VRIJESCHOOL

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GA=Gesamt Ausgabe, de genummerde boeken en voordrachten van Rudolf Steiner.

Na de tekst in groen, volgt steeds de vertaling; opmerkingen in blauw van mij.
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Beknopte inhoudsopgave:

Belang van de kennismaking met de wereld tussen het 9e en 12e jaar om geschiedenis te kunnen begrijpen; einde 12e jaar pas oordelen. <1>
Idem: het belang van de plantkunde. <2>
Hoe zit het met causaliteit? <3>
Geschiedenis en wat er aan de wording van de mens ten grondslag ligt <4>
Het ‘vroegere’ is soms in onze tijd nog zichtbaar. De Griekse tijd, over het Griekse drama, Griekse kunst, wat is er bij de Grieken ontstaan wat we nu nog hebben; <5>
Geschiedenis moet op gevoel en wil werken (nog steeds gaat het ook over de Grieken, gevolgd door het christendom) <6>
Het geheel en de delen. <7>
Het niet afkrijgen van de leerstof, met een uitstapje naar het onderwijzersexamen: wanneer ben je een goed leerkracht. <8> 
Over universele menswaardigheid, Avondmaal van Leonardo <9> 
Rome, verbreiding christendom; Europa, ontdekkingsreizen. <10>
Causaliteitsgeschiedenis maakt star, belangrijker symptomatologische geschiedenis, van concreet naar abstract, boekdrukkunst, verdieping van geschiedenis naar religie <11>

RUDOLF STEINER OVER geschiedenis

GA 301

Voordracht 8, Bazel 3 mei 1920

Blz. 133

Kann man mit einer lebendigen Charakteristik von Erde, Pflanzen­reich, Tierheit und Menschentum in dem Kinde das, was sonst nur tot empfunden wird, einfach und elementar beleben – und zwar nament­lich in der Zeit vom 9. bis gegen das 12. Jahr hin, wo das Kind beson­ders veranlagt ist, sich nach und nach von der Welt zu unterscheiden und doch begierig ist, im Unbewußten aufzunehmen auf der einen Seite den Zusammenhang des Menschen mit dem Tierreich, auf der andern Seite das, was absondert vom Menschen, was Erde und Erdenleben ist -, dann wächst mit dem Menschen etwas heran, was ihn auch in das richtige Verhältnis zum geschichtlichen Leben der Menschheit auf der Erde bringt. Dann erst entwickeln sich die Empfindungen, die dann in der richtigen Weise die Geschichte aufnehmen. Vor dem 10., 11. Jahr wird man selbstverständlich die Geschichte nur in der Form der Erzählung, des Biographischen getrieben haben. Im 10., 11. Jahr wird man die Geschichte durchaus so zum naturgeschichtlichen Unter­richt hinzunehmen, daß man überall das, was man im Menschen heran­zieht an Empfindungen, die aus dem naturgeschichtlichen Unterricht kommen, gewissermaßen intensiv zusammenhält mit dem, was nun auch die Begriffe, die Ideen, die Empfindungen des geschichtlichen Unterrichts beleben kann. Erst im 12. Jahr ist eigentlich die Möglichkeit gegeben, überzugehen zu dem, was das eigentliche Urteil ist.

<1>Kun je met een levendige karakteristiek van aarde, plant, dier en mens in het kind eenvoudig en elementair tot leven wekken wat anders maar als iets doods beleefd wordt – en met name in de tijd van het 9e tot het 12e jaar waarin het kind de bijzondere aanleg heeft zich van de wereld los te maken en toch verlangt onbewust enerzijds de samenhang tussen de mens en de dieren te leren kennen, anderzijds de afzondering van de mens van de aarde en het aardeleven-, dan ontwikkelt zich met de mens iets wat hem in een goede relatie brengt tot het historische leven van de mens op aarde. Dan pas ontwikkelen zich de gevoelens waarmee op een goede manier geschiedenis wordt begrepen. Vóór het 10e, 11e jaar zal je vanzelfsprekend alleen maar geschiedenis gegeven hebben in de vorm van vertellen, iets biografisch. In het 10e, 11e jaar zal je geschiedenis ook bij plant- en dierkunde betrekken, dat je overal bij wat je in de mens ontwikkelt aan gevoelens die door het biologieonderwijs ontstaan, intensief samenneemt met wat de begrippen, ideeën, ervaringen van de geschiedenisles kan verlevendigen.
Pas aan het einde van het 12e jaar is het in feite  mogelijk over te gaan tot het eigenlijke oordelen.<1>
GA 301/133
Op deze blog vertaald/133
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Voordracht 12, Bazel 7 mei 1920

Blz. 184

Zum Auffassen des Geschichtlichen der Menschheit ist ja das Kind tatsächlich nicht früher reif als so gegen das 12. Jahr hin. In erzählen­der Form, in umrissenen biographischen Bildern, sogar in einer ge­wissen Art von moralischem Erzählen kann man aber das Geschicht­liche durchaus vorbereiten.
Zum eigentlichen Geschichtlichen aber wird das Kind gerade durch die Art des botanischen, des zoologischen Unter­richtes reif, wie ich es charakterisiert habe. Im Geschichtlichen kann man außerordentlich viel erreichen, wenn man durch das Botanische gewissermaßen die Erde als Einheit dargestellt hat, die über ihre Ober­fläche hin und durch die verschiedenen Jahreszeiten die verschiedenen Pflanzen hervorbringt, und wenn man den Menschen aufgefaßt hat als eine Synthese, wie ich es dargestellt habe, der verschiedenen Tiergruppen, die jeweilen dasjenige, was dann beim Menschen harmonisch vereint ist, als Einseitigkeiten darstellen. Durch das Sich-Bewegen in solchen Vorstellungen wird das Kind für den geschichtlichen Unterricht reif.
Wenn wir mit der Geschichte an das Kind herankommen, handelt es sich nun aber darum, diesen geschichtlichen Unterricht auch dazu zu verwenden, gewisse Kräfte aus der menschlichen Natur herauszuholen, ihnen entgegenzukommen, gewissermaßen das zu erfüllen, was die

<2>Voor het echt begrijpen van de geschiedenis van de mensheid is het kind in feite niet eerder rijp dan zo tegen het 12e jaar. Op een vertellende manier, in concrete biografische beelden, zelfs op een enigszins moralistische verteltrant kun je het geschiedenisonderwijs echter zeker voorbereiden.
Voor de eigenlijke geschiedenis echter wordt het kind rijp door de manier van plant- en dierkundeles zoals ik het gekarakteriseerd heb. Bij geschiedenis kan je buitengewoon veel bereiken, wanneer je door de plantkunde in zekere zin de aarde als een geheel hebt gepresenteerd die over haar oppervlak verspreid door de verschillende jaargetijden de verschillende planten voortbrengt en wanneer je de mens beschouwd hebt als een synthese van de verschillende diergroepen die telkens, wat bij de mens tot harmonie gekomen is, als eenzijdigheid vertegenwoordigen. Door zich in deze voorstellingen te bewegen wordt het kind rijp voor geschiedenisles.<2>
<3> Wanneer we het kind geschiedenis geven, dan gaat het er echter om deze geschiedenis ook te gebruiken om bepaalde krachten uit de menselijke natuur naar boven te halen, die tegemoet te komen door in zekere zin mogelijk te maken, wat

blz. 185

menschliche Natur in dieser Lebensepoche will. Da aber stoßen wir bei dem, was uns gewöhnlich selbst als Geschichte dargeboten wird, auf einen kräftigen Widerstand. Denn was uns heute als Geschichte dar­geboten wird, ist doch eigentlich im Grunde genommen die Erzählung von Ereignissen, oder aber es ist das Zusammenfassen von Ereignissen oder kulturhistorischen Erscheinungen unter einem gewissen kausalen Gesichtspunkt. Es ist dasjenige, was im Grunde genommen doch an der Äußerlichkeit des Geschehens hängenbleibt. Sie werden, wenn Sie un­befangen sind, nicht das Gefühl haben, daß Sie von dem, was eigent­lich dem Menschenwerden zugrunde liegt, durch diese Geschichte eine richtige Vorstellung bekommen können. Wir haben ja in der neueren Zeit viel davon gehört, daß die Geschichte davon absehen soll, Kriege zu erzählen oder sonstige Ereignisse mehr äußerlicher Art zu erzählen, daß sie darauf gehen soll, den Kausalzusammenhang der Kultur-erscheinungen darzustellen. Allein da ist denn doch noch stark die Frage, ob das unbedingt berechtigt ist, einen solchen Kausalzusammen­hang anzunehmen, daß man zum Beispiel das, was in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts geschieht, mehr oder weniger zurückführt auf das, was in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts geschehen ist, und so weiter zurück.

