Categorie archief: Rudolf Steiner

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/14)

..

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’. 

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

304A

Voordracht 2, Stuttgart 26 maart 1923

Blz. 41/42  vert. 46/47

In der zweiten Lebensepoche, zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, ist der Mensch durchaus darauf angelegt, sich hinzugeben, wenn ich mich so ausdrücken darf, der
Autorität seiner nächsten, ihn erziehenden und unterrichtenden Umgebung. – Sie werden mir nicht zumuten, der ich die «Philosophie der Freiheit» geschrieben habe, daß ich etwa für das Autoritätsprinzip in einer ungerechtfertigten Weise eintreten wollte. Aber für die Zeit zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife muß man für das Autoritätsprinzip eintreten aus dem Grunde, weil die kindliche Natur in diesen Lebensjahren verlangt, hinaufblicken zu können zu dem, was als Offenbarung von der Autorität herkommt.

In de tweede levensperiode, tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid, ligt het helemaal in de aard van de mens om zich over te geven, als ik het op die manier mag zeggen, aan de autoriteit van zijn naaste omgeving in opvoeding en onderwijs. – U zult mij er niet voor aanzien dat ik als schrijver van ‘De filosofie van de vrijheid‘ op een ongerechtvaardigde wijze het autoriteitsprincipe zou willen verdedigen. Maar voor de tijd tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid moet je het autoriteitsprincipe verdedigen om die reden dat de kinderlijke natuur er in deze levensjaren naar verlangt te kunnen opzien tegen een uiting die van een autoriteit afkomstig is.

Die nächsten sieben Lebensjahre [7-14]verwendet der Mensch darauf, nun nicht sich die Umgebung anzuschauen, sondern auf die Umgebung hinzuhorchen. Das Wort mit
seinem Sinn, das wird nun das Richtunggebende. Einfach durch die Wesenheit des Menschen wird das Wort mit seinem Sinn das Richtunggebende. Der Mensch lernt in dieser Lebensepoche die ganze Welt, den Kosmos durch die Vermittlung seiner Erzieher kennen. Er sieht nicht unmittelbar in den Kosmos hinaus. Ihm ist das wahr, was aus dem Worte
seiner Autoritäten ihm entgegenklingt. Ihm ist das schön, was aus den Gesten, aus dem ganzen Verhalten und wiederum aus dem Worte seiner Umgebung ihm entgegenkommt. Ihm wird das gut, an dem es bemerken kann, daß es, indem es die Autorität ausspricht, sympathisch oder antipathisch nuanciert wird.

De volgende zeven levensjaren [7-14] gebruikt de mens om nu niet de omgeving te bekijken, maar om naar de omgeving te luisteren. Het woord met zijn betekenis, dat wordt nu het richtinggevende. Gewoonweg vanuit het wezen van de mens wordt het woord met zijn betekenis het richtinggevende. De mens leert in deze levensperiode de hele wereld, de kosmos door bemiddeling van zijn opvoeder kennen. Hij kijkt niet rechtstreeks naar de kosmos. Voor hem is waar wat hem uit het woord van zijn autoriteiten tegemoet klinkt. Voor hem is mooi wat uit de gebaren, uit het hele optreden en wederom uit het woord van zijn omgeving op hem afkomt. Voor hem wordt goed waaraan hij merken kan dat het, als de autoriteit het uitspreekt, met sympathie of antipathie gekleurd wordt.

Blz. 42  vert. 47

Damit aber ist die ganze Richtung der sittlichen Erziehung des Kindes
zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife gegeben. Wenn
wir dem Kinde abstrakte Sittenregeln mit auf den Weg geben wollen,
dann werden wir eine Ablehnung bemerken, nicht durch die Nichtsnutzigkeit des Kindes, sondern durch das Menschenwesen selber. Wenn wir
imstande sind, sittliche Bilder vor dem Kinde zu entwerfen, sittliche
Bilder meinetwillen schon aus dem Tierreiche, wenn wir die Tiere
gegeneinander in symbolischen sittlichen Beziehungen auftreten lassen,
wenn wir das vielleicht auf die ganze Natur ausdehnen, werden wir,
insbesondere für das siebente, achte, neunte Lebensjahr, außerordentlich
Gutes an dem Kinde tun können.

