VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-10)

Geplaatst op 7 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

In deze voordracht noemt Steiner de vlinder niet in samenhang met de onsterfelijke ziel, wel wordt de samenhang met de kosmos uiteengezet.
Dat laatste doet hij ook met het kikkervisje.

Steiner:

GA 302A

Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis
Menskunde innerlijk vernieuwd

Anregungen zur innerlichen Durchdringung des Lehr- und Erzieherberufes
Menskundige aanwijzingen voor het leraarschap 

Voordracht 7, Stuttgart 15 oktober 1923

Deze passage staat in de context van hoe onderwijs ahrimanische trekken krijgt, wanneer het intellectualisme de overhand gaat krijgen.
Zie die context hier.

Blz. 117  vert.  blz. 15

Sie sehen, wie ein Schmetterling ein Ei legt, eine Raupe herauskriecht, wie die Raupe sich einspinnt, den Kokon bildet zur Verpup­pung, wie aus der Puppe der Schmetterling herausfliegt. Diese Dinge werden beschrieben, aber wie! Ohne ein Bewußtsein jenes wunderbaren Mysteriums, das da eigentlich zugrunde liegt. Der Schmetterling legt das Ei. Bei diesem Ei handelt es sich zunächst darum, daß es in der ent­sprechenden Jahreszeit gelegt wird, vor allem empfänglich wird für alles, was als Erdiges, als Festes oder Fest-Flüssiges im Naturzusam­menhang wirkt. Salziges ist für die Eientwicklung das Allernotwen­digste. Und dann kommt jene Zeit, in der außer dem Erdigen das Flüssige, und mit dem Flüssigen das Ätherische die Oberhand gewinnt. Flüssiges, das vom Atherischen durchdrungen wird, geht über in die Bildung der Raupe, die aus dem Ei auskriecht.

Kijk hoe een vlinder een eitje legt, een rups daaruit kruipt, hoe die rups zich inspint, een cocon vormt om zich te verpoppen en hoe uit de pop een vlinder wegvliegt. Deze dingen staan beschreven, maar hoe! Zonder een bewustzijn van dat wonderbaarlijke mysterie, dat daar eigenlijk aan ten grondslag ligt. De vlinder legt het eitje. Bij dit eitje gaat het er in eerste instantie om dat het in het juiste seizoen wordt gelegd, dat het vóór alles ontvankelijk wordt voor alles wat in de samenhang van de natuur werkt als het aardse, als het vaste of vast-vloeibare. Het zoutachtige is voor de ontwikkeling van het eitje het allernoodzakelijkste. Vervolgens komt de tijd waarin behalve het aardse het vloeibare de overhand krijgt, en met het vloeibare het etherische. Het vloeibare, dat doordrongen wordt van het etherische, gaat over in de vorming van de rups die uit het eitje kruipt. 

Wenn wir das Ei haben, denken wir vorzugsweise an die Erde mit dem Physischen. Wenn wir die Raupe auskriechen haben aus dem Ei, ihre Gestalt sehen – das ist dasjenige, was als Atherdurchdrungenes, Flüssigkeits-, wässeriges We­sen eigentlich aus dem Ei herauszieht, und was die Raupe zur Raupe macht. Nun muß die Raupe ihr Wesen an der Luft entwickeln. Da ist das Wichtigste für die Raupe, daß sie nun in Zusammenhang mit dem Licht kommt, so daß sie eigentlich in der vom Licht durchdrun­genen Luft lebt, damit aber zugleich eine innere Beziehung zu dem Astralischen erlebt, und mit dieser Beziehung zur Astralität das Licht aufnimmt. Das ist das Wesentliche an der Raupe, daß die Raupe durch ihr Sinnessystem dem Strahl der Sonne, der strahlenden Sonne mit ihrem Licht ausgesetzt ist. Und jetzt tritt bei der Raupe das ein, was

Als we het eitje hebben, denken we vooral aan de aarde met het fysieke element. De rups kruipt uit het eitje en we zien haar vorm – dat is wat als het van ether doordrongen, vloeibare, waterige wezen uit het eitje komt en de rups tot rups maakt.
Nu moet de rups haar wezen aan de lucht ontwikkelen. Het belangrijkste voor de rups is daarbij dat ze in relatie met het licht komt te staan, zodat ze in de van licht doordrongen lucht leeft. Daarmee echter beleeft ze tegelijk een innerlijke relatie tot het astrale en samen met deze relatie tot de astraliteit neemt ze het licht op. Het wezenlijke aan de rups is dat ze door haar zintuigstelsel blootgesteld is aan de zonnestraal, aan de stralende zon met zijn licht. Vervolgens gebeurt er bij de rups iets wat u nog het

Blz. 118  vert. 16

Sie am extremsten wahrnehmen, wenn Sie nachts im Zimmer liegen, das Licht noch brennend haben und die Motten dem Lichte zufliegen; da ist dieser Drang, sich aufzugeben, sich hinzugeben, dieser Drang, der an der Motte unerklärlich ist. Wir werden hören, warum. Die Motte stürzt sich in das Licht und verbrennt. Denselben Drang dem strahlen­den Licht gegenüber haben die Raupen. Aber die Raupe ist so organi­siert, daß sie sich nicht in die Sonne hineinwerfen kann. Die Motte kann sich in das Licht hineinwerfen. Die Raupe hat denselben Drang der Hingabe an das Licht, sie kann das nicht; die Sonne ist ja ziemlich weit. Sie entwickelt diesen Drang, sie geht aus sich heraus, sie geht in das strahlende Licht hinein, sie gibt sich selber hin, sie spinnt aus ihrem Körper die physische Materie in die Sonnenstrahlen hinein. Die Raupe opfert sich in die Sonnenstrahlen hinein, sie will aufgehen, sie will sich vernichten, aber alle Vernichtung ist Geburt. Sie spinnt bei Tag in der Richtung der Sonnenstrahlen an ihrer Hülle, an ihrer Puppenhülle; und wenn Sie bei Nacht ruht, da verfestigt sich das wieder, so daß rhythmisch aus Tag und Nacht diese Fäden gesponnen sind. Materia­lisiertes, gesponnenes Licht sind diese Fäden.
Aus den Fäden, die das Licht gebildet hat, die sie materialisiert, spinnt die Raupe ihre Puppenhülle, sie geht in ihm auf. Das Licht sel­ber ist die Veranlassung, daß die Puppenhülle gesponnen wird.

beste kunt zien wanneer u ’s nachts in uw kamer ligt, het licht nog aan heeft en de motten naar het licht toe vliegen. Daar zie je die drang om zich gewonnen te geven, om zich over te geven, die onverklaarbare drang van de mot. We zullen het waarom nog horen. De mot stort zich in het licht en verbrandt. Diezelfde drang ten aanzien van het stralende licht hebben de rupsen. Maar de rups is zo georganiseerd dat ze zich niet in de zon kan werpen. De rups heeft dezelfde drang zich aan het licht over te geven, maar ze kan dat niet; de zon is immers tamelijk ver weg. Ze ontwikkelt deze drang, ze gaat uit zichzelf naar buiten, ze komt in het stralende licht, ze geeft zich over en uit haar lichaam spint ze de fysieke materie de zonnestralen in. De rups offert zich naar binnen in de zonnestralen, ze wil erin opgaan, ze wil zichzelf vernietigen; maar alle vernietiging is tevens geboorte. Overdag spint ze in de richting van de zonnestralen aan haar omhulsel, aan de pop; en als ze ’s nachts rust dan verstevigt zich dat weer, zodat deze draden ritmisch uit dag en nacht zijn gesponnen. Gematerialiseerd, gesponnen licht zijn deze draden. Uit de draden die het licht heeft gevormd, die de rups materialiseert, spint ze haar pop-omhulsel. Ze gaat in het licht op. Het licht zélf is wat ertoe leidt dat het pop-omhulsel wordt gesponnen.

Die Raupe kann sich nicht hineinstürzen, aber sie gibt sich hin, schafft die Kammer, in der das Licht eingeschlossen ist. Von oben herunter wird an der Puppenhülle geschaffen aus den Formgesetzen der Urweis­heit; herausgestaltet wird der Schmetterling, nachdem die Raupe zu­bereitet hat die abgeschlossene Kammer für das Licht. Da haben Sie den ganzen Vorgang vom Schmetterlingsei bis zum farbenschillernden Schmetterling, der aus dem Lichte herausgeboren ist, wie alle Farben aus dem Lichte herausgeboren sind. Der ganze Vorgang ist aus dem Kosmos herausgeboren.
Wird der Vorgang, der sich so in eine Viergliedrigkeit auseinan­derlegt, Ei, Raupe, Puppe, Schmetterling, wird der Vorgang irgendwie zusammengeschoben, dann verändert sich das Ganze. Geht der Vor­gang im Inneren des Animalischen vor sich, so bleibt das, was zuletzt als Wesen aus dem Licht geschaffen wird. Sehen Sie, hier kommen wir

De rups kan zich niet erin storten, maar ze geeft zich over, ze schept het kamertje waarin het licht opgesloten zit. Van boven naar beneden wordt er aan het pop-omhulsel geschapen, vanuit de vormwetten van de oerwijsheid. Daaruit wordt de vlinder ontwikkeld, nadat de rups het afgesloten kamertje voor het licht heeft gemaakt. Hier heeft u het hele proces van vlindereitje tot en met de kleurig schitterende vlinder, die uit het licht is geboren net zoals alle kleuren uit het licht zijn geboren. Het hele proces is uit de kosmos geboren.
Dit proces laat zich dus in een vierledigheid uiteenleggen: eitje, rups, pop en vlinder. Wordt dit proces op de een of andere wijze in elkaar geschoven, dan verandert het geheel. Vindt het proces plaats in het inwendige van het animale, dan blijft dat wat uiteindelijk als wezen uit het licht wordt geschapen. Hier komen we

Blz. 119  vert. 16/17

gar nicht anders in das Wesen der Sache hinein, als indem wir den Vor­gang künstlerisch vorstellen. Es ist unmöglich, den Vorgang, der sich ergibt, wenn aus dem Puppenkokon heraus sich gestaltet der Schmetter­ling, aus dem Licht herausgeboren, es ist gar nicht möglich, sich den ganzen Vorgang anders vorzustellen als künstlerisch. Es ist ein wun­derbar Künstlerisches, in das man da hineinkommt, wenn man sich den Vorgang wirklichkeitsgemäß, sachgemäß vorstellt. Man versuche nur einmal, was für ein ganz anderes Bewußtsein man bekommt, wenn man in dieser Weise etwas weiß. Ein ganz anderes Bewußtsein ist es, als wenn man in der heutigen äußerlichen Weise etwas weiß, was eigent­lich ein Nichtwissen ist. Wenn man mit seinem ganzen Seelisch-Leib­lichen zusammenwächst mit dem künstlerischen Schaffen des Kosmos, dann wird jedes einzelne interessant.

helemaal niet in het wezen van de zaak terecht, tenzij we het gebeuren kunstzinnig voorstellen. Het proces dat plaatsvindt wanneer vanuit de poppencocon de vlinder zich vormt, geboren uit het licht, dat hele proces is helemaal niet anders dan kunstzinnig voor te stellen. Het is iets wonderbaarlijk kunstzinnigs waar je in terechtkomt als je je het gebeuren reëel en in overeenstemming met de feiten voorstelt. Ga maar eens na wat voor totaal ander bewustzijn je krijgt als je op deze manier iets weet. Dat is een heel ander bewustzijn dan wanneer je iets op de huidige uiterlijke wijze weet, wat eigenlijk een niet-weten is. Als je met heel je ziel en lichaam vergroeit met het kunstzinnige scheppingsproces van de kosmos, dan wordt elk detail interessant. 

In deze trant gaat het ook over de kikker:

Sehen Sie sich die Kaulquappe an, die noch fischähnlich ist, ein
durch Kiemen atmendes Wesen mit einer Art Fischschwänzchen zum
Schwimmen. Das ganze Tier ist im wässerigen Element noch drinnen,
im wässerig-irdischen Element drinnen. Jetzt entwickelt sich die Kaulquappe zum Frosch. Was geschieht denn da? Die Blutadern, die in die
Kiemen hineingehen, die verkümmern, das ganze Blutnetz rundet sich
nach innen. Es entsteht durch dieses Abrunden die Lunge. Es verkümmern die Blutgefäße, die zu diesem Fischschwänzchen hingehen, dagegen strecken sie sich zu richtigen Beinen aus, daß der Frosch dann
auf dem Lande hüpfen kann. Dieses ganz wunderbare Umgestalten
eines Blutnetzbildes, das erst ausfüllt Kiemen und Schwanz, dieses
wunderbare, großartig künstlerische Umgestalten zu dem Blutnetz,
das jetzt in Lunge und Gliedmaßen lebt, es ist ein ganz grandioser
künstlerischer Vorgang. Wodurch ist er denn bewirkt? Das erste Blutnetz, das Kiemen-Schwanz-Blutnetz ist bewirkt von einem ErdigWässerigen, das zweite Blutnetz ist bewirkt von einem Luftartig-Wässerigen, das lichtdurchglänzt ist.
Sie lernen verstehen, wie die Elemente zusammenwirken, aber auf
künstlerische Art zusammenwirken. Sie können gar nicht anders, dann,
wenn Sie so übergehen zu dem Verstehen des Natürlichen, als daß Sie
empfinden, wie wenn Sie schaffende Kräfte in sich hätten. Sie können
eigentlich unmöglich so sein, wie die meisten Menschen sind, wenn sie

Kijk eens naar het kikkervisje, dat nog op een vis lijkt, een door kieuwen ademend wezen met een soort vissenstaartje om mee te zwemmen. Het hele dier zit nog in het waterig-aardse element. Dan ontwikkelt het kikkervisje zich tot kikvors. Wat gebeurt er dan? De bloedvaten die in de kieuwen gaan, verkommeren, het hele bloedvatenstelsel concentreert zich naar binnen. Door deze concentratie ontstaat de long. De bloedvaten die naar het vissenstaartje lopen, verschrompelen. Daarentegen strekken ze zich uit tot echte poten, zodat de kikker op het land kan springen. Dit wonderbaarlijke omvormen van een beeld van het bloedvatenstelsel, dat eerst kieuwen en staart vult, dit wonderbaarlijke, geweldig kunstzinnige omvormen tot het bloedvatenstelsel dat nu in long en ledematen leeft, dat is een grandioos kunstzinnig proces.
Waardoor wordt dat proces veroorzaakt? Het eerste bloedvatenstelsel, het kieuwen-staart-bloedvatenstelsel is bewerkstelligd door een aarde- achtig-waterig element, het tweede bloedvatenstelsel is bewerkstelligd door een luchtachtig-waterig element dat doorstraald is van licht. U leert begrijpen hoe de elementen samenwerken, maar op kunstzinnige wijze samenwerken. Als u zo de stap maakt naar het begrijpen van de natuur, dan kan het niet anders of u krijgt het gevoel alsof u scheppende krachten in u heeft. 
GA 302A/117-119
Vertaald/15-17

.

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3151-2964

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Algebra en rekenen in de 7e en 8e klas (6)

Geplaatst op 6 februari 2024| Een reactie plaatsen
.
Pieter HA Witvliet

.

VERGELIJKINGEN
.

In dit artikel wordt een weg gewezen hoe je de leerlingen vertrouwd maakt met vergelijkingen.
Als voorbeeld wordt een vergelijking met twee onbekenden gegeven.
Maar daarmee moet je uiteraard niet beginnen.
Het is al moeilijk genoeg om greep te krijgen op het hele proces van 1 onbekende te vinden.

Wat heel belangrijk is – dat wordt in het artikel benadrukt, is dat de leerlingen vertrouwd zijn met het verplaatsen van een getal van links van het = gelijkteken naar rechts en omgekeerd, waarbij de rekentekens wisselen.

40 + 7 = 47      40 = 47 – 7     7 = 47 – 40    40 – 47 = – 7

In het artikel wordt aanbevolen om de vergelijkingen eerst a.h.w. te laten beleven, te laten ‘inleven’. Dat betekent dat de tekstvergelijkingen vóór het ‘droog’ oefenen van sommen zonder tekst komt.

Ik herinner me nog goed dat we aan een leraar van de middelbare school vroegen waarom we die – dat waren dus de sommen zonder logische tekst eromheen – moesten kunnen maken. Wat had je daaraan in het leven.
Met tekst kan het kunnen oplossen van een probleem zinvoller overkomen, maar dan zouden het problemen moeten zijn die ook in het leven voorkomen.
Vaak is dat niet het geval en gaat het erom of je logisch kan denken – wat natuurlijk ook heel belangrijk is.

Hier volgen nu opgaven. Het is de bedoeling de reeks  – onregelmatig – aan te vullen.

Met één onbekende

De opa van Koos kan goed rekenen.
Hij zegt tegen Koos: in dit doosje zitten 61 munten – een aantal van 20 c en een aantal van 50 c. De totale waarde is 20 euro. Als je kan uitrekenen hoeveel munten van 20 erin zitten, krijg je ze.

In de algebrales heeft Koos goed opgelet en weet, dat je ‘een onbekende’ een letter mag geven. Het onbekende aantal van 50 c noemt hij a.
Het aantal munten van 20 c is dan 61 – a.
De waarde van 50 x a = 50a en de waarde van 20 = 20 x (61 – a).
Dat is samen 20 euro is 2000 c
Dus 50 x a + 20 x (61 – a) = 2000
50a + 1220 – 20a = 2000
30a = 780
a = 26. 
Er zijn dus 26 munten van 50 c. Dan zijn er 61 – 26 = 35 munten van 20 c.

Koos heeft ook geleerd het antwoord altijd te controleren:

35 x 20 = 700 en 26 x 50 = 1300
700 + 1300 = 2000

Koos krijgt van zijn opa 7 euro!

Zo’n som hoeft niet per se met algebra. 

Dan moet je redeneren:
Het aantal munten van 50 cent moet wel kleiner zijn dan 40.
Omdat er 20 euro is en dus geen getal achter de komma uit de rij van 20, gaat het bij elke euro om een veelvoud van 5. 40 kan dus niet, dan 35 proberen en dat klopt.

35 munten van 20 cent = 7 euro en 26 munten van 50 cent = 13 euro. Samen 20 euro.

Of:
Als alle 61 munten 20 cent zouden zijn, was het totaalbedrag 1220 cent.
Het aantal munten mag niet veranderen, maar als je telkens een munt van 20 cent vervangt door een munt van 50 cent, neemt de totale waarde toe met 30 cent.
2000 cent – 1220 cent = 780 cent.
780 : 30 = 26.
Als 26 van de 61 munten 50 cent zijn, is het totaalbedrag 20 euro.
Er zijn dan 61 – 26 = 35 munten van 20 cent.

0-0-0

We weten natuurlijk dat er veel van dit soort sommen zijn, die niet werkelijk uit de praktijk van het leven (kunnen), komen: ze doen simpelweg een beroep op ons logisch kunnen nadenken.

Zoals deze bijv.

Een sigaar weegt 3 gram + een halve sigaar.
Hoeveel weegt 1½ sigaar.

Kan de leerling inzien dat die 3 gram de andere helft van de sigaar is.
Als je het tekent is het sneller duidelijk:
Ι———————Ι———————Ι
halve sigaar                      3 gram
de andere helft weegt dus ook 3 gram!

Twee helften van 3 gram = 6 gram. 1½ dan 9 gram.
Maar nu:  S(igaar)
S = 3 + ½ S       naar de andere kant: S – ½ S = 3    ½ S = 3    S = 6
1½ S = 6 + 3 = 9 gram.

0-0-0

Wat al in klas 1 kan:

‘Neem een getal in je hoofd’, bijv. 2.
Vermenigvuldig dit met 2.
Tel bij het antwoord 2 op.
Deel dit antwoord door 2 en trek daar weer 2 van af.
De einduitkomst is 1.

Wanneer je dat met 10 doet, is het antwoord 9; met 15 bijv., 14
M.a.w. steeds 1 minder dan het begingetal.
(Verrassend is het voor de kinderen dat je als leerkracht, als ze jou hun antwoord zeggen, jij weet met welk getal ze begonnen zijn.)
Trek je je begingetal ervan af, dan is het antwoord altijd 1.

De leerlingen moeten, om dit algebraïsch weer te geven, al vertrouwd zijn met ‘dat wat er tussen haakjes staat, eerst uitgerekend moet worden en dan vermenigvuldigen en/of delen altijd vóór gaat op optellen en/of aftrekken.

(Voor de ouderen onder ons: de regel ‘mijnheer Van Dalen wacht op antwoord’ gaat voor vermenigvuldigen en delen niet meer: ze worden uitgevoerd in de volgorde waarin ze staan; dat geldt ook voor optellen en aftrekken.

Het onbekende getal noemen we a.
Het wordt vermenigvuldigd met 2: a x 2
Er wordt 2 bij opgeteld: a x 2 + 2
Nu wordt er door 2 gedeeld: a x 2 + 2 : 2
Omdat  a x 2 + 2 gedeeld wordt, moet dit tussen haakjes
(a x 2 + 2) : 2     Als je dat niet doet, staat er dat je de voorlaatste 2 door 2 moet delen, maar dat is in strijd met de opdracht, vandaar de haakjes)
Dat is: (2a + 2) : 2 = a + 1
Daar moet nog 2 vanaf: a + 1 -2
= a – 1
Het antwoord is: getal a – 1

Laat de leerlingen ter controle hun eigen gekozen getal op de plaats van de a zetten. 

0-0-0

Zou bv. deze som in het leven voorkomen:

Marie is op 16 mei jarig en wordt op die dag 30 jaar.
Twee jaar later krijgt ze op 5 juni een dochter, José

Na een aantal jaren is Marie op de verjaardag van José vijf maal zo oud als José.
Hoe lang duurt het dan nog voor Marie op de verjaardag van José drie maal zo oud is als deze.

Oplossing:
Marie is 32 als José wordt geboren. Marie blijft altijd 32 jaar ouder dan José als deze jarig is.

1e geval (5 x zo oud):
J is op dat moment b jaar oud en M 5b. Dan geldt:
5b – b = 32
4b = 32
b = 8
Als J 8 wordt, is M vijf keer zo oud (40).

2e geval (3 x zo oud):
J is op dat moment b jaar oud en M 3b. Dan geldt:
3b – b = 32
2b = 32
b = 16
Als J 16 wordt, is M drie keer zo oud (48). Dat is 8 jaar later.

Stel dat J 13 jaar is en aan haar moeder vraagt wanneer ze alleen op vakantie mag.
De moeder is leraar wiskunde en zegt: 2 jaar nadat ik 3x zo oud ben als jij.

Dat kan je met een getallenlijn makkelijk vinden:

moeder is 13 + 32 = 45   46   47   48
José                           13   14   15   16  dat is over 3jr + 2 = over 5 jr. José is dan 18

Met algebra:

J is op dat moment b jaar oud en M 3b. Dan geldt:
3b – b = 32
2b = 32
b = 16
Als J 16 wordt, is M drie keer zo oud (48).
+ 2jr = 18jr

.

.

Algebra en rekenen 7e, 8e klas:  alle artikelen

7e klas: alle artikelen

8e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 7e klas

.

3150-2963

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in algebra, rekenen

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rekenen – onzinnige sommen

Geplaatst op 5 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

ONZINNIGE SOMMEN
.

Velen van ons zullen nooit hebben stilgestaan bij de vraag of er wel ‘onzinnige’ sommen kunnen bestaan.

Immers: wat je als rekenopgave uit kan rekenen, is een som en een som is een som, dus wat kan daar onzinnig aan zijn?

Ze bestaan al heel lang en ik heb ze ook gemaakt en liet ze kinderen – toen ik nog niet op een vrijeschool werkte – ook maken. Immers: ze stonden in het rekenboekje.