de menselijke natuur in deze levensfase wil. Daarbij echter stoten we bij wat gewoonlijk zelf als geschiedenis aangeboden wordt, op heftige weerstand. Want wat ons vandaag als geschiedenis aangeboden wordt, is eigenlijk in de grond van de zaak het verhaal van gebeurtenissen of is het samenvatten van gebeurtenissen of cultuurhistorische verschijnselen onder een bepaald causaal gezichtspunt. Het is in de aard der zaak iets wat bij de uiterlijkheden van wat er gebeurt, blijft steken. U zal, als u onbevooroordeeld bent, niet het gevoel hebben dat u door deze geschiedenis een juiste voorstelling kan krijgen van wat eigenlijk ten grondslag ligt aan de wording van de mens. We hebben de laatste tijd veel gehoord dat geschiedenis ervan af moet zien, over oorlogen te vertellen of  te vertellen over andere gebeurtenissen met een meer uiterlijke karakter, dat ze zich moet richten op het geven van causale samenhangen van de cultuurverschijnselen. Maar dan is daar toch nog sterk de vraag aanwezig of het zonder meer te rechtvaardigen valt zo’n causale samenhang aan te nemen, bijv. dat men wat in de tweede helft van de 19e eeuw gebeurt, min of meer terugleidt naar wat in de eerste helft van de 19e eeuw gebeurd is, en dan zo verder terug. <3>

Es könnte ja doch dasjenige, was dem Menschen-werden zugrunde liegt, sich in einer ganz anderen Weise in der Ge­schichte äußern. Und da handelt es sich wirklich beim Geschichtsunter­richt darum, daß wir uns sozusagen nicht gehen lassen, daß wir nicht in irgendeiner Klasse es unternehmen, Geschichtsunterricht etwa so zu erteilen, daß wir selbst nur ein eng begrenztes Pensum zunächst unmit­telbar beherrschen. Selbstverständlich legen wir die seminaristischen Vorbereitungen zugrunde, und das ist ganz richtig, und wir kennen die ganze Geschichte sozusagen, aber das meine ich jetzt nicht, sondern ich meine, wenn wir den Geschichtsunterricht beginnen für irgendeine Klasse, so beginnen wir gewöhnlich irgendwo irgendwomit, und wir überlassen es dann den späteren Zeiten, das Folgende selbst erst in der richtigen Weise aufzunehmen und dergleichen. Das ist dann die Ursache, daß wir den Geschichtsunterricht gewissermaßen bloß in der Zeitenfolge behandeln.
Diese Art, die rechnet eigentlich nicht mit den aus der Menschen-natur heraus uns entgegenkommenden Kräften. Wir müssen da auf anderes Rücksicht nehmen. Wir müssen uns zum Beispiel klar sein dar­über, daß das Wesentliche zunächst das ist, was wir Menschen, die wir 

<4> Wat er aan de wording van de mens ten grondslag ligt, zou toch nog op een heel andere manier uit de geschiedenis kunnen blijken. Het gaat er werkelijk om dat we ons bij geschiedenisonderwijs niet laten gaan, dat we in een of andere klas geschiedenis niet zo gaan geven en dat we zelf rechtstreeks maar een klein deel beheersen. Natuurlijk nemen we de voorbereidingen van onze opleiding ter hand, dat is heel goed en we kennen zogezegd de hele geschiedenis, maar dat bedoel ik nu niet, ik bedoel wanneer we in een klas met geschiedenis beginnen, beginnen we gewoonlijk ergens met iets en we laten wat er nog gaat volgen maar voor later om dat eerst op een goede manier in ons op te nemen en dergelijke. Dat is de oorzaak ervan dat we het geschiedenisonderwijs in zekere zin alleen maar als tijdverloop behandelen.
Die manier houdt eigenlijk geen rekening met de krachten die uit de menselijke natuur op ons af komen. We moeten hier met iets anders rekening houden. We moeten duidelijk weten dat het wezenlijke is, wat wij mensen, in het heden staand,

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in der unmittelbaren Gegenwart stehen, als »Geschichte« eigentlich noch erleben. Wenn wir so abstrakt einfach die Kinder zurückführen in die griechische Geschichte, selbst wenn die Kinder schon Gymnasia­sten sind, so ist das eben ein abstraktes Zurückversetzen in einen frü­heren Zeitraum. Man versteht nicht konkret, warum man aus der Gegenwart heraus irgendwie nötig hat, die griechische Zeit zu verstehen. Man begreift aber sofort, um was es sich handelt, wenn man davon ausgeht, daß wir ja in der Gegenwart noch unmittelbare, lebendige Kräfte aus der griechischen Zeit darinnen haben. Davon müssen wir zunächst den Kindern eine Vorstellung geben. Wir können es auf ver­schiedenen Gebieten tun. Wir können es auch schon früher vorbereitet haben, aber wir müssen beim Geschichtsunterricht von dem ausgehen, was wir von einer bestimmten geschichtlichen Epoche noch in der Ge­genwart darinnen haben.
Nun wird Ihnen ja ein unbefangener Überblick über unsere Kultur sehr leicht das Folgende ergeben. Wollte ich es im einzelnen ausführen, was ich skizzenhaft andeuten will, so wären dazu viele Stunden not­wendig; aber das kann ja jeder selbst machen. Ich will nur die Leit­linien hier andeuten. 

eigenlijk nog als ‘geschiedenis’ beleven.<4>
<5> Wanneer we zo abstract de kinderen terugbrengen naar de Griekse geschiedenis, zelfs wanneer de kinderen al gymnasiasten zijn, is het toch een abstract teruggaan naar een vroegere tijdsfase. Men begrijpt niet concreet waarom men vanuit het heden op de een of andere manier iets nodig heeft om de Griekse tijd te begrijpen. Je begrijpt echter meteen waarom het gaat als je ervan uitgaat dat de Griekse tijd in de huidige tijd nog rechtstreeks, actief van invloed is. Daarvan moeten we de kinderen allereerst een voorstelling geven. We kunnen dat op verschillende manieren doen. We kunnen dat al eerder voorbereid hebben, maar we moeten in de geschiedenisles uitgaan van wat wij uit een bepaalde geschiedkundige episode nog hebben in de huidige tijd.
Nu zal voor u wel door een onbevangen blik op onze cultuur makkelijk het volgende blijken. Zou ik het in detail willen uitwerken, wat ik nu schetsmatig wil aanduiden, dan waren daar vele uren voor nodig; maar dat kan ieder voor zich wel doen. Ik wil alleen de grote lijnen aangeven.

Sehen Sie, alles, was wir an umfassenderen uni­versellen Vorstellungen haben, wovon wir eigentlich vorstellungsgemäß als Menschen leben, das haben wir im Grunde genommen als Erbschaft des griechischen Zeitalters angetreten. Wir haben auch gewisse Kunst-empfindungen, mit denen unsere Seele heute noch arbeitet, rein als Erbschaft des griechischen Zeitalters angetreten. Nehmen Sie die ge­wöhnlichsten Begriffe, die uns gang und gäbe sind, wie zum Beispiel der Begriff der Ursache, der Begriff der Wirkung, der Begriff nament­lich des Menschen selber. Alles dasjenige, was unsere universellen Be­griffe sind – die Griechen haben sich zu diesen Begriffen hingearbeitet. Nehmen Sie den Begriff der Geschichte selbst, die Griechen haben zu­erst diesen Begriff der Geschichte aufgestellt. Also unser ganzes Vor­stellungsleben, wir können es überblicken, und wir werden finden, es ist eine Erbschaft des griechischen Zeitalters. So können wir in einer ganz elementaren Weise uns zunächst mit den Schülern unterhalten über unseren universellen Vorstellungsschatz und gar nicht dabei Rücksicht darauf nehmen, daß das in Griechenland entstanden ist. Wir können uns durchaus von der Gegenwart mit unseren Schülern unter­halten und zunächst dabei stehen bleiben; dann versuchen wir irgend­wie etwas Dramatisches, etwas Lyrisches mit den Kindern so durchzunehmen,

Kijk, alles wat wij aan meer omvattende universele voorstellingen hebben, waaruit wij eigenlijk volgens onze voorstellingen als mens leven, hebben we in de grond van de zaak beschouwd, als erfenis van de Griekse tijd overgenomen. Ook hebben we bepaalde kunstervaringen waarmee onze ziel nu nog werkt, puur als erfenis van de Griekse tijd overgenomen. Neem de gewoonste begrippen die voor ons gemeengoed zijn, zoals bijv. het begrip oorzaak, het begrip gevolg, met name het begrip mens zelf. Alles wat universele begrippen zijn – de Grieken hebben naar deze begrippen toegewerkt. Neem het begrip geschiedenis zelf, de Grieken hebben voor het eerst dit begrip omschreven. Dus heel ons voorstellingsleven, we kunnen het overzien en we zullen vinden dat het een erfenis is van de Griekse tijd. Wel kunnen we op een heel elementaire manier met de leerlingen spreken over onze universele begrippenschat en er dan helemaal geen rekening houden dat dat in Griekenland is ontstaan. We kunnen ook met onze leerlingen over de tegenwoordige tijd spreken en daar eerst bij stilstaan; dan proberen we op de een of andere manier iets van drama, iets van lyriek zo met de kinderen door te nemen

