderen die al snel zo’n tafelrij kunnen opzeggen; zij zijn dan de dragers van het geheel; de anderen die het niet zo goed kunnen, leren het wel, maar er is altijd een groepje dat het niet leert op deze manier.

Omdat het klassikaal zo goed gaat, ben je als leerkracht geneigd te denken dat heel je klas zo’n tafelrij beheerst. Maar dat is niet zo.

Daarom: ook veel individuele beurten; goed controleren wie het wel en wie het niet kan. Met de laatsten meer oefenen en zeker niet alleen met het opzeggen.

Je moet niet willen bereiken dat alle kinderen het via het samenspreken moeten leren. Voor de kinderen die het al kunnen, wordt het vervelend en degenen die het nog niet kunnen, leren het waarschijnlijk op deze manier niet meer.

Steiner geeft daarvoor nog een aanwijzing die ik hier met eigen woorden weergeef: ‘Degene die in het midden van de raamrij zit, aan de linkerkant, die gaat verder.’

Of: ‘Als ik ‘stop’ zeg, (of tegen een klokje tik, of enz.) gaan de kinderen die iets roods dragen, verder.’
Met allerlei varianten natuurlijk. Kinderen vinden dit altijd heel erg leuk; in zekere zin spannend en letten daardoor veel beter op, zonder dat ze daartoe aangespoord hoeven worden.

Kunstzinnig onderwijs

Schilderen, tekenen, boetseren, enz. worden vaak kunstzinnige vakken genoemd.
Hierboven schreef ik: ‘Kinderen vinden dit altijd heel erg leuk; in zekere zin spannend en letten daardoor veel beter op, zonder dat ze daartoe aangespoord hoeven worden.’
Met kunstzinnig onderwijs bedoelde Steiner vooral ook deze manier van lesgeven: dat de kinderen met plezier, uit zichzelf, willen leren.

Rudolf Steiner als didacticus (1)    (2)

Spraakoefeningen

Spraak/spreektherapie [1]    [2] 

Rudolf Steiner over…: alle artikelen

.

73-71

.

.

.

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in rekenen, Rudolf Steiner, spraak, vrijeschool didactiek

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als pedagoog (4)

Geplaatst op 19 januari 2013| Een reactie plaatsen
.
Op een weblog van een maniakale criticaster is , zonder mijn toestemming – de integrale tekst van dit artikel overgenomen onder ‘Vrije School, pedagogisch-didactische achtergronden van Pieter Witvliet’.
Ik heb dus niets met die blog van doen en ook niet met de eventueel gemanipuleerde tekst.

.

(NOG) EEN CHOLERISCH KIND

.
Hier vertelde ik over een cholerische jongen met wiens driftbuien ik steeds beter wist om te gaan, dankzij een aanwijzing van Rudolf Steiner.

EEN ANDERE AANWIJZING VAN STEINER

Voor de cholericus gaf Steiner ook nog een andere aanwijzing:
.
Beim Choleriker sind möglichst zu berücksichtigen erdichtete Situa­tionen, künstlich gebildete Situationen, die man in die Aufmerksam­keitssphäre des Kindes bringt. Man sollte zum Beispiel bei einem to­benden Kind die Aufmerksamkeit auf erdichtete Situationen lenken und diese erdichteten Situationen selbst cholerisch behandeln, so daß ich dem jungen Choleriker zum Beispiel erzähle von einem wilden Kerl, dem ich begegnet bin, den ich ihm vormale wie eine Wirklich­keit. Dann würde ich in Ekstase kommen, würde schildern, wie ich ihn behandle, wie ich ihn beurteile, so daß er die Cholerik an anderem sieht, an Ausgeklügeltem, so daß er die Tat sieht. Dadurch wird man in ihm die Kraft sammeln, daß er auch anderes gut begreifen kann.

Bij een cholericus kan men het beste gebruik maken van verzonnen situaties, kunstmatige situaties, die men onder de aandacht van het kind brengt. Men moet bijvoorbeeld bij een doldriest kind de aandacht richten op verzonnen situaties en deze verzonnen situaties zelf cholerisch behandelen. Ik kan de jonge cholericus bijvoorbeeld vertellen van een wilde kerel die ik heb ontmoet. Ik beschrijf het alsof het echt gebeurd is. Dan zou ik in extase raken en vertellen hoe ik met hem omga, hoe ik hem beoordeel, zodat hij de choleriek in iets anders voor zich ziet, in een verzonnen verhaal, zodat hij de daad ziet. Daardoor zal men in hem de kracht concentreren waardoor hij ook andere dingen heel goed kan begrijpen.
GA 295/29
Vertaald/29
(Slechts een klein gedeelte is daar oproepbaar.
Voor het verkrijgen van een gratis scan: mail vspedagogie (voeg toe eraan vast) apenstaartje gmail.com.)