Totdat ik iets las in een voordracht van Rudolf Steiner:

GA 311, voordracht 7 blz. 119  vertaling 119

Ich kam einmal in eine Schulklasse, ich will jetzt nicht sagen wo, da wurde ein Rechenexempel aufgegeben. Es wurde aufgegeben aus dem Grunde, um an das Leben eine Addition anzuknüpfen. Man sollte nicht einfach 14 2/3 und 16 5/6 und 25 3/5 addieren, sondern man sollte etwas aus dem Leben haben. Nun, das Rechenexempel lautete ungefähr so: Ein Mensch ist geboren am 25. März 1895, ein zweiter am 27. August 1898, ein dritter am 3. Dezember 1899. Wie alt sind diese drei Menschen zusammen? So wurde gefragt. Und es wurde nun ernsthaft auf folgende Weise gerechnet: von 1895 bis zum Jahre 1924 sind 29 3/4. So alt ist der eine. Der andere ist bis 1924 ungefähr 261/2 Jahre, und der dritte, da er am 3. Dezember erst geboren ist, können wir sagen, ist 25 Jahre. Nun wurde gesagt, wenn man das zusammenrechnet, so kommt heraus, wie alt sie zusammen sind.
Nun möchte ich aber fragen, wie die das machen sollen, daß sie überhaupt zusammen in irgendeiner Summe alt werden können?

Ik kwam eens in een klas, ik zeg niet waar, daar werd een rekensom opgegeven. Die werd gegeven om met een optelling van het leven uit te gaan. Je moet niet zomaar 14 2/3  en 16 5/6    en 25 3/5  optellen, je moet iets uit het leven hebben. De som ging ongeveer zo: een mens is geboren op 25 maart 1895, een tweede op 27 aug. 1898, een derde op 3 dec. 1899. Hoe oud zijn deze drie mensen samen. Dat werd gevraagd. En er werd serieus gerekend op de volgende manier: van 1895 tot het jaar 1924 is 29 3/4.  Zo oud is de ene. De andere is tot 1924 ongeveer 26½  en de derde die op 3 dec. geboren is, zeggen we, is 25 jaar. Toen werd er gezegd, als je dit optelt is de uitkomst hoe oud ze samen zijn.
Nu zou ik willen vragen, hoe ze dat moeten doen, hoe ze samen in een of andere som oud kunnen worden.

Wie stellt man das an? Nicht wahr, die Zahlen ergeben ganz gut eine Summe; aber wie stellt man das an, daß diese Summe irgendwo in der Wirklichkeit ist? Die leben ja alle zu gleicher Zeit. Also, sie können unmöglich das zusammen irgendwie erleben! Das ist gar nicht aus dem Leben, wenn man solch eine Rechnung aufstellt.
Man konnte mir zeigen, daß dies eine aus einem Schulbuch ent­nommene Rechnung war. Ich sah mir dann dieses Schulbuch an. Da standen mehrere solche geistreiche Dinge.
Ich habe in manchen Gegenden gefunden, daß das nun wiederum ins Leben zurückwirkt, und das ist das Wichtigste.
Also dasjenige, was wir in der Schule treiben, geht wiederum in das Leben zurück! Wenn wir in der Schule falsch lehren, wenn wir so unterrichten, daß wir irgend etwas, was gar keine Wirklichkeit ist, in eine Rechnung hineinbringen, dann wird diese Denkweise auf­genommen von den jungen Menschen und ins Leben hineingetragen.

Hoe moet je dat doen? De getallen, niet waar, die geven heel goed een som, maar hoe voer je uit dat deze som ergens in de realiteit bestaat? Zij leven tegelijkertijd. Dus zij kunnen dat, hoe dan ook, onmogelijk opgeteld beleven! Dat is helemaal niet uit het leven, wanneer je zo’n som maakt.
Men kon mij laten zien, dat dit een som was uit een schoolboek. Ik keek eens in dit boek en daar stonden meer van deze geestvolle dingen in.
Ik heb op vele terreinen gevonden dat dit weer terugslaat op het leven en dat is het belangrijkste.
Dus wat we op school doen, komt weer in het leven terug! Wanneer we op school verkeerd lesgeven, wanneer we zo onderwijzen dat we iets wat helemaal geen realiteit is, in een rekenopgave stoppen, dan wordt deze manier van denken door de jonge mens overgenomen en meegenomen in het leven.
GA 311/119
Op deze blog vertaald/119

Dus wat ik eerst ‘onzinnige’ sommen noemde, krijgt hier een bepaalde verdieping: ze zijn levensvreemd, staan buiten de beleefbare realiteit. En daarmee moeten we de kinderen niet willen confronteren.

Dit ‘aansluiten bij het echte leven’ was voor Steiner een belangrijk pedagogisch principe.
Of omgekeerd: geen dingen in de school halen die buiten het leven staan.
In GA 311 staan daar nog een paar mooie opmerkingen over: zie ‘wegwijzer’ 233;  234;  235

Om je eigen rekenvaardigheid op peil te houden, bestaat de website ‘Beter rekenen‘.

Maar ook daar vind je de onrealistische sommen.

De maker ervan weet dit eigenlijk wel, want hij zegt:

Een muntstuk van 2 euro is 2,2 mm dik.
Stel dat het mogelijk is om 20.000 munten van 2 euro netjes op elkaar te stapelen. Dan krijg je een toren van ………. meter hoog.  (44 meter!)

Maar het is niet mogelijk. Dat je op een bepaald ogenblik in je leven moet kunnen vinden wat 20.000 x 2,2 is, oke. Maar koppel het niet aan iets onzinngs. 

In dit artikel zal ik ‘onzinnige sommen’ verzamelen.

In de trant van het voorbeeld uit GA 311:

Oma is geboren op 25 februari 1953.
Kleindochter Mila is geboren op 7 januari 2004 en kleinzoon Zahir op 31 december 2006.
Op oma’s 70e verjaardag waren beide kleinkinderen samen ——jaar oud

                                                                                 0-0-0

Inge is 7 jaar, Bea 9 jaar, Jos 14 jaar en Theo 6 jaar.
Inge is  ………..jaar jonger dan de gemiddelde leeftijd van deze vier kinderen.

0-0-0

Vader, moeder en dochter zijn op 1 januari 2017 resp. 32, 31 en 11 jr.
Op 1 januari van het jaar ………. zijn ze samen 101 jaar oud. (Vul een jaartal van 4 cijfers in.)

0-0-0

Drie broertjes zijn 3, 7 en 8 jaar oud.
Hun gemiddelde leeftijd is ………. jaar.

0-0-0

Er zijn vijf kinderen in de kamer. Hun leeftijden: 12 jaar, 7 jaar, 17 jaar, 6 jaar en 1 jaar.
En er zijn twee volwassenen: de ene is 27 jaar en de andere 21 jaar.

De gemiddelde leeftijd van al deze personen is ………. jaar.

0-0-0

Een houten balk van 4,5 meter lengte wordt in stukken van 50 cm gezaagd. Hoeveel stukken krijg je?
(Je mag de breedte van de zaagsnede verwaarlozen.)

Het antwoord moet 9 zijn, maar je krijgt geen 9 stukken van 50 cm: je kan de zaagsnee niet verwaarlozen! Dit is dus een voorbeeld van intellectualisme: een abstractie die los staat van de werkelijkheid. 
Dat je 4,5 m door 50 cm wil laten delen is prima, maar zagen kan niet.
Vanuit de realiteit van het leven gaat het zo: je hebt 9 stukken hout nodig van 50 cm, je zaag is 4 mm dik, hoe lang moet je balk zijn.

Wordt aangevuld

Rudolf Steiner als didacticus: over rekenopgaven

Rudolf Steiner over rekenen: alle artikelen

Rekenen: alle artikelen

Rekenboek: Rekenen in beweging

.

3149-2962

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in rekenen

Getagged

VRIJESCHOOL – 6e klas geschiedenis – Romeinse keizers (13-1)

Geplaatst op 4 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

KEIZERS VAN ROME

De Engelse historicus Mary Beard schreef ‘Heersers over het Romeinse rijk’.

Thematisch worden ze (niet allemaal) ten tonele gevoerd: hoe leefden ze, woonden ze, hoe stonden ze tegenover hun volk, leger, slaven en hun goden. En hun paard! Daar was vaak een bijzondere relatie mee, al begonnen met Alexander de Grote en zijn Bucephalus. Zo wordt van  Hadrianus (117-138) verteld dat hij een gedicht schreef voor zijn paard en Caracalla (211-217) gaf zijn lievelingspaard mensenvoedsel en liet zijn hoeven met goud beschilderen.

Hieronder staan er een groot aantal. Het is natuurlijk niet de bedoeling dat die allemaal in de periode(s) aan de beurt kunnen komen. Dat is absoluut niet nodig en wat de tijd betreft, ook onmogelijk.
Het boek van Lindenberg is een uitstekende leidraad en wat op deze blog aan verdere inhoud staat, is meer dan genoeg stof.

Wat wel een idee is, is om de leerlingen, individueel of met meer, een keizer te geven waarover ze aan de klas wat vertellen.
Daarvoor kun je interessante dingen uit het genoemde boek van Beard halen.
Ook kunnen de kinderen een beeltenis kiezen van een keizer waarover ze dan zelf iets weten. Verhaal en beeltenis kunnen dan individueel in het periodeschrift komen. 
E.e.a. zou ook in een leesuur kunnen gebeuren.

Beeltenissen van de keizers: Augustus, Caligula, Claudius, Domitianus, Elagabalus, Hadrianus, Julius Ceasar, Marcus Aurelius, Nero, Nerva, Septimus Severus, Tiberius, Titus, Trajanus, Vespasianus,
(Let op: de naam staat onder de afbeelding)

Julius Ceasar, de naamgever van het keizerschap

In het boek wordt ook aandacht besteed aan de rol die vrouwen (moeders en echtgenotes), vrijgelatenen en slaven speelden aan het keizerlijk hof. 

Een aantal Romeinse keizers:

Na de moord op dictator Julius Caesar in 44 v.Chr. brak een burgeroorlog uit. Zijn aangenomen zoon Octavianus kwam daar als overwinnaar uit.
Vanaf 27 v.Chr. tot 14 n. Chr. heerste hij als Imperator Caesar Augustus, de eerste keizer van het Julisch-Claudische huis. Hiermee kwam een einde aan de Romeinse republiek, die werd bestuurd door afgevaardigden van de patriciërs (senatoren) en het plebs (tribunen). Bestuurlijke functies werden verdeeld via verkiezingen.

Augustus (27 v.Chr.-14 n. Chr.)

Na Augustus volgden de keizers:  

Tiberius (14-37)

Caligula ( 37-41)

Claudius (41-54)

Nero (54-68)

Na het Vierkeizerjaar 69 werd Vespasianus de eerste heerser van het Flavische huis. Hij werd opgevolgd door zijn zoons Titus en Domitianus, die in 96 vermoord werd tijdens een paleiscoup.

Vespasianus (69-79)

Titus (79-81)

Domitianus ( 81-96)

Toen Rome het grootst en welvarends was, kwamen er ook buitelandse heersers op de troon. Dat waren:

Nerva (97-98)

Trajanus (98-117)

Hadrianus (117-138)

Marcus Aurelius (161-180)

Septimus Severus (193-211)

Elagabalus (218-222)

Na de dood van Alexander Severus veranderde het Romeinse Rijk voorgoed.

Geraadpleegde recensie in NRC 21-01-2024

6e klas geschiedenis: alle artikelen

6e klas: alle artikelen

Geschiedenis: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas geschiedenis

.

3148-2961

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in geschiedenis

Getagged , , , , , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Ahriman in het onderwijs (7-3/4)

Geplaatst op 3 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

Wie zich verdiept in het werk van Steiner – of het nu het geschreven werk is of in wat hij met zijn voordrachten bracht – het begrip ‘Ahriman’ komt – meestal in één adem met ‘Lucifer’ – veelvuldig voor.

Op deze blog gaat het om de pedagogische achtergronden van het vrijeschoolonderwijs. En omdat de menskundige achtergronden wortelen in het antroposofisch mensbeeld zou je kunnen verwachten dat ook in de pedagogische voordrachten over Ahriman (en Lucifer) wordt gesproken.

En dat is inderdaad zo: in bepaalde voordrachten roert Steiner het onderwerp aan.
Wat hij daarover zegt, zal op deze blog worden weergegeven.

Voor wie dit onderwerp ( bijna) nieuw is, is dit artikel  (1) een inleiding tot meer begrip en in dit artikel  (2) is o.a. sprake van ‘kunstmatige intelligentie’, 

Als leerkrachten/opvoeders krijgen wij te maken met wat ‘de tijd’ met zich meebrengt. 
Nu is ‘de tijd’ maar een heel abstract begrip. Als we echter daarbij aan ‘de tijdgeest’ denken, zoals dat in artikel (2 – zie boven) wordt gedaan, kunnen we in de kunstmatige intelligentie dus een inspiratie zien van de ahrimanische tijdgeest.
Die herkennen, leren kennen en doorzien is een van onze eerste opdrachten.

GA 302A

Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis
Menskunde innerlijk vernieuwd

Anregungen zur innerlichen Durchdringung des Lehr- und Erzieherberufes
Menskundige aanwijzingen voor het leraarschap 

Voordracht 7, Stuttgart 15 oktober 1923

Blz. 113/114        vert. 12

Sehen Sie, man kann viel Ahrimanisches in der Welt erfahren; viel
Ahrimanisches ist einfach durch die gesamte Weltentwickelung notwendig. Aber zu dem schrecklichsten Ahrimanischen gehört, wenn
jemand eine Abhandlung schreiben muß, um Privatdozent zu werden;
denn es gibt keinen Zusammenhang zwischen dem Schreiben der Abhandlung und dem Privatdozentwerden. Es ist ein durchaus äußerlicher, ganz verahrimanisierter Zusammenhang. Aber solche Dinge leben als etwas Ernsthaftes in unserer Zivilisation und dringen in das Erziehungswesen dadurch ein, daß das Erziehungswesen von oben her, das heißt, von den höchsten Unterrichtsanstalten beeinflußt wird, die im Grunde genommen ganz widersinnig eingerichtet sind. Dadurch, daß wir das aussprechen, ist das wenigste getan; wir machen uns dadurch nur unbeliebt und schaffen uns Gegner. Aber wenn wir hier wirken, sollen wir wissen, daß wir berufen sind, von anderen Gesichtspunkten aus zu wirken. 

Je kunt in de wereld veel wat ahrimanisch is, ervaren. Veel wat ahrimanisch is, is gewoon nodig vanwege de totale wereldontwikkeling. Maar het behoort tot de verschrikkelijkste ahrimanische dingen wanneer iemand een verhandeling moet schrijven om privaatdocent te worden; want er bestaat geen verband tussen het schrijven van de verhandeling en het privaatdocent-worden. Het is een volstrekt uiterlijk, geheel verahrimaniseerd verband. Maar zulke dingen leven als een serieus iets in onze beschaving en dringen binnen in ons onderwijsstelsel, doordat het onderwijs van bovenaf wordt beïnvloed, dat wil zeggen door de hoogste onderwijsinstituten, die in wezen heel onzinnig zijn ingericht. Doordat uit te spreken doen we er allerminst iets aan; we maken ons daardoor alleen maar ongeliefd en maken tegenstanders. Maar als we hier werken, moeten we weten dat we geroepen zijn om vanuit andere gezichtspunten te werken.
GA 302A/113
Vertaald/12

‘Vanuit andere gezichtspunten‘ is in ieder geval ook: niet vanuit het intellectualisme ontstane leerstof aan de kinderen aanbieden. 
Leerstof komt voor een groot deel in de leerboeken terecht als een vereenvoudigde vorm van wat ‘wetenschappelijk’ wordt genoemd. Het is een eindresultaat, het is geworden.
Maar het gaat bij het kind niet om ‘geworden’, maar om wat ‘wordend’is, zoals hij zelf nog wordend is. Daarom leerstof die beeldend, fantasievol is en mee kan groeien naar een ‘eindpunt’. 
In zijn tijd had Steiner geen hoge dunk van de leerboeken en daarom zegt jij in deze voordracht ook:

Blz. 116  vert. 15

Wenn Sie diese vermaledeiten Schulbücher zugrunde legen, die gang und gäbe sind, verstehen die Kinder in Wirklichkeit gar nichts. Man quält die Kinder und langweilt sie und fordert ihren Spott heraus. Dasjenige aber, was man tun muß, ist, in sich selber das Verhältnis zur Welt lebendig und zugleich wirklichkeitsgemäß zu machen. Das ist, was gerade der Lehrer, der Erzieher braucht.

Als u die vervloekte schoolboeken die zo gebruikelijk zijn, als basis neemt, begrijpen de kinderen in wezen helemaal niets. Je kwelt de kinderen, je verveelt ze en je lokt hun spot uit. Wat je moet doen is in jezelf de verhouding tot de wereld levend en tegelijk werkelijkheidsgetrouw maken. Dat heeft juist de leraar, de opvoeder nodig.
GA 302A/116
Vertaald/15

Als we de woorden ‘levend‘ en ‘werkelijkheidsgetrouw‘ beschouwen en we nemen bijv. de steeds vaker te horen en te lezen opvatting: ‘de mens en de andere dieren‘, of zelfs ‘de mens is een dier punt uit! dan is dat niet werkelijkheidsgetrouw. Er is maar een gedeeltelijke verwantschap – de uitspraak is maar half-waar. Maar een halve waarheid wordt nog steeds als leugen bestempeld. En dan zijn we alweer bij ‘de leugen’, dus bij Ahriman. 

In rekenboekjes in Steiners tijd kwamen sommen voor die hij afwees als ‘geen werkelijkheid’, ‘buiten het leven staand’.
Hij geeft als voorbeeld dat het kind moet berekenen, als de leeftijden van drie mensen gegeven zijn, hoe oud ze gemiddeld zijn. 
Zie bijv. hier

Nog altijd vind je dit soort opgaven (en andere werkelijkheidsvreemde) in de huidige rekenboekjes. Daar vele vrijscholen deze inmiddels ook gebruiken, kan het niet anders of ook dit werkelijkheidsvreemde denken is de vrijschool binnengedrongen.

In GA 296 staat Steiner ook wat langer stil bij ‘het ahrimanische’.
Omdat we het als onze opdracht kunnen beschouwen Ahriman in zijn uitingen te leren doorgronden, is een bepaald houvast gegeven: een paar kernachtige opmerkingen als een soort licht waartegen we bepaalde fenomenen kunnen houden, waardoor deze in een bepaalde licht kunnen komen te staan.

Van de mens weg-leidende krachten zijn:

Mechanisierung des Geistes       mechanisering van de geest

Vegetarisierung der Seele          vegetarisering van de ziel

Animalisierung des Leibes         verdierlijking van het lichaam
GA 296/15
Vertaald/25

.

Ahriman in het onderwijs: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3147-2960

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over handvaardigheid (GA 307/2)

Geplaatst op 2 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

Wanneer Steiner over handvaardigheid spreekt, gaat het enerzijds om de samenhang tussen het bewegen van de handen, de vingers en de ontwikkeling van het denken, anderzijds over ‘kunstzinnigheid’.
Wat daarover in GA 307 staat, vind je hier.

In GA 307 gaat het ook over de kunstzinngheid, de vormgeving.

Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung
Opvoeding en moderne cultuur

Voordracht 13 Ilkley, 17 augustus 1923

Kulturkonsequenzen der neuen Erziehungsmethoden
Consequenties van de nieuwe opvoedingsmethoden voor de cultuur

Blz. 228/229   vert. 295   vervolg op – aansluitend – deze passage

Dadurch sind wir aber auch in der Lage, die Kinder von diesem Handarbeitsunterricht zu einem verständnisvollen Treiben eines wirklichen Handfertigkeitsunterrichts zu führen. Im entsprechenden Lebensalter, und zwar ziemlich frühe, führen wir die Kinder dazu, sich Spielsachen zu machen – wie Sie ja hier gesehen haben in der Ausstellung, die wir von den Kinderhandarbeiten machten -, sich Spielsachen selber aus

Daardoor zijn we echter ook in de gelegenheid de kinderen van dit handwerkonderwijs naar een begrijpend beoefenen van een werkelijk handvaardigheidonderwijs te voeren. Op de leeftijd die daarbij past, en wel tamelijk vroeg, brengen we de kinderen zover dat ze speelgoed voor zichzelf maken – zoals u hier heeft gezien in de tentoonstelling die we van de werkstukken van de kinderen hebben gemaakt —, voor zichzelf speelgoed uit hout 

Blz. 229  vert. 295/296

Holz selber aus Holz herauszuschneiden und dadurch das Spiel mit dem
Künstlerischen zu verbinden.
Es ist tatsächlich ganz demjenigen entsprechend, was aus der menschlichen Natur heraus gefordert wird, wenn man das Spiel allmählich
überführt in künstlerisches Gestalten, und dann auch in jenes praktische Gestalten, von dem ich ja schon gesprochen habe. Und es ist
außerordentlich interessant, wie eine gewisse Plastik, plastisch-künstlerische Schöpfertätigkeit sich bei den Kindern wie von selbst hinzufindet bei der Zubereitung von Spielsachen.
Und so können wir dann auch das Künstlerische wiederum in das
Kunstgewerbliche überführen, so daß die Kinder lernen einfache Werkzeuge machen, einfache Hausgeräte machen, aber auch Sägen, Messer,
andere Werkzeuge in der richtigen Art zu Tischler-, zu Schreinerarbeiten zu verwenden. 

snijden en daardoor het spel met het kunstzinnige verbinden.
Het is in feite helemaal in overeenstemming met waar de menselijke natuur om vraagt als je het spel geleidelijk overbrengt naar een kunstzinnige vorm, en dan ook naar dat praktische vorm geven waarvan ik zojuist heb gesproken. En het is buitengewoon interessant hoe bij de kinderen een bepaalde plastiek, scheppende plastisch-kunstzinnige activiteit als vanzelf zijn weg vindt bij het maken van speelgoed.
Zo kunnen we dan ook het kunstzinnige weer in het kunstnijverheidachtige laten overgaan zo, dat de kinderen leren eenvoudige werkstukken te maken, eenvoudige huisraad, maar ook leren om zagen, messen en ander gereedschap op de juiste wijze te gebruiken voor allerlei meubelmakerswerk. 

Und es ist außerordentlich interessant, wie eine gewisse Plastik, plastisch-künstlerische Schöpfertätigkeit sich bei den Kindern wie von selbst hinzufindet bei der Zubereitung von Spielsachen.
Und so können wir dann auch das Künstlerische wiederum in das Kunstgewerbliche überführen, sodaß die Kinder lernen einfache Werkzeuge machen, einfache Hausgeräte machen, aber auch Sägen, Messer, andere Werkzeuge in der richtigen Art zu Tischler-, zu Schreinerarbeiten zu verwenden. Und mit einer außerordentlichen Begeisterung stehen die Kinder, Knaben und Mädchen, in unserer Werkstätte, fügen mit Begeisterung dem anderen Unterricht dieses Arbeiten mit Messer und Säge und den anderen Instrumenten ein und sind froh, wenn sie dabei Dinge fertig bekommen, welche dann den Charakter des für das Leben Nützlichen und Brauchbaren haben. Auf diese Weise regt man alle Instinkte für das Leben an. Wir sehen dabei, wie auf der einen Seite der Sinn für das Praktische, auf der anderen Seite der Sinn für die Kunst tatsächlich ausgebildet wird.