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daß wir zum Beispiel beim Dramatischen aufmerksam ma­chen, wie ein Drama in Akte eingeteilt ist, wie ein Drama aufgebaut ist, wie es zu einer Verwicklung führt, wie bei ihm eine Lösung herbei­geführt wird. Wir können dabei in ganz elementarer Weise den Begriff der Katharsis entwickeln. Wir brauchen ja wahrhaftig dabei nicht komplizierte philosophische Vorstellungen in den Kindern zu ent­wickeln, aber wir können den Begriff der Katharsis entwickeln, indem wir dem Kinde zeigen, wie im Drama unsere Gefühle angespannt wer­den, wie wir wirklich in eine Art von Mitleid und Furcht versetzt werden, und wie wir dadurch lernen, ein gewisses Gleichmaß des Füh­lens gegenüber Furcht und Mitleid zu bekommen, wie ja das von den Griechen als das Wesentliche der dramatischen Kunst angesehen wor­den ist. Das taugt dann durchaus, wenn wir die Kinder schon für das 11., 12., 13. Lebensjahr ordentlich vorbereitet haben. Wir können dann irgend etwas von einem griechischen Kunstwerke, irgendeine Aphro­dite-Gestalt oder dergleichen vor die Kinder bringen, können ihnen erklären, wie das Schöne in dieser Darstellung sich offenbart und so weiter. Wir können sogar so weit gehen, daß wir den Unterschied er­klären zwischen dem Ruhenden der Kunst in der einzelnen Darstel­lung, zwischen dem Bewegten in der Kunst und so weiter. 

dat we bijv. bij de dramatiek erop wijzen, hoe een drama in akten is verdeeld, hoe een drama opgebouwd is, hoe die leidt naar een verwikkeling, hoe een oplossing gevonden wordt. Daarbij kunnen we op een heel elementaire manier het begrip catharsis ontwikkelen. We hoeven wis en waarachtig zeker geen gecompliceerde filosofische voorstellingen in de kinderen te ontwikkelen, maar we kunnen het begrip catharsis ontwikkelen door het kind te laten zien, hoe in het drama onze gevoelens aangesproken worden, hoe wij werkelijk in een soort medelijden en angst verplaatst worden en hoe we daardoor leren een zeker evenwicht te krijgen tussen ons gevoel en angst en medelijden, hoe dat door de Grieken als het meest wezenlijke van de dramatische kunst gezien werd. Het is het zeer zeker waard als we de kinderen daar al goed op voorbereid hebben als ze zo 11, 12, 13 jaar zijn. Dan kunnen we iets van een Grieks kunstwerk aan de kinderen laten zien, een of andere Afrodite-gestalte o.i.d., we kunnen hun dan uitleggen hoe de schoonheid in de gestalte zich vertoont, enz. We kunnen zelfs zo ver gaan, dat we het verschil uitleggen tussen wat in een individuele gestalte het rustende principe in de kunst is en het bewegende, enz.

Wir können dann gewisse Vorstellungen über das öffentliche Leben, sagen wir, anknüpfend an dasjenige, was jetzt noch im öffentlichen Leben ist, und was schon in der griechischen Zeit da war als politische Grundbegriffe, mit den Kindern besprechen. Und dann, wenn wir uns über so etwas unterhalten haben, dann versuchen wir, dasjenige, was der Grund-charakter der ganzen griechischen Geschichte ist, vor die Kinder wie einen großen Kreis zunächst hinzustellen, klarzumachen den Kindern, wie in Griechenland Menschen von einem gewissen Charakter gelebt haben, wie die Städte-Einrichtungen bei den Griechen waren. Dann aber haben wir hauptsächlich darauf hinzuweisen, wie dasjenige, wor­über wir uns zuerst unterhalten haben, was heute noch lebendig ist, bei den Griechen entstanden ist; wie, sagen wir, bei den Griechen ent­standen ist so etwas, wie eben die plastische Kunst, wie bei den Grie­chen entstanden ist die Einrichtung der Städte und so weiter. Also aus­gehen von dem, was heute noch lebt, müssen wir und übergehen dazu, den Kindern zu zeigen, wie dies in dem griechischen Zeitalter zuerst in der Menschheitsentwickelung Fuß gefaßt hat, so daß das Kind einen ganz bestimmten Begriff erhält von dem Beitrag, den das griechische

We kunnen dan bepaalde voorstellingen met de kinderen bespreken over het openbare leven – laten we zeggen – aanknopend bij wat er nu nog in het openbare leven aanwezig is, van wat er ten tijde van de Grieken al was aan politieke grondbegrippen. En dan, wanneer we daarover hebben gesproken, proberen we voor de kinderen eerst als een grote cirkel neer te zetten wat het grondkarakter van de hele Griekse geschiedenis is, de kinderen duidelijk te maken hoe er in Griekenland mensen geleefd hebben met een bepaald karakter; hoe de steden bij de Grieken waren georganiseerd. Dan hoeven we er echter hoofdzakelijk op te wijzen hoe hetgeen waarover we eerst hebben gesproken, wat nu nog leeft, bij de Grieken is ontstaan; zoals – laten we zeggen – bij de Grieken de beeldhouwkunst is ontstaan, de inrichting van de steden enz. Dus we moeten uitgaan van wat we er tegenwoordig nog van hebben en ertoe overgaan de kinderen te laten zien hoe dit voor het eerst in de mensheidsgeschiedenis in de Griekse tijd is begonnen, zodat het kind een heel bepaald begrip krijgt van de bijdrage die de Griekse

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Zeitalter als einen ewigen Beitrag für die Menschheitsentwickelung ge­leistet hat.
Das Kind muß durch eine solche Darstellung eine Idee davon be­kommen, daß das geschichtliche Leben nicht eine ewige Wiederholung ist, sondern daß etwas ganz Bestimmtes in einem bestimmten Zeitalter für die Menschheit geleistet wird, was dann bleibt; wie spätere Zeit­alter etwas anderes leisten, was dann wiederum bleibt. Dann bekommt das Kind auch eine gewisse feste Stellung in der Gegenwart. Es sagt sich: Unser Zeitalter hat auch etwas ganz Bestimmtes für die Ewigkeit zu leisten. Solch eine Geschichtsdarstellung, die wirkt dann wirklich auf das Gemüt, die wirkt dann begeisternd auch auf den Willen; und auf das Wie einer solchen Darstellung kommt eben außerordentlich viel an. Wir werden dabei Gelegenheit haben, an das Kind eine ganze Summe von Vorstellungen, eine ganze Summe von Eindrücken heran-zubringen, von denen wir ihm dann zeigen: die Griechen waren es, die das eingeführt haben in den Schatz des Menschenlebens. Und wir haben Gelegenheit, eine längere Zeit aus jetzt noch Lebendigem heraus mit den Kindern zu sprechen so, daß in all dem, was wir darstellen, nichts Christliches noch liegt.

tijd als een eeuwige bijdrage voor de ontwikkeling van de mensheid heeft geleverd.
Het kind moet er door een dergelijke schets een idee van krijgen dat het geschiedkundige leven niet een eeuwige herhaling is, maar dat iets heel speciaals in een bepaalde tijd voor de mensheid tot stand wordt gebracht, wat dan blijvend is; hoe andere tijdperken weer iets anders tot stand brengen, wat dan ook blijft. Dan krijgt het kind ook een bepaalde vaste positie in het heden. Het zegt: ook onze tijd moet iets heel bijzonders voor de eeuwigheid presteren. <5>
<6>Een dergelijke voorstelling van geschiedenis werkt dan echt op het gevoel, werkt ook enthousiasmerend op de wil; en op het ‘hoe’ van zo’n voorstelling komt buitengewoon veel aan. Daarbij zullen we de gelegenheid hebben het kind heel wat voorstellingen, heel wat indrukken te geven, waarvan we hem dan laten zien: het waren de Grieken die dit ingebracht hebben als iets kostbaars in het mensenleven. En we hebben de gelegenheid wat langer met de kinderen te spreken over wat nu nog leeft, zodanig dat daar nog niets christelijks in voorkomt.