In een andere groep, in mijn 2e ‘rondje’* zat ook een echte cholerische jongen, die ik hier ‘Joop’ zal noemen.

Hij had de gewoonte, als hij weer eens een van zijn driftbuien kreeg, met zijn stoeltje te smijten. De gevolgen waren duidelijk te zien: de rugleuning was op de hoekjes bovenaan rechts en links behoorlijk beschadigd.

Ik had er thuis wel over nagedacht, wat ik zou kunnen vertellen, wanneer zich de gelegenheid mocht voordoen, maar was er niet echt tevreden over. En zo gingen er nog een paar ‘aanvallen’ voorbij, zonder dat ik iets deed, behalve dan uiterst kalm blijven.

Maar op een dag toen zijn stoeltje weer voor in de klas was geland – een kwartiertje voor we naar huis gingen – vatte ik moed en begon voor de voet weg te vertellen:

Dat ik een jongen gekend had, in ons dorp, die Hans heette en met wie niemand wilde spelen, omdat hij zo wild was. Ook de mensen gingen hem uit de weg, want het kon maar zo zijn dat hij je een oplawaai gaf, als je niet opzij ging. En op school had hij ook al geen vriendjes, want hij stootte met zijn ellebogen als je naast hem zat (dat deed Joop ook**) en hij gooide met allerlei spullen (dat deed Joop ook**). Hij zat op een heel oud stoeltje, want het zijne was kapot. Eerst was het nog nieuw, met een mooie zitting en rugleuning, maar hij had het al zo vaak op de grond gegooid, dat het er nu heel gehavend uitzag.

En op een dag was het zo kapot, dat hij er niet meer op kon zitten. Vanzelfsprekend moest hij toen staan.

Wat ik in dit verhaaltje van het gedrag van Hans kon uitbeelden, deed ik ook en ik pakte ook mijn eigen stoel, die ik als gebaar op de grond wilde smijten. In mijn ijver echter ontglipte die stoel me, waardoor die ook op de grond terecht kwam. Gelukkig niet beschadigd!

Op dat ogenblik ging de schoolbel en ik beloofde de kinderen later nog meer te vertellen van Hans.

De kinderen gingen achter hun tafeltje staan en zetten daar hun stoeltje op, opdat de schoonmaak van de vloer makkelijker uitgevoerd zou kunnen worden.

Joop zat links vooraan, in de buurt van de deur. Toen ik daarheen liep, nadat we nog een lied hadden gezongen om de dag mee af te sluiten, voelde ik met mijn vinger langzaam aan de beschadigingen van de stoel van Joop. Nooit zal ik vergeten dat hij me ernstig aankeek en zei: ‘Dat heb ik niet gedaan, dat heeft Hans gedaan!’.

Joop kreeg nog vele cholerische buien, maar geloof het of niet: nooit heeft hij zijn stoeltje meer op de grond gegooid!

* in de tijd dat dit plaats vond streefde iedere leerkracht ernaar heel de onderbouwtijd, toen nog 7 jaar, ieder jaar met zijn klas mee te gaan, populair ‘een rondje’ genoemd.

**dit zei ik er uiteraard niet bij

Rudolf Steiner als pedagoog (1)   (2)   (3)

Temperamenten (menskunde en pedagogiek nr.15)

Rudolf Steiner over…: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

72-70

.

.

.

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als didacticus (2-1)

Geplaatst op 16 december 2012| 2 reacties

.

REKENEN EN REALITEIT


Wanneer Rudolf Steiner over het vak rekenen sprak, liet hij meestal niet na van bepaalde rekenopgaven te zeggen dat ze niet deugen. Ze deugen niet omdat ze in het kind  een beleving van een werkelijkheid oproepen, die geen werkelijkheid is.

‘Realistisch’ rekenen is momenteel een stroming in de rekendidactiek die deze opvatting van Steiner ondersteunt.