Daarmee is de hele richting van de morele opvoeding van het kind tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid gegeven. Als we het kind abstracte morele regels mee willen geven, zullen we een afwijzing ervaren, niet omdat het kind een nietsnut is, maar vanuit het mensenwezen zelf. Als we morele beelden voor het kind kunnen bedenken, morele beelden die wat mij betreft al uit het dierenrijk kunnen stammen, als we de dieren tegenover elkaar in symbolische morele betrekkingen laten optreden, en als we dat misschien tot de hele natuur uitbreiden, dan zullen we, met name voor het zevende, achtste en negende levensjaar, iets buitengewoon goeds voor het kind kunnen doen.

Blz. 42  vert. 47/48

Wenn wir selbst aus unserer Phantasie heraus lebendig gestaltete Menschenbilder vorführen, wenn wir merken lassen, was wir an diesen lebendig gestalteten Menschenbildern selber alssympathisch oder antipathisch empfinden und das Sympathische oderAntipathische so überleiten, daß es für das unmittelbare Gefühl, für die Empfindung zu einem moralischen Urteile über das Gute und Böse wird, da entwickeln wir für dieses Lebensalter das empfindende, das fühlende sittliche Urteil heran an der Schilderung der Welt. Aber diese Schilderung der Welt muß es sein. In den ersten Lebensjahren ist es die unmittelbare Anschauung. Jetzt muß das, was an das Kind herantritt, um sein moralisch empfindendes, fühlendes Urteil zu erkräftigen, durch das Mittel des autoritativen menschlichen Fühlens und Empfindens durchgegangen sein. Jetzt muß der erziehende Mensch, der Unterrichtende dastehen als Repräsentant der Weltenordnung. Das Kind muß aus seinem instinktiven Leben heraus einfach durch die Empfindung, die es dem Lehrenden, Erziehenden entgegenbringt, die Welt empfangen in seinen Sympathien und Antipathien, die sich ausbilden zu dem: das ist gut, das ist böse. Es muß die Welt empfangen durch den Menschen. Und wohl dem Kinde, das durch Vermittlung des menschlichen Wesens im Erziehenden, im Unterrichtenden selber zunächst sein eigenes Verhältnis zur Welt bilden kann. Wer in diesem kindlichen Lebensalter diese Art, zum Erziehenden, zum Unterrichtenden zu stehen, wirklich genossen hat, der hat davon sein ganzes Leben hindurch etwas.

En als we zelf vanuit onze fantasie levendig gevormde mensenbeelden brengen en als we laten merken wat we zelf bij deze levendig gevormde mensenbeelden als sympathiek of antipathiek beleven, en we het sympathieke of het antipathieke op een zodanige manier overbrengen dat het voor het onmiddellijke gevoel, voor het beleven een moreel oordeel over goed en kwaad wordt, dan ontwikkelen we voor deze leeftijd het belevende, het voelende morele oordeel door de beschrijving van de wereld. Maar het moet wel die beschrijving van de wereld zijn. In de eerste levensjaren gaat het om de directe waarneming. Nu moet dat waarmee het kind in aanraking komt om zijn moreel belevend, voelend oordeel te versterken, door het medium van het menselijke voelen en beleven van een autoriteit heen zijn gegaan. Nu moet de opvoedende mens, de onderwijzende mens de rol vervullen van representant van de algemene wereldorde. Het kind moet vanuit zijn instinctieve leven gewoon door het gevoel dat het de onderwijzer, de opvoeder tegemoet draagt, de wereld ontvangen in zijn sympathieën en antipathieën die zich ontwikkelen tot: dit is goed, dat is slecht. Het moet de wereld ontvangen via de mensen. En gezegend het kind dat door bemiddeling van het menselijk wezen van de opvoeder, de leerkracht zelf om te beginnen zijn eigen verhouding tot de wereld kan vormen. Wie in die kinderjaren deze wijze van verbonden zijn met zijn opvoeder, met zijn onderwijzer werkelijk genoten heeft, die heeft daar zijn hele verdere leven iets aan.