Denn indem wir über das Griechentum so sprechen, und so sprechen, daß das Griechentum als lebendig emp­funden wird, ergehen wir uns in einer Materie, in der noch nichts Christliches drinnen liegt. Aber gerade dadurch, daß wir längere Zeit in dem Kinde Vorstellungen lebendig erhalten, die dem Christentum gegenüber noch ganz neutral sind, dadurch erringen wir uns die Mög­lichkeit, den Einschlag des Ereignisses von Golgatha, den Einschlag der Entstehung des Christentums mit aller Schärfe dann vor die Kin­der hinzustellen. Und wir werden, wenn wir auf eine solche Art die griechische Geschichte geben, von einer Art Charakteristik des ganzen Griechentums dann übergehen zu den Einzelheiten. Wenn wir in dieser Weise die griechische Geschichte durchnehmen, werden wir gerade die richtige Vorbereitung für eine Empfindung des Christentums in den Kindern hervorrufen.
Nun wird ja mancher von Ihnen mit einem gewissen Recht zunächst das Folgende sagen: Ja, aber da regst du uns ja an, über die Einzel­heiten der Geschichte zunächst zu schweigen und in Bausch und Bogen, im Großen das ganze Griechentum zu charakterisieren, das ist doch nicht eine richtige Methode, denn da geht man nicht aus von den ein­zelnen konkreten Ereignissen, um dann zusammenzusetzen die griechische

Want wanneer we over het Griekendom zo spreken dat dit levendig wordt ervaren, begeven we ons in een materie waarin nog niets christelijks aanwezig is. Maar juist omdat we een langere tijd in het kind de voorstellingen levend houden die t.o.v. het christendom nog heel neutraal zijn, maken we het mogelijk de impuls van de gebeurtenis op Golgotha, de impuls van het ontstaan van het christendom in alle scherpte voor het kind neer te zetten. En we zullen, wanneer we op een dergelijke manier de Griekse geschiedenis geven vanuit een soort karakteristiek van het hele Griekendom, overgaan tot de details. Wanneer we op deze manier de Griekse geschiedenis doornemen, zullen we bij de kinderen juist een goede voorbereiding voor het invoelen van het christendom oproepen. <6>
<7> Nu zullen sommigen van u zeggen: ‘Ja, maar nu spoor je ons aan eerst het niet te hebben over de details van de geschiedenis, en in grote trekken het hele Griekendom in het groot te karakteriseren, dan is dat toch geen goede methode, want daarbij ga je niet uit van aparte concrete gebeurtenissen om dan de Griekse

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Geschichte in ihrer Ganzheit aus den einzelnen Ereignissen und so weiter.
Ja, da berühren wir eine bedeutsame methodische Frage, die nicht aus Eigensinn und Vorurteil heraus beantwortet werden sollte, son­dern die beantwortet werden sollte aus einer vollen unbefangenen Er­fassung des Lebens. Ich frage Sie: Ist denn das Leben so, daß es immer das Ganze aus dem Einzelnen zusammensetzt? Bedenken Sie einmal, wenn Sie diese Anforderung an das gewöhnliche Wahrnehmungsleben stellen wollten, so müßten Sie den Menschen anleiten, einen mensch­lichen Kopf, ein menschliches Haupt aus den einzelnen Teilen des Ge­hirns und so weiter, zusammenzusetzen. Wir schauen ja im Leben Ganzheiten unmittelbar an. Wir gewinnen nur dadurch ein lebendiges Verhältnis zum Leben, daß wir Ganzheiten unmittelbar anschauen, und es handelt sich niemals darum, daß wir in willkürlicher Weise von dem Teile zu den Ganzheiten übergehen, sondern daß man dasjenige, was im Leben als eine Ganzheit auftritt, auch als eine Ganzheit charak­terisiert. Ja, für den Griechen selber, da war es so, daß er in irgend­einem Jahrzehnt lebte, und daß er die Eindrücke, die dieses Jahrzehnt geben konnte, als einzelner Mensch erlebte.

in totaliteit uit de aparte gebeurtenissen samen te stellen enz.
Ja, hier raken we een belangrijke methodische vraag die niet eigenzinnig en bevooroordeeld beantwoord moet worden, maar vanuit een volledig onbevangen opvatting over het leven. Ik vraag u: is het dan zo in het leven dat het geheel altijd vanuit de delen gevormd wordt? Denk eens wanneer u deze eis aan het gewone waarnemingsleven zou willen stellen, dan zou je de mens aansporen een menselijk hoofd uit de losse delen van de hersenen enz. samen te stellen. In het leven zien we direct het geheel. We krijgen alleen een levende verhouding tot het leven doordat we meteen totaliteiten waarnemen en het gaat er nooit om op een willekeurige manier van de delen naar het geheel te gaan, maar om wat er in het leven zich als totaliteit voordoet, ook als totaliteit te karakteriseren. Ja, voor de Griek zelf was het zo, dat hij in een of ander decennium leefde en dat hij de indrukken die dit op hem maakte, meebeleefde.

Dasjenige aber, was heute noch lebendig ist vom Griechentum, das hat sich zusammengefaßt, das bildet ein Ganzes, und über das schauen wir hinweg, wenn wir nicht, ausgehend von diesem Lebendigen, den ganzen Kreis des Griechentums vor das Kind charakterisierend hinstellen.
Und noch eine mehr praktische Frage erledigt sich dadurch. Ich habe es immer wieder und wiederum erleben müssen, was es wirklich im einzelnen heißt: der Lehrer wird mit seinem Unterrichtsstoff im Jahre nicht fertig. Das ist eigentlich etwas, was in doppelter Hinsicht zu einem Unfug führt, denn erstens wird man eben nicht fertig, das ist der eine Unfug; zweitens aber wird oftmals, damit man fertig wird, in den letzten Wochen so überhudelt, daß das ganz vergebliche Arbeit ist, daß das überhaupt gar nichts heißt, was man in den letzten Wochen macht. Hat man aber zuerst einen großen Kreis umfaßt, hat man den Zeitraum, den man für die betreffende Klasse nehmen will – die Klassenabteilungen, den Lehrplan und die Lehrziele werden wir noch besprechen -, vor die Kinder hingestellt, dann schadet es gar nicht so viel, wenn man in der Betrachtung der Einzelheiten da oder dort über manches hinweggehen muß und dergleichen. Denn wie leicht ist es dem Menschen im Leben, wenn er einen Überblick über eine Sache

Maar wat tegenwoordig nog van het Griekendom leeft, is één geheel geworden, het vormt een totaliteit en daar kijken we overheen wanneer we niet uitgaand van dit levende, het hele domein van het Griekendom, karakteriserend voor het kind neerzetten. <7>
<8> En daardoor wordt nog een meer praktische vraag beantwoord. Ik heb het steeds weer meegemaakt, wat het concreet betekent: de leraar komt met de onderwijsstof in het jaar niet klaar. Dat is eigenlijk iets wat in dubbel opzicht tot iets onbehoorlijks leidt, ten eerste krijg je de lesstof niet af, dat deugt niet; ten tweede echter wordt er om het wél af te krijgen, de laatste weken zo afgeraffeld, dat dat werk voor niks is, dat het geen naam mag hebben, wat daar de laatste weken gebeurt. Heb je echter eerst het grote overzicht in de gaten, heb je de tijdsduur voor de betreffende klas bepaald – de klassen, het leerplan en de leerdoelen zullen we nog bespreken – en dat de kinderen meegedeeld, dan is het niet zo erg wanneer je bij het beschouwen van de details hier of daar eens iets moet weglaten en dergelijke. Want hoe gemakkelijk is het niet voor de mens, wanneer hij overzicht over een zaak

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hat, sich besonders in unserer Zeit in den Konversationslexika das ein­zelne nachzusehen. Keinen Überblick bekommen zu haben, das ist unter Umständen ein bleibender Verlust für das Leben. Denn einen rechten Überblick bekommt man nur unter der Anleitung einer leben­digen Persönlichkeit. Einzelheiten aufnehmen kann man auch aus einem Buche.
Dies muß man doch als ein sehr Wichtiges in der pädagogischen Kunst berücksichtigen. Das ist sogar etwas, was bei den Lehrerprüfun­gen im ausgesprochensten Maße berücksichtigt werden sollte. Würde mit Bezug auf die Lehrerprüfungen dasjenige durchgeführt, was ich versuchte – es ist ja natürlich das im Anfange – für die Waldorfschule in Stuttgart geltend sein zu lassen, so würde man eben sagen: Bei der Lehrerprüfung sollte es eben darauf ankommen, sich von der Gesamt-verfassung des Lehrers in bezug auf ein Weltbild zu überzeugen und im übrigen die einzelnen Kenntnisse dem überlassen, was er für nötig findet für den einzelnen Unterricht von Stunde zu Stunde, von Tag zu Tag vorbereitend durchzunehmen. Daß man bei Lehrerprüfungen Ein­zelheiten verlangt, das ist überhaupt ein Unfug. Es kommt darauf an, den Gesamteindruck zu bekommen, ob irgend jemand als Lehrer ge­eignet ist oder nicht.

heeft, speciaal wanneer hij in deze tijd in de encyclopedie de details wil zien. Wanneer je geen overzicht hebt gekregen, is dat onder bepaalde omstandigheden een blijvend manco in het leven. Want een goed overzicht krijg je alleen onder leiding van een levendige persoonlijkheid. Details kun je ook uit een boek halen.
Dat moet je toch als een heel belangrijk punt in de pedagogische kunst beschouwen. Het is zelfs iets, wat bij de lerarenexamens zeer uitgesproken in acht zou moeten worden genomen. Zou wat betreft die lerarenexamens doorgevoerd zijn wat ik probeerde – het staat nog maar aan het begin – voor de vrijeschool in Stuttgart te laten gelden, dan zou men zeggen: ‘Bij het lerarenexamen komt het erop aan zich ervan te overtuigen wat de totale grondhouding van de leraar is m.b.t. een wereldbeeld en voor de rest de feitenkennis over te laten aan wat hij nodig vindt om voor iedere les, van uur tot uur, van dag tot dag, als voorbereiding door te werken.’  Dat men bij lerarenexamens feiten wil, is zeer zeker iets wat niet klopt. Het komt erop aan een totaalindruk te krijgen of iemand als leerkracht geschikt is of niet.