ONREALISTISCH

Steiner geeft het voorbeeld van een onrealistische rekenopgave:
‘een grootvader is X jaar oud, een vader Y en een zoon Z jaar. Hoe oud zijn zij gemiddeld.’

Het antwoord is natuurlijk het gemiddelde van de drie getallen, maar geen van de drie personen is zo oud! Een abstractie dus, die geen band heeft met de realiteit.

Ik herinner me nog dat ik als jong kind ook dergelijke sommen moest uitrekenen. Ik kon niet begrijpen dat het antwoord goed was, toen het ging om het gemiddelde van groepen mensen, waarbij ik een gemiddelde van 21,3 mens als antwoord kreeg. Vooral dat laatste, die drie tiende mens. Dat bestond toch niet, die is dood. De abstractie van het antwoord wilde nog niet tot me doordringen.

OOK ANNO NU NOG ONREALISTISCHE OPGAVEN

De rekenboekjes die ik de laatste jaren onder ogen kreeg, bevatten alle nog sommen die in het werkelijke leven niet voorkomen.

‘Een boer heeft 50 kippen; ’s nachts steelt een vos er 3, hoeveel zijn er nog over.’
De werkelijkheid is anders: ‘een boer heeft 50 kippen; ’s morgens ontdekt hij dat er nog 47 zijn. Hij ontdekt sporen van de vos. Hoeveel kippen heeft de vos te pakken genomen.’
Dat is de realiteit van de boer: verdorie, drie kippen weg.
(zie ook: temperament en rekenen)

Er zijn meer opgaven die op gespannen voet staan met de werkelijkheid:

‘Een akker meet X bij Y meter. Er moet een afrastering omheen komen met palen en draad. Om de meter moet er een paal in de grond. Hoeveel palen neemt  de akkerbouwer mee om deze klus te klaren.’

Je kunt precies uitrekenen hoeveel palen nodig zijn, maar de akkerbouwer zal er altijd meer meenemen, want er gaan er echt wel een paar kapot, of ze deugen niet.
Er had dus moeten staan: ‘hoeveel palen staan daar straks in de grond.’

Ik leerde tijdens mijn opleiding tot onderwijzer dat het goed was om veel aan kinderen te blijven vragen;  steeds maar doorvragen* wat een kind weet of al kan. Ook met rekenen.

Toen ik al op een vrijeschool werkte en voor het eerst in klas 4 een periode rekenen met breuken begon, deelden we een taart.

Langzaam tekende zich een reeks opgaven af. De hele taart gedeeld door 2: de helft; de helft door 2: een vierde; een vierde…enz. Toen we bij eenvierenzestigste waren, waren er nog altijd kinderen die het antwoord wisten en ik vroeg rustig verder.

1 of 2 ‘knappe koppen’ bleven over. Ik stelde opnieuw mijn vraag: ‘En als ik die dan deel, wat krijg ik dan?’
Opeens stak een kind zijn vinger op van wie ik wist dat hij nog helemaal niet zo rekenen kon dat hij het antwoord zou kunnen weten. Ik was dus zeer benieuwd naar wat hij zou zeggen en gaf hem de beurt. Zeer serieus antwoordde hij-het was werkelijk geen grap-‘KRUIMELS’.

Dat was de realistische rekenaar die voor zich zag wat er in het echt gebeurde.

Je kunt geen taart delen in 256 stukjes, dan heb je inderdaad kruimels.

Dit kind (en Rudolf Steiner) leerden mij goed na te denken over de vragen die je aan een klas stelt.

Rudolf Steiner:
Einmal hört in der Wirklichkeit die Fragestellung auf. Bleibt man im Abstrakten, so kann man immer weiter fragen: warum? Man kann das Rad des Fragens immerfort weiter drehen. Das konkrete Denken findet immer ein Ende, das abstrakte Denken läuft mit dem Gedanken immer endlos wie ein Rad herum.
.
Op een gegeven moment houdt in de werkelijkheid het vragen op. Blijf je abstract denken dan kun je altijd verder vragen: waarom? Het rad van vragenstellen kun je steeds maar ronddraaien. Het concrete denken komt altijd op een eindpunt terecht, het abstracte denken draait maar door, eindeloos in een kringetje rond.
GA 293/22
Vertaald/22