Zo kunnen we dan ook het kunstzinnige weer in het kunstnijverheidachtige laten overgaan zo, dat de kinderen leren eenvoudige werkstukken te maken, eenvoudige huisraad, maar ook leren om zagen, messen en ander gereedschap op de juiste wijze te gebruiken voor allerlei meubelmakerswerk. Met buitengewoon groot enthousiasme staan de kinderen, zowel jongens als meisjes, in onze werkplaats en vol enthousiasme geven ze dat werken met beitels en zagen en de andere instrumenten een plaats naast het andere onderwijs, en ze zijn blij als ze daarbij dingen voor elkaar krijgen die het karakter hebben van wat voor het leven nuttig en bruikbaar is. Op deze wijze wek je alle instincten voor het leven. We zien daarbij hoe aan de ene kant de zin voor het praktische, aan de andere kant de zin voor kunst werkelijk wordt ontwikkeld.
GA 307/228-229
Vertaald/295-296

Zur Ausstellung von künstlerischen und kunstgewerblichen
Arbeiten der Waldorfschüler

Bij de tentoonstelling van het werk op het gebied van kunst en kunstnijverheid van de leerlingen van de vrijeschool

Ilkley, 8. August 1923 

Blz. 267   vert. 342/343

Und es ist dann interessant, wenn man die Kinder übergehen läßt von dem Malerischen zu dem Plastischen. Sie haben hier allerlei Photographien von Plastiken, es sind aber auch Plastiken da, Sie haben hier plastische Formen. Die Kinder arbeiten das durchaus aus der Phantasie heraus, und es ist interessant, wenn man durchgenommen hat bildhaft mit den Kindern, sagen wir, Menschenkunde, wenn man ihnen erklärt hat Formen von Knochen, Formen von Muskeln, wenn man also alles dies mit den Kindern so besprochen hat, daß man es wirklich in lebendiger Anschaulichkeit hat, und die Kinder arbeiten dann im plastischen Formen, dann werden diese Formen ganz von selber dem ähnlich, was man durchgenommen hat. Man kann ganz genau verfolgen, wie der innere Seelengang der Kinder in den Formen zum Ausdruck kommt, wie sie ganz aus sich selbst heraus schaffen.

En dan is het interessant als je de kinderen laat overgaan van het schilderen naar het boetseren. U ziet hier allerlei foto’s van boetseerwerk, maar er is ook boetseerwerk aanwezig, u heeft hier plastische vormen. De kinderen halen dat helemaal vanuit de fantasie te voorschijn en het is interessant, als je met de kinderen op beeldende wijze, laten we zeggen, menskunde hebt doorgenomen, als je hun de vormen van de botten hebt uitgelegd, de vormen van de spieren, als je dus dit alles zo met de kinderen besproken hebt dat je het echt in een levendige aanschouwelijkheid hebt, en de kinderen werken dan in plastische vormen, dan gaan deze vormen helemaal vanzelf lijken op wat je met ze hebt doorgenomen. Je kunt heel precies volgen hoe bij de kinderen de innerlijke beweging van de ziel in de vormen tot uitdrukking komt, hoe ze helemaal vanuit zichzelf scheppen. 

Man muß nur immer als Lehrer dahinterstehen und sozusagen unmerklich die ganze Sache dirigieren. So werden dann aus den malerischen die plastischen Formen, und die Kinder gehen sehr gern über, ich möchte sagen, aus dem rein absichtslosen Schaffen, das einen spielerisch-künstlerischen Charakter hat, zu dem, was aufs Zweckmäßige, aufs Nützliche geht. Man kommt sehr leicht auf diese Weise hinüber aus dem Spielerisch-Künstlerischen in das Kunstgewerbliche, in die Anfertigung von allerlei Dingen, die nützlich sind. Nur muß man einen solchen Unterricht, ich möchte sagen, mit einem ernsten Humor durchführen. Man muß die Kinder namentlich dazu bringen, daß sie Dinge, die ganz aus ihrer eigenen Phantasie entspringen, zum Beispiel Spielzeuge, machen (Dr. Steiner zeigt eine Holzpuppe). Ich glaube, das sind Dinge, die eigentlich jeden Künstler ansprechen müssen, eher als manches Kunstwerk in Ausstellungen. Das nächste: eine Stoffpuppe. Solche Dinge sind ja entzückend; das machen ganz junge Kinder; sie lernen dabei den Anfang zum Nützlichen, wie Sie sehen; sie nähen das selbst.
Nun aber, besondere Freude macht den Kindern dasjenige, was sie gewissermaßen ins Novellistische, ins Bewegliche hineinbringen können, und da sind sie sehr erfinderisch. Diese Dinge, die dann sinnvoll sich bewegen (ein Hase), die machen sie mit großer Hingabe. Da ist es ganz besonders interessant, wie die Kinder erfinderisch werden an die

Je moet alleen steeds als leraar erachter staan en zogezegd onmerkbaar de hele zaak dirigeren.
Zo worden dan uit de geschilderde de plastische vormen, en de kinderen gaan erg graag over, ik mag wel zeggen, vanuit het zuiver onopzettelijke scheppen, dat een speels-kunstzinnig karakter heeft, naar wat in de richting gaat van het doelmatige, van het nuttige. Je komt op die wijze erg gemakkelijk vanuit het speels-kunstzinnige terecht in het gebied van de kunstnijverheid, in de vervaardiging van allerlei dingen die nuttig zijn. Nu moet je een dergelijk onderwijs, zou ik willen zeggen, met een ernstige humor ten uitvoer brengen. Je moet de kinderen namelijk ertoe brengen dat ze dingen die geheel aan hun eigen fantasie ontspringen, bijvoorbeeld speelgoed maken [Rudolf Steiner laat een houten pop zien]. Ik geloof dat dit dingen zijn die eigenlijk elke kunstenaar moeten aanspreken, eerder dan menig kunstwerk op tentoonstellingen. Het volgende: een lappenpop. Zulke dingen zijn toch schitterend; dat maken heel jonge kinderen; ze leren daarbij het begin voor het nuttige, zoals u ziet; ze naaien het zelf. Maar bijzonder blij worden de kinderen door wat zij als het ware in het verhalende, in het beweeglijke kunnen binnenbrengen, en dan zijn ze zeer vindingrijk. Deze dingen die dan zinvol bewegen (een haas), die maken ze met grote overgave. Het is dan heel bijzonder interessant hoe de kinderen vindingrijk worden bij dit

beweglichen Spielzeug. Je spaßiger die Viecher sind, die da ausgeführt werden (Storch) desto mehr macht es den Kindern Freude. Die Kinder haben sehr gern den Unterschied eines sich stolz freuenden Tieres, eines melancholisch aussehenden wie dieser Rabe. Daß die Kinder aus dem steifen Geformten in das Bewegliche hineingehen, das ist etwas, was ungeheuer stark anregt innerlich, herausholt aus dem schlafenden Organismus die wachende Seele, sie herausruft.
Sehen Sie, das ist etwas, was, wenn das Kind es fertig hat, es selbst ungeheuer erfreut (eine Ente); sie ist so gemacht, daß sie den Schnabel bewegt; das ist ja für das Kind entzückend. So bekommt das Kind wirklich ein inneres Gefühl für dasjenige, was lebt.
Dann gehen wir ja auch dazu über, daß die Kinder wirklich dasjenige lernen, was für das Leben eine Bedeutung für sie hat. Da handelt es sich nun darum, daß man wirkliches Formgefühl, wirklichen Künstlersinn bei den Kindern entwickelt (Sofakissen).

beweeglijke speelgoed. Hoe grappiger de beesten zijn die daar gemaakt worden (ooievaar), des te meer geeft het kinderen vreugde. De kinderen vinden het erg leuk het verschil van een dier dat blij en trots is, met een melancholisch eruit ziend dier, zoals deze raaf. Dat de kinderen vanuit het stijf gevormde binnengaan in het beweeglijke is iets wat innerlijk reusachtig sterk stimuleert, uit het slapende organisme de wakende ziel tevoorschijn haalt, haar te voorschijn roept.
Ziet u, dat is iets wat, als het kind het af heeft, het zelf reusachtig blij maakt (een eend); ze is zo gemaakt dat ze de snavel beweegt; dat is voor het kind verrukkelijk, nietwaar. Zo krijgt het kind werkelijk een innerlijk gevoel voor dat wat leeft.
Dan gaan we ook ertoe over dat de kinderen werkelijk dat leren wat voor het leven betekenis voor hen heeft. Het gaat er dan om dat je een werkelijk gevoel voor vorm, een werkelijk kunstenaarsgevoel bij de kinderen ontwikkelt (sofakussen).

Es ist ja so sehr häufig üblich, daß solche Kissen nicht so gemacht werden, daß man ihnen ansieht, wozu sie dienen, wie sie im Leben drinnenstehen. Bei uns wird großer Wert darauf gelegt, daß man den Dingen ansieht, wozu sie im Leben dienen (eine Decke). Da liegt das Ding auf; da braucht es keine Verzierung. Wir haben darauf gesehen, daß die Sachen so gearbeitet werden, je nach dem Zweck, zu dem das Ding bestimmt ist. So muß die Verzierung angebracht sein zum Sofakissen. In dieser Beziehung arbeiten die Kinder mancherlei aus dem Leben heraus. Da kann man sich darauflegen (in der Mitte); hier legt man sich nicht darauf – das muß das Kind verstehen.
Ein Teewärmer. Das wird über die Teekanne übergestülpt, und das muß eben auf beiden Seiten gleich sein. Das muß man alles sinngemäß aus dem Leben heraus formen lassen. So wird dann das Kind übergeführt zu demjenigen, was kunstgewerblich ist, was also als Schönes Bedeutung hat (eine Tasche), herübergeführt aus dem Formerleben, dem Zeichnen in das praktische Handhaben des Kunstgewerblichen. Die Motive werden unter Umständen auch zuerst gemalt und gezeichnet, und das Kind merkt dann, wie man alles anders behandeln muß, wenn man mit der Farbe auf dem Papier streicht, oder wenn man mit dem Faden auf dem Stoff arbeitet. Die verschiedene Art, das Material

Het is zo vaak gebruikelijk dat zulke kussens niet zo gemaakt worden dat je eraan afziet waartoe ze dienen, hoe ze in het leven een functie hebben. Bij ons wordt er grote waarde aan gehecht dat je aan de dingen ziet waarvoor ze in het leven dienen (een deken). Daar rust het ding op; daar heeft het geen versiering nodig. We hebben er op gelet dat elk ding zo gemaakt wordt al naar gelang het doel waarvoor het ding bestemd is. Zó moet de versiering aangebracht zijn op het kussen. In dit opzicht werken de kinderen van alles uit het leven uit. Daar kun je op gaan liggen [in het midden]; hier kun je niet gaan liggen – dat moet het kind begrijpen. Een theemuts. Dat wordt over de theepot heen gedaan en dat moet aan beide kanten gelijk zijn. Dat moet je allemaal doelmatig vanuit het leven laten vormen. Zo wordt het kind dan overgebracht naar dat wat kunstnijverheid is, wat dus als iets moois betekenis heeft (een tas), overgebracht uit het vorm beleven, uit het tekenen naar het praktische toepassen van de kunstnijverheid. De motieven worden eventueel ook eerst geschilderd en getekend, en het kind merkt dan hoe je alles anders moet behandelen als je met verf op papier schildert, of als je met draad op stof werkt. De verschillende manieren om het materiaal

Blz. 269   vert. 345/346

zu respektieren, das läßt sich ganz wunderbar bei diesen Sachen her- ausarbeiten. Und Übergänge sind ja sehr schön zu schaffen, nicht wahr, das, was bloß zur Freude, zum Entzücken da ist (bewegliches Holzspielzeug), geht eben dann in das Allernützlichste über, in dem, was dann zum Beispiel als Kochlöffel auch gearbeitet wird. Das ist dasjenige, was die Kinder immer mit gleicher Hingebung ausführen.
Wir haben es auch schon dahin gebracht, daß unsere Kinder Buchbinderarbeiten machen, daß unsere Kinder Bücher einbinden lernen, kleine Kartons, kleine Schachteln machen lernen. Das ist etwas, was in einer ungeheuren Weise die Geschicklichkeit und auch den Lebenssinn anspornt. Solche Dinge, wie mein Notizbuch (Dr. Steiner zeigt es), solche Dinge werden zum Beispiel gearbeitet in dem Buchbinderei-Handarbeitsunterricht. Es wird von den größeren Kindern auch Gartenarbeit geleistet. Der ganze Lehrgang wird von der Lehrerin selber  gemacht.
Und so wird eben überall versucht, den künstlerischen Sinn nach der einen Seite zur Ausbildung zu bringen, aber das auch wirklich überzuleiten ins praktische Leben.

te respecteren, dat kun je heel wonderbaarlijk bij deze zaken uitwerken. En overgangen zijn wel zeer mooi om te scheppen, nietwaar. Wat alleen maar voor het plezier, voor de verrukking bestaat (bewegend houten speelgoed), gaat dan dus in het meest nuttige over, in wat dan bijvoorbeeld ook als pollepel gemaakt wordt. Dat is iets wat de kinderen steeds met dezelfde overgave uitvoeren. We zijn ook al zover gekomen dat onze kinderen boekbinders werk doen, dat onze kinderen leren om boeken in te binden, leren om kartonnen doosjes, kleine doosjes te maken. Dat is iets wat op een geweldige wijze de handigheid en ook de zin voor het leven aanspoort. Zulke dingen, zoals mijn notitieboekje [Rudolf Steiner laat het zien], zulke dingen worden gemaakt in de boekbinderij-handenarbeidles

sen. Er wordt door de grotere kinderen ook tuinierswerk verricht. De hele leergang wordt door de lerares zelf gemaakt.
En zo wordt dus overal geprobeerd om het kunstzinnige gevoel aan de ene kant tot ontwikkeling te brengen, maar dat ook werkelijk over te brengen in het praktische leven.

Man kann ja gerade auf diese Weise erreichen, daß die Kinder wirklich ganz tiefinnerlich dabei sind bei diesen Dingen. Man sieht, wie die Kinder erfinderisch werden, wie sie froh sind, wenn ihnen das oder jenes gerade auf diesem Gebiete der Handarbeiten einfällt, und man erreicht dadurch wirklich eine ungeheure Belebung des Unterrichtes. Es ist interessant, wie disziplinierend auch dieses nach dem Künstlerischen hinübergerichtete Treiben des Unterrichtes ist. Es ist sehr interessant zu sehen manchmal, wenn Knaben und sogar auch Mädchen im intellektualistischen Unterricht nicht recht mitwollen, da werden sie nichtsnutzig, da treiben sie allerlei törichte Dinge, und da wird dann Klage geführt von dem Lehrer, der den mehr intellektualistischen Unterricht geben muß. Diejenigen Lehrer, die dann den plastischen Unterricht geben oder überhaupt nach dem Künstlerischen hinüber wirken, die sind dann gerade mit solchen Kindern, über die sonst geklagt wird, oftmals außerordentlich zufrieden, sind sogar erstaunt darüber, wie begabt da die Kinder sich zeigen. Aber man muß das nicht als ein bloßes Apercu hinnehmen, sondern es hat eine ganz tiefe pädagogische Bedeutung. Man kann auf diese Weise auch wiederum die Begabung für das, was zum Beispiel der Mensch an Intellektualistischem haben will oder haben muß fürs Leben, wecken.

Je kunt immers juist op die manier bereiken dat de kinderen werkelijk helemaal in hun diepste innerlijk bij deze dingen erbij zijn. Je ziet hoe de kinderen vindingrijk worden, hoe ze vrolijk zijn, als hun een of ander invalt op dit gebied van de handarbeid, en je bereikt daardoor werkelijk een enorme beleving van de lessen. Het is interessant hoe disciplinerend ook deze op het kunstzinnige gerichte activiteit is. Het is vaak zeer interessant om te zien, als jongens en zelfs ook meisjes in het intellectualistische onderwijs niet goed meewillen, dan worden ze nietsnuttig, dan gaan ze allerlei gekke dingen doen, en dan wordt door de leraar geklaagd dat hij hun meer intellectualistisch onderwijs moet geven. Die leraren die dan boetseerles geven of überhaupt in kunstzinnige richting werken, die zijn dan juist met zulke kinderen, waarover anders geklaagd wordt, vaak buitengewoon tevreden, zijn zelfs verbaasd erover hoe begaafd de kinderen daar blijken te zijn. Maar je moet dat niet als zomaar als een aperçu nemen, nee, het heeft een heel diepe pedagogische betekenis. Je kunt op die manier ook weer de begaafdheid wekken voor wat bijvoorbeeld de mens aan intellectualistisch vermogen wil hebben of moet hebben voor het leven.
GA 307/267-269
Vertaald/342-346

.

Handvaardigheid: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: [5] Intelligentie (hand en intelligentie)

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3146-2959

.l

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in handvaardigheid, Rudolf Steiner

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – 1e klas – heemkunde (1-3)

Geplaatst op 1 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

In zijn in 1934 verschenen boek ‘Aus der Unterrichtspraxis an einer Rudolf Steiner-Schule‘, 2e, onveranderde druk 1950, probeert de schrijver Willi Aeppli zijn ervaringen en gezichtspunten m.b.t. de vrijeschoolpedagogie onder woorden te brengen. 

Hij besteedt ook een hoofdstuk aan ‘heemkunde’ in de 1e en 2e klas’.

(In een nog te verschijnen artikel zal ik n.a.v. dit hoofdstuk nog een en ander opmerken.)

HEEMKUNDE IN DE EERSTE EN TWEEDE KLAS

Blz. 47

In het leerplan van de “Vrije Waldorfschool” kun je het volgende lezen over “heemkunde” in de twee laagste klassen:

“De taak van de heemkunde is om het dromende kind geleidelijk aan bewust te maken van zijn omgeving, zodat het bewuster leert zich te verbinden met zijn omgeving. Wat in het bewustzijn van het kind wordt gebracht en wat zijn begrip van bekende planten, dieren, stenen, bergen, rivieren, weilanden enz. vertrouwder met hen maakt, mag door de leerkracht, passend bij de leeftijdsfase van het kind, nooit 

Blz. 48

abstract beschrijvend, maar alleen op een fantasierijke en morele manier aangeboden worden”

Hoe verhoudt dit onderwijsprincipe zich tot de methodologische methodeprincipes die alle leraren wel kennen: je gaat van dichtbij naar veraf, van het bekende naar het onbekende? Volgens deze regel moet men uitgaan van de dingen die het dichtst bij het kind staan, en vervolgens in een naadloze, stap-voor-stap volgorde doorgaan naar zaken die steeds verder weg staan. Zoals zoveel dingen die slogans of kreten zijn geworden, kan er geen twijfel bestaan ​​over de juistheid van deze formulering, zolang deze in zijn abstractheid mag bestaan, als een theoretische eis.

De zaken worden anders als je kijkt hoe deze oude methode-eis nu praktisch wordt gehanteerd in de verschillende scholen. En het moet gezegd worden dat de praktische realisatie ervan op school behoorlijk zorgwekkend kan zijn voor iedereen die op zijn minst enige beginnende kennis van het kind heeft. Hij kan tegen zichzelf zeggen: Maar de hele heemkundeles staat op zijn kop, hoe heeft dit kunnen gebeuren? Het antwoord dat hij zichzelf moet geven is: Omdat de kennis van de ziel van het kind, zijn oorsprong en zijn bestemming op aarde niet langer levend is.

Als je in de heemkunde van dichtbij naar ver weg moet gaan, is het beslist logisch om je in alle ernst af te vragen: wat staat het dichtst bij het kind? Is hij in dit opzicht hetzelfde als de volwassene, of gelden er voor het kind totaal andere omstandigheden en wetten? Zou het niet mogelijk zijn dat wat ons als volwassenen nabij is, werelden verwijderd is van het kind en dat wij werelden verwijderd zijn van wat vertrouwd is voor het kind? Het antwoord op deze vraag ligt in de leerplannen en schoolpraktijken binnen handbereik. Ze vertellen ons: Het kind verschilt in dit opzicht niet van de volwassene; voor beiden is hetzelfde dichtbij en hetzelfde is ver weg. De kamer waarin hij verblijft, het huis waarin hij woont, het dorp waarin hij zijn leven leidt, lijkt dicht bij de volwassene. Daarom moet je in de eerste heemkundeles beginnen met het schoollokaal, de muren en deuren tellen, de ramen en banken, de prullenbak niet vergeten, de afmetingen van het lokaal opmeten en een mooie plattegrond tekenen met veel zorg en precisie. Dit geeft de leerling het belangrijke idee: In het begin was er het klaslokaal. Deze microkosmos, deze oercel, breidt zich vervolgens uit naar het schoolgebouw, het hele scholencomplex, het dorp, de wijk, de provincie. Steeds grotere stukken komen samen, de stukken worden zo groot dat de heemkunde verdwijnt en de aardrijkskunde begint.

Blz. 49

En tegen het einde van schooltijd maakt de aardrijkskunde zelf een enorme en plotselinge sprong in de ruimte en verschijnt voor de ogen van de leerlingen als astronomie.

— Het pad gaat dus jarenlang van het schoollokaal naar de sterren. Maar naar de sterren, die geen verbinding hebben met de aarde.

Maar met het oog op dit algemene, gebruikelijke pad stellen we opnieuw de kritische vraag: wat spreekt het kind van zeven en acht jaar nu zo aan, hoe ziet de wereld eruit waarmee hij vertrouwd is? Is het de schoolbank waarop hij zit, het schriftje waarin hij schrijft, de tuin waarin hij speelt? Of zijn de zon, de maan en de sterren misschien nog nauwer verwante wezens met hem dan die dingen? Gaat het pad van de individuele kinderziel niet van de sterren naar de aarde? Is wat dicht bij zijn lichaam staat, ook dicht bij zijn ziel? Zijn het niet werkelijk de sterren, maar ook de wolken en de wind, de bomen en de bloemen, het water en het vuur, waarmee het met zijn ‘bewustzijn’ en zijn ‘gedachten’ nog steeds heel dichtbij is? Als het daarvan nog niet afgebracht is, leeft het dan niet op een bijzonder hechte en levendige manier met hen samen? En is het schoollokaal, het huis, het dorp, alles wat door mensenhanden is ontworpen en door mensenhanden gebouwd, niet iets dat toch vreemd is, ver weg, iets onbegrijpelijks voor een klein kind? Iedereen die correct heeft leren observeren, weet dat dit zo is.

Voor de leraar die deze feiten doorziet, zijn er belangrijke gevolgen. Hij zal niet langer beginnen met het klaslokaal als hét startpunt van de heemkunde. Waar begint die? Het ‘punt’ waarop hij zijn leerstof moet inzetten kan eigenlijk niets anders zijn dan: de hele wereld. In het begin was er de hele wereld – dat is een idee dat dichter bij het kind staat dan het hierboven genoemde, waardoor het klaslokaal het startpunt van het hele bestaan ​​is. In het begin was er het universum: dit is de hele aarde en de sterren, de planten die erdoor zijn geschapen, in de schoot van de aardemoeder worden gedragen en gevormd. Plus de dieren. — Dat wat leeft tussen hemel en aarde, de wind en de wolken, — Maar ook het water en het vuur en talloze andere wezens.

— De ervaring leert dat het pad naar hele universum als het begin, het juiste is.

Maar hoe ontstond het misverstand over wat dichtbij het kind staat? Omdat de volwassene, die de wereld fundamenteel (niet alleen in gradatie) anders ervaart dan het kind, zijn ‘wereldbeeld’ op het kind zelf heeft overgedragen.

Het kan alleen maar goed zijn voor de opvoeder als hij altijd

Blz. 50

probeert opnieuw duidelijk te maken hoe hij als volwassene de wereld begrijpt en hoe heel anders het kind die ervaart.

Als een prachtig voorrecht ten opzichte van andere wezens en als resultaat van een lange menselijke ontwikkeling, begrijpen we de wereld met de verstandskrachten die we het intellect noemen. Maar met ons begrip begrijpen we alleen wat levenloos van aard is, wat dood is. We kunnen inderdaad met ons verstand het lichaam van een levend wezen verkennen, maar we begrijpen het leven dat in dit lichaam werkzaam is, niet met dit verstand. Of je het nu tragisch vindt of niet, we moeten eerst doden wat we willen weten, ook al is het alleen maar in gedachten als een hypothese. Het intellect kan alleen onderzoeken, registreren en systematiseren wat gescheiden is van het leven. (“beleven” zou te veel zeggen.)

Het kind ervaart de wereld totaal anders. Hoe intiemer de observatie, hoe duidelijker het wordt: het kind heeft geen relatie met wat dood is, maar des te intiemer is het met wat leeft. In alles zoekt het het leven en verbindt zich ermee (Het woord ‘be-leven’ in zijn totale werkelijkheid genomen.) Ja, het is alsof het kind zelfs het ‘dode’ leven inblaast, net als de Schepper zelf. De volwassene doodt waar leven is om te kunnen weten. Het kind ervaart het leven in alle wezens en geeft zelfs leven aan datgene wat niet onmiddellijk leven in zich lijkt te hebben.