Natürlich darf man diese Dinge auch nicht pres­sen. Man darf selbstverständlich nicht glauben, daß man alle diese Dinge bis ins Extreme treiben darf. Aber im wesentlichen gilt das, was ich gesagt habe.
Nun wird man all das, was ich charakterisiert habe, als heute noch lebendig, gewissermaßen als einen Übergangsimpuls zum Griechentum betrachten können. Dann aber wird man übergehen können zu dem, was auch heute lebendig ist, was aber im Griechentum noch nicht lebendig war. Man wird vor allen Dingen nun sich lebendig unter­halten können mit dem Schüler über einen solchen Begriff wie all­gemeine Menschenwürde. Man wird sich unterhalten können über einen solchen Begriff wie individuelles Bewußtsein des Menschen, na­türlich alles in elementarer Weise. Den Begriff der allgemeinen Men­schenwürde, den hatten die Griechen nicht. Sie hatten den Begriff der Polis, den Begriff einer Gemeinschaft, der der Einzelne angehörte. Darnach waren die einzelnen eingeteilt: Herren, Sklaven. Den eigent­lichen Fundamentalbegriff des Menschen hatten sie nicht. Darüber unterhält man sich nun mit den Schülern. Man unterhält sich ferner mit den Schülern über den Begriff des allgemein Menschlichen, de

Natuurlijk moet je deze dingen niet dwingen. Je moet vanzelfsprekend ook niet geloven dat je al deze dingen tot in het extreme moet doen. Maar in wezen geldt, wat ik heb gezegd.
Alles wat ik nu gekarakteriseerd heb, moet je als iets wat tegenwoordig nog levend, in zekere zin als een overgangsimpuls naar het Griekendom, kunnen beschouwen.<8>
<9> Dan zou je over kunnen stappen naar iets wat tegenwoordig ook nog leeft, maar wat bij de Grieken nog niet leefde. Je zou vooral op een levendige manier met de leerlingen kunnen spreken over zo’n begrip als universele menswaardigheid. Je kunt over zo’n begrip als individueel bewustzijn van de mens spreken, natuurlijk allemaal op een elementaire manier. Het begrip van de universele menswaardigheid kenden de Grieken niet. Ze hadden het begrip van de polis, het begrip van de gemeenschap waartoe de enkeling behoorde. Daar waren de enkelingen bij ingedeeld: meesters, slaven. Het eigenlijke fundamentele mensbegrip hadden ze niet. Daarover praat je nu met de leerlingen. Verder ook met het algemeen menselijke, dat

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weil wir wirklich in der heutigen Zeit nicht genug christlich sind, gar nicht so sehr in dem Menschen lebendig ist, aber, ich möchte sagen, durch die Naturgeschichte, die Geschichte sehr wohl in den Kindern lebendig werden kann. Dieser Begriff des allgemein Menschlichen kann etwa so erweckt werden: Man stellt vor die Kinder hin das Abendmahl des Leonardo – es ist ja eigentlich nur noch seinem Sinne nach da, es sind einige Farbflächen noch vorhanden in Mailand davon -, dasje­nige, was Leonardo mit diesem Bilde einmal gewollt hat, davon kann man sich heute, ich möchte sagen, nur hellsichtig noch einen Begriff machen, aber der Gedanke des Bildes, er ist noch da. Er ist lebendig zu machen, indem man das Bild vor die Kinder hinstellt. Hat man da diese zwölf Apostel mit dem Herrn in der Mitte, dann ist man in der Lage, tatsächlich an diesem Bilde klarzumachen, daß zwölf Menschen da sind, zwölf Menschen, die vom Künstler selbst schon in ihren Stel­lungen mit den verschiedensten Gesinnungen dargestellt worden sind, vom hingebungsvollen Johannes bis zum verräterischen Judas. Man kann gewissermaßen alle menschlichen Charaktere an diesen zwölf Bildern entwickeln.

omdat we tegenwoordig niet christelijk genoeg meer zijn, helemaal niet zo in de mens leeft, maar door de biologie, de geschiedenis wel levend kan worden in de kinderen. Het begrip voor het algemeen menselijke kan bijv. zo gewekt worden: je laat de kinderen Het Avondmaal van Leonardo zien – het is er eigenlijk alleen nog maar als idee, er zijn nog wat schildervlakken van in Milaan* – van wat Leonardo eens met dit beeld wilde, kun je je alleen tegenwoordig maar helderziend een begrip vormen, maar de idee van het beeld is er nog. Je kunt het levend maken als je de kinderen het beeld laat zien. Wanneer je de twaalf apostelen hebt, met de Heer in het midden, dan ben je in staat, aan dit beeld daadwerkelijk duidelijk te maken dat er twaalf mensen zijn, twaalf mensen die door de kunstenaar zelf al in hun houdingen en met de meest verschillende stemmingen afgebeeld zijn, van Johannes, vol overgave tot de verraderlijke Judas. Je kan in zekere zin alle menselijke karaktertrekken aan deze twaalf beelden ontwikkelen.

Man kann den Kindern zeigen, wie die Menschen-charaktere verschieden sind, und man weist dann darauf hin, wie in der Mitte der Herr sich verhält zu jedem einzelnen, und man wird den Kindern sagen können: Nehmt meinetwillen irgend jemanden, der aus einem fremden Himmelskörper herunterkommt – man braucht es nicht in der Weise zu sagen, aber man kann es so klarmachen -, nehmt irgend jemanden, der von einem fremden Himmelskörper herunterkommt und alle Bilder auf der Erde sieht – ein solches Wesen braucht nur die zwölf Menschen anzuschauen, und dann das verklärte Antlitz in der Mitte, und es weiß als ein ganz erdenfremdes Wesen: Das hat etwas zu tun mit dem, was der Erde Sinn gibt. Daß einmal eine Zeit da war in der Erdentwickelung, die Vorbereitung war, daß dann eine andere Zeit kam, auf die gewartet wurde, und die gegenüber der Vorbereitung eine Art Erfüllung gibt, daß mit der ganzen irdischen Menschheits­entwickelung dieses Ereignis von Golgatha zusammenhängt, daß die Erde keinen Sinn hätte in ihrer Entwickelung, wenn dieses Ereignis nicht eingetreten wäre, das ist etwas, was man klarmachen kann. Das ist also, was auch heute noch lebendig ist, was sehr leicht belebt werden kann, insofern es in unserer halb heidnischen Zeit wiederum erstorben ist. Kurz, darum handelt es sich, daß man jetzt gewissermaßen das zweite Zeitalter des Menschen klarmacht. Das ist das Zeitalter, das im

Je kan de kinderen laten zien, hoe verschillend mensen in hun karakter zijn en dan wijs je erop hoe de Heer in het midden t.o.v. ieder individu staat en je kan tegen de kinderen zeggen: ‘Neem wat mij betreft een of ander persoon die vanaf een vreemd hemellichaam naar beneden komt – je hoeft het niet zo te zeggen, maar zo kun je het duidelijk maken – neem iemand die van een andere planeet komt en alle beelden van de aarde ziet – zo’n wezen hoeft maar naar die twaalf mensen te kijken en dan naar het bezielde gezicht in het midden en als wezen dat niet thuis is op aarde, weet het: dat heeft te maken met wat zin aan de aarde geeft. Dat er eens een tijd was in de aardeontwikkeling als voorbereidingstijd, dat er dan een andere tijd kwam waarop werd gewacht en die t.o.v. de voorbereiding een soort vervulling gaf, die met de hele aardse mensheidsontwikkeling van deze gebeurtenis op Golgotha samenhangt, dat het voor de aarde in haar ontwikkeling geen zin zou hebben gehad als deze gebeurtenis niet zou hebben plaatsgevonden, dat is iets wat je duidelijk kunt maken. Dat leeft ook nu nog, dat kan heel makkelijk weer gaan leven, voor zoverre het in onze halve heidense tijd niet gestorven is. Kortom, het gaat erom dat je in zekere zin het tweede tijdperk van de mens duidelijk maakt. Dat is het tijdperk dat in