Rudolf Steiner
Also die Rechnung ist absolut richtig, aber wirklich­keitsgemäß ist die Sache nicht. – Wir sind eben heute in unserem in­tellektualistischen Zeitalter zu sehr aus auf das Richtige und haben  uns ganz abgewöhnt, daß alles dasjenige, was wir im Leben erfassen müssen, nicht nur logisch richtig sein muß, sondern auch wirklichkeits­gemäß sein muß.
.
Dus de berekening (Steiner gaf even te voren een voorbeeld van een berekening)  klopt absoluut, maar in overeenstemming met de werkelijkheid is de zaak niet. We zijn tegenwoordig in ons intellectualistisch tijdperk te veel uit op het logisch juiste en zijn helemaal ontwend geraakt aan het feit dat wij in het leven ons niet alleen maar eigen moeten maken wat logisch gezien juist moet zijn, maar wat ook in overeenstemming moet zijn met de realiteit.
GA 306/19-20
Op deze blog vertaald/19-20

In GA 311 – voordracht 7 – staat Steiner wat langer stil bij het fenomeen ‘ onrealistische sommen .

Rudolf Steiner als didacticus (1)

Rudolf Steiner: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

67-65

.

.

.

.

.

2 reacties

Geplaatst in rekenen, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als pedagoog (3)

Geplaatst op 13 december 2012| Een reactie plaatsen
.

EEN AANWIJZING VOOR HET MELANCHOLISCHE KIND

Op een schoolplein gebeuren altijd wel kleine ongelukjes. ‘Gevallen’ komt het meest voor, een bloedende knie tot gevolg.

Voor een aantal kinderen betekent het niet zoveel: een pleister en hup, het leven gaat weer verder.

Maar er zijn ook kinderen voor wie het leven een ogenblik stilstaat. Ze ogen triester dan de kinderen die even op hun lip bijten en met het heerlijke spel dat ze speelden weer snel verder gaan.

Dat heb je als leerkracht ook veel liever-hup, niet kniezen.

Dat hoorde je vroeger als kind ook vaak: ‘Kom op, zo erg is het niet, stel je niet aan!’

Maar aan het ‘zielige’ kind zijn deze woorden niet besteed. Die gaat echt niet meteen rennen (als ze dat al deden). Het lijkt erop dat ze na zo’n luchtige opmerking, juist dieper in hun verdriet wegzakken.

Veelal vertonen deze kinderen meer karaktertrekken die wijzen op een hang naar ‘verleden’, kortom er is iets melancholisch in hun wezen. Iets van ‘zwaarte’.

Rudolf Steiner:
Wenn wir ihm von außen etwas ganz Fremdes entgegenbringen, wenn wir dem ernsten Kinde das Lustige entgegen­bringen, bleibt es gleichgültig gegen das Lustige.
Aber wenn wir ihm seine eigene Trauer, Kummer, Sorge entgegenbringen, dann nimmt es von außen das wahr, was es im Inneren selbst hat.

Als wij het met iets volkomen vreemds confronteren, als wij het ernstige kind
met iets vrolijks in aanraking brengen, blijft het onverschillig tegenover het vrolijke. Maar als wij het met zijn eigen treurnis, zijn droevigheid en zorg confronteren, dan neemt het van buiten waar wat het zelf in zijn innerlijk draagt
GA 305/119
Vertaald: Opvoeding en onderwijs/107

Die laatste zin klinkt abstract. Wie echter (als kind) zelf ooit eens gevallen is en nog weet hoe dat was, zal merken, wanneer hij dit aan het melancholische kind vertelt, dit kind opleeft. Interesse heeft voor dit door hem ook gevoelde ‘leed’.

En wanneer je kunt vertellen bv. over een ander kind, toen en toen, die ook eens gevallen was, “maar veel erger dan jij, want er was dit en dit en dat”, dan toont dit kind interesse en is vaak daarna weer veel makkelijker in beweging te krijgen.

Voor oudere melancholische kinderen raadde Steiner aan ze biografieën te laten lezen van mensen die veel moesten meemaken aan ontbering, leed, moeilijkheden enz.

Daaraan kunnen die kinderen ervaren dat hun eigen leed niets is in vergelijking met wat anderen wel niet moesten doormaken……

Het melancholische kind zou niet in het eigen leed moeten blijven hangen. Maar daartoe kun je het geen opdracht geven. Daartoe is een sleutel nodig.