Waarom kan het kind het wezenlijke van de wereld ervaren? Omdat er bij hem totaal andere mentale krachten aan het werk zijn dan bij volwassenen. De intellectuele krachten zijn nog als kiem, zijn bezig zich te ontwikkelen. Zijn ‘kennisvermogen’ ligt dieper. Het orgaan van kennis is niet het op zichzelf staande hoofd, maar eerder het levende gedachtelichaam. Als ons denken in zekere zin als dood moet worden beschouwd, kan het ‘denken’ van het kind levend worden genoemd. Het kan en wil de wereld niet begrijpen in termen, abstracties en definities, maar in levende beelden die meer werkelijkheid moeten bevatten dan de droge, onbeweeglijke begrippen.
Je zou bijna moeten zeggen: het kind ervaart zijn hele omgeving met zijn verbeelding, als onder dit woord net als zoveel bruikbare uitdrukkingen niet iets abstracts wordt begrepen, louter een combinerend vermogen in plaats van een echte creatieve kracht die doordringt tot het echte leven. Kijk eens naar een vijf- of zesjarig kind, zoals het samenleeft met zijn omgeving; dit mensje komt nooit weg van zijn creatieve activiteit (of het zou moeten zijn dat de groten het hem ontnemen). “Net als een kleine God creëert het altijd nieuwe werelden. En de bestaande werelden

Blz. 51

zijn hem allemaal bekend. Het spreekt met de zon en de maan, de berg en het beekje, met de hond en de vogel, met de steen en het hout als waren die alle aan hem gelijk. Het is ermee verbonden door krachten die er bij volwassenen niet meer zijn en er ook niet meer lijken te zijn. Krachten waarvoor hij niet eens meer een bepaalde naam heeft (en ergens namen aan geven vindt hij gewoonlijk nog al fijn), ze zijn hem zo vreemd geworden, zo ver terug, zo diep dat ze in hem rusten – en toch is hij er zo dichtbij.

Deze krachten zijn nog steeds buitengewoon levendig in het ongerepte achtjarige kind. Op deze leeftijd mag het kind niet abrupt in de dode wereld van de volwassene worden binnen gebracht. Dit zou de meest waardevolle krachten van het kind doden. Het sprookje van de pad is uit de tijd van oude kennis tot ons gekomen als herinnering en waarschuwing voor de opvoeder. Wat vertelt het ons? Er is een klein meisje dat elke dag een kom melk en brood van haar moeder krijgt. (Zo goed zorgt de moeder voor de fysieke behoeften van haar kind.) Het kind gaat dan buiten in de tuin zitten. Elke keer dat ze begint te eten, komt er een pad, steekt zijn kop in de melk en eet mee. (Mag de pad, die zowel op het land als in het water kan leven, dus in twee verschillende koninkrijken, niet metaforisch worden gezien als de bemiddelaar van twee verschillende, maar toch aangrenzende werelden?) De pad toont zich dankbaar, want ze haalt voor het kind allerlei mooie spullen uit de diepe, donkere kelder, glimmende stenen, parels en gouden speelgoed, als cadeautjes uit een andere wereld. De moeder zorgt voor het lichaam van het kind, maar de trouwe pad zorgt ervoor dat de ziel van het kind nooit gebrek heeft aan het gouden speelgoed. Met deze dubbele voeding kan het kind gedijen en bloeien. Maar op een dag ontdekt de moeder de vriendschap van het kind met de pad, ze rent naar buiten met een stuk hout en doodt het goede dier. Wat gebeurt er? Hoewel het meisje elke dag nog steeds voldoende brood en melk meekrijgt, verliest ze haar rode wangen, wordt ze ziek en ligt ze al snel op de baar. Het is de ziel van het kind die op de baar ligt.

Iedereen met goede wil kan het verhaal begrijpen. Het is een leidraad voor ouders en leerkrachten. Het is belangrijk om ervoor te zorgen dat de ziel van het kind niet sterft. Het kind moet een pad hebben die de bemiddelaar is tussen de zintuiglijk zichtbare wereld en de andere wereld. Uit dit sprookjesbeeld komt een ‘pedagogische vraag’ naar voren, zoals Rudolf Steiner zo vaak vanuit een grote verscheidenheid aan gezichtspunten naar voren bracht. Maar deze vraag is ongelooflijk groot. Om bij het beeld te blijven: de leraar moet niet alleen de pad laten leven, maar hij moet zelf

Blz. 52

een schakel zijn tussen de uiterlijk zichtbare en de geestelijk levende wereld door het gouden speelgoed naar het kind te brengen, zodat die ermee kan spelen, dat wil zeggen er geestelijk van kan leven. Een enorme opgave. Het veronderstelt dat de leraar verbonden is met die ‘andere wereld’. Maar de leraar is, net als elke andere volwassene (tenzij hij een geboren dichter is), vanwege zijn leeftijd en opvoeding een intellectueel wezen, meer te vergelijken met de moeder met het stuk hout dan met de pad. Wat moet hij doen? Het antwoord dat gegeven moet worden geldt niet alleen voor het heemkundeonderwijs, maar voor al het onderwijs in het algemeen en kan uiteindelijk alleen maar dit zijn: de leraar moet proberen andere krachten te wekken dan alleen die van het intellect. Krachten die dieper liggen dan het ‘oppervlakkige’ verstand. We kunnen ze krachten van het kind noemen, omdat ze van nature bij het kind voorkomen. De opvoeder moet zijn, als we het zo willen noemen, levende gedachtelichaam actiever maken, zodat hij het kan gebruiken om enerzijds de processen in de kinderziel en anderzijds de levende processen in de natuur te begrijpen. Het is dan niet langer een begrijpen in de gebruikelijke zin, maar eerder een beeldend nascheppen van levensprocessen bij de mens en in de natuur. Moet de opvoeder uiteindelijk een kunstenaar, een dichter worden? Nee en ja. Niet in de zin dat hij per se gedichten moet maken en schrijven, maar in de zin dat hij de levendigheid van de natuurlijke processen die om hem heen plaatsvinden vastlegt, dat ze zich voor hem tot beelden vormen en dat hij deze beelden gebruikt voor bijvoorbeeld de eerste heemkundelessen aan de kinderen om hen bewust te maken van hun omgeving en hen te interesseren volgens hun aard.

Dit is allemaal heel gemakkelijk gezegd, maar moeilijk te doen voor beginnelingen zoals wij allemaal. Want dit is (wie heeft het nog niet gemerkt) een kennispad dat de leraar moet bewandelen. Als de leraar dit pad van innerlijke ontwikkeling volgt, krijgt hij de kans om het kind op een “fantasierijke en morele manier” voor de hele omgeving te interesseren, dat wil zeggen om lessen heemkunde te geven die geschikt zijn voor het kind.

Wat ik hier heb genoemd is het uiteindelijke doel waar men naar streeft – maar dat men nog lang niet bereikt heeft en waar men hoogstens een paar voorzichtige stappen naartoe heeft gezet.

Wat ik nu hieronder geef, als een heel klein fragment uit een eerste les, begin en einde beperkt, zoals het ooit onder bepaalde omstandigheden naar voren kwam, kan alleen worden gezien als een poging die met de grootst mogelijke verlegenheid is ondernomen, op de manier die hierboven is aangegeven om het als leraar zo te proberen. Een poging,

Blz. 53

waarvan ik nooit zou willen beweren dat het “gelukt” was, maar een poging die veel bevestigde en mij daardoor de moed gaf om verder te gaan op de ingeslagen weg. Ik ga ervan uit dat geen enkele lezer van dit verslag op het heel vreemde idee zou kunnen komen om mijn beschrijving te interpreteren als een recept dat je eenvoudigweg zou kunnen overnemen voor je eigen schoolkeuken. Er zou geen lekker eten meer over zijn. Het voorbeeld kan alleen maar eenmalig zijn, maar het ‘idee’ waarop het gebaseerd is, is algemeen geldig.

Er zit niets anders op dan mijn beschrijvingen vooraf te laten gaan met enkele persoonlijke opmerkingen. — De afstand van mijn huis naar school is behoorlijk lang. Ik ga niet alleen, maar er gaat iemand met me mee, een kind van zeven jaar oud. Natuurlijk moet ik onderweg verhalen vertellen. Er zijn nog veel meer vragen over de wolken, of je erop kunt zitten, of je van daaruit een beetje naar de lucht kunt kijken, of de wind een vriend van de wolken is of dat die slecht voor ze is. Het pad voert ons ook langs prachtige bomen, berken in de tuin, een enorme lindeboom, beuken en sterke eiken. Uit de vragen van het kind merk ik hoe intiem de relatie is die een kind met de bomen heeft, en hoe de bomen als levende wezens in de ziel van het kind leven. Toen dacht ik bij mezelf: Moet je niet met de kinderen in je klas praten over de bomen in de heemkundeles? Toen ik ja tegen mezelf zei, wist ik ook dat ik me nog meer in de aard van bomen moest verdiepen dan voorheen en dat ik nog meer van ze wilde leren houden, vooral van deze drie: de berk, de linde, de eik, die ik elke dag met het kind mocht begroeten.
Het verloop van de eerste les op school, waarin de bomen centraal stonden, wordt geschetst. Lange tijd wist ik niet goed hoe ik moest beginnen, omdat het niet mogelijk leek om de kinderen zomaar over mijn drie bomen te vertellen. Vervolgens hielp ik mezelf met de vraag die ik aan de kinderen stelde, om vanuit de antwoorden de weg voorwaarts te vinden. Ik zei zoiets als dit: als je elke ochtend naar school gaat, kom je veel bomen tegen. Maar vertel eens, hou jij ook van bomen? De kinderen riepen: Ja, ja. Eén riep: ik ken een mooi gedicht van de bomen. Oh, ik ook, en ik ook, riep een tweede en een derde. Wil je het opzeggen?, vroeg ik. Toen begonnen ze meteen, eerst met zijn drieën, maar de anderen zeiden het al zachtjes mee. De tweede keer zei het hele koor het met luid enthousiasme. Het was het gedicht van Albert Steffen: Laat we van de bomen

Blz. 54

houden. Ik had het gedicht eigenlijk ‘gereserveerd’ voor het einde van deze periode, maar toen ik de kinderen het zo vreugdevol hoorde voordragen, dacht ik: hoe goed is het dat de kinderen zelf het juiste begin hebben gevonden. Het begin verliep dus goed, zonder mijn toedoen.

Ik vroeg toen verder: Maar misschien houd je vooral van één boom? De een zegt: ik vind de treurwilg het mooist, en een ander bevestigt: die vind ik ook het mooist. Een wilde jongen roept: Ik vind de dennenboom het mooist. Ik ben hierdoor erg verrast en wil weten waarom hij de dennenboom zo fijn vindt. Hij antwoordt: Ja, weet je, als de wind in de dennenboom waait, ritselt hij zo erg, en dat vind ik zo leuk. — Nu ben ik tevreden. En van welke soort boom hou jij vooral?, vroeg ik aan een ander kind. Het antwoordt: De lindeboom.

Toen begonnen de kinderen de een na de ander over de bomen te praten, wel door elkaar, maar iedereen sprak als goede vrienden over haar of zijn bomen. De aard van de kinderen werd, net als de aard van de bomen, steeds duidelijker voor mij. Ik gaf toen een schetsmatig beeld van de berk en zei onder andere: Weet je, ze heeft zulke lange armen en grappige handen. Ze kan nooit stil zijn. Als er een kind langskomt, zwaait ze naar hem, beweegt haar armen en wappert met haar handen. Dat is wat ze doet. (Ik zal je laten zien hoe.) Dan fladdert een kind naar de bank, huppelt rond in het klaslokaal en roept: ik ben de berk, dus begroet ze en zwaait ze en komt naar de kinderen toe. — Ik heb er veel moeite mee om het kind weer op haar plek te krijgen.

Na de berk schets ik de eik nog. Ze stond daar stevig en trotseerde de storm met sterke armen. — Dan komt de wilde jongen naar me toe, pakt me bij de arm en zegt: Weet je, ik hou van de dennenboom omdat hij zo ritselt, maar ik hou nog meer van de eik.’

Na dit eerste uur, nadat ik weer een beetje bijgekomen was, probeerde ik na te denken over wat ik zo gezien had. Ik zei tegen mezelf: de kinderen houden van de bomen als hun goede metgezellen. Maar onder hen heeft elk kind er een met wie het een bijzonder goede vriendschap heeft. Het is alsof die specifieke boom het persoonlijkheidskenmerk of het specifieke temperament van het kind belichaamt. Hebben de melancholische kinderen de treurwilg niet tot hun favoriet gemaakt? En de jongen die graag in zijn schoolbank wegdroomt van het bestaan, die van gemak houdt en dat boven alles waardeert, deze kleine flegmaticus, heeft hij niet de lindeboom als zijn vriend gekozen? En de ander, de zo aardige, maar vaak opvliegende, felle, cholerische jongen, die zo opgaat in het

Blz. 55

ritselen van de den, is ook meteen enthousiast voor de trotse eik die een speciaal plaatsje krijgt.
En het meisje met de krullen, dat nooit een heel jaar stil kon zitten omdat ze een vlinderkarakter heeft, dit kleine optimistische kind, hoe ze lichtjes begon te dansen en met haar handen begon te wapperen toen de slanke, lichte berk in haar ogen begon te leven. Moet je, zei ik tegen mezelf, je verdere les niet op deze innerlijke verbindingen baseren, op een “fantasierijk-morele manier”. Welnu, ik wil elk kind de boom geven die het nodig heeft, afhankelijk van zijn temperament. Die moet voor zijn ogen leven, spreken en handelen in al zijn schoonheid, maar ook in zijn uniciteit en eenzijdigheid. Het kind moet hem ervaren als een weerspiegeling van zijn eigen aard.

Uiteraard is het niet mogelijk om het vervolg van alle uren verder weer te geven.  Het was niet zo dat ik het verhaal alleen vertelde, het was meer alsof de kinderen en ik het verhaal samen vertelden. Voor mij was het mijn voornaamste taak ervoor te zorgen dat de draad van het ‘verhaal’ niet verloren ging. Vaak was het een vraag-en-antwoordsessie. In ieder geval gebeurde niet alles in de volgorde die ik hier als magere samenvatting probeer weer te geven.

Er was eens een grote tuin waarin prachtige bloemen groeiden en er stonden veel bomen. Ook stond er een treurwilg, een berk, een eik en een lindeboom, niet te ver uit elkaar zodat ze toch makkelijk met elkaar konden praten. Het leek bijna alsof ze bij elkaar hoorden, hoe verschillend ze ook waren.
De treurwilg stond het verst weg. Ze houdt ervan om apart te staan. Ze praat weinig. Ze staat daar alleen en laat haar armen hangen. Ze is altijd een beetje verdrietig en moet vaak klagen over de boze wereld. Ze houdt van de grijze winterdagen; als die aanbraken zei ze altijd: kijk eens naar deze dagen zonder kleur en zonder glans, ze zijn eerlijk, ze laten zien hoe de wereld werkelijk is, ja, zo ziet de wereld eruit. — Maar ze houdt ook van het regenachtige weer. Ze vindt het fijn als de lucht bedekt is met zware wolken. De regendruppels vallen op de treurwilg en zij zegt: Dit zijn mijn tranen die ik vergiet. Ik moet huilen omdat er zoveel trieste dingen gebeuren in de wereld. Maar hoe blij is de wilg als de nacht nadert. Elke kleine ster aan de hemel begroet ze, niet overmoedig, maar rustig en met grote ernst. De kleine sterren aan de hemel beantwoorden de groet en zeggen tegen elkaar: we willen echt van die stille, eenzame boom houden. De maan is ook een goede vriend van de wilg. Hij gooit zilveren kleding voor haar neer, zo mooi en glanzend dat je het nauwelijks kan beschrijven. Dit vindt de treurige wilg heel fijn,

Blz. 56

hoe zou ze niet van de maan kunnen houden? – Maar als de zon schijnt, de vogels fluiten, de wilde kinderen juichen en koppeltje duiken, dan heeft ze het niet meer zo naar haar zin, omdat ze dan niet zo verdrietig kan zijn als ze zou willen. (Omdat het haar gelukkig maakt om altijd een beetje verdrietig en nadenkend te zijn.)

De berk stond het verst verwijderd van de treurwilg. Ze draagt ​​een licht en vrolijk kleed. Ze kan nooit kalm zijn, het liefst zou ze willen dansen, vooral in de lente. Ze groet alle mensen, zwaait al van verre naar hen en roept ze toe: ‘Goedendag, hoe gaat het?’ Ze is altijd blij en ze houdt van de hele wereld, van de zon en de wolken, de kevers en de zomervogels. Als er een vogel overvliegt, roept ze hem toe: kom bij me zitten en zing een liedje voor me, dat is zo fijn. Weet je, ik vind dat zo leuk, maar ik ben vreselijk bang voor verveling. De vogel komt en zingt een lied en de berk lacht: O, hoe mooi is de wereld en zo interessant. Je kunt elk ogenblik iets nieuws zien. Nee, je hoeft je echt nooit te vervelen. – De berk houdt niet van regen, ze schudt zichzelf zodat ze snel weer droog is. Maar ze houdt van de zon. Ze roept: ‘Jij lieve moeder zon, wat leuk dat je er weer bent, wees zo aardig en kijk eens waar de dartele wind is, en zeg hem dat hij moet komen. Daar komt hij al en hij heeft plezier met de berk, hij neemt haar in zijn armen en draait zich om in een dans. De berk juicht: Nee, mooier dan het nu is, kan het op deze wereld niet meer worden. Ze is erg blij en opgewonden. Pas ’s nachts wordt de berk rustig. De avondster komt, hij omsluit het boompje met zijn heldere armen, kijkt er mild naar en zegt: Jij bent mijn lieve aardse kind. De berk is heel tevreden en zegt zachtjes: Het is ook fijn met de suizende wind, maar uitrusten in de armen van de moeder is nog duizend keer fijner.

Midden in de tuin staat de linde. Ze staat daar groot en breed. Ze heeft veel ruimte nodig. Ze praat niet zoveel als de berk, niet omdat ze verdrietig is zoals haar andere buurvrouw, de treurwilg, nee, ze is stil omdat ze het liefst droomt. Ze voelt zich het meest op haar gemak in de middaghitte van de zomer. Dan is het zo stil. Niemand maakt lawaai, alles slaapt of droomt; zelfs de drukke suizewind is ergens gaan liggen en denkt er niet aan om de rust en het gemak van de goede lindeboom te verstoren. Duizenden bijen komen en gaan. Maar dat deert de lindeboom niet. Ze zegt bijna uit haar slaap: Kom op, kleine bijtjes, mijn bloemen zullen je honing geven. Ik heb genoeg voor jullie allemaal. Ik druip van zoete honing. Het is volkomen stil, alleen de bijen zoemen en zoemen. De linde droomt en wie er langs loopt, ademt de bloesems in,

Blz. 57

sluit de ogen, begint ook te dromen en voelt zich heel voldaan, net als de boom zelf.

Maar de eik staat er ook nog. Die staat stevig op de grond. Hij strekt zijn sterke armen naar links en rechts, omhoog en neerwaarts. En wat een vuisten maakt hij! Ja, hij is dapper en wild, je zou bijna bang voor hem worden. Het is maar goed dat we tegen hem kunnen zeggen: hoor, machtige eik, wij zijn je goede vrienden. Maar waar is de vijand? Zijn het de bijen, de zomervogels? Nee nee! Zelfs de wind niet, de eik lacht erom. Maar dan in de herfst komt hij eraan, de vijand. Dit is de stormwind! De eik roept: ‘Hé, stormwind, kom hier en laat zien of je sterk bent! Ben je bang voor me?’ Maar de stormwind is niet bang, hij stormt naar voren, grijpt de eik bij de armen en zijn kruin en schudt hem zodat het kraakt. Maar de eik is sterk en moedig, hij verdedigt zichzelf en zet zich schrap tegen de storm. De strijd woedt al heel lang. Nu heeft de stormwind een van de armen van de eik weggerukt en die vliegt ver het veld in. Het ongeluk geeft de eik nieuwe moed, hij vecht als een held. Eindelijk wordt de stormwind moe, sluit vrede met de sterke eik en vervolgt zijn weg. Als hij weg is, zegt de eik: ‘Dat was geweldig! Als hij terugkomt, zal ik opnieuw met hem vechten. Ik kijk nu al uit naar volgend najaar!’

Zo beleefden we samen de vier bomen. (Later anderen.) Het was duidelijk te zien hoe elk temperament zich aangetrokken voelde tot een van deze vier bomen en zich er zelfs mee identificeerde wat de goede aspecten betreft. Het cholerische kind kon stoom afblazen tijdens het gevecht tussen de eik en de storm, vooral toen hij de eik mocht zijn, de storm mocht oproepen en ermee mocht vechten. Het flegmatische kind sloot zelfs zijn ogen en liet een beeld zien van zoete troost toen we het over de lindeboom hadden. Het optimistische kind kon niet genoeg doen om elke ochtend de berk te imiteren. En niemand kon de treurige of nadenkende treurwilg beter laten zien dan het melancholische kind.

Later ben ik nog verder gegaan met de kenmerken en heb ik de bomen in een directe relatie met de mensen zelf gezet. Zoiets als dit: Zodra de vier bomen in de tuin beginnen te kletsen, doen zelfs (wat een wonder) de wilg en de linde mee. Waar hadden ze het over? Over mensen, groot en klein. Elke boom onthult van de verbondenheid met hen:

De treurwilg zegt:
Ik hou meer van volwassenen dan van kinderen, omdat ze stiller en knapper zijn. Ze maken niet zo veel lawaai. Ik hou helemaal niet van lawaai, weet je. Maar ik hou van de goed opgevoede en rustige kinderen. Eén komt hier elke dag voorbij; het kijkt met ernstige ogen de wereld in. Misschien heeft het een geheim verdriet. Als ik het maar durfde te vragen, hoe graag zou ik het wilde helpen. Maar ik durf niet. Ik zeg gewoon elke dag zachtjes tegen hem: Ja, jij en ik, we horen bij elkaar.

De berk zegt:
Nee, ik hou juist niet van de volwassenen. Ze kunnen niet echt meer lachen, zingen en grappig zijn. Dat je zoiets kan verleren. Maar kinderen, die vind ik leuk. Hoe vrolijker ze zijn, hoe leuker ik ze vind. Ik roep naar hen: Kom naar mij toe en dans om mij heen. Dan komen de meisjes en jongens, geven elkaar de hand, springen om me heen en juichen. En ik doe ook mee. Het is gewoon leuk, gewoon zo grappig, zeg ik je.

De lindeboom zegt:

Ik hou vooral van de oude mensen, maar ook van de kinderen. In de zomer komt er elke dag een oude man naar mij toe (jullie hebben hem allemaal gezien), hij loopt heel langzaam met een stok en is blij als hij naast mij op de bank kan zitten. Dan zit hij rustig en denkt terug aan de vele jaren van zijn leven. Alles wat de oude man in zijn ziel ziet, zie ik tegelijkertijd met hem. Ik weet hoe hij eruit zag als jonge man en als kleine jongen, en ik ken al zijn daden. — Soms komt een moeder met een klein kind in haar armen, gaat op de bank zitten en geeft het kleintje te drinken. — Is het je trouwens opgevallen dat mijn brede lichaam van onderen hol is? Tussen de middag, als het erg warm is, komen er vaak twee kinderen naar mij toe, een broertje en een zusje. Ze hebben elkaars hand vastgepakt, zijn helemaal in mij gekropen en hebben op mijn schoot geslapen. Ik bescherm hen. Ik hoor hun ademhaling. Hun dromen komen naar mij toe en ik leef erin. Dit is het mooiste wat ik kan meemaken, weet je.