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Gegensatz zu dem Schaffen von Begriffen, von künstlerischem Emp­finden zu alle dem, was eigentlich nur entstehen konnte, indem eine Aristokratie der Menschheit es ausbrütete, das im Gegensatze zu dem, was eben als Erbschaft geblieben ist, auftrat mit der Entstehung des Christentums: das allgemein Menschliche.
Nun kann man zeigen, indem man jetzt erst die römische Geschichte nachholt, wie die römische Geschichte nach irgend etwas hin tendiert, was eigentlich in sich selbst kaum eine Bedeutung hat; denn es wird dem unbefangenen Betrachter der römischen Geschichte klarwerden, wie groß eigentlich der Abstand dieses römischen Volkes von dem griechischen Volke ist. Das griechische Volk hat uns und den Römern
– denn die Römer waren die Schüler der Griechen in wirklich allem bedeutenden Menschlichen -, das Griechentum hat uns und den Rö­mern dasjenige gegeben, was geblieben ist. Die Römer für sich, sie waren ein phantasieloses Volk, ein Volk, welches eigentlich nur sich vorbereitet hat durch den Bürgerbegriff zum christlichen Menschen-begriff. Den Einschlag des Christentums in das Römertum kann man dem Kind in diesem Lebensalter durchaus schon beibringen und damit auch zeigen, wie die alte Welt Stück für Stück zugrunde geht und das Christentum Stück für Stück sich im Abendlande verbreitet.

tegenstelling tot het creëren van begrippen, van kunstzinnig gevoel voor alles wat eigenlijk alleen maar kon ontstaan wanneer een aristocratie van de mensheid het uitdacht, dat in tegenstelling tot wat als erfenis gebleven is, optrad met het ontstaan van het christendom: het algemeen menselijke. <9>
<10>Nu kun je laten zien, wanneer je nu de Romeinse geschiedenis er nog bijhaalt, hoe deze naar iets neigt wat eigenlijk op zich nauwelijks betekenis heeft; want het zal de onbevangen onderzoeker van de Romeinse geschiedenis duidelijk worden, hoe groot eigenlijk de afstand van dit Romeinse volk tot het Griekse volk is. Het Griekse volk heeft ons en de Romeinen – want de Romeinen waren de leerlingen van de Grieken van werkelijk alles wat voor de mens van betekenis is – het Griekendom heeft ons en de Romeinen datgene gegeven wat gebleven is. De Romeinen op zich, het was een fantasieloos volk, een volk dat zich eigenlijk slechts voorbereid had door het begrip van burger tot het christelijke begrip van mens. De impuls van het christendom bij de Romeinen kan je een kind op deze leeftijd al wel bijbrengen en daarmee ook laten zien, hoe de oude wereld geleidelijk ten onder gaat en het christendom zich geleidelijk in het Avondland verbreidt.

Ich möchte sagen: Das erste Jahrtausend des Christentums gewinnt dadurch einen gewissen einheitlichen Charakter. Es ist die Verbreitung des allgemei­nen Menschenbegriffes. Und wenn man einen so lebendigen, einen so intensiven Begriff von dem Einschlag des Christentums in die Mensch­heitsentwickelung an die Kinder heranbringt, dann bekommt man auch die Möglichkeit, das ganze neue Zeitalter nun für die Menschen­kinder zu charakterisieren.
Nachdem das erste Jahrtausend christlicher europäischer Entwicke­lung vorüber ist, beginnt doch wiederum etwas ganzNeues. Dieses ganz Neue bereitet sich langsam vor. Dasjenige tritt klar in die Menschheits­entwickelung ein, was, ich möchte sagen, das Allerprosaischste ist für uns. Für unsere Nachkommen in Jahrtausenden wird die Sache anders liegen, aber wir müssen selbstverständlich heute »Geschichte« für unsere Zeit lehren. Wir blicken also zurück ins Griechentum, in dasjenige, was heidnisch sein darf, künstlerisches Leben, Vorstellungsleben und so weiter, wir blicken zurück in das erste Jahrtausend christlicher Ent­wickelung und finden das europäische Gefühlsleben gerade darin ent­wickelt; und wir finden dann in dem, was nach dem ersten Jahrtausend

Het eerste millennium van het christendom krijgt daardoor het karakter van een zekere eenheid. Het is de verbreiding van het algemene begrip mens. En wanneer je een zo levend, een zo intensief begrip van de impuls van het christendom in de ontwikkeling van de mensheid aan de kinderen leert, krijg je ook de mogelijkheid het geheel nieuwe tijdperk voor de kinderen te karakteriseren.
Nadat het eerste millennium van de christelijke Europese ontwikkeling voorbij is, begint totaal weer iets heel nieuws. Dit bereidt zich langzaam voor. Het verschijnt duidelijk in de mensheidsontwikkeling als het meest prozaïsche voor ons. Voor onze nakomelingen in duizenden jaren zullen de zaken anders liggen, maar wij moeten vanzelfsprekend vandaag ‘geschiedenis’ voor onze tijd leren. Wij kijken dus terug naar de Grieken, naar wat niet-christelijk mag zijn, kunstzinnig leven, voorstellingsleven enz., we blikken terug naar  het eerste millennium van christelijke ontwikkeling en vinden de ontwikkeling van het Europese gevoelsleven juist daar; en we vinden dan in wat na het eerste millennium

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christlicher Entwickelung eintritt, das europäische Willensleben, vor allen Dingen zunächst dadurch herankommend, daß die wirtschaft­lichen Angelegenheiten für die Menschen Gegenstand eines ausgebilde­ten Nachdenkens werden, Gegenstand von Schwierigkeiten werden. Sie wurden früher in viel naiverer Weise besorgt, als sie nachher be­sorgt werden. Und mit dem zusammenhängend dann versucht man gerade zu schildern, wie die Erde ein einheitlicher Schauplatz wird für die Menschen, wie sie es wird durch die Entdeckungsfahrten, wie sie es wird durch die Buchdruckerkunst, und man versucht, diesen letzten Zeitraum als denjenigen zu erfassen, in dem wir eben noch drinnen-stehen. Da wird man nicht mehr in einer solchen Weise große Gesichts­punkte, wie für die griechische Zeit und für die christlich-römische Zeit mit einer Nachwirkung in das mitteleuropäische Leben herein darstel­len können; da wird man dann mehr oder weniger zerfallen lassen müssen dasjenige, was vom 11., 12., 13.Jahrhundert an und so weiter geschehen ist, in Einzelheiten. Aber gerade dadurch wird man von dem in dieser Zeit in die Geschichte eintretenden Völkerwillensleben die richtige Empfindung in dem Kinde erwecken.

van christelijke ontwikkeling optreedt, het Europese wilsleven, vooral eerst opkomend doordat de handelszaken voor de mensen onderwerp worden om uitgebreid over na te denken, onderwerp worden van problemen. Die werden vroeger op een veel naïevere manier afgehandeld dan later. En daarmee samenhangend probeer je dan te schetsen hoe de wereld een meer eenheid vertonend toneel wordt voor de mensen, hoe dat komt door de ontdekkingsreizen, door de boekdrukkunst en je probeert dit laatste tijdperk op te vatten als het tijdperk waar we nu nog in zitten. Dan zal je niet meer op zo’n manier grote gezichtspunten neer kunnen zetten zoals je kon doen voor de Griekse tijd, voor de christelijk-Romeinse tijd met de nawerking in het Midden-Europese leven; dan zal je daar min of meer, wat er vanaf de 11e, 12e, 13e eeuw enz. gebeurd is, dat in details moeten opsplitsen. Maar juist daardoor zal je voor wat er vanaf deze tijd in de geschiedenis als verschijnend wilsleven van de volkeren begint te leven, bij het kind het juiste gevoel wekken.<10>

Was erreicht man dadurch, daß man dieses tut? Sehen Sie, dadurch treibt man nicht Kausalgeschichte und auch nicht pragmatische Ge­schichte, all die schönen Dinge, die zeitweilig so bewundert worden sind. Was heißt denn Kausalgeschichte? Ich sagte es schon, es setzt vor­aus, daß immer das Folgende als die Wirkung des Vorhergehenden entstanden ist. Aber wenn man eine Wasseroberfläche hat, und man sieht aufeinanderfolgende Wellen – wird man denn jede folgende Welle als die Wirkung der vorhergehenden ansehen dürfen? Wird man denn da nicht in den Tiefen des Wassers die Ursache suchen müssen, die gemeinsame Ursache für die Folgen der Wellen? In der Geschichte ist es nicht anders. Man übersieht das Wichtigste, wenn man nur nach dem Zusammenhange von Ursache und Wirkung sieht. Man übersieht dasjenige, was in den Tiefen der Menschheitswerdenskräfte waltet, welche die einzelnen Erscheinungen im Laufe der Zeit an die Ober­fläche bringen, so daß sie sich nicht bloß darstellen unter dem Gesichts­punkt von Ursache und Wirkung. Dasjenige, was in einem Jahrhun­dert geschieht, ist nicht bloß die Wirkung desjenigen, was im früheren Jahrhunderte geschehen ist, sondern es ist selbständig – nebenbei, daß es Wirkung ist -, es ist selbständig, ich möchte sagen, aus den Tiefen des Menschenwerdestromes an die Oberfläche getragen.