Nu ik vaak de waarheid van deze aanwijzing heb ervaren, kan ik zeggen dat Steiner over deze sleutel beschikte.

Het melancholische kind moet ‘naar buiten’ worden geholpen.

Wie hier heeft gelezen komt dit bekend voor.

Dan wordt ook deze zin begrijpelijker:
‘Het kind moet niet van oor tot oor, maar van ziel tot ziel begrijpen.
Rudolf Steiner: wegwijzers (nr.33)

Rudolf Steiner als pedagoog (1)   (2)   (4)

.

Rudolf Steiner: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

66-64

.

.

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als pedagoog (2)

Geplaatst op 13 november 2012| Een reactie plaatsen

.

TEMPERAMENTEN

Toen ik als vrijeschoolleerkracht mijn allereerste eerste klas kreeg, zaten er al snel een flinke dertig kinderen in.
Met Steiners aanwijzingen, vooral die uit ‘Praktijk van het lesgeven’ [1] probeerde ik de kinderen in de klas een plaats te geven.

Rudolf Steiner:

‘Und das ist das Eigentümliche: wenn man Kinder in vier Gruppen von gleichen Tem­peramentsanlagen einteilt und die gleichartigen nebeneinandersetzt, so wirken diese Anlagen nicht verstärkend aufeinander, sondern aufhebend. Eine Gruppe von sanguinischen Kindern zum Beispiel ver­stärken nicht ihre Anlagen, sondern sie schleifen sich gegeneinander ab.’ [1]

‘En dat is nu zo merkwaardig: wanneer men kinderen in vier groepen van hetzelfde temperament indeelt en die met dezelfde aard naast elkaar zet, dan werken ze niet versterkend op elkaar, maar juist harmoniserend.’

‘Een groep van sanguinische kinderen b.v. versterkt elkaars aanleg niet,
maar haalt de scherpe kantjes ervan af.’

Dit geldt voor ieder temperament.

Zo kwamen er 2 meisjes naast elkaar te zitten met een uitgesproken flegmatisch temperament.
Ik was benieuwd hoe ‘de scherpe kantjes’ ervan af zouden gaan, als ze naast elkaar zouden zitten.

Er ging een aantal maanden voorbij.

Op een dag kwam één van de meisjes bij mijn tafel en wachtte geduldig tot ze me iets kon zeggen.
Op mijn: ‘Wat wil je zeggen’, sprak ze: ‘Meneer, mag ik nu eens naast iemand anders zitten, want zij (haar buurvrouw)  is zóóó saai.’

Welke aanwijzingen Steiner nog meer gaf voor het flegmatische kind:
rekenen en vormtekenen.
Een voorbeeld van interesse wekken

[1] GA 295/16
Vertaald/17

 

Rudolf Steiner als pedagoog (1)    (3)   (4)

Rudolf Steiner: alle artikelen

temperamenten: menskunde en pedagogie 15

.

22-20

.

.

.

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL- Rudolf Steiner als didacticus (1)

Geplaatst op 6 november 2012| 2 reacties

.

STEINER ALS DIDACTICUS

LANG GELEDEN/IN DE TIJD VAN…….
.
In hogere klassen komt het regelmatig voor dat er iets behandeld
wordt dat “lang geleden” is gebeurd.

M.n. in het vak geschiedenis.

Hoe maak je de leerlingen duidelijk wat en hoe dat dan is:
lang geleden.

Aanwijzing van Steiner
.
Steiner gaf daar zelf de volgende aanwijzing voor, nadat een
toekomstige leerkracht van de 1e vrijeschool, de Waldorfschool in
Stuttgart (1919), een uiteenzetting had gegeven:

E. geeft een historische uiteenzetting voor leerlingen van de laatste
klas over de stichting en ontwikkeling van steden en heeft het in de tijd
van de invallen van de Magyaren over ‘Duitsland’.

Steiner:
“Ik zou er toch vooral op letten dat er niet onbewust verwrongen voorstellingen ontstaan. In die tijd, de tijd van Hendrik de Stedebou­wer, bestond Duitsland natuurlijk nog niet. Men moet dat bijvoor­beeld zo zeggen: steden aan de Rijn of de Donau, plaatsen die later tot Duitsland behoorden. En vóór de tiende eeuw heeft men toch ook niet te maken met de Magyaren, maar met de Hunnen of Avaren. Na de tiende eeuw kan men dan van ‘Duitsland’ spreken.