Blz. 43   vert. 48

Die da sagen, das Kind solle nicht auf Autorität hin lernen, es solle lernen dadurch, daß alle Autorität ausge­schlossen wird, daß es gewissermaßen nur intellektualistisch durch eigene Beobachtung lernt, die sprechen eigentlich dilettantisch in der Erziehungs- und Unterrichtspraxis. Denn man hat nicht allein für diejenigen Jahre zu unterrichten, in denen das Kind vor uns steht. Das was wir in dem Kinde zu erbilden haben, ist für das ganze Leben hindurch. Und die Lebensalter bis zum Tode hin stehen beim Menschen in einer merkwürdigen Beziehung zueinander.
Hat man einmal, rein unter dem Eindrucke: Das hat die verehrte Autorität zu ihrem Glauben -, etwas aufgenommen, was man nicht mit dem Verstande schon durchdringt, weil der Verstand, wenn er beim Kinde so weit gebracht wird, ruiniert wird, weil das Durchdringen mit dem Verstande in eine spätere Lebensepoche gehört, hat man da etwas aufgenommen, einfach in der rechten Liebe zur Autorität, dann setzt sich ein so Aufgenommenes tief in die Seele hinein. Und vielleicht geschieht es dann im fünfunddreißigsten, im vierzigsten, vielleicht in einem noch späteren Lebensjahre, daß man einmal dieses sonderbare Erlebnis hat:

Wie beweert dat het kind niet op autoriteit iets moet leren, dat het op een zodanige manier moet leren dat iedere vorm van autoriteit wordt uitgesloten, dat het in zekere zin alleen intellectualistisch door de eigen waarneming leert, die spreekt eigenlijk op een dilettantische manier over de opvoedings- en onderwijspraktijk. Want je moet niet alleen voor de jaren waarin we het kind voor ons hebben onderwijzen. Wat we in het kind tot ontwikkeling moeten brengen, is iets voor het hele leven. En de verschillende leeftijden tot aan de dood staan bij de mens in een merkwaardige relatie tot elkaar.
Iemand kan puur vanuit de indruk: dat maakt deel uit van het geloof van mijn vereerde autoriteit – iets in zich hebben opgenomen wat hij nog niet met zijn verstand doordringt. Want het verstand, wanneer dat bij het kind zover ontwikkeld wordt, wordt geruïneerd, omdat het bij een latere leeftijdsfase behoort om met het verstand ergens in te kunnen doordringen. Heeft iemand zoiets eenmaal in zich opgenomen gewoon vanuit de echte liefde voor de autoriteit, dan gaat iets wat op die manier is opgenomen, diep in de ziel zitten. En misschien overkomt het zo iemand dan op zijn vijfendertigste, zijn veertigste, of misschien op nog latere leeftijd dat hij een keer de volgende bijzondere belevenis heeft:

Ja, jetzt, nachdem du so und so viele Erfahrungen gemacht hast, nachdem du so und so viele Leiden und Freuden, so und so viele Enttäuschungen im Leben erfahren hast, jetzt geht dir ein Licht auf über das, was du im achten Lebensjahre hingenommen hast aus Liebe zu deiner Autorität. – Das steigt wieder herauf, was man dazumal rein auf Autorität hin aufgenommen hat. Das steigt jetzt herauf, indem es beim Aufsteigen eintaucht in die ganze Lebenserfahrung und Lebenserweite­rung, die man mittlerweile durchgemacht hat. Was bedeutet dann im späteren Leben so etwas? Was in einem einmal empfangen ist und im Geist erst später, wenn die Lebenserfahrung reif geworden ist, seine volle Bedeutung für das Leben erhält, das – man weiß es aus einer feineren intimeren Psychologie heraus -, das sind im späteren Alter noch erfrischende Lebenskräfte. 