De eik zegt:

De sterke, moedige, wilde kinderen, ik hou van ze! Vooral de jongens! Maar ook de meisjes, als ze niet te voorzichtig zijn. Ik roep naar de jongens: ‘Hé daar, jij daar, waarom blijf je hier staan? Zijn jullie bangeriken? Pak elkaar vast en kijk wie de sterkste is. Dan rennen de jongens op elkaar af, grijpen elkaar bij de broek of de kraag, en worstelen en draaien dat het een lieve lust is. Dat is leuk,

Blz. 59

kan ik je zeggen! Als iemand verslagen is, roep ik naar hem of haar: ‘Oh, wil je voor altijd op de grond blijven liggen? Ben jij een zwakkeling? Heb je de moed al verloren? Niet? Sta op dan , haal diep adem en probeer het opnieuw. Deze keer ben jij de baas, jazeker! Verlies nooit de moed! Ja, dat is wat ik tegen de kinderen roep, zodat ze dapper worden. De wereld heeft geen bangeriken nodig.

Uiteraard wilden de kinderen ook de bomen tekenen en schilderen. Het werk liet veel interessante dingen zien. Hoe karakteristiek tekende het melancholische kind de treurwilg. Hoe geurig en lieflijk het optimistische kind de berk. Hoe krachtig, met vurige bliksem en zwarte wolken was de cholerische eik. Hoe breed en ongevormd is de flegmatische lindeboom. Maar ook: Wat zag een treurwilg er vreemd uit, bij de eerste poging getekend door een optimistisch kind. Geheel tegen de zin van het kind werd het een grappig boompje dat de takjes wild in de wind laat wapperen. Maar de kinderen leerden al snel alle vier de bomen (en andere) te tekenen volgens hun aard, omdat ze voor elk ervan liefde toonden.

Willi Aepli: Aus der Unterrichtpraxis

Heemkunde 1e klas: alle artikelen

Rudolf Steiner over heemkunde: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas

.

3145-2958

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-9)

Geplaatst op 25 januari 2024| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

Steiner:

GA 301


Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

De vernieuwing van de pedagogisch-didactische opvoedkunst door geesteswetenschap

Voordracht 5, Basel 26 april 1920

Einiges über den Lehrplan
Iets over het leerplan

Blz. 85  vert. 85

Es ist von einem großen Vorteil für die Entwicklung des Kindes wenn man versucht, gewisse Vorstellungen durch äußere Bilder dem Kinde beizubringen, sagen wir zum Beispiel: Ich will, und es ist das gut, dem Kinde schon möglichst früh eine Empfindung von der Un­sterblichkeit der Seele beibringen. Ich versuche das, indem ich mit allen Mitteln, die sich mir dafür ergeben, darauf hinarbeite; ich versuche das, indem ich das Kind darauf aufmerksam mache, wie aus der Schmetter­lingspuppe der Schmetterling ausfliegt, und indem ich es darauf hin­weise: so fliegt die unsterbliche Seele aus dem Leibe aus.
Nun gewiß, es ist ein Bild; aber Sie werden nur Glück haben mit diesem Bilde, wenn Sie dieses Bild nicht als abstrakte intellektualistische Ausgestaltung an das Kind heranbringen, sondern wenn Sie selber daran glauben. Und man kann daran glauben. Dringt man wirklich ein in die Geheimnisse der Natur, dann wird einem selbst dasjenige was aus der Schmetterlingspuppe ausfliegt, das von dem Schöpfer selbst in die Natur hineingestellte Symbolum für die Unsterblichkeit. Man muß an diese Dinge selber glauben. Und ganz anders wirkt das, was man selber in dieser Weise glaubt und erlebt, auf das Kind, als das­jenige, was man nur intellektuell annimmt. Darum wird in unserer Waldorfschule versucht, alles dasjenige, was sich auf die menschliche Umgebung bezieht, in den ersten Schuljahren durch die Phantasie an die Kinder heranzubringen.

sprookjes aan uw kinderen, ze werken niet zo, als wanneer u veel slechtere sprookjes zelf maakt en die aan de kinderen geeft en wel omdat het proces van het maken in u – dat is nu wat ik bedoel met het levendige – in het kind nawerkt, omdat het echt bij het kind aankomt. Dat is het imponderabele in de omgang met het kind.
Het is voor de ontwikkeling van een kind van groot belang, wanneer je probeert het bepaalde voorstellingen door uiterlijke beelden bij te brengen, laten we zeggen als voorbeeld: ik wil – en dat is goed – het kind zo mogelijk vroeg een gevoel meegeven van de onsterfelijkheid van de ziel. Ik probeer met alle middelen die mij daarvoor ten dienste staan, daar naar toe te werken; ik probeer het wanneer ik het kind erop wijs hoe uit de vlinderpop de vlinder wegvliegt en wanneer ik het daar attent op maak: zo vliegt de onsterfelijke ziel uit het lichaam.
Zeker, het is een beeld; maar u zal alleen met dit beeld alleen iets naar tevredenheid hebben, wanneer u dit beeld niet als abstract intellectualistische vorm aan het kind geeft, maar wanneer u er zelf in gelooft. En je kan erin geloven. Dring je daadwerkelijk door tot de geheimen van de natuur, dan wordt voor iemand zelf dat wat uit de vlinderpop wegvliegt, het door de schepper zelf in de natuur gelegde symbool voor de onsterfelijkheid. Je moet aan deze dingen zelf geloven. En heel anders werkt het wat je zelf op deze manier gelooft en beleeft, op het kind dan wat je alleen maar intellectueel aanvaardt. Daarom wordt in onze vrijeschool geprobeerd alles wat te maken heeft met de menselijke omgeving in de eerste schooljaren door de fantasie aan de kinderen te geven.
GA 301/85
Op deze blog vertaald/85

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3144-2957

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over handvaardigheid (GA 305/2)

Geplaatst op 24 januari 2024| Een reactie plaatsen

.

Wanneer Steiner over handvaardigheid spreekt, gaat het enerzijds om de samenhang tussen het bewegen van de handen, de vingers en de ontwikkeling van het denken, anderzijds over ‘kunstzinnigheid’.
Wat daarover in GA 305 staat, vind je hier.

In GA 305 gaat het ook over de kunstzinngheid, de vormgeving.

GA 305       vertaald

Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst
Spirituelle Werte in Erziehung
und sozialem Leben

Opvoeding en onderwijs
Spirituele grondslagen

Voordracht 7, Oxford 23 augustus 1922

Die Waldorfschule als Organismus
De Waldorfschool als organisme

Blz. 137-138    vert. 127-128

Und auf dieses Hinüberlaufen in das Physisch-Praktische des Lebens, darauf ist der Waldorfschul-Unterricht in erster Linie angelegt.
Und so wird hingearbeitet, daß immer mehr und mehr die Kinder ihre Hände gebrauchen lernen, wobei herausgearbeitet werden muß aus dem, was Händegebrauch im Spiel erst war bei dem ganz kleinen Kinde durch ein gewisses artistisch, künstlerisches Element hindurch, das aber aus dem Kinde selbst hervorgeholt werden soll.
Das erreichen wir dadurch, daß wir die Kinder allerlei praktische Arbeiten machen lassen. Wir sind es jetzt nur in der Lage vom 6. Schul­jahr ab; manche von diesen Dingen gehören in ein früheres Alter, aber – ich habe es schon erwähnt – wir mußten eben Kompromisse schließen, das Ideal wird man erst später erreichen können, dann wird das, was jetzt ein elf- oder zwölfjähriges Kind macht, auch ein neun­jähriges Kind machen können auch in bezug auf praktische Arbeiten. Aber diese praktischen Arbeiten tragen den Charakter des freien Ar­beitens und des Hineintragens ins Künstlerische. Das Kind soll aus dem Willen heraus arbeiten, nicht aus irgend etwas, was ihm vorge­schrieben ist.
So führen wir in einer Art von Handfertigkeitsunterricht das Kind hinein, allerlei Gegenstände zu schnitzen, allerlei Gegenstände zu ver­fertigen, die es aus seiner Idee heraus verarbeitet

En op die overgang naar de fysieke en concrete kant van het leven is het onderwijs op de Waldorfschool in de eerste plaats gericht. En dus wordt er aan gewerkt de kinderen steeds beter hun handen te leren gebruiken. Wat het kind in het spel deed met zijn handen toen het nog heel klein was, moet verder worden ontwikkeld door middel van een zeker artistiek, kunstzinnig element, dat overigens wel uit het kind zelf te voorschijn moet worden gehaald. Dat kunnen we doen door de kinderen allerlei concrete werkstukken te laten maken. Wij zijn op dit moment pas vanaf het zesde leerjaar in de gelegenheid dat te doen, terwijl veel van die dingen thuishoren in een eerdere leeftijdsfase, maar we zijn nu eenmaal gedwongen compromissen te sluiten, ik heb daar al eens eerder op gewezen. De ideale situatie zal men pas later kunnen bereiken, en dan zal wat het praktische werk betreft ook een negenjarig kind al kunnen doen wat nu een elf- of twaalfjarige doet. Die concrete werkstukken dragen overigens het karakter van vrij werk dat overgaat in het kunstzinnige. Het kind moet werken vanuit de eigen wil en niet vanuit iets wat hem is voorgeschreven. We laten dus in een soort handvaardigheidsonderwijs het kind allerlei voorwerpen uit hout snijden, of allerlei voorwerpen op een andere manier maken, die het naar zijn eigen idee uitwerkt.

Man macht die Er­fahrung, wie in einem auf das Lebendige gebauten Unterricht tatsäch­lich die Kinder die Dinge aus sich herausholen. Ich will ein Beispiel sagen. Wir lassen die Kinder Dinge schnitzen, die halb künstlerisch, halb nützlich sind. Man kann zum Beispiel in diese Schale irgend etwas hineintun. Wir lassen die Kinder das schnitzen in den Formen, so daß die Kinder ein Form-, ein Gestaltungsgefühl aus sich heraus bekommen, so daß die Kinder etwas schaffen, was aus ihrem Willen heraus und aus ihrem Wohlgefallen heraus die Form bekommt. Aber dabei stellt sich etwas sehr Merkwürdiges heraus. Nehmen Sie einmal an, wir haben zu irgendeiner Zeit menschliche Anatomie in der Klasse getrieben so, wie es für diese Klasse in der Schule ganz besonders notwendig ist. Wir haben den Kindern erklärt die Form des Knochensystems, wir haben den Kindern erklärt auch die Form des äußeren Körpers, die Lebensweise des menschlichen Organis­mus. Die Kinder haben das, indem der Unterricht so artistisch gestaltet wird, wie ich es dargestellt habe in den letzten Tagen, lebendig aufge­nommen. Es ist bis in ihren Willen gegangen, nicht bloß in ihre Gedanken, in ihre Köpfe. Und dann sieht man, wenn sie nun darangehen, so etwas zu machen, daß das in ihren Händen weiterlebt. Die Formen werden

Men kan daarbij ervaren hoe bij een onderwijs dat op het leven gebaseerd is, de kinderen de dingen inderdaad uit zichzelf weten te bereiken. Ik zal u een voorbeeld geven. We laten de kinderen voorwerpen uit hout snijden die deels kunstzinnig en deels nuttig bedoeld zijn. Deze schaal bijvoorbeeld, daar kan men iets in doen. We laten de kinderen het hout daarbij in zodanige vormen bewerken dat zij vanuit zichzelf een vormgevoel gaan ontwikkelen, een gevoel voor vormgeving, en zo iets maken wat zijn vorm krijgt op basis van hun eigen wil en van wat zij zelf plezierig vinden. Maar daarbij treedt iets heel merkwaardigs op. Stel, we hebben op een bepaald moment in een klas de menselijke anatomie behandeld, op een manier die voor die klas in onze school heel belangrijk is. We hebben de kinderen verteld over de vorm van het skelet, we hebben de kinderen ook verteld over de vorm van het uiterlijke lichaam en de manier waarop het menselijk organisme leeft. De kinderen hebben, doordat ons onderwijs een kunstzinnige vorm heeft, wat ik in de afgelopen dagen heb beschreven, dat allemaal op een levendige manier in zich opgenomen. Dat is in hun wil terechtgekomen, niet alleen in hun gedachten, in hun hoofd. En dan ziet men, als ze nu aan de slag gaan om zoiets te maken, hoe dat verder leeft in hun handen. Er ontstaan andere

Blz. 139  vert. 128

andere, je nachdem wir im Unterricht das eine oder das andere treiben. Es lebt sich in den Formen aus. Man sieht es dem, was die Kinder plastisch schaffen, an, was in den Stunden morgens von 8 bis 10 Uhr getrieben wird, weil das, was als Unterricht erteilt werden soll, eben in den ganzen Menschen hineingeht. Das erreicht man nur, wenn man eben Rücksicht darauf nimmt, wie in der Natur gearbeitet wird. ( )
Und da, sehen Sie, wenn unsere Kinder im 6. Schuljahr herankommen in der Schule, die Dinge nun selber aus ihrem Formgefühl heraus zu entwickeln, dann zeigen sie sich so, wie es in diesen kleinen Musterbeispielen der Fall ist, die wir mitgebracht haben (Holzpuppen). Die Dinge sind so, wie sie ganz aus der Individualität irgendeines Kindes herauswach­sen.
Es handelt sich aber insbesondere darum, daß man Kinder früh darauf aufmerksam macht, wie sie aus der inneren Beweglichkeit her­aus, nicht aus innerer Starrheit heraus eigentlich sich das Leben denken wollen. Daher, wenn man die Kinder allmählich aus dem Spielwesen heraus dasjenige, was ja für sie seriös ist, seinen Ernst hat, gestalten läßt, so muß man versuchen, Beweglichkeit in die Sache hineinzubringen. Sehen Sie, solche Sachen, was, wie ich glaube, ein ganz außerordent­licher Kerl ist (geschnitzter Bär), machen die Kinder ganz von der

vormen al naar gelang we in het onderwijs het een doen of het ander. Dat krijgt in die vormen gestalte. Aan het plastische werk van de kinderen is te zien wat er in de ochtenduren tussen acht tot tien is gedaan, want de les die daar wordt gegeven, komt inderdaad terecht in de gehele mens. Dat bereikt men alleen als men er rekening mee houdt hoe in de natuur te werk wordt gegaan. ( )
En kijk, als onze kinderen dan in de zesde klas inderdaad zover zijn dat ze dingen beginnen te ontwikkelen vanuit hun eigen vormgevoel, dan zien die er zo uit als deze kleine voorbeelden, die we hebben meegebracht [houten poppen]. Deze dingen zijn helemaal vanuit de individualiteit van een of ander kind ontstaan.
Het gaat er echter vooral om, kinderen er al vroeg op te wijzen dat ze werkelijk vanuit innerlijke beweeglijkheid en niet vanuit innerlijke starheid het leven zouden moeten opnemen. Daarom, als men de kinderen langzamerhand vanuit hun spel laat komen tot het vormgeven van iets wat voor hen eigenlijk heel serieus is, moet men proberen beweeglijkheid daarin aan te brengen. Kijk, dit is toch een schitterend exemplaar, vind ik [uit hout gesneden beer]; zulke dingen maken de kinderen helemaal

Blz. 140-141  vert. 129-130

Picke auf, und sie machen auch diese Zugdinge selber daran, ohne daß man sie dazu anleitet, so daß sich dann bei einem solchen Kerl auch die Zunge bewegt, wenn er so getrieben wird. Oder die Kinder tragen ihre Phantasie hinein in die Sache: sie machen eine Katze nicht so, daß sie artig ist, sondern machen das, was sie bemerken, ohne daß sie die tieferen Zusammenhänge kennen, den Katzenbuckel, ganz ordentlich hinein.
Besonderen Wert lege ich immer darauf, daß Kinder auch bei Spiel­zeugen sich schon hineinfinden in das, was sich bewegt, was also nicht bloß ruht, sondern bei dem man handeln lernt. So fabrizieren dann die Kinder Dinge, die ihnen außerordentlich Freude gewähren, wenn sie sie nach und nach fertigbringen. Sie machen nicht bloß realistische Dinge, sondern ganz aus ihrer eigenen Idee heraus machen sie solche Gnomen­geschichten und dergleichen.
Sie finden durchaus auch die Möglichkeit, in komplizierterer Weise solche Dinge zusammenzusetzen; es wird ihnen nicht gesagt, daß man das machen kann, sondern das Kind wird nur darauf geführt, so daß es von selbst solch einen lustigen Kerl (beweglicher Rabe) machen kann, und dann wiederum sieht er griesgrämig aus, traurig.
Und wenn das Kind dann so etwas fertigbringt (Eule mit beweg­lichen Flügeln), dann ist es ganz besonders befriedigt! Das machen also die Kinder zwischen dem 11. bis 15. Jahre, jetzt noch die älteren, aber wir werden es dann allmählich zurückzuführen haben in noch frühere Klassen, wo die Formen dann einfacher werden.

zelf. En ook deze trekdingetjes maken ze er zelf aan, zonder dat iemand ze op dat idee brengt, zodat zo’n beer ook nog zijn tong beweegt, als er hier aan getrokken wordt. Of ook wel leggen de kinderen hun fantasie erin: ze maken een kat niet zo dat zij er lief uitziet, maar ze geven haar, zonder dat ze precies weten hoe dat zit, maar omdat ze dat gezien hebben, een prachtige hoge rug.

Ik hecht er altijd bijzonder veel waarde aan, dat kinderen zich ook wat hun speelgoed betreft al helemaal thuis voelen bij iets wat beweegt, wat niet alleen maar stil staat, maar waarbij je leert handelen. Zo fabriceren de kinderen dan dingen waar ze tijdens het maken ontzettend veel plezier aan beleven. Ze maken geen puur realistische dingen, maar helemaal naar hun eigen ideeën maken ze dit soort kabouterachtige dingen en dergelijke.
Ze ontdekken ook zonder meer hoe je zulke dingen nog veel ingewikkelder in elkaar kunt zetten. Het wordt ze niet verteld dat je dat kunt doen, maar het kind wordt alleen op het juiste spoor gezet, zodat het vanzelf zo’n vrolijke knaap [beweegbare raaf] kan maken, die er zó dan weer knorrig of bedroefd uitziet.
En als het kind zoiets als dit voor elkaar krijgt [uil met beweegbare vleugels], dan is het helemaal tevreden! Dit maken dus de kinderen van elf tot vijftien. Op dit moment nog de oudere kinderen, maar langzamerhand zullen we dit werk in de lagere klassen gaan doen, waar het dan eenvoudiger van vorm zal zijn.

.

Blz. 143  vert. 132-133

Wenn man auf diese Weise ein Gefühl für Farbenharmonik hervor­ruft, dann bringt man es zustande, daß die Kinder Gegenstände, die irgendwie dem Leben dienen, dann machen. Dieser Einband ist nicht zuerst aufgezeichnet, sondern das Kind lernt in Farbe zu erleben, und nachher so etwas, was etwa ein Bucheinband ist, zu gestalten. Dabei handelt es sich darum, das wirkliche Lebensgefühl bei dem Kinde zu erwecken. Es gibt die Möglichkeit, gerade durch Form und Farbe stark hineinzuführen in das Leben.
Man kann zuweilen finden, daß das Schreckliche geschieht, daß irgend jemand an ein Kleid ein Halsband machen läßt, dann einen Gürtel, unten einen Kleidersaum, und daran hat er dasselbe Muster. Man kann das zuweilen sehen. Es ist natürlich das Schrecklichste, was im Leben passieren kann, aus künstlerischen Instinkten heraus. Das Kind muß frühzeitig lernen, daß ein Band, das für den Hals angebracht ist, die Tendenz hat, nach unten sich irgendwie zu öffnen, nach unten zu wirken; daß der Gürtel beiderseitig wirken muß, und daß der Saum des Kleides unten, daß der nach oben irgendwie streben muß und unten aufstehen muß; daß also nicht das Schreckliche geschieht, daß ein Kind lernt, einfach ein Band künstlerisch ausbilden, sondern es muß wissen, wie das Band aussehen muß, je nachdem es an diesem oder jenem Teil des Menschen sitzt.

Intussen heeft Steiner ook iets over schilderen en kleurbeleving verteld.

Wanneer men op die manier gevoel wekt voor de harmonie van kleuren, dan krijgt men het voor elkaar dat de kinderen vervolgens ook voorwerpen maken die in het leven van nut zijn. Deze boekomslag is niet eerst op papier getekend. Het kind leert vanuit de kleur te beleven, en vervolgens zoiets als een boekband vorm te geven. Daarbij gaat het erom het werkelijke levensgevoel te wekken bij het kind. Juist vorm en kleur bieden de mogelijkheid het kind op een intensieve manier met het leven in aanraking te brengen.

Het thema dat hieronder volgt, werd ook al behandeld in GA 302A (met vele voorbeelden) en GA 303.
Het gaat hier weer om ‘vorm en functie’

Je ziet wel eens, heel erg is dat, dat iemand een randje laat maken langs de hals van een jurk, dan een ceintuur en van onderen een zoom, met alle drie hetzelfde motiefje. Dat zie je wel eens. Dat is natuurlijk het allerergste wat je mee kunt maken in het leven, vanuit het artistieke instinct dan. Het kind moet al vroeg leren dat een randje langs de hals zich op een of andere manier naar beneden wil openen, naar beneden gericht wil zijn. De ceintuur moet naar twee kanten gericht zijn, en de zoom onderaan de jurk moet op een of andere manier omhoog gericht zijn en moet rusten op de onderkant. Het mag dus niet zo zijn, dat zou namelijk verschrikkelijk zijn, dat een kind zonder meer een band kunstzinnig vorm leert geven. Het moet weten hoe die band eruit moet zien, al naar gelang de plaats waar de mens hem draagt. 

.

So zum Beispiel muß man wissen, wenn ein Buch­einband gemacht wird, daßwenn man das Buch anschaut, man es so aufmacht. Es muß zwischen oben und unten ein Unterschied sein. Dieses Raumgefühl, dieses Formgefühl, in das muß das Kind notwendiger­weise hineinwachsen. Das geht dann bis in die Glieder. Das ist ein Unterricht, der zuweilen viel stärker in das Physische hineinwirkt als ein abstraktes Turnen. Und so sehen Sie, wächst aus der Farbenbehand­lung eben dasjenige heraus, was dann allerlei nützliche Gegenstände werden, die dann behandelt werden in der Weise, daß wirklich das Kind empfindet Farbe neben Farbe und Form auf Form, und das Ganze gehört zu etwas, und daher mache ich es so.
Das ist dasjenige, das in jede Einzelheit hineingehört, in das Leben­dige des Arbeitens. Der Unterricht soll eben eine Vorschule für das Leben sein. Sie werden da unter den Arbeiten allerlei interessante Dinge finden, sogar hier etwas, was ein verhältnismäßig sehr kleines Mädchen gemacht hat (Eierwärmer).

Zo moet men bijvoorbeeld ook, als er een boekband wordt gemaakt, weten dat een boek, als men het voor zich heeft, op deze manier wordt opengeslagen. Er moet verschil zijn tussen boven en onder. In dat ruimtelijk gevoel, in dat gevoel voor de vorm zal het kind onvermijdelijk moeten opgroeien. Dat is iets wat tot in de ledematen gaat. Dat soort onderwijs heeft soms een veel sterkere uitwerking op het fysieke dan gewoon maar gymnastiek. En zo ziet u hoe het omgaan met de kleuren leidt tot het vervaardigen van allerlei nuttige voorwerpen. Daar wordt zo mee omgesprongen dat het kind werkelijk kleur naast kleur gaat ervaren en vorm ten opzichte van vorm, en dat het de ervaring heeft: dit hoort allemaal ergens bij en daarom doe ik dat zo. Dat maakt allemaal tot in detail onderdeel uit van een levende manier van werken. Het onderwijs moet nu eenmaal een voorbereiding zijn op het leven. U zult tussen deze werkstukjes allerlei interessants vinden, zelfs zoiets als dit, wat naar verhouding door een heel klein meisje is gemaakt [eierwarmer].
GA 305/137-143
Vertaald/127-133

.