Ziet u, ik zou de kinderen – dat is toch iets wat men de leerlingen van de hoogste klassen van de lagere school bijbrengt – bijvoorbeeld een idee geven van chronologie. Als men zo zegt ‘negende, tiende eeuw’, dan wordt de voorstelling te weinig concreet. Hoe zou u dat doen, dat de kinderen een concrete voorstelling krijgen van de tijd?
.

Generatieketting
.
U zou het volgende kunnen uitleggen: ‘Hoe oud ben je nu? En je vader en moeder? En hoe oud zijn je opa en oma?’ Zo komt u tot de opeenvolging van generaties. En dan kunt u de kinderen zeggen dat drie opeenvolgende generaties samen ongeveer honderd jaar beslaan.
In honderd jaar zijn er dus drie generaties. Honderd jaar geleden waren de overgrootouders kinderen. Negen eeuwen geleden betekent niet drie, maar 9 x 3 = 27 generaties terug. ‘Stel je nu eens voor,’ zegt
men tegen de kinderen, ‘je houdt de hand van je vader vast, die houdt de hand vast van je grootvader, die van je overgrootvader en­zovoort.
Als ze nu naast elkaar zouden staan, de hoeveelste man was dan Hendrik I, de hoeveelste man zou dan tegenover de Magyaren staan rond het jaar 926? Dat zou de zevenentwintigste man zijn.’ Dat zou ik
heel aanschouwelijk brengen. En als ik de kinderen dan zo een concrete voorstelling heb gegeven hoe lang dat geleden is, dan zou ik gaan vertellen over de invallen van de Magyaren. Ik zou hun duide­lijk maken hoe de Magyaren in die tijd Europa binnenvielen. Dat ze Europa overvielen met grote woestheid, zodat alles en iedereen moest vluchten en met de kleine baby’s in hun wiegjes naar de toppen van de bergen moest trekken.
En dat de binnenvallende Magyaren dorpen en bossen in brand staken. Heel beeldend zou ik de aanstormende Magyaren beschrijven.

Beeldend vertellen

Ik zou u wel willen vragen om alles heel aanschouwelijk te vertel­len, om heel levendig te werk te gaan, opdat de kinderen innerlijk aanschouwelijke beelden krijgen en ze alles als het ware tastbaar voor zich zien. U moet fantasie gebruiken en van die dingen gebruik ma­ken die ik heb laten zien bij het concreet maken van de tijd. Men heeft er werkelijk niets aan om te weten in welk jaar de slag bij Zama is geweest enzovoort, maar als men zich voorstelt, als men weet dat Karel de Grote de dertigste voorouder is wanneer ze allemaal in een rij zouden staan en elkaar de hand zouden geven, dan krijgt men daardoor een aanschouwelijk, concreet idee van de tijd. Die tijd komt dan veel dichterbij – ja zeker, ze komt dichterbij! – wanneer men weet dat Karel de Grote te vinden is in de tijd van de dertigste voor­ouder.”
[1]

Voor de verschillende vormen van ‘beeldend vertellen’ hier meer.

In de verschillende 6e klassen waarin ik bij het vak geschiedenis deze aanwijzing in de praktijk toepaste, merkte ik telkens bij de kinderen een grote interesse: hoe lang wordt die ketting wel niet. Nog interessanter werd het als ik vragen stelde: hoe zag de kleding er toen uit; hoe woonden de mensen; was er telefoon; waren er al auto’s; was er straatverlichting? Ook de kinderen konden uiteraard hun vragen stellen of mochten de antwoorden later zelf geven, nadat ze deze op school of thuis hadden gezocht. Er werden boeken meegebracht met plaatwerk ter illustratie.

Lang niet alles kon aan bod komen. En….het ging er natuurlijk om met de ‘generatieketting’ aan te komen in de tijd waarover je het uiteindelijk wilde hebben of bij de historische figuur die je wilde belichten.
Teruggaan tot bv. in de Egyptische tijd heeft m.i. niet veel zin. Dan wordt de generatieketting wel ‘erg lang’ en als zodanig eigenlijk net zo abstract als ‘heel lang geleden’.