‘Ja, nu, nadat je zoveel verschillende levenservaringen hebt opgedaan, nadat je zoveel verschillende momenten van vreugde en van leed, zoveel verschillende teleurstellingen in je leven hebt ervaren, nu gaat je een licht op over dat wat je op je achtste jaar in je hebt opgenomen uit liefde voor je autoriteit.’ Wat je in die tijd puur op autoriteit hebt aangenomen, komt weer omhoog. Het komt nu omhoog, terwijl het bij het opstijgen onderduikt in heel de levenservaringen levensverrijking die je in de tussentijd hebt doorgemaakt. Wat betekent zoiets dan in het latere leven? Wat iemand ooit ontvangen heeft en in de geest pas later, wanneer de levenservaring gerijpt is, zijn volIe betekenis voor het leven krijgt – dat weet men vanuit een fijnzinnige, intieme psychologie -, dat zijn in het latere leven nog verfrissende levenskrachten.

Blz. 45 vert. 51/52

Da ergibt sich zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre eine merkwürdige Tatsache am sich entwickelnden Menschen – man muß nur ganz aufmerksam sein können auf das Individuelle, das herauskommt in den verschiedenen Kindern -, da ergibt sich diese merkwürdige Tatsache, daß einen das Kind gerade ganz besonders in diesem Zeitpunkte braucht. Manchmal sind es ein paar Worte, an denen man bemerkt, daß man gerade selber an diesem Lebenspunkte ein paar Worte finden muß, die dem Kinde weiterhelfen. Das Kind überschreitet in diesen Augenblicken einen Lebensmoment, bei dem alles davon abhängen kann, ob man das richtige Wort, das richtige Verhalten zu dem Kinde findet ( ) Es hat nämlich das Erlebnis: da ist die Autorität, die gibt mir die Welt. Ich schaue in den Kosmos durch die Autorität. Ist die Autorität auch die richtige? Gibt mir die auch ein wahres Bild von der Welt? Merken Sie wohl, ich sage nicht, daß das eine bewußte Überlegung ist. Das alles spielt sich in intimer, feiner Weise in der Empfindungswelt ab. Es entscheidet sich aber in diesem Lebenspunkte, ob das Kind weiter das rechte Vertrauen fassen kann zu der Autorität, jenes Vertrauen, das es haben muß bis zur Geschlechtsreife, wenn es gedeihen soll, oder ob es dieses Vertrauen nicht haben kann. Das macht die innere Unruhe, die Nervosität des Kindes aus. Man muß für diesen Lebenspunkt als Lehrer, als Erzieher diejenigen Worte finden, die das Vertrauen weiter befestigen. Denn mit dieser Befestigung des Vertrauens festigt sich auch der moralische Charakter des Kindes, der zunächst noch ganz latent in der Anlage vorhanden ist. Aber er festigt sich. Das Kind wird innerlich fest. Es ergreift bis in den Leib hinein dasjenige, was es bisher in der geschilderten Weise aufgenommen hat durch sein eigenes Selbst.

Er doet zich tussen het negende en tiende levensjaar iets merkwaardigs voor bij de zich ontwikkelende mens – je moet wel heel goed op het individuele letten dat bij de verschillende kinderen zichtbaar wordt -, er doet zich het merkwaardige feit voor dat het kind jou juist op dit moment heel sterk nodig heeft. Soms zijn het een paar woorden waaraan je merkt dat je juist zelf op dit moment in het leven een paar woorden moet zoeken om het kind verder te helpen. Het kind overschrijdt in die ogenblikken een moment in zijn leven waarbij alles ervan kan afhangen of je het juiste woord, de juiste houding naar het kind toe vindt. Het heeft namelijk het beleven: daar is de autoriteit, die geeft mij de wereld. Is die autoriteit ook de juiste? Geeft die mij ook een waarachtig beeld van de wereld? Let wel, ik zeg niet dat dit een bewuste overweging is. Dit alles speelt zich op intieme, fijnzinnige wijze in de belevingswereld af. Maar in dit levensmoment valt de beslissing of het kind nog verder het juiste vertrouwen kan hebben in de autoriteit, het vertrouwen dat het tot aan de geslachtsrijpheid nodig heeft om te kunnen gedijen, of dat het dit vertrouwen niet kan hebben. Dat maakt uit of het kind  onrustig of nerveus is. Je moet als leraar, als opvoeder voor dit levensmoment de woorden vinden die het vertrouwen weer bekrachtigen. Want met de bekrachtiging van het vertrouwen wordt ook het morele karakter van het kind sterker, dat vooralsnog heel latent in aanleg aanwezig is. Maar het wordt sterker. Het kind wordt innerlijk sterk. Het verbindt zich tot in zijn lichaam met dat wat het tot nu toe op de geschetste wijze door zijn eigen zelf heeft opgenomen.