Rudolf Steiner over handvaardigheid

Handvaardigheid: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: [5] Intelligentie (hand en intelligentie)

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3143-2956

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in handvaardigheid

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Martin Tittmann – Grammatica op de vrijeschool – 5e klas

Geplaatst op 23 januari 2024| Een reactie plaatsen

.

MARTIN TITTMAN – GRAMMATICA OP DE VRIJESCHOOL

.

Blz. 60

5e klas

Actief en passief; directe en indirecte reden; verbuiging; ……stijlsoorten      

Voorbereiding van de leerkracht

Tittmann constateert in de tijd dat hij zijn boek schrijft [1954] dat de tijd waarin hij leeft een voorliefde schijnt te hebben voor de passieve, de lijdende vorm. Voor hem geeft het uitdrukking aan een eigenaardigheid van de mens: hij voelt zich onderworpen aan een gebeurtenis die alleen hij over zich heen kan laten komen. Bovendien laat het passieve toe dat de actieve persoon zich terugtrekt of zelfs verdwijnt, d.w.z. de verantwoordelijkheid wordt verhuld. Er verschijnt een anonieme persoon. Maar de ‘verdiensten’ gaan ook verloren: het is niet meer duidelijk hoeveel we anderen verschuldigd zijn. We worden alleen “bevoorraad”; wie voor ons werkt, wordt vergeten. Dat is de sociale kant. Uiteindelijk drukt de voorkeur voor het passieve een ​​algemeen gebrek aan interesse voor de activiteit uit, wat kan worden verklaard door het “toeschouwersbewustzijn” van de laatste generatie. De diepere reden ligt echter in het op het hoofd gerichte onderwijs en de opvoeding van de laatste honderd jaar. De passiefconstructie is minder aanschouwelijk, meer abstract.
Natuurlijk is dat binnen de grenzen gerechtvaardigd en onmisbaar.

Het is dus van belang dat de kinderen goed kennis maken met dit taalgebied. Hiervoor moet je als leraar duidelijk zijn over wat er werkelijk aanwezig is in de lijdende vorm. Je kan tegen jezelf zeggen: als er iets in de wereld moet gebeuren, dan moet er een activiteit plaatsvinden, toegepast op mensen: iemand moet iets doen. De bedrijvigheid gaat van hem uit: dat is het actieve.

Maar activiteit gaat ook uit van anderen, en je kan naar mensen kijken om te zien dat deze activiteiten hen bereiken en effect op hen hebben.

Dit is het passieve. Hier is de mens een ontvanger door de activiteit van andere wezens. Breid je dit gezichtspunt verder uit tot de volledige omvang van het leven, waar we ook van de kosmische en aardse krachten ontvangen, ondersteund worden en geschonken (zonlicht, zonnewarmte, lucht, water, voeding uit de natuurrijken, enzovoort,

Blz. 61

dan krijgt het passieve een heel ander aanzien. De naam “lijdende vorm” (de vertaling van het passieve) is een erfstuk uit de Oudheid en lijkt de meest ongeschikte, zelfs ondankbare, denkbare vertaling te zijn. Want wat we “lijden” is een onmetelijke overvloed aan voordelen. Tegenspoed en vijandigheid die de mens kan ervaren, het onuitsprekelijke lijden dat velen moeten doorstaan, mogen niet over het hoofd worden gezien. Maar hier wordt een nieuwe kant van het passieve onthuld, die ook effect heeft gehad op de taal: in het passieve zit een geheim actief verborgen. Wat we lijden, transformeert ons. Innerlijk kunnen we er actief in staan. “Het snelste paard”, zegt meester Eckart, “dat je naar perfectie brengt, is lijden.” Door alles wat we doorstaan, worden we. Dat is het wijsheidsvolle in de Duitse taal, dat we het passieve omschrijven met het actieve worden. Natuurlijk drukt het in eerste instantie alleen uit dat je betrokken raakt bij iets dat over ons heen komt, maar wat ons raakt heeft een positief effect en leidt tot waardevolle eigenschappen. We worden heen en weer gedraaid, we worden gekeerd.[ Het Duits heeft hier de woorden ‘gewendet’ en ‘gewandt’] We worden getroffen door harde slagen van het lot, we worden geharde, beproefde mensen (zie hieronder voor andere voorbeelden).

Zo is de naam  ‘bedrijvende’ vorm [Duits “Werdeform” ‘worden(de)vorm] gerechtvaardigd vanuit het hele toepassingsgebied van de lijdende vorm. Het sluit met name aan bij de leefsituatie van de kinderen, zoals direct zal blijken.

Wat de vormen van het passieve betreft, die zijn slechts in geringe mate echt passief, namelijk alleen de deelwoorden. De rest, en dat zijn precies die woorden, die veranderen, zijn actieve vormen van het werkwoord worden, die we ook in de toekomende tijd aantreffen. [Ons ‘zullen’ is in het Duits vaak ‘worden’] Omgekeerd hebben alle verleden tijden, gevormd met hebben, een passieve component in de actieve, namelijk dezelfde deelwoorden:

Actief: ik heb (hem) gevonden (ik heb hem als (iemand die) gevonden  (is), een gevondene.

Passief: ik ben gevonden (ik word een gevondene).

De actieve toekomende tijd wordt ook gevormd met [Duits ‘werden’ – bij ons vaker ‘zullen’, maar heeft oorspronkelijk het actieve deelwoord van de tegenwoordige tijd:

Ik zal vinden – ik zal vindend worden, een vinder.

Alleen de werkwoorden van beweging die het voltooid deelwoord vormen met zijn, hebben een actief voltooid deelwoord; deze deelwoorden kunnen daarom ook meestal attributief aan zelfstandige naamwoorden voorkomen of zelfstandig worden gebruikt: hij is weggelopen – de weggelopen dienaar. Ze zijn verschenen – de

Blz. 62

[Duits heeft nu: de verschenenen’; je zou in het Nederlands kunnen denken aan ‘de uitverkorenen].

Bij het vertalen en uiteraard bij de vertaling merk je dat de oorspronkelijke taal Duits is, maar er staan m.i. toch veel gezichtspunten in die we voor onze Nederlandese taalperiode kunnen gebruiken

Deze actieve deelwoorden worden ook gebruikt om het (onpersoonlijke) passieve te vormen. Omdat elk passief voltooid deelwoord ook als bijvoeglijk naamwoord kan worden gebruikt, kan het bij zijn ook als predicaat-bijvoeglijk naamwoord (naamwoordelijk deel van gezegde) verschijnen. Het is daarom overbodig (en alleen maar een grotere moeilijkheid) om naast de gebruikelijke ‘actie-passief’ een zogenaamde ‘toestand-passief’ op te stellen.

Het proces was verduidelijkt is grammaticaal geen andere zin dan het proces was duidelijk. Het feit dat de activiteit nog steeds resoneert, ligt in de aard van het middelste woord, de overgangsvorm van werkwoord naar bijvoeglijk naamwoord. Moet de zin: De vader was boos ook een vorm van ‘toestand-passief’ zijn? Als ik zeg de gedekte tafel, heb ik een bijvoeglijk naamwoord gebruikt deelwoord. Waarom zou als er staat de tafel is gedekt, er dan plotseling een eindige vorm bestaan, namelijk de tegenwoordige tijd van een passieve toestand? Talrijke bijvoeglijke naamwoorden waren oorspronkelijk deelwoorden (bijvoorbeeld gerechtigd, geneigd, gelaten, bescheiden en andere), maar we herkennen ze niet of nauwelijks als zodanig. De overgang is vloeiend; proberen daarbinnen een grens te trekken kan gemakkelijk tot drogredenen leiden. Kinderen van deze leeftijd kunnen in ieder geval nog niet het fijnere onderscheid maken dat hier nodig zou zijn.

Beschrijving van de passieve vorm

De behandeling van de passieve vorm kan het beste worden voorafgegaan door een herhaling van de zes tijden van het actieve werkwoord, die sowieso nodig zijn voor het hulpwerkwoord worden. Als je deze vormen voldoende hebt herhaald, zeg je bijvoorbeeld tegen de kinderen: “Je hebt bij handwerken knuffels of poppen gemaakt, getekend, geknipt, genaaid en gevuld. Wat gebeurt er dan met de pop? Doet zij iets? Nee, ze wordt geknipt, ze wordt genaaid, ze wordt gevuld. Soms wil het helemaal niet lukken, uiteindelijk roep je: ‘Nu wordt het wat!’ Een spreekwoord luidt: ‘Wat niet is, kan worden’, (het Nederlands heeft ‘komen’.) – Jullie willen zelf ook iets worden: dokter, huisvrouw, zakenman, zanger, elektricien, verpleegster. Je moet veel doen, veel leren, op school en in het leven; maar anderen moeten ook iets met je doen: je krijgt les en later word je opgeleid zodat je een capabel mens wordt..’

De volgende dag zet je de doende en de ontvangende, wordende mens, tegenover elkaar:

Blz. 63

Hij werkt                                                       Hij wordt gesteund/hem wordt gegeven
doevorm     actief                                                 wordt-vorm    passief

De overwegingen die hier volgen zijn van eminent belang voor het sociale gevoel. Heel nuchter en feitelijk, zonder te moraliseren, wordt de kinderen verteld wat er voor werd gedaan, zodat ze ‘groot’ worden: ze werden gevoed, gekleed, geleid, geïnstrueerd, vermaand, geprezen, beschuldigd, gestraft, opgevoed, verzorgd. Dit maakte hen echt anders: ze werden bijvoorbeeld naar school gestuurd. [Het Duits heeft hier ‘geschickt’, dat ook ‘geschikt’, dus deugend voor iets, betekent]

Daarom noemen we deze vorm wordt-vorm. [Tittmann wijst hier op (on)mogelijkheden in andere talen. De Fransen en Engelsen kunnen deze verandering, deze transformatie, als zodanig niet beschrijven. Ze zeggen in plaats van genezen te worden: hij is genezen. Ze slaan de gebeurtenissen over en praten meteen over de staat die ze hebben bereikt.
Omdat de overeenkomstige vormen binnenkort in de niet-Nederlandse talen zullen worden bestudeerd, kunnen de nieuwe woorden actief en passief al worden vermeld. In het geval van de passieve vorm voeg je eraan toe dat dit letterlijk lijdensvorm betekent. De leerlingen zien meteen hoe weinig lijden er was bij alles wat er werd uitgevoerd. Maar ze zullen zich ervan bewust worden hoe het lot mensen treft en hardt, ze zullen herinnerd worden aan de smid die het ijzer roodgloeiend maakt en erop slaat: hierdoor wordt het ijzer hard en verandert het in staal. Het hangt ervan af of de mens innerlijk iets doet met wat hem van buitenaf raakt. [Lijden kan wel begrepen worden bij ‘slaag’ o.i.d. – de hond wordt geslagen]

Maar je kunt zeker zeggen dat fysieke slagen vaak geen goede gevolgen hebben voor mensen: wie veel geslagen wordt, wordt verslagen; [je kan ook innerlijk geraakt worden]. Soms zijn dergelijke uitdrukkingen slechts beelden van werkingsprocessen. bv.

Blz. 64

De wordende vorm wordt samengesteld uit de vorm van worden en het voltooid deelwoord. De passieve oorsprong blijkt nu uit het bijvoeglijk gebruik: de bedrogen duivel.

Overzicht van de tijden met de -word-vorm:

Een paar vormen doen in het Nederlands gekunsteld aan – zo gebruiken we deze niet in de spreektaal.
Het is een niet al te gemakkelijk onderwerp en als de kinderen begrijpen wat het verschil is tussen =ik help=  en  =ik word geholpen= is dat al heel wat. Je kan dan aftasten of je dat ook voor meerdere tijden gaat verlangen.

Om deze tijden te oefenen, kunnen dezelfde veranderingen worden gemaakt als voor de actieve tijd. Als actieve zinnen vervolgens worden omgezet in passieve  – bijvoorbeeld in een heel kort verhaal – moet de leraar vooral de aandacht vestigen op hoe omslachtig en ingewikkeld de taal wordt. Als je een goed stuk proza ​​neemt en de passieve delen eruit haalt, wordt het duidelijk hoe weinig de passieve vorm wordt gebruikt.
Zie voor voorbeelden hier of hier, onder grammatica.

In de loop van de oefeningen blijkt dat alleen de woorden die een bepaalde vorm van voltooiing hebben een volledige passieve vorm kunnen vormen. De rest kan alleen een onpersoonlijk passief vormen: het wordt mij geadviseerd (beter met een actieve parafrase: de mens adviseert mij) – of helemaal geen, zoals alle ww. met zich en de onpersoonlijke (het sneeuwt). Het is hier voldoende om de kinderen deze ontdekkingen te laten doen. Pas als de zaken daadwerkelijk worden afgehandeld, krijgen ze een diepere rechtvaardiging.

Directe en indirecte rede

We weten dat de kinderen in deze klas, leeftijd 10 – 11 jr. sterk in hun gevoel leven; ze bevinden zich in het midden van hun tweede zevende jaarsfase, die volledig in het teken staat van ritmische processen. Om deze reden – zoals al werd benadrukt bij de omgang met de passieve vorm – is al het sociale van bijzonder belang; omdat de midden-mens de relatie met de persoon naast hem moet vinden. Op een subtiele manier beïnvloedt het gebruik van de directe en indirecte rede het sociale gedrag. Als ik de woorden van iemand anders herhaal zoals hij ze heeft uitgesproken, dat wil zeggen ‘direct’, moet ik mezelf negeren en mezelf als het ware identificeren met de ander. Dit is een vorm van overgave.
Als ik daarentegen ga zeggen wat iemand anders heeft gezegd, moet ik de inhoud ervan niet als een feit presenteren, maar moet ik deze met een zeker voorbehoud reproduceren (conjunctief). Dit vereist van ons dat we verantwoordelijkheidsgevoel hebben, wat van het grootste belang is in het sociale leven. Iedereen die iets met kinderen te maken heeft, weet hoe weinig ze onderscheid maken tussen wat ze zelf hebben meegemaakt en wat ze van anderen hebben meegemaakt. Ze moeten daar eerst gevoel voor ontwikkelen en nu is het juiste moment om dat te doen. Rudolf Steiner zegt in de eerste leerplanvoordracht: “Men probeert het kind veel te laten oefenen om er in zijn manier van spreken rekening mee te houden of het zijn eigen mening geeft of de mening van een ander meedeelt. Men probeert dan ook bij geschreven opdrachten zo te werken dat het kind een groot verschil leert ervaren tussen datgene wat het zelf denkt en heeft gezien enzovoort, 

Blz. 66

en datgene wat het meedeelt uit de mond van anderen. En in verband daarmee probeert men het gebruik van leestekens nog eens te perfectioneren.”
GA 295/158      Praktijk van het lesgeven/146-147

De stof voor dergelijke oefeningen kan gemakkelijk worden gevonden in kleine, karakteristieke ervaringen op school en thuis, waarbij heen en weer gaande meningen zijn ontstaan. Dit wordt zowel mondeling als schriftelijk weergegeven. Bijzonder geschikt zijn kritieke situaties tijdens een wandeling: “Het pad gemist.” – “Ursula ontbreekt.” – “Wat is er afgesproken?” -“Een misverstand” en dergelijke.

Dergelijke oefeningen worden objectiever gemaakt door korte toespraken en tegentoespraken te laten omzetten in van elkaar afhankelijke zinnen en omgekeerd. bijvoorbeeld uit een Griekse legende. Ten slotte kun je ook korte verhalen als dictaat laten opschrijven, waarbij beide vormen van omzetten moeten worden doorgevoerd. Het volgende dient als voorbeeld:

Toen Agamemnon de Griekse vorsten had verzameld, vroeg Nestor of er niet een stoutmoedige man was die in het Trojaanse kamp te weten zou kunnen komen wat ze de volgende ochtend van plan waren te doen. Toen zei Diomedes: “Ik ben ertoe bereid als er nog een van de helden met mij meekomt.” Uit de velen die naar voren kwamen, koos hij de slimme Odysseus als zijn metgezel. ‘Omdat,’ zei hij, ‘hij nooit om goed advies verlegen zit.’ – Odysseus antwoordde dat ze meteen moesten vertrekken, want middernacht was al lang voorbij. — Onderweg verrasten ze Dolon, de Trojaanse verkenner. Toen ze de voortvluchtige aanhielden, smeekte hij hen: ‘O, laat me alsjeblieft leven. Ik ben rijk en wil jullie een groot losgeld geven…” (Naar Andrae, Greek Heroic Sagas.)

Dergelijke voorbeelden bieden ook een goede gelegenheid om het besef te verscherpen wanneer directe en indirecte rede beter is. (Verbeteringen in de gegeven tekst zijn dus mogelijk.) Tegelijkertijd wordt de conjunctief geoefend als praktische voorbereiding op het volgende jaar, waar deze deel zal uitmaken van de lesstof. Hier wordt, net als elders, het principe gevolgd: eerst doen, dan begrijpen.

In het boek worden hierna de naamvallen behandeld.
Daar deze in het Nederlands nauwelijks een rol meer spelen, kunnen we dit deel overslaan, blz. 66 t/m 78.
In ‘Het binnenste buiten’ komen ze summier aan de orde.

Blz. 78

De trappen van vergelijking – het bepalende woord

De Duitse naam is ook ‘Steigerung’ d.w.z. het woord wordt sterker.
Wij gaan uit van ‘wat we stellen’: de stellende trap, die dan vergroot wordt – letterlijk: er komt ER achter, tegelijkertijd is dat ‘meer’ dan wat ‘het stellende’ vertegenwoordigt. Groot: groter, enz. 

Vergroten is versterken, iemand laten groeien. Het vergelijkingsproces kan het meest levendig worden weergegeven vanuit het element beweging en groei. Het kind zelf heeft een vrij duidelijk besef van zijn groei, in de eerste plaats van de fysieke groei, maar ook van de mentale groei (het lacht bijvoorbeeld om zijn eerdere schilderingen of schriften). Hoe vaak denkt of zegt het: Als ik groot ben…

Blz. 79

Je kan het kind erop wijzen hoe het van jaar tot jaar vaardiger, zekerder en slimmer wil worden. – In de 5e klas begint de plantkunde;  ook die biedt veel voorbeelden van groei, van langer, breder, hoger, sterker, fijner, teerder, sierlijker worden. Zie bijv. Grohmann. Wanneer we op deze manier het vergelijken hebben ontwikkeld en geoefend, met het gevoel voor de toename, de intensievering, voegen we daar de overtreffende trap aan toe, de ‘top’. Wat voorheen beweging was, uitgedrukt door de ER van de klimstap (mooi-er), komt nu tot stilstand bij de ST (mooi-ste). Voor dit doel kun je de voorbeelden uit het Griekse leven halen, dat in de geschiedenisperiode werd besproken, namelijk uit de 5-kamp: de snelste in hardlopen, de meest bekwame in het speerwerpen, de meest bekwame in het worstelen. De fysieke wedstrijden op de Olympische Spelen waren ook verbonden met geestelijke: dichters, zangers en tragedieschrijvers kregen kransen voor de mooiste zang en het edelste werk. Nadat het verschil tussen de oefeningen van de Grieken en onze sport van vandaag al in de geschiedenisperiode is besproken, kunnen er ook voorbeelden worden gegeven van de wedstrijden van vandaag. Een Delphisch orakel brengt de drie niveaus van opklimming samen: “Wijs is Sophocles, wijzer is Euripides, maar van alle mensen is Socrates de wijste.”

Om met de intensivering van het bijwoord om te kunnen gaan, moet je de kinderen eerst kennis laten maken met deze woordsoort. Net zoals je een zelfstandig naamwoord duidelijker en levendiger kunt beschrijven of schilderen met behulp van een gevoelswoord, kun je ook een woordsoort gebruiken om het doe-woord specifieker te karakteriseren, namelijk wanneer, waar, hoe, etc. de actie plaatsvindt. De trein zal spoedig arriveren. Daar komt hij. De sneltrein rijdt langzaam het station binnen. De schijnbare paradox dat de sneltrein langzaam arriveert, laat het verschil zien tussen een bijvoeglijk naamwoord en een bijwoord: een snelle trein kan soms langzaam rijden. Omdat deze woorden de actie in meer detail bepalen, worden ze het best bepalingen genoemd. We hebben het ook over een bepaalde plaats, een bepaalde tijd, een bepaalde manier. De meeste van dit soort bepalende woorden verschillen tegenwoordig qua vorm niet meer van de gevoelswoorden. Een ‘beschrijvende’ grammatica meent daarom dat zij zich moet onthouden van het maken van een dergelijk onderscheid tussen woordsoorten. Niemand voelt meer een verschil als ze het woord goed zeggen, of ze nu zeggen: de wijn is goed of hij smaakt goed. Het grammaticale gebruik van het woord is echter feitelijk anders en alleen het historisch bepaalde samenvallen van de vormen zorgt ervoor dat het verschil in het Duits meestal niet meer zichtbaar is, terwijl in de nauw verwante talen

Blz. 80

het Grieks en Latijn, maar ook in het Engels en het Frans nog eigen vormen bestaan. Het zijn twee verschillende dingen of ik een kwaliteit toeschrijf aan een wezen of ding (zelfstandig naamwoord) of aan een gebeurtenis (werkwoord). De wijn was goed, maar smaakt nu slecht omdat hij open is gelaten. Een zanger hoeft niet mooi te zijn om mooi te kunnen zingen.
Grammatica is de logica van taal, en het maken van dergelijk onderscheid oefent het denken, om nog maar te zwijgen van het gemakkelijker maken om niet-Nederlandse talen te begrijpen.

De vraag is hoe ver je moet gaan met het benoemen van de bepalingen met hun specifieke functie (van plaats, van tijd, van gesteldheid e.d.) Het lijkt mij al mooi als je duidelijk kan maken dat een bijv.nw., bijv. bijzonder, kan uitgroeien tot ‘in het bijzonder’, dat daarmee het bijvoeglijk karakter verdwijnt en dus het bijwoordelijke overblijft: een bijwoordelijke bepaling.
Zuivere bijwoorden zijn bijvoorbeeld: natuurlijk, genoeg, graag, als het ware, niettemin, alleen, helaas, alleen, over, heel, tevergeefs, volledig, wel.
Wellicht lukt het om de kinderen een gevoel bij te brengen voor het bijwoordelijke ervan.

Tittmann behandelt het bijwoord uiteraard vanuit het Duits en in het Nederlands is het soms heel anders. Wij zeggen als bijwoord simpelweg: hij reed het snelst, het Duits moet hier met ‘am’ werken: am schnellsten.

Blz. 81

Tittman oefent dan verder en geeft een voorbeeld van een jongen die een zin uit een boek moet lezen, de laatste zin vóór hij om moet slaan, er staat: De aanval van de tegenstander was succesvol – de jongen is teleurgesteld: zijn held heeft niet gewonnen – nu slaat hij om en dan staat er op de nieuwe bladzij bovenaan: afgeslagen. De aanval van de tegenstander was succesvol afgeslagen.

Of je kunt gemengde voorbeelden met de kinderen bekijken, zoals de volgende, en je laat de bijvoeglijke naamwoorden en bijwoorden met de bijbehorende kleuren onderstrepen: Helaas zingt de prachtige pauw niet mooi, maar schreeuwt hij behoorlijk lelijk. – De jonge ridder, meestal zo vriendelijk, keek fronsend. — Het nuchtere meisje haalde snel hulp. – Na lange tijd verrot te zijn geweest, stortte de eeuwenoude boom op een dag volledig in.

Dit onderwerp zal opnieuw worden opgepakt bij de behandeling van de zinsdelen in het 6e leerjaar. Hier in de 5e klas wordt het alleen voorbereid in verband met de woordsoorten. De toename van het aantal bijwoorden kan je o.a. uit de geschiedenislessen halen, bijvoorbeeld door de Spartanen met de Atheners te vergelijken: de Spartaanse jongens werden streng opgevoed – strenger dan de Atheense jongens. Ze werden eerder bij hun moeders weggehaald dan in Athene. De Atheners hielden zich graag bezig met spelletjes en kunst. Dat deden ze liever dan militaire oefeningen. De Spartanen deden dat wel het liefste. –
De verbinding tussen het vergelijkende wordt geoefend met =dan=  je kunt af en toe zinnen invoegen die een ontkennende gelijkheid uitdrukken en zo het gevoel voor het gebruik van het hoe aanscherpen: de Atheners hebben ontberingen niet zo gemakkelijk doorstaan ​​als de Spartanen. Zo’n zin laat je de kinderen vervolgens omzetten in twee positieve uitspraken, waarin ze vervolgens zo als om moeten zetten in dan (moeilijker dan…makkelijker dan).