Ook andere, wat abstractere aanwijzingen van Steiner, die ook op andere gebieden van opvoeding en onderwijs betrekking hebben,  kunnen je als leerkracht  inspireren. Dat ik uitvoeriger bij de generaties stilstond, werd me ingegeven door deze opmerking van Steiner:

“We hebben als opvoeder de opgave het dode voortdurend tot leven te wekken”.
[2]

[1] Rudolf Steiner: GA 295/148
‘Praktijk van het lesgeven‘, blz. 136/137

[2] Rudolf Steiner: GA 294/37
‘Opvoedkunst‘ , blz. 33

Rudolf Steiner als didacticus (2)

Rudolf Steiner: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

10-8

.

.

.

.

.

2 reacties

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als pedagoog (1)

Geplaatst op 6 november 2012| Een reactie plaatsen
.

rudolf steiner als pedagoog

EEN CHOLERISCH KIND

Ooit had ik een jongen in de eerste klas die zeer snel boos werd.
Hij had iedere dag wel ruzie met andere kinderen en gebruikte snel zijn vuisten om de onmin te beslechten.

Ook gebeurde het dat hij met voorwerpen door de klas smeet. Hij deed alles zeer intens en heftig.

‘STÄRKE’ EN ‘ERREGBARKEIT’

Vanuit de optiek: hoe volhardend is hij in wat hij doet (het begrip Stärke) [vertaald met ‘hoe krachtig is het temperament] en hoe [ sterk of zwak] reageert hij op prikkels van buitenaf (het begrip Erregbarkeit) was hij een voorbeeldige cholericus.

Ik vond het erg moeilijk om met de ontstane situaties om te gaan.

Hoewel ik op mijn opleidingsinstituut voor onderwijzer les kreeg van opgeleide, gekwalificeerde pedagogiedocenten, was ‘het cholerische kind’ niet aan bod gekomen, laat staan hoe je met hem om moet gaan.

Ik stond er letterlijk, alleen voor. Het moeilijke van die situaties vond ik dat je MOEST handelen. Je kon niet niets doen. En ik weet nog goed, hoewel het 50 jaar geleden is, dat ik me nooit tevreden voelde met hoe ik het had ‘opgelost’. Dat was toch niet veel meer dan de cholericus stevig toespreken, hem desnoods op de gang zetten of in een andere klas brengen.

Vóór ik werkzaam werd op de vrijeschool, had ik slechts een korte cursus vrijeschoolpedagogie gevolgd waarbij lang niet alles aan bod was gekomen.

Ik besloot een grondige studie te maken van de temperamenten. Nu ik deze iedere dag om mij heen had, gingen praktijk en theorie hand in hand.

EEN AANWIJZING VAN STEINER

Op zeker ogenblik kwam ik een aanwijzing van Steiner tegen:

Beim cholerisch tobenden Kinde sollen wir nicht versuchen, es nicht zum Toben kommen zu lassen, sondern versuchen, seine to­benden Eigenschaften in einer solchen Weise zu behandeln, daß wir von außen dem Kinde in der richtigen Weise entgegenkommen. Nun ist es schwer, ein Kind sich immer austoben zu lassen. (  )

Beim cholerischen Kinde dagegen versuchen Sie innerlich teilnahms­los zu werden, mit kaltem Blut zuzuschauen, wenn es tobt. Versuchen Sie, wenn es zum Beispiel das Tintenfaß zur Erde schmeißt, diesem Toben gegenüber äußerlich so phlegmatisch, so gelassen wie möglich zu sein, durch gar nichts ergriffen zu sein! Und versuchen Sie, im Ge­genteil dazu, äußerlich möglichst viel von diesen Dingen mit dem Kinde in Teilnahme zu besprechen, aber nicht unmittelbar nachher! Zeigen Sie sich möglichst ruhig äußerlich und sagen Sie mit der mög­lichsten Ruhe: Du hast nun das Tintenfaß zerschmissen. Am anderen Tag, wenn das Kind selbst ruhig ist, besprechen Sie teilnahmsvoll die Sache mit ihm. Sprechen Sie darüber, was es getan hat, zeigen Sie die größte Teilnahme. Zwingen Sie so das Kind, hinterher die ganze Szene in seinem Gedächtnis zu wiederholen, durchzunehmen. Verurteilen Sie auch ruhig die Vorgänge, wie es das Tintenfaß auf den Boden gewor­fen, zerschlagen hat. Man kann auf diese Weise mit tobenden Kindern außerordentlich viel erreichen. Auf andere Weise bringt man sie nicht dazu, das Toben zu bekämpfen.
.