<11> Wat bereik je ermee dit zo te doen? Kijk, daardoor geef je geen causaliteitsgeschiedenis en ook geen pragmatische geschiedenis, al dat moois, wat tijdelijk zo werd bewonderd. Wat is dan causaliteitsgeschiedenis? Ik zei al, het gaat ervan uit, dat steeds het volgende als de werking van het voorafgaande ontstaan is. Maar wanneer je een wateroppervlak hebt en je ziet de na elkaar aankomende golven, mag je dan iedere volgende golf als de werking van de voorafgaande beschouwen? Moet je de oorzaak dan niet in de diepte van het water zoeken, de gemeenschappelijke oorzaak voor de golven die volgen? In de geschiedenis is het niet anders. Je kijkt over het belangrijkste heen, wanneer je alleen kijkt naar de samenhang van oorzaak en gevolg. Je kijkt over datgene heen wat in de diepte van de krachten bij het worden van de mensheid gaande is, die de afzonderlijke verschijnselen in de loop van de tijd aan de oppervlakte brengen, zodat die zich niet alleen maar vertonen onder het gezichtspunt van oorzaak en gevolg. Wat in de ene eeuw gebeurt, is niet alleen maar het gevolg van wat in een eerdere eeuw gebeurd is, maar staat op zich, laat staan dat het een gevolg is – , het staat op zich en is op zich staand, uit de diepten van de stroom van de menswording aan de oppervlakte gebracht.

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Davon kann man im kindlichen Lebensalter einen Eindruck hervor­rufen. Und man muß ihn in dieser Zeit hervorrufen. Denn wenn man Lhn nicht in diesem Alter hervorruft, dann bleibt der Mensch eigen­sinnig, bleibt bei seiner pragmatischen oder kausalen Geschichte. Er er­starrt dann in seiner Auffassung des geschichtlichen Werdens und ist später eigentlich wenig mehr geneigt, etwas aufzunehmen von dem, was eigentlich Zukunft hat, und was ich im Gegensatz zu aller übri­gen Geschichtsdarstellung nennen möchte die symptomatologische Ge­schichte. Wer symptomatologische Geschichtsbetrachtungen treibt, wird nicht glauben, man müsse an die geschichtlichen Ereignisse unmittelbar herangehen und sie schildern um ihrer selbst willen, sondern er wird sie als Symptome eines tieferen Werdens betrachten und sich sagen:
Wenn in einem bestimmten Zeitalter, sagen wir, der Gutenberg auf-tritt und die Buchdruckerkunst findet, so hängt das zusammen mit etwas, was in den Tiefen der Menschheit geschieht. Und die Auf­findung der Buchdruckerkunst ist nur ein Symptom dafür, daß die Menschheit in dieser Zeit reif geworden ist, von gewissen bloß kon­kreten Vorstellungen zu abstrakten überzugehen. 

Daarvan kun je in de kinderleeftijd een indruk oproepen. En die moet je in deze tijd oproepen. Want doe je dat op deze leeftijd niet, dan blijft de mens eigenzinnig, blijft bij zijn pragmatische of causale geschiedenis. Hij wordt dan star in zijn opvattingen over de geschiedkundige wording en is later eigenlijk weinig meer genegen iets op te nemen van iets wat eigenlijk toekomst heeft en wat ik in tegenstelling tot alle andere geschiedschrijving de symptomatologische geschiedenis noem. Wie geschiedenis symptomatologisch bekijkt, zal niet geloven dat je meteen de geschiedkundige gebeurtenissen moet nemen en die schetsten om ze te schetsen, maar die zal ze als symptomen van een dieper worden bekijken en zeggen: wanneer er in een bepaalde tijd – laten we zeggen – sprake is van Gutenberg die de boekdrukkunst ontdekt, dan hangt dat samen met iets wat in een diepere laag van de mensheid gebeurt. En de uitvinding van de boekdrukkunst is er maar een symptoom van, dat de mensheid in deze tijd rijp geworden is van bepaalde enkel concrete voorstellingen over te gaan tot abstracte.

 Indem man dasjenige Leben antritt im Laufe der Zeit, das zusammengehalten wird mehr durch den Druck, als durch die unmittelbar gründlichen Inhalte, wird das Leben wesentlich verabstrahiert oder ins Abstrakte getrieben.
Wie im Verlaufe des geschichtlichen Werdens das Leben verabstra­hiert, ins Abstrakte getrieben wird, davon machen wir uns in der Regel überhaupt keine Vorstellung. Denken Sie doch nur einmal, um ein kleines zu sagen, ich kann sagen: Mein Rock ist schäbig. Darüber hat heute jeder eine Vorstellung, wenn ich sage: Mein Rock ist schäbig. Aber er wird nicht sich klarwerden darüber, was das eigentlich heißt. Es heißt, daß das, was ich da meine, ursprünglich etwas mit den Scha­ben, mit den kleinen Insekten zu tun hat. Röcke hat man hängen-lassen in Schränken, hat sie nicht ordentlich gebürstet, und da sind diese kleinen Insekten, diese Schaben, gekommen und haben den Rock zerfressen. Man hat Löcher. Und aus dem Zerstören von Röcken durch Schaben ist das Wort »schäbig« entstanden. Das ist der Übergang vom Konkreten zum Abstrakten. Dieser Übergang vom Konkreten zum Abstrakten vollzieht sich in der Menschheit immerfort, und auf den sollten wir eigentlich aufmerksam sein. Sehen Sie, in meiner Gegend, wo ich aufgewachsen bin, in dieser österreichischen Gegend, da redeten die Bauern sehr konkret vom Nachtschlaf. Der Nachtschlaf war für sie

Wanneer men in de loop van de tijd het leven binnenstapt waarin er meer verband is door de drukpers dan door zonder omwegen iets zeer inhoudelijks, dan wordt het leven in belangrijke mate abstracter of tot abstracties geforceerd.
Hoe in de loop van de geschiedkundige wording het leven geabstraheerd is, tot abstracties geforceerd is, daarvan maken wij ons in de regel helemaal geen voorstelling. Bedenk eens, om een klein voorbeeld te geven: mijn jas is mottig. Als ik dat zeg, heeft iedereen daar wel een voorstelling van. Maar het wordt hem niet duidelijk, wat dat eigenlijk betekent. Het betekent dat wat ik daar zeg, oorspronkelijk met motten, met die kleine insecten te maken heeft. Jassen heeft men in kasten laten hangen, ze niet naar behoren geborsteld en toen zijn deze kleine insecten, de motten, gekomen en hebben de jas aangevreten. Er zitten gaatjes in. En door het beschadigen van jassen door motten is het woord ‘mottig’ ontstaan. Dat is de overgang van concreet naar abstract. Deze overgang voltrekt zich in de mensheid steeds weer en daar moeten we eigenlijk op letten. In de omgeving waarin ik ben opgegroeid, in deze Oostenrijkse omgeving, spraken de boeren zeer concreet over de “nachtslaap”. De nachtslaap was voor hen

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nicht jenes Abstraktum, an das wir heute denken, wenn wir sagen: der Nachtschlaf; sondern der Bauer rieb sich die Augen aus und das, was da in den Augenecken am Morgen drinnen war, was er herausrieb, diese konkrete Absonderung, die nennt er den Nachtschlaf, und einen anderen Begriff von dem Nachtschlaf hat er nicht, er muß erst auf den abstrakten Begriff des Nachtschlafes gebracht werden. Allerdings, diese Dinge sterben aus. Wir Älteren erinnern uns, wenn wir gerade unsere Jugend nicht in der Stadt zugebracht haben, sondern auf dem Lande, wie alles konkret war. Aber es ist sozusagen mit dem 19. Jahrhundert mehr oder weniger ausgestorben. Ich könnte Ihnen eine ganze Anzahl solcher Beispiele vorbringen, und Sie wirden kaum glauben, daß in solch konkreter Weise auf dem Lande gedacht wird. Man kann sehr Merkwürdiges erleben. Es gibt einen österreichischen Dialektdichter, der sehr schöne Dinge gemacht hat, die die Stadtleute alle bewundert haben, aber eben nur die Stadtleute, denn die Landleute verstehen sie nicht, weil er alle Worte so gebraucht, wie sie die abstrakten Stadtleute gebrauchen. Das versteht der auf dem Lande aber gar nicht, weil der konkrete Dinge im Auge hat, so daß alles für ihn etwas ganz, ganz anderes bedeutet.