Blz. 46/47  vert. 53/54

Ich möchte noch vergleichsweise anführen, wie das, was man in dieser Lebensepoche heranerzieht, im ganzen späteren Leben fortwirkt. Sie werden es vielleicht schon bemerkt haben, wie es Menschen gibt, die, wenn sie alt geworden sind, in einer merkwürdigen Weise auf ihre Umgebung wirken. Es dürfte die Tatsache bekannt sein, daß es solche Menschen gibt. Sie brauchen gar nicht viel zu reden in einer Gesellschaft, sie brauchen nur da zu sein; die Art und Weise, wie sie da sind, wirkt, man darf sagen, segnend für die Umgebung. Sie wirkt beruhigend, ausgleichend. Es ist etwas gnadenvoll Segnendes, was von solchen Menschen in einem solchen Alter ausgeht. Hat man die Geduld, die Energie, zu prüfen, wovon diese Gabe des Segnens im späteren Lebensalter kommt, dann kommt man darauf, daß der Mensch sie als Entwickelung eines früher gelegten Keimes hat,

Ik zou ter vergelijking willen laten zien hoe dat wat je in die periode van het leven met de opvoeding bereikt, het hele verdere leven doorwerkt. Het is u misschien al eens opgevallen dat er mensen zijn die, als ze oud geworden zijn, op een merkwaardige manier op hun omgeving inwerken. Het zou toch bekend moeten zijn dat er zulke mensen bestaan. Ze hoeven in een gezelschap helemaal niet veel te zeggen, ze hoeven er alleen maar te zijn. De manier waarop ze aanwezig zijn, werkt als het ware zegenend op de omgeving in. Hun aanwezigheid werkt rustgevend en harmoniserend. Een genaderijke zegening gaat ervan zulke mensen op die leeftijd uit. Heb je het geduld en de energie om na te gaan waar die gave om op latere leeftijd te kunnen zegenen vandaan komt, dan kun je ontdekken dat de mens die bezit als de ontwikkeling van een eerder gelegde kiem. 

daß dieser Keim darin bestanden hat, daß er in tiefster Verehrung zu einer Autorität in berechtigter Weiseaufgeschaut hat, oder daß, ich könnte auch sagen, das sittliche Urteil übergegangen ist in das Gebiet der Verehrung, wo es sich allmählich in das Religiöse erhebt. Hat man als Kind zwischen dem Zahnwechsel undder Geschlechtsreife verehren gelernt, hat man gar gelernt, nun sich voll ins Religiöse erhebend, das Moralische ganz in das Licht des Religiösen erhebend, die Verehrung in wahrem Gebet zum Ausdruck zu bringen, dann resultiert aus diesem kindlichen Beten im erwachsenen Lebensalter die Gabe zu segnen, Gnade zu verbreiten im späteren Lebensalter. Bildlich darf man durchaus sagen: die Hände, die beten gelernt haben als Kind, die haben in einem späteren Lebensalter die Gabe, sich auszustrecken zum Segnen. Das ist symbolisch bildlich gesprochen, aber es entspricht das der Tatsache, wie die im kindlichen Lebensalter gelegten Keime in das ganze spätere Leben hineinwirken.

En dat die kiem daaruit bestaat dat die persoon met zeer diepe verering op een gerechtvaardigde manier tegen een autoriteit opkeek, of, wat je ook kunt zeggen, dat het morele oordeel is overgegaan op het gebied van de verering, waar het langzamerhand opstijgt naar het religieuze. Heb je als kind tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid geleerd te vereren, heb je zelfs geleerd – door volledig op te klimmen tot het gebied van het religieuze, door het morele helemaal te verheffen tot het licht van het religieuze – om de verering in het ware gebed tot uitdrukking te brengen, dan resulteert dit bidden van het kind op volwassen leeftijd in de gave om te kunnen zegenen, om genade te kunnen verspreiden op latere leeftijd. Figuurlijk gesproken zou je echt kunnen zeggen dat de handen die als kind hebben leren bidden, op latere leeftijd de gave bezitten om zich uit te strekken en te zegenen. Dat is symbolisch, in het beeld gesproken, maar het komt overeen met het gegeven dat de kiemen die op jeugdige leeftijd zijn gezaaid, op het hele verdere leven inwerken.