“Bij een kind dat cholerisch te keer gaat, moeten we niet proberen te verhinderen dat het zich uitleeft, maar juist proberen die zich heftig manifesterende eigenschappen aan te pakken door  het kind van buitenaf op de juiste wijze tegemoet te komen. Maar het is wel moeilijk om een kind zich altijd helemaal te laten uitleven.( )

Bij een cholerisch kind daarentegen probeert u innerlijk onaangedaan te blijven, koelbloedig toe te zien wanneer het zich aan het uitleven is. Probeer, als het bijvoorbeeld het inktpotje op de grond smijt, zo flegmatisch, zo rustig mogelijk te zijn en door niets, maar dan ook niets geraakt te worden. En probeer, in tegenstelling daartoe, uiterlijk zo veel mogelijk van die dingen geïnteresseerd met het kind te bespreken – maar niet onmiddellijk daarna. Wees uiterlijk zo rustig mogelijk en zeg met de grootst mogelijke rust: ‘Je hebt het inktpotje kapot gegooid.’ De volgende dag, als het kind zelf rustig is, bespreekt u de zaak vol belangstelling met hem. Bespreek wat het kind gedaan heeft op die manier om de hele scène achteraf in zijn herinnering te herhalen, nog eens langs te lopen. U kunt ook rustig het kapot gooien van het inktpotje op de grond, veroordelen. Men kan op deze manier bij wilde kinderen buitengewoon veel bereiken. Op een andere manier brengt men ze er niet toe hun wilde uitgelatenheid te bestrijden.”
GA 295/14-15
Vertaald/15

Dit laatste kon ik al meteen uit de praktijk beamen.

IN DE PRAKTIJK

Die andere aanpak vond ik wel moeilijk. Ik merkte dat ik zelf ook wel wat choleriek had en dat ik geïrriteerd raakte door het gedrag van het kind.

De oproep van Steiner: ‘Je nooit te ergeren” [1] die ik later tegenkwam, heeft me duidelijk verder geholpen een houding aan te leren waarbij ik, van binnenuit, de rust kon vinden in een situatie waarin het cholerische kind weer een van zijn buien had.

Ik weet nog als de dag van gisteren dat ik, zij het aarzelend, toen de potloden door de klas waren gevlogen, zei:  “Nu liggen al je potloden op de grond en van sommige zijn de punten gebroken.”

De uitwerking was frappant:  er daalde een zekere rust in de klas. Ik vroeg een ander kind de potloden op te rapen en ging, uiterlijk onbewogen, verder met waarmee we bezig waren.

De andere dag heb ik het voorval met hem besproken, zonder de andere kinderen.

Er volgden in de loop van de jaren nog talrijke uitbarstingen, maar de tussenpozen werden steeds ruimer.

Ik probeerde hem met andere aanwijzingen voor het cholerische kind te helpen de negatieve kanten van de choleriek om te zetten in positieve.

Hoewel ik aanvankelijk veel fout had gedaan, leerde ik ook steeds meer.

Toen ik na 7 jaar afscheid nam van de klas, stond er in het afscheidsboek een briefje van ‘mijn cholericus’ met daarin de woorden: “Bedankt dat U me van mijn boze buien hebt afgeholpen”.

Ik vond het toen en vind dat nu nog, veel te veel eer, maar was er wel heel blij mee.

Het gaat hierom:

Wanneer een kind woedend is en jij benadert het ook woedend om het te dwingen, te leren, zich te beheersen, roep je eigenlijk, onbeheerst met veel misbaar: “En ik zal je léren, je te beheersen!!!”

Op deze manier ben je slechts even ver als het kind en dat leert dus niets van je.

Op 04-11-14 in Trouw – ‘het gesprek’:
‘Mam, de juf heeft tegen mij geschreeuwd.
‘Wat schreeuwde ze dan?’
‘Dat ik niet zo moest schreeuwen.’
Theo Olthuis, Bergen NH

(1) GA 295/24
Vertaald/24

Rudolf Steiner als pedagoog (2)    (3)    (4)

Temperamenten (menskunde en pedagogiek nr.15)

Rudolf Steiner over…: alle artikelen

9-7

.=

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,