Voorbereidende stijlbeschouwing

Ten slotte blijven we, volgens de aanwijzing op pagina 55 ev, de weergave van de zinsafbeeldingen handhaven. Op deze leeftijd is het tijd om een ​​gevoel op te wekken voor het specifieke type stijl dat voortkomt uit het karakter en het temperament van de spreker of schrijver. Steiner suggereert dit op dezelfde plek waar hij spreekt over zinsbeelden. Er staat: “En bij tien- elf-, twaalfjarige kinderen zou je al in kunnen gaan op het moreel-karakterologische van het beeld in de stijl. Niet dat je daar al een stijlleer nodig hebt. Gisteren hebben we al besproken waar die in ons onderwijs moet komen. Maar de zaak zou meer uit het innerlijk intuïtieve moeten komen. Dan kan je ver komen. Je kan bijv. een los

Blz. 82

stukje om te lezen, dus niet die belerende stukjes in onze leesboeken, heel zorgvuldig voorbereiden en dan kun je dat per temperament behandelen. Je hoeft het niet over de inhoud te hebben, maar over een melancholische stijl, over een cholerische stijl. Dus a.u.b. daarbij helemaal afzien van de inhoud, zelfs van een poëtische; ik bedoel hier de zinsbouw. Je hoeft de dingen niet elkaar te plukken, dat zou je moeten vermijden; maar de omzetting naar een beeld moet je cultiveren, als ik zeg naar het morele en het karakterologische. Je vindt wel een mogelijkheid om op de kinderen van 10, 11, 12, 13, 14 jaar enthousiasmerend te werken, als je zelf maar op een adequate manier je inspant, het nodige te bestuderen.’
GA 302A/91
Op deze blog vertaald/91

Het kan natuurlijk geen kwestie zijn van het labelen van vier specifieke schrijfwijzen met de namen van de vier temperamenten. Net zoals deze namen niet worden gebruikt om te wijzen op een eigenaardigheid van het temperament van een kind of zelfs maar om de zitplaats te rechtvaardigen [zie GA 295 vdr. 1], worden ze ook niet gebruikt om stijlen te beschrijven. De kinderen moeten alleen leren de verschillen waar te nemen die de verschillende soorten spreken en vooral schrijven hebben, en zich emotioneel bewust worden van hun eigenaardigheden. Omdat het in eerste instantie om een ​​luisterervaring gaat, worden eerst eenvoudige voorbeelden aan de kinderen uitgesproken of voorgelezen, waardoor bepaalde eigenaardigheden van de vertelstijl op sterke wijze worden gedemonstreerd. Bijvoorbeeld uit het verhaal van de Boeddha, dat werd verteld in de beschrijving van het Indische cultuurtijdperk:

Toen de prins voor de derde keer wegreed, dit keer vanaf de westelijke stadspoort, zag hij een persoon stil en stijf op een baar liggen, terwijl zijn familieleden luid jammerden. Omdat hij nog nooit een dode had gezien of ervan gehoord, vroeg hij de wagenmenner wie het was die zo roerloos op de baar lag; en toen hij erachter kwam dat dit een dode man was die vader en moeder, vrouw en zoon moest verlaten om naar de andere wereld te gaan, was hij zo diep geschokt dat hij uitbarstte en weeklaagde over de vergankelijkheid van de jeugd en het leven, over het lijden van ouderdom, ziekte en dood.

Je kunt dan ter vergelijking een Grieks verhaal nemen dat in de periode is verteld:

Het lichaam van de gedode Patroclus wordt binnengedragen. Achilles ziet het lijk van zijn favoriete metgezel, verminkt en vervuild. De nacht valt voor zijn ogen. Hij grist het zwarte stof van de grond en strooit het over zijn hoofd, gezicht en kleding. De grote held gooit zichzelf op de grond en trekt zijn haar uit. Zijn vreselijke jammerkreten reiken over land en zee naar de zeegrot van zijn moeder.’

Wanneer de ‘melancholische’ stijl wordt gekenmerkt door lange stukken met verschillende bijzinnen en meer, wordt de ‘cholerische’ stijl daarentegen

Blz. 83

gekenmerkt door impulsieve, korte, gedrongen zinnen die onverbonden zonder voegwoord of verbindingswoord (asyndetisch) op elkaar volgen, heviger wordend. Zo kan je ook de samguinische stijl weergeven met de bijvoeglijke naamwoorden, lichte haastige syndetische zinnen die maar weinig worden onderbroken door bijzinnen.
De mooiste voorbeelden van de flegmatische stijl in de beste zin van het woord vind je bij Adalbert Stifter, die op een liefdevolle, ontspannen manier vertelt. Je zou aan de passages over de dood die we al hebben genoemd uit Stifter’s “Granit” de zinnen kunnen toevoegen die gaan over de dood door de pest onder de pekbranders in het bos, maar nog kenmerkender voor de stijl is een beeld van het herontwaken van het leven:

‘Zie, het kind stierf niet, maar de ziekte verbeterde steeds meer, de wangetjes werden weer zoeter en mooier, de lippen kregen de kleur van rozen en waren niet langer bleek en gelig, en de oogjes gingen open en keken om zich heen. Hij begon ook te eten, hij at de aardbeien die nog te vinden waren, hij at frambozen die al rijp waren, hij at de pitten van de hazelnoten, die nog niet rijp maar zoet en zacht waren, en ten slotte at hij zelfs de witte. Meel van de gebakken aardappelen en de malse maïskorrels, die de jongen allemaal bracht en aan hem overhandigde; en toen het sliep, rende hij de heuvel op en klom op een rots om overal rond te kijken, en hij zocht ook weer naar de dieren omdat melk nu heel fijn geweest zou zijn.’

Zoals uit de hierboven geciteerde woorden van Steiner blijkt, moeten dergelijke passages niet worden opgesplitst volgens de zinsstructuur, maar mogen ze alleen door de kinderen worden ervaren als de tekstinhoud. Je kunt spreken van een verteltrant die heftig is, een horten en stoten; een verteltrant die doordacht, gedetailleerd, zelfs ingewikkeld en gecompliceerd is, van een verhaal dat levendig, snel verloopt en van een ander dat rustig, breed en comfortabel voortkabbelt. Met het beeld van water konden het vallen en het wervelen, het kabbelen en de stromende “weg” worden onderscheiden. Als je de zinsbeelden ook meeneemt, kan wat aanvankelijk alleen hoorbaar was, ook voor het oog waarneembaar worden. De ‘brekers’ van de cholerische stijl worden weerspiegeld in korte, gebroken figuren, de melancholische wervelingen in ronde vormen, de optimistische, stuiterende golven in kleinere, gelijkmatig veranderende vormen en de flegmatische stroming in grote, gelijkmatige, samenhangende gehelen.

Met dergelijke oefeningen wordt de juiste menskundige basis gelegd voor het werk van de komende jaren, het meer logische, intellectuele begrip van de zin. Wat aanvankelijk werd vastgelegd in de levende emotionele ervaring, in het kunstzinnige beeld, kan vervolgens naar een meer abstracte beschouwing van de syntaxis worden gebracht.

Laten we eens kijken naar het verloop van wat we tot nu toe met het onderwijs hebben gedaan.

Blz. 84

We kunnen het als volgt samenvatten: We hebben een gedachte-element geïntroduceerd in de puur emotionele, instinctieve relatie  die het kind tot de leeftijd van 9 jaar tot taal had, waarbij we de grammaticaregels gebruikten om het zelfvertrouwen van het kind te ontwikkelen. Hij heeft een goed gevoel voor grammatica geleerd. Omdat alles nog steeds in een kunstzinnig beeld werd gehouden, kon het kind de taal esthetisch benaderen. Steiner beschreef dit als het doel dat in deze middenfase bereikt zou moeten worden, en hij liet vervolgens ook de voortzetting van dit pad zien: “Tegen het twaalfde jaar — en daar moeten we goed op letten — moet het kind een gevoel voor de schoonheid van de taal, een esthetisch gevoel jegens de taal ontwikkeld hebben. En het moet zich ook inspannen om tegen het twaalfde jaar op een verstandige manier weer zo te kunnen spreken wat we ‘mooi spreken’ zouden kunnen noemen. Vanaf dat punt tot aan de geslachtsrijpheid zou het kind het gebruik van de taal zodanig moeten leren ontwikkelen, wat dan tot het hanteren van de taal behoort, dat het iemand anders kan overtuigen: het dialectische element van de taal. Dit element zou het kind pas moeten gaan leren bij het achter zich laten van de schoolleeftijd. Zodat je zou kunnen zeggen: wat ons geleidelijk aan de taal duidelijk moet worden, dat is: allereerst een gevoel voor het in het leven zelf liggende j uiste van de taal, een gevoel voor de schoonheid van de taal, vervolgens een gevoel voor de macht die men door de taal in het leven heeft.”
GA 303/226
Vertaald: Gezondmakend onderwijs/255

Kortom, het kind doorloopt het trivium van het middeleeuwse onderwijs: grammatica, retoriek, dialectiek.

.
Het is niet zulke eenvoudige lesstof. Hoewel Tittman voorbeelden geeft van hoe het in de les kan toegaan en we die voorbeelden ook vinden in de artikelen Nederlands 1 en 2, is het altijd interessant hoe jij het gedaan hebt, ter stimulering van de collega’s. Dus als je mooie voorbeelden hebt, stuur ze, dan komen ze er hier bij.
vspedagogie@gmail.com

Inhoudsopgave

5e klas: Nederlands 1

5e klas: Nederlands 2

5e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 5e klas

.

3142-2955

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (96)

Geplaatst op 19 januari 2024| Een reactie plaatsen

.

Toets 2024

In ‘Opspattend grind‘ zijn de toetsen al vaker onderwerp geweest:
Zie:   [4]  [17]  [38]  [58]  [64]  [71]  [79]  [90]  [92].

Of alle kritiek erop van invloed is geweest, is moeilijk te achterhalen. 
Het lijkt erop of iedere nieuwe Minister van Onderwijs ook weer iets ‘moet willen’ en het is niet uitgesloten dat een minister in het nog te formeren Kabinet opnieuw veranderingen gaat doorvoeren (dat gebeurt op onderwijsgebied altijd, waardoor er steeds veranderingen – die nog geen verbeteringen betekenen -plaatsvinden en daarmee dus een soort constante onrust.

Wanneer je leest:

‘Groep 8 moet vooral kunnen lezen, rekenen en schrijven‘

zou je kunnen denken dat dit het dan is: het Nederlandse onderwijs.
Maar we weten dat vele leerkrachten dagelijks bezig zijn om het méér te laten zijn.

Dat ‘méér’ vind je in de vrijescholen vooral in de gezichtspunten van Rudolf Steiner waarvan je er een aantal vindt in ‘Wegwijzers’.

Nu is het zo geregeld:

De eindtoets in groep 8 is vervangen door de doorstroomtoets.
Deze moet plaatsvinden in de eerste twee weken van februari.
(Tot nu toe was dat vaak veel later, waardoor soms de inschrijving van een kind op een middelbare school moest worden teruggedraaid omdat uit de toets een ander schooladvies kwam rollen.)
Nu vallen de toetsen vóór de definitieve schoolkeuze.
In het schooladvies worden ze niet belangrijker. De inschatting van de basisschool van een leerling blijft leidend.
(Alleen als de leerling de doorstroomtoets beter maakt dan gedacht, kan het advies naar boven worden bijgesteld.)

Lezen, rekenen en taal zijn verplichte toetsvakken. Alleen deze tellen mee voor de eindscore.
De school mag verder toetsen wat ze wil, de uitslagen zijn voor de eindscore niet van belang.

Naast de Cito-toets zijn ook andere toetsen toegestaan.
Dat is al zo vanaf 2015.
De toezichthouder op de toetsen is het College voor Toetsen en Examens. Dit deed al het toezicht op de Cito-toets, maar de controle van de private toetsen lag tot nu toe elders. Door alle toetsen onder dezelfde noemer te brengen moet het ook makkelijker worden om ze onderling te vergelijken. Dat was tot nu toe niet te doen, is een veelgehoorde klacht.
.

Toetsen: alle artikelen

Opspattend grind: alle artikelen

Rudolf Steiner over getuigschriften: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3141-2954

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (25)

Geplaatst op 18 januari 2024| Een reactie plaatsen
.
Loïs Eijgenraam, Motief nr. 265 september 2022
.

traumaverzorging
.

In de media is een toename waar te nemen over het onderwerp trauma. In de wetenschap is het inzicht gekomen dat er veel meer verschillende traumatische gebeurtenissen zijn dan lang werd aangenomen [1]: trauma op individueel niveau na ervaringen zoals moeten vluchten uit het thuisland voor (oorlogs)geweld of armoede, sexting, scheiding, verkrachting, het meemaken van een levensbedreigende situatie zoals een bomaanslag, in coronatijd afgezonderd zijn geweest van dierbaren en andere voorbeelden.

Niet alleen op persoonlijk niveau, ook op groepsniveau groeit aandacht voor traumatiserende ervaringen. De #MeToo-beweging heeft niet-wenselijk (seksueel) gedrag bespreekbaar gemaakt. De Black Live Matters beweging vraagt aandacht voor wereldburgers met een donkere huidskleur. Seksueel misbruik binnen kerkgemeenschappen, kinderen die uit de Aboriginals, Maori, Amerikaanse of Canadese indianengemeenschap zijn weggehaald en als gevolg van een onteigende westerse opvoeding hun bestaanswortels zijn kwijtgeraakt, de vervolging van Joden, homoseksuelen, Roma’s en Sinti’s en vele anderen in de Tweede Wereldoorlog. De erkenning van het leed dat slaven is aangedaan. Er groeit bewustwording voor (ziele)pijn en leed, zelfs over vele generaties heen (trans-generationele overdracht).

Wat is een trauma?

Trauma is van een Grieks woord afgeleid en betekent ‘wonde’. Net zoals een lichamelijke wond om verzorging vraagt om etteren of onnodig littekenweefsel te voorkomen, heeft een ziele-wond ook verzorging nodig.

Een trauma vertelt over een gebeurtenis die iemand heeft meegemaakt, hoe dit ervaren is en het effect van de gebeurtenis op het leven. Daarnaast speelt de ontwikkelingsfase een grote rol. Hoe jonger iemand is, des te groter de kans op het ontwikkelen van een (verborgen) trauma. Ook de voorgeschiedenis van de familie speelt een rol in het uiteindelijk verloop van een trauma. Een belaste familiegeschiedenis (bijvoorbeeld vanuit de Tweede Wereldoorlog) kan belemmerend werken bij het opdoen en verwerken van een traumatische ervaring.

Trauma’s hebben zich in de afgelopen decennia veranderd in uitingsvormen. Werden na de Eerste Wereldoorlog bij de veteranen problemen met beweging, onverklaarbare verlammingen of stuiptrekkingen geconstateerd, na de Tweede Wereldoorlog waren er problemen in de organen zoals hart- en darmklachten. Na de Vietnamoorlog waren er met name problemen in het gedrag zoals woede-uitbarstingen en angstaanvallen.

Trauma onderbreekt het levensverhaal, een blijvende persoonlijkheidsverandering dreigt als de wond niet goed verzorgd wordt.

Vormen van trauma’s

De mens kan in verschillende levenssituaties in traumatische stress komen. Gebeurtenissen die het vaakst tot trauma’s leiden zijn natuurrampen zoals aardbeving, overstroming, branden en stormen, daarnaast technische ongelukken zoals verkeersongevallen, ziekten en medisch ingrijpen zoals operaties, menselijk geweld zoals verwaarlozing, mishandeling, misbruik, verkrachting en pesten. Natuurrampen worden anders ervaren dan door mensen veroorzaakte catastrofen. (On)bewust weten we dat de natuur sterker is, dit roept ontzag op. Daarnaast wordt er onderscheid gemaakt tussen een enkelvoudig trauma (zoals een overval of ongeluk), een meervoudig trauma, sequentiële trauma’s (steeds terugkerende trauma’s zoals misbruik), ontwikkelings-trauma (vindt in de kinderjaren plaats) en relationele trauma’s (trauma in de familiekring waarbij de zwaarste vorm van traumatisering door de vertrouwenspersoon veroorzaakt wordt).

Trauma menskundig beschreven

Hoe kunnen we een trauma vanuit een antroposofische visie op de mens begrijpen? Tijdens de zwangerschap is er een nauwe verbintenis tussen (met name) moeder en kind. Voeding, emoties en stress hebben een directe invloed op het ongeboren kind. Na de geboorte zijn de ouders beschikbaar en worden de zintuigen met zorg en aandacht verzorgd. De wereld wordt met behulp van de taal begrijpelijk gemaakt. Zoals het kind tijdens de zwangerschap door verschillende vliezen werd beschermd, wordt het na de geboorte door onzichtbare vliezen beschermd zoals onbaatzuchtige liefde, ritme, voorspelbaarheid, regelmaat, vertrouwen, cultuuroverdracht, als ouder een voorbeeld willen zijn, bescherming geven en beschikbaar zijn.

In het fysieke lichaam worden in de jonge kinderjaren alle (onbewuste) indrukken tot in de organen ervaren en bewaard. Het etherlichaam draagt dit lichaamsgeheugen voor de rest van het leven als een trouwe kameraad met zich mee. Hoe ouder we worden, des te meer het ik als een filter voor zintuigelijke indrukken fungeert. Indrukken gaan (meestal) niet meer ‘tot in de organen’ mee zoals bij het jonge kind.

Taal speelt een grote rol in het begrijpen, begeleiden en genezen van trauma. Taal is het vermogen aan onszelf en anderen te vertellen over opgedane ervaringen. ‘Door de ogen van de opvoeder ontmoet het kind de wereld’ (een uitspraak van Rudolf Steiner). De ouder vertelt over de hond die blafte waar het kind van schrok. Een (jong) kind internaliseert deze (positieve) ervaringen en de strategieën hoe met stress en nare ervaringen om te gaan, in het etherlichaam.

In het fysieke- en etherlichaam, in samenwerking met het astrale en ik, liggen deze vaste strategieën opgeslagen die ons begeleiden bij het begrijpen van de wereld. Onze vier wezensdelen helpen ons om een verband te leggen tussen patronen die via zintuigelijke indrukken ervaren worden. Tegelijkertijd treedt er een herinnering op aan eerdere ervaringen. Deze opgeslagen herinneringen worden gebruikt om nieuwe ervaringen te ordenen en te begrijpen. Nieuwe ervaringen die lijken op eerdere ervaringen worden als zodanig geordend.

Kinderen die veilig opgroeien, ervaren en ontwikkelen een gezonde vorm van dagdromen en opgaan in een fantasiewereld waarin alles mogelijk is en tegelijkertijd de verbinding met de realiteit blijft bestaan. Ook volwassenen kunnen tijdelijk gezond dissociëren en wegdromen om daarna weer de draad van alle dag op te pakken.

Als een mens gevaar ervaart, heeft het drie manieren om hierop te reageren: vechten, vluchten of bevriezen. Ter voorbereiding op het vechten of vluchten neemt de hartslag toe. Adrenaline en cortisol (stresshormonen) worden afgegeven. Suikers worden in de spieren opgeslagen, de focus van de reactie is extern, naar buiten gericht. De primaire reactie is om versterking te gaan zoeken. We kijken naar anderen om te zien wat er aan de hand is. We zoeken in de gezichtsuitdrukkingen naar emoties en signalen. Hoe meer stress er is, des te minder goed de mens in verbinding met het denken kan blijven. De in het etherlichaam bewaarde strategieën zijn niet meer bereikbaar. Primaire overlevingsstrategieën nemen het over.

Bij grote stress of dreiging wordt de dissociatie als mechanisme dieper om zich zo te beschermen. De hartslag neemt af, bloed gaat naar de romp om bloedverlies bij een letsel te voorkomen, lichaamseigen pijnstillers worden aangemaakt.

De dissociatie gaat zo diep dat de mens het vermogen tot verbeeldingskracht verliest. Zonder verbeelding bestaat er geen hoop meer, is er geen mogelijkheid om zich een betere toekomst voor te stellen en geen punt of doel waarnaar gestreefd kan worden. De levensdraad dreigt verbroken te worden als bovenbeschreven situatie (te) lang aanhoudt.

Traumaverzorging

De sterkste, meest werkzame en meest duurzame helende ervaringen komen voort uit gezonde relaties [2].

Hoe kan na een traumatische ervaring een medemens geholpen worden? In de allereerste plaats door aandacht te hebben voor traumasensitiviteit. Dit is weten wat (chronische) stress voor schade aanricht en hoe daarop te reageren. Daarnaast kan helend gewerkt worden door: Het gevoel mogen toelaten en doormaken. Ervaringen, gevoelens en gedachten verbaliseren zodat de taalfunctie weer aan het denken, voelen en willen verbonden wordt. Creatieve uitdrukkingsmogelijkheden aanbieden zoals vrij tekenen, nat-in-nat-schilderen, knutselen, sprookjes en verhalen vertellen, vormtekenen, zingen, handwerken, musiceren, dansen en boetseren. De (lichaamsgerichte) zintuigen verzorgen, het lichaam (veilig) beleefbaar maken, ritme verzorgen en rituelen aanreiken, geven en nemen ervaren bijvoorbeeld tijdens een balspel, de dag structuur geven. Gezonde beweging bevorderen zoals wandelen, vingerspelen, touwtje springen, sport en euritmie. Het versterken van het geheugen en concentratievermogen bijvoorbeeld door touwspelletjes.
Het stimuleren van spel zoals bewegingsspelen, kringspelen, volksdansen en groepsspelen. Het vertrouwen in zichzelf en de ander versterken. De zelfwerkzaamheid beleefbaar maken door toekomstplannen te maken. Sociale competenties opbouwen en versterken. Evenwichtige voeding. Ontspanning. Spirituele-religi-euze gevoelens verzorgen en, last but not least, vreugde! ||

Noten

1 Figley, C. R., .Mitgefühlserschöpfung. Der Preis des Helfens.’ In: Stamm, B.H. (Hrsg.). Sekundare Traumastörungen. Wie Klinker, Forscher und Erziehersich vor traumatischer Auswerkungen ihrer Arbeit schützen können. Paderborn 2002.41-59.

2 Beckrath e.a., Traumafachberatung, Traumatherapie und Traumapadagogik.

Sin Handbuchfür Psychotraumatologie im heraten den, therapeutischen und padagogischen Kontext. Paderborn 2013.

3 Uit Goethe, De groene slang en de schone lelie.

Posttraumatische groei

‘Helpen kan slechts hij, die zich op het juiste moment met velen verenigt’.[3]

In het Chinees bestaat het woord ‘crisis’ uit de samenstelling van de tekens ‘gevaar’ en ‘kans’. Trauma’s die positief verwerkt worden, kunnen leiden tot een nieuwe oriëntatie op het leven, andere prioriteiten stellen, consequenter onderscheid maken tussen wat wezenlijk en niet wezenlijk is, tot diepere relaties komen en tot diepere spirituele of religieuze oriëntatie komen.

Eind januari 2024 verwacht:
Loïs Eijgenraam: Als het leven grote vragen stelt (over trauma’s bij kinderen)

Loïs Eijgenraam

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Zintuigen: alle artikelen

Bewegen:

Vingerspelletjes

Touwtjespringen

.

3140-2953

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Er zijn kinderen ……..

Geplaatst op 17 januari 2024| Een reactie plaatsen

.


Wanneer Rudolf Steiner in zijn (pedagogische) voordrachten over het kind spreekt*, komt zijn grote betrokkenheid voor een optimale ontwikkeling van het kind overal naar voren.