niet zo’n abstractie waaraan wij nu denken als we zeggen: de nachtslaap; maar de boer wreef in zijn ogen en wat er ’s morgens in zijn ooghoeken zat, wat hij eruit wreef, wat daar concreet uitgescheiden was, noemde hij nachtslaap en een ander begrip van nachtslaap had hij niet, tot het abstracte begrip nachtslaap moest hij eerst gebracht worden. Maar ja, deze dingen sterven uit. Wij ouderen weten het nog, als we dus niet onze jeugd in de stad hebben doorgebracht, maar op het platteland, waar alles concreter was. Maar dat is met de 19e eeuw min of meer uitgestorven. Ik zou u heel wat van dergelijke voorbeelden kunnen geven en u zou het nauwelijks geloven dat er op zo’n concrete manier op het platteland gedacht werd. Je kunt er veel opmerkelijks aan beleven. Er is een Oostenrijkse dialectdichter, die veel mooie dingen heeft gemaakt, die de mensen uit de stad alle bewonderden, maar alleen de mensen uit de stad, want de mensen van het land begrijpen ze niet, omdat hij alle woorden zo gebruikt als de abstracte stadsmens doet. Die van het boerenland begrijpt dat helemaal niet, omdat hij concrete dingen voor ogen heeft, zodat voor hem alles iets heel, heel anders betekent.

Ich will nur daran erinnern, daß zum Beispiel, wenn dieser österreichische Dialektdichter in seinem Gedichte von der Natur spricht, er für den Bauern ganz unverständlich ist, weil der Bauer die­sen Begriff der Natur, den der gebildete Mensch hat, überhaupt nicht hat, sondern unter Natur etwas sehr, sehr Konkretes versteht. So könnte man überall Beispiele anführen, welche zeigen würden, wie der Übergang vom Konkreten zum Abstrakten im ganzen Werdegang der Menschheit bedingt ist, und wie über die ganze Menschheit eine Welle von Abstraktionsneigung sich ergießt mit der Buchdruckerkunst. Die Menschen filtrieren gewissermaßen unter demEinfluß der Buchdrucker-kunst ihre Begriffe.
Dann wäre es nicht schlecht, wenn man den Kindern aus der neueren Geschichte heraus gewisse Begriffe beibringen würde, die eigentlich dem Leben gegenüber objektiv machen. Es würde zum Beispiel viel weniger deklamiert werden von Bekämpfung des Kapitalismus und so weiter, wenn nicht die Menschen, die heute diese Dinge reden, so redeten, als wenn sie über diese Dinge gar nichts gehört hätten und gar keine Vor­stellung davon hätten, daß es eigentlich gar nichts heißt, wenn man einfach wütend loszieht über den Kapitalismus; denn es hat gar nichts zu tun mit dem, was die Leute eigentlich wollen. Es beruht bloß darauf

Ik wil er alleen maar aan herinneren, dat bijv. wanneer deze dichter over de natuur spreekt, hij voor de boeren totaal niet te begrijpen is, omdat de boer dit begrip van de natuur die de geschoolde mens heeft, echt niet heeft, maar onder natuur iets heel, heel concreets verstaat. Zo zou je overal voorbeelden kunnen aangeven die zouden laten zien hoe de overgang van het concrete naar het abstracte in de gehele wording van de mensheid veroorzaakt is en hoe de hele mensheid door de boekdrukkunst overspoeld wordt met een golf van een hang naar abstractie. De mensen filteren in zekere zin onder invloed van de boekdrukkunst hun begrippen.
Dan zou het niet verkeerd zijn, wanneer je aan de kinderen over de nieuwere geschiedenis bepaalde begrippen leert die eigenlijk wat het leven betreft, objectief maken. Er zou bijv. veel minder pathetisch over de bestrijding van het kapitalisme gepraat worden enz., wanneer de mensen die tegenwoordig over deze dingen spreken, dat zo zouden doen, alsof zij van deze dingen helemaal niets hadden gehoord en er helemaal geen voorstelling van hadden, dat het eigenlijk helemaal niets betekent wanneer je woedend tegen het kapitalisme tekeergaat, want het heeft helemaal niets van doen met wat men eigenlijk wil. Het berust alleen maar

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daß die Leute über die Bedeutung von Kapitalismus und so weiter bloß keine ordentliche Vorstellung bekommen haben. Daher werden auch meine Bücher, wie »Die Kernpunkte der sozialen Frage«, so un­verständlich gefunden, weil die aus dem Leben heraus geschrieben sind, nicht aus den phantastischen Einbildungen der heutigen Agitatoren.
Für eine lebensvolle Betrachtung des Geschichtlichen ist es so not­wendig, daß man wirklich die äußeren Ereignisse so faßt, daß sie Sym­ptome für ein verborgenes Inneres sind, auf das man aber ahnend immer niehr und mehr kommt, wenn man diese Symptome betrachtet. Betrachtet man die Geschichte einmal symptomatologisch, dann kommt man schon nach und nach darauf, daß zuerst ein Aufstieg, dann ein höchster Gipfel mit Bezug auf gewisse Ereignisse erreicht wird, dann wiederum ein Abstieg. Und hier ist das Ereignis von Golgatha. Wenn man die Geschichte so betrachtet, daß die äußeren Ereignisse Zeugen sind für innere Vorgänge, dann steigt man aus dem Geschichtlichen nach und nach in das Religiöse hinein, dann vertieft sich in der Tat die Geschichte von selbst in das Religiöse hinein. 

op het feit dat de mensen over de betekenis van het kapitalisme enz. helemaal geen juiste voorstelling hebben gekregen. Daarom worden ook mijn boeken ‘De kernpunten van het sociale vraagstuk’ [1] zo onbegrijpelijk gevonden, omdat die vanuit het leven geschreven zijn, niet vanuit de onwerkelijke hersenschimmen van de tegenwoordige opruiers.
Voor een levensecht beschouwen van de geschiedenis is het zo nodig, dat je werkelijk de uiterlijke gebeurtenissen zo opvat, dat ze symptomen zijn voor iets wat innerlijk verborgen aanwezig is, waarop je echter voorvoelend steeds meer komt, als je naar deze symptomen kijkt. Als je eenmaal de geschiedenis symptomatologisch beschouwt, kom je er langzamerhand achter dat er eerst een toenemende ontwikkeling is, dan wordt m.b.t. verschillende gebeurtenissen een hoogtepunt bereikt, dan loopt het weer af. En neem de gebeurtenis op Golgotha. Wanneer je de geschiedenis zo beschouwt, dat de uiterlijke gebeurtenissen getuigen zijn van innerlijke processen, kom je vanuit het historische langzamerhand tot het religieuze, dan vindt er inderdaad vanzelf een verdieping plaats van geschiedenis naar religie.

Und dann bekommt man schon einen Weg, der gefühlsmäßig zum Verständnisse führt desjeni­gen, was man ja schon früher an das Kind heranbringen kann, sagen wir die Evangelien oder das Alte Testament. Aber man kann es nicht früher zum inneren Verständnis bringen. Das ist auch gar nicht nötig. Man bringt es in erzählender Form vor das Kind, und wenn das Kind dann den lebendigen Geschichtsbegriff erhält, dann bekommt auch wiederum der biblische Stoff ein neues Leben. Und das ist gut, daß die Dinge in Etappen ihr volles Leben erst erreichen. Aber vor allen Dingen wird der religiöse Trieb, das religiöse Empfinden vertieft durch Geschichtsbetrachtung in Symptomen.

En dan vind je al een weg die gevoelsmatig tot het begrijpen leidt van wat je al eerder aan het kind kan leren – de evangeliën of het Oude Testament. Maar eerder kun je het kind niet tot een innerlijk begrip brengen. Dat is ook helemaal niet nodig. Je geeft het aan het kind in de vertelvorm en wanneer het kind dan het levende geschiedenisbegrip krijgt, dan krijgt ook de Bijbelse stof weer nieuw leven ingeblazen. En het is goed dat de dingen in fasen pas hun volle leven bereiken. Met name wordt de hang naar het religieuze, het religieuze gevoel verdiept door geschiedenisbeschouwing in symptomen. <11>
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