Van ‘gewone’ dingen:

Je zou je tegenover de kinderen nooit moeten ergeren, geen wrok moeten koesteren. [277]  

Een leraar mag geen droogpruim worden en geen zuurpruim. Een levendige, frisse stemming! Geen droogpruim en geen zuurpruim te worden – daar moet een leraar naar streven! [272]

En soms grijpt hij heel hoog (of ver weg):

Pedagoog zijn betekent: dat grootse raadsel oplossen dat het kind ons opgeeft, dat geleidelijk naar buiten toe vertoont wat als aanleg ontstaan is tussen de dood en een nieuwe geboorte.  [247]

Op 30 november 2023 vond er een symposium plaats naar aanleiding van 100 jaar vrijeschool in Nederland

Daar werd een tekst uitgesproken:

Er zijn kinderen

.
Ik vind die tekst geweldig. Kinderen worden in al hun facetten gekarakteriseerd; hier is het door Steiner bedoelde aflezen realiteit.

Steiner:

Uitgaan van het hele kind kun je slechts tot een gewoonte maken wanneer je een goed, realistisch streven hebt het kind in zijn verschillende verschijningsvormen te leren kennen. Ieder kind is interessant. [78]

Een op menskundig inzicht gebouwde pedagogie moet er absoluut van uitgaan, de ontwikkeling, de levensvoorwaarden af te lezen aan de menselijke natuur. Als de opvoeder goed kan ‘aflezen’, kan hij het kind zó helpen, dat de eigen aard van het kind te voorschijn komt. Alleen dan is de opvoedkunst echt gezond. [360]

Wij moeten het wezen van het kind voor ieder afzonderlijk jaar, ja, zelfs voor iedere afzonderlijke week in onze eigen ziel tot leven laten komen. Daar moet de spirituele grondslag liggen voor de pedagogie. [348]

De grootste leraar voor de vrijeschool is het kind zelf. [331]

Ieder mens is anders, als kind al. [81]

De mooiste pedagogische methode heeft geen waarde wanneer je niet weet wat een kind is. ( )  [307[

Voor iemand die niet alleen met zijn nuchtere, droge verstand naar de wereld kijkt, maar in staat is deze invoelend te kennen, is het opgroeiende kind een wonderbaarlijk raadsel; hoe dit iedere dag, iedere week, iedere maand en ieder jaar zijn innerlijk steeds meer in de buitenwereld tot uitdrukking brengt. [219]

 ( ) waar is het boek waarin de pedagoog kan lezen wat pedagogie is? Dat zijn de kinderen zelf! Je moet uit geen enkel ander boek pedagogie leren dan uit het boek dat opengeslagen voor je ligt. Dat zijn de kinderen zelf. Daarom heb je een zeer grote interesse nodig voor ieder kind apart. [217]

Het gaat erom dat je aan de natuur van het kind afleest wat je met hem moet doen. [232]

Zoals Anouk Saleming deze tekst brengt, geweldig!!!

ER ZIJN KINDEREN

Er zijn kinderen die je kunt lezen als een boek

Er zijn kinderen die met geen pen te beschrijven zijn

Er zijn kinderen die altijd iets anders doen dan wat je van hen vraagt deze
kinderen zitten achterste voren juist op het moment dat jij vooruit wil

Er zijn kinderen die precies doen wat je ze vraagt
deze kinderen zijn pas tevreden als jij tevreden bent

Hier [tijd 1.25] gaat de tekst verder
.

Er zijn kinderen

‘Er zijn kinderen’ is een compositie van Anouk Saleming (tekst) en Bart van Rosmalen (cello). De tekst werd voorgedragen bij de opening van het symposium op 30 november.

De tekst verscheen in een nieuwe bundel van Anouk en Bart, getiteld: ‘Ik geef me bloot’. De bundel kost 20 euro en kan per e-mail besteld worden.

Eerder al maakten zij bij uitgeverij IJzer twee bundels met teksten van Anouk en tekeningen van Bart: ‘Maangezichten‘ en ‘Lang voor er woorden waren‘.

.

Kinderbespreking: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3139-2952

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in 100 jaar vrijeschool, ontwikkelingsfasen

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over handvaardigheid (GA 304A)

Geplaatst op 16 januari 2024| Een reactie plaatsen

.

Wanneer Steiner over handvaardigheid spreekt, noemt hij heel vaak de samenhang tussen denken en de beweging van de ledematen, wat de handvaardigheid betreft, vooral bij het handwerken: het breien en haken bijv.

In GA 304A gaat hij opnieuw op deze samenhang van denken en bewegen in, zonder nu specifiek een handvaardigheidsvak te noemen.

Anthroposophische Menschenkunde und Pädagogik
Antroposofische menskunde en pedagogiek**

Pädagogik und Moral
Pedagogie, kunst en moraal*

Voordracht 2, Stuttgart 26 maart 1923

Blz. 48   vert. 54

Wie ist es mit dem dritten Verhältnis, mit dem ins Gleichgewichtset­zen mit der Welt durch das Gebrauchen seines ganzen Bewegungsapparates? Dieser Bewegungsapparat ist den meisten Menschen überhaupt nur etwas, was sie in äußerlich mechanischer Weise deuten. Die Men­schen wissen zum Beispiel nicht, daß unser ganzes Raumvorstellen, unser ganzes mathematisches Vorstellen die Heraufprojektion unserer Bewegungen in den Gliedern, unserer Bewegungsmöglichkeiten in den Intellekt ist, daß da der Kopf dasjenige erlebt, was wir als Bewegungen erleben in unserer Menschlichkeit. Gerade im Bewegungsmechanis­mus lebt ein tiefes Seelisches des Menschen. Da ist ein tiefes Seelisches an die äußeren materiellen Kräfte gebunden. Und dasjenige, was der Mensch vollzieht im kindlichen Lebensalter, indem er von dem Sich -Fortbewegen auf allen vieren sich aufrichtet, indem er die Körperachse, die beim Tiere parallel liegt zu der Oberfläche der Erde, indem er diese senkrecht stellt auf die Oberfläche der Erde, indem er sich heraufhebt aus der Tierheit, ist dieses Heraufheben die physische Offenbarung für seine moralischen Anlagen, für seine moralischen Willenskräfte.

Hoe staat het met het derde verband, met het jezelf in evenwicht brengen met de wereld door je hele bewegingsapparaat te gebruiken? Dit bewegingsapparaat is voor de meeste mensen echt alleen maar iets wat ze op een uiterlijke mechanische manier verklaren. De mensen weten bijvoorbeeld niet dat ons hele ruimtelijke voorstellen, ons hele wiskundige voorstellen de projectie is van de bewegingen van onze ledematen, van de bewegingsmogelijkheden van ons intellect, en dat het hoofd wat dit betreft datgene beleeft wat we als bewegingen in ons als mens beleven. Juist het bewegingsmechanisme leeft iets wat diep in de ziel van de mens thuis is. In dit gebied is iets wat diep in de ziel zit, aan de uiterlijke materiële krachten gebonden. En wat de mens op jeugdige leeftijd voltrekt wanneer hij zich vanuit het op handen en voeten voortbewegen opricht, wanneer hij zijn lichaamsas, die bij de dieren evenwijdig aan het oppervlak van de aarde ligt, wanneer hij die loodrecht op het oppervlak van de aarde plaatst, wanneer hij zich verheft uit het dier-zijn, is dit verheffen de fysieke openbaring van zijn morele aanleg, van zijn morele wilskrachten.
GA 304A/48
*Vertaald/54-55  Pedagogie, kunst en moraliteit
**De overige voordrachten uit deze GA 304A zijn vertaald op deze blog:
Inleidende woorden bij een euritmieopvoering 27 maart 1923
Voordracht [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]
.

Rudolf Steiner over handvaardigheid

Handvaardigheid: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: [5] Intelligentie (hand en intelligentie)

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3138-2951

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (5-7)

Geplaatst op 11 januari 2024| Een reactie plaatsen

.
Op deze blog staan artikelen over ‘Sociale driegeleding‘. Een vorm van maatschappelijk samenleven op basis van bepaalde inzichten die rudolf Steiner eraan ten grondslag legde.
M.n. in de jaren 1970 en volgend werden er vele gedachten over ontwikkeld.
Daarbij valt de naam van Lex Bos op. 
Van zijn hand vind je (o.a.) hier veel artikelen. Over zijn ‘dynamische oordeelsvorming’ gaat het onderstaande:
. 

Martin van den Broek in Motief,nr. 264, juli-augustus 2022
.

De werkzame kracht van Dynamische Oordeelsvorming
.

Dynamische Oordeelsvorming vindt zijn oorsprong in het proefschrift van Lex Bos:
‘Oordeelsvorming in groepen. Willens en wetens wikken en wegen. Polariteit en ritme als sleutel tot ontwikkeling van sociale organismen.

Hierin presenteert hij een ideaaltypische beschrijving van het proces dat zich bij oordeelsvorming in groepen afspeelt. Ook toont hij aan dat het een hulpmiddel is om het oordeelsvermogen van individuen en groepen te ontwikkelen. Het model Dynamische Oordeelsvorming representeert die ideaaltypische procesbeschrijving. Hij hoopte ermee een bijdrage te leveren aan een wereld met een menselijke maat en een menselijk gelaat.

Bewuste hantering van het model brengt individuen dichter bij zichzelf en de leden van een groep nader tot elkaar. Een deelnemer aan een training ervoer de werking als een ‘wolf in schaapskleren’, een deelnemer aan een groepsproces als ‘magie’. De werkzame kracht achter deze ervaringen is het impliciete spirituele mensbeeld van het model. Het is een mens waardig model. Het appelleert aan de potentie van ieder mens om een vrij individu te worden en liefde te realiseren. Een appel dat, in de huidige situatie van wereldwijde wederzijdse afhankelijkheid en toenemende polarisatie, hoogst actueel is. Karakteristiek voor het model zijn vijf velden, polariteit, ritme en gevoel.

Figuur 1 Het model Dynamische Oordeelsvorming

Vijf velden

Het model kent vijf velden. Het gevoelsveld (voelen, gevoelens) met in het midden een individu, IK of een GROEP, het feiten-veld (waarnemen), het begrippenveld (denken), het doelenveld (willen) en het middelenveld (handelen). Kortom het beeld van de voelende, waarnemende, denkende, willende en handelende mens.

Polariteit en ritme

Het model bevat drie polariteiten:

• waarnemen (FEITEN) →  ← denken (BEGRIPPEN).
Het ritme hiertussen leidt tot een (voorlopig) INZICHT;
• willen (DOELEN) →  ← handelen (MIDDELEN).
Het ritme hiertussen leidt tot een (voorlopig) BESLUIT;
• verleden (kenweg / INZICHT) →  ← toekomst (keuzeweg /BESLUIT).
Het ritme hiertussen leidt tot een besluit vanuit inzicht.

Het bewust verzorgen van een levend, dynamisch proces tussen deze polariteiten verhoogt de vitaliteit van een oordeels-vormingsproces en daarmee ook de kwaliteit van de oordelen die daaruit voortkomen. Aan dit proces ontleent het concept de naam Dynamische Oordeelsvorming.

In deze drie polariteiten is de antroposofische menskundige fundering van het model zichtbaar. Op de kenweg het zenuw-zintuigsysteem, of bovenpool, op de keuzeweg het stofwisseling-ledematensysteem of onderpool en het ademhaling-bloedsomloopsysteem of ritmische systeem, dat bovenpool en onderpool met elkaar verbindt.

Burger van twee werelden

De bovengenoemde polariteiten impliceren nog drie andere polariteiten en wel die van:
• binnen →  ← buiten
• abstract→  ← concreet
• subjectief →  ← objectief

Op de kenweg (verleden) vorm je je, op basis van (je herinneringen aan) je waarnemingen, een voorstellingsbeeld van (het ontstaan van) de huidige situatie in de buitenwereld. Dit is de buitenpool. Dit beeld tracht je met je denken te interpreteren. Je wilt de buitenwereld begrijpen: dit is de binnenpool.

Op de keuzeweg (toekomst) vorm je je (in gedachten) een beeld van de door jou gewilde toekomstige situatie in de buitenwereld. Dit is de binnenpool. Ook maak je je een voorstelling van hoe je het gewenste beeld zou kunnen realiseren. Je wilt in de buitenwereld ingrijpen. Het is de buitenpool.

De feiten die je waarneemt, behoren tot de buitenwereld. Ze zijn concreet en objectief. De begrippen waarmee je denkend het feitelijke beeld interpreteert en verklaart, leven in jouw binnenwereld. Het zijn begrippen, ideeën. Ze zijn abstract en subjectief.

De doelen die je wilt nastreven leven eveneens in jouw binnenwereld. Ze hebben ideaal-karakter. Ze zijn ook abstract en subjectief. De middelen die je denkt te gaan hanteren, haal je uit de buitenwereld. Ze zijn, net als de feiten, concreet en objectief.

De twee lijnen in figuur 2, de Feiten-Middelenlijn (buiten, concreet, objectief) en de Begrippen-Doelenlijn (binnen, abstract, subjectief), maken de mens ais burger van twee werelden in het model zichtbaar; een geestelijke wereld en een fysieke wereld met daartussen, als middelaar, de ziel en, als stuurman, het Ik. Deze twee lijnen laten ook zien dat het in het oordeelsvormings-proces gaat om een (her)verbinding van geest en materie. Op de kenweg gaat het er uiteindelijk om, in plaats van de intellectuele dode begrippen, de geest, de levende ideeën achter de feiten weer waar te nemen. Op de keuzeweg gaat het erom de geest, de doelvoorstelling of het ideaal, in de materie tot uitdrukking te brengen, in de materie te voeren.

Figuur 2 Feiten-Middelenlijn en Begrippen-Doelenlijn

De Begrippen-Doelenlijn kun je ook zien als de lijn van Lucifer. De Feiten-Middelenlijn als die van Ahriman. In het proces van Dynamische Oordeelsvorming gaat het erom Lucifer en Ahriman op elkaar te betrekken, hen de juiste plaats toe te wijzen. Doemt hier niet het beeld op van de mensheidsrepresentant in het Goetheanum?

Gevoel centraal

Centraal in het model staat het gevoel. Steiner [1] zegt daarover: ‘Gevoel is zowel nog niet geheel uitgekristalliseerde kennis alsnog niet geheel gevormde wil: teruggehouden kennis en teruggehouden wil’. In de dialoog tussen inzicht op de kenweg en besluit op de keuzeweg komen deze teruggehouden kennis en teruggehouden wil tot ontplooiing.

Bewuste oordeelsvorming start met een vraag. Iedere vraag echter ontspringt aan een gevoel. De onzelfzuchtigheid van de vraag wordt bepaald door de onzelfzuchtigheid van het gevoel waaruit de vraag is ontstaan. Op de kenweg is dat onzelfzuchtige gevoel interesse, op de keuzeweg verantwoordelijkheid. Gevoel is de drijvende kracht achter het oordeelsvormingsproces.

Gevoelens manifesteren zich in het heden. Continu toetsje alles watje waarneemt aan je binnenwereld, je referentiekader. Hier manifesteert zich de belevende en oordelende ziel. Met name bij oordeelsvorming in groepen geeft het gevoel je niet alleen continu informatie over jouw verhouding tot de inhoud maar ook over het verloop van het proces; traag, eenzijdig, chaotisch, etc. Door hier wakker voor te zijn kun je het ritme in het proces vitaliseren. Bijvoorbeeld door bij eenzijdigheid op de kenweg over te schakelen naar de keuzeweg of bij lang stil staan bij de Doelen over te schakelen op mogelijke Middelen.

Aan het einde van het proces, als het startgevoel zich heeft ontplooid tot een (voorlopig) inzicht en een (voorlopig) besluit en daarmee de drijvende kracht is verbruikt, is er, zegt Lex Bos [2], een rechter-instantie in ons die zich uitspreekt over de kwaliteit van het resultaat; Klopt het? Kan ik/kunnen wij het verantwoorden? Is het gevonden antwoord op de vraag voor mij/ons (voorlopig) bevredigend?

Individuele oordeelsvorming

Introvisie is de meest basale individuele toepassing van Dynamische Oordeelsvorming. Het is een vorm van zelfreflectie [3]. Je past het toe op situaties die een negatief of positief gevoel bij je hebben opgeroepen. De werking ervaar je het sterkst bij een (heftig) negatief gevoel. Je doet introvisie door de in figuur 3 aangegeven vragen te beantwoorden. Hierdoor breng je de in het gevoel teruggehouden kennis en teruggehouden wil tot ontplooiing. De volgorde is niet belangrijk, als je uiteindelijk maar alle vragen hebt beantwoord.

Figuur 3 Introvisie vragen

Een van de effecten is frustratie reductie. Steiner zegt dat zo: ‘zelfs in de storm van de hartstochten en de emoties kan een zekere rust optreden als het zieleschip het eiland van het denken heeft bereikt’. [4] Ook brengt het je dichter bij waar het jou écht om gaat. Steiner [5] zegt ook dat achter ‘edele’ woede je idealen schuil gaan en dat getransformeerde woede liefde is. Geformuleerd vanuit het model Dynamische Oordeelsvorming kun je zeggen: Een ideaal (Doelenveld) is een idee (Begrippenveld) waaraan IK mij met hart en ziel (Gevoelsveld) heb verbonden om dat in de wereld te realiseren (Middelenveld). Zie de Begrippen-Doelenlijn in figuur 2.

Kortom, introvisie kan je dichter bij jezelf brengen en aanzetten tot het vanuit inzicht en uitzicht, van harte doen wat jij in de gegeven situatie noodzakelijk of zinvol acht.

Introvisie draagt bij aan: Licht in het waarnemen en denken, Warmte in het voelen en Kracht in het willen en handelen.

Oordeelsvorming in groepen

Bij oordeelsvorming in groepen treedt er, naast het inhoudelijke oordeelsvormingsproces ook een sociaal proces van groepsvorming in werking. De uitkomst van het oordeelsvormingsproces in een groep is daardoor afhankelijk van wat er in de gesprekspartners leeft en wat er tussen hen weeft. Wat er als gesprekspartner in je leeft kun je je bewuster maken met een vorm van Introvisie [6]. Wat er tussen de gesprekspartners weeft vraagt, naast het gemeenschappelijk bewust verzorgen van het inhoudelijke proces op de ken- en keuzeweg, om nog een derde bewust te verzorgen weg; de relatieweg. De waarheid en goedheid van een groepsoordeel is mede afhankelijk van de schoonheid, de zuiverheid van de onderlinge relaties. Op de relatieweg moeten een aantal anti-oordeelskrachten worden overwonnen: met name sympathie en antipathie, maar ook macht, groepsbelang en eigenbelang. De mate waarin dit lukt draagt bij aan ont-moeting op de relatieweg. Het onzelfzuchtige gevoel achter de vraag op de relatieweg is medeleven of empathie; de onzelfzuchtige vraag de Parcivalvraag, “Oom wat verwart U?”

Door het bewust verzorgen van de ken-, keuze- en relatieweg wordt het geheel meer dan de som der delen of ‘Waar twee of drie in Mijn naam bijeen zijn, ben Ik in hun midden’.

Groepsleden die zich in een oordeelsvormingsproces op de relatieweg thuis voelen, noemen we verbinders, zij die de nadruk leggen op de Begrippen-Doelenlijn (zie fig. 2) idealisten en zij die dat doen op de Feiten-Middelenlijn pragmatici.

Een individu komt tot een realistisch besluit door alle velden van het model evenwichtig op elkaar te betrekken. Een realistisch besluit is een besluit:

• genomen vanuit inzicht in de situatie,
• waarvan het doel besloten ligt in de situatie en
• de middelen aansluiten bij de situatie.

Om als groep tot een realistisch besluit te komen gaat het erom de eenzijdigheden van de verbinders, idealisten en pragmatici als noodzakelijke kwaliteiten bewust in het oordeelsvormingsproces op elkaar te betrekken.

Een weg naar innerlijke vrijheid

Individuele bewuste hantering van Dynamische Oordeelsvorming helpt je, in tegenstelling tot de gebruikelijke lineaire, zielloze (Ahrimanische) besluitvormingsmodellen, dichter bij je eigen wezenskern te komen. Een deelnemer aan een workshop zei: “Het is een wolf in schaapskleren! In essentie vijf onschuldige vragen, maar wat confronteren die je met jezelf!”

In zo’n confrontatie word je je bewust van je driften, begeerten, sympathieën, antipathieën, vooroordelen en onbewuste drijfveren. Ze staan op de kenweg ware en op de keuzeweg goede, morele oordelen in de weg. Door ze te louteren word je er vrijer van en dat maakt je vrijer tot objectievere oordelen en onzelfzuchtiger handelen. Dit vrij worden speelt zich af in de dialoog tussen kenweg en keuzeweg. Lex Bos [7]: ‘Steiner spreekt over de vrije mens als ‘der aus Erkenntnis Handelnde’ (de uit inzicht handelende). Dat is de kortste formulering van de situatie waarbij kenweg en keuzeweg elkaar volledig dialogisch doordrongen hebben’.
Bij bewuste oordeelsvorming voer je op de kenweg de wil in het denken en op de keuzeweg het denken in de wil.

Terug naar de menselijke maat

In een groep leidt bewuste hantering van Dynamische Oordeelsvorming op zich al tot kwalitatief betere oordelen. Als ook storingen op de relatieweg bewust aandacht krijgen en met behulp van Dynamische Oordeelsvorming worden besproken, dan gaan het sociale intermenselijke proces op de relatieweg en het inhoudelijke proces op de ken- en keuzeweg elkaar wederzijds versterken. Hieronder een voorbeeld hoe in een team met veel onderlinge spanning in deze zin gewerkt is; na gedegen voorbereiding en helderheid over doel en werkwijze én met zeer strakke begeleiding.

De manager van een inhoudelijk autonome afdeling kreeg opdracht drastisch te bezuinigen. In de teambesprekingen bleek al snel dat deze bezuiniging een aanslag zou zijn op de identiteit van de afdeling. Het overleg verliep steeds stroever. Er ontstonden twee kampen: idealisten en pragmatici. De polarisatie nam toe. Men verweet elkaar de afdeling te gronde te richten. De manager zou de strijd met de bestuurder moeten aangaan. Het overleg liep muurvast. De manager riep hulp in.

Tijdens een begeleide bijeenkomst bleken, door de gemeenschappelijke concentratie op het inhoudelijke proces, de gebruikelijke heftige emoties veel minder op te treden. Door de heftigste emoties, via een vorm van Introvisie in de groep het zielenschip van het eiland van het denken te laten bereiken, trad er enige rust op in de relaties en begon men elkaar weer als medemens te zien. Uiteindelijk kwam het team, tot eigen verbazing, tot een bevredigend realistisch besluit. Dit leidde direct na afloop bij een van de teamleden tot de spontane uitspraak: “Hoe kan dit nou? Dit is ons al maanden niet gelukt! Dit is magie!” ||

Noten

1 Antroposofische menskunde als basis voor de pedagogie.
GA 293         vertaald
Op deze blog: vele artikelen over dit pedagogisch basiswerk van Steiner.

2 Oordeelsvorming. Een weg naar innerlijke vrijheid, Uitgeverij Nearchus.

3 Andere praktische toepassingen voor individuen en groepen vind je in het Praktijkboek Dynamische Oordeelsvorming

4 GA 58
Vertaald: Metamorfose van de ziel. De functie van de woede.

5 Aforistische opstellen van Steiner “Over het vertrouwen dat men in het denken kan hebben”. (Of wat hier bedoeld wordt uit GA 36 komt, kan ik niet nagaan)

6 Zie noot 3.

7 Zie noot 2.

Om de vrijescholen dichter bij hun oorsprong te houden, ook wat het besturen betreft, zouden m.i. schoolleiders en (overkoepelende) schoolbesturen hiervan  niet alleen een grondige kennis moeten hebben, maar ook in staat zijn ermee in de praktijk te werken. (Zie noot 3)

.

Sociale driegeleding: alle artikelen waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

.

3137-2950

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

Getagged ,