Blz. 50   vert. 56/57

So entwickelt man aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus, aus wahrer Erkenntnis der Menschenwesenheit dasjenige, was man für jedes einzelne Lebensalter zu tun hat. Verfährt man zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre richtig, indem man das empfindende, fühlende moralische Urteil heranreifen läßt, dann taucht unter in den freien menschlichen Willen in der richtigen Weise dasjenige, was man dem Kinde damals, als es Autorität verlangt hat, übergeben hat. Frei wird nur in der richtigen Weise dasjenige Menschenwesen, das in der richtigen Weise moralisch in die moralischen Sympathien und Antipathien eingeführt worden ist. Erzieht man so in sittlicher Beziehung, dann steht man eben so neben dem Menschen, daß man gewissermaßen nur die Veranlassung ist, daß der Mensch sich eigentlich selber erzieht. Man gibt dem Menschen immer dasjenige, was er unbewußt will, und man gibt ihm so viel, daß er ungefährdet frei und verantwortlich wird für sich im richtigen Lebensalter.

Op die manier ontwikkel je uit een werkelijk inzicht in de mens, uit een waarachtig inzicht in het mensenwezen wat je bij elke verschillende leeftijd te doen hebt. Ga je tussen het zevende en veertiende jaar op de juiste manier te werk, doordat je het belevende, voelende morele oordeel laat rijpen, dan duikt in de vrije menselijke wil op de juiste manier datgene onder, wat je het kind toen het om autoriteit vroeg, hebt aangereikt. Vrij wordt het mensenwezen op de juiste manier alleen, als het op de juiste manier de morele sympathieën en antipathieën moreel zijn bijgebracht. Als je zo in moreel opzicht opvoedt, sta je op een zodanige wijze naast de mens dat je in zekere zin alleen de aanleiding ertoe bent dat de mens eigenlijk zichzelf opvoedt. Je geeft een mens altijd dat wat hij onbewust wil, en je geeft hem zoveel dat hij zonder gevaar vrij en verantwoordelijk voor zichzelf wordt op de juiste leeftijd.
GA 304A/41-50      
Vertaald/46-57

Voordracht 5, Ilkley 10 augustus 1923

Blz. 102

Dadurch glauben wir, nicht nur zu erziehen vom Gesichtspunkte des Kindes aus, sondern vom Gesichtspunkte des ganzen Erdenlebens aus. Denn die Sache ist so, daß derjenige zum Beispiel gar sehr irrt, der da glaubt – die ja von anderen Gesichtspunkten aus durchaus berechtigten Anschauungen, Methoden, dürfen nicht übertrieben werden -, man dürfe dem Kinde nur dasjenige beibringen, was es schon selbst aus der Anschauung verstehe. Derjenige, der das sagt, der weiß nicht, was für einen Lebenswert zum Beispiel das folgende hat: Zwischen dem sieben­ten Jahre und der Geschlechtsreife ist es die größte Wohltat für das Kind, wenn es einem Erzieher und Lehrer gegenüberstehen kann, der für es selbstverständliche Autorität ist. Geradeso wie bis zum siebenten Jahre das Imitationsprinzip herrschen muß, muß zwischen dem sieben­ten und vierzehnten Jahre das Autoritätsprinzip herrschen. Und da wird manches, was noch nicht durchschaut werden kann vom Kinde, rein auf Autorität des geliebten Lehrers, des geliebten Erziehers, durch Liebe in die Seele aufgenommen, durch jene Liebe, welche das wichtigste Erzie­hungsprinzip ist. Und dann soll man nur wissen, wie mancher Mensch im dreißigsten, vierzigsten Lebensjahre an etwas zurücksinnen kann, was er auf die Autorität seines geliebten Erziehers im achten, neunten

En daarom denken we dat we niet alleen moeten opvoeden vanuit het gezichtspunt van het kind, maar vanuit het gezichtspunt van het hele leven op aarde. Want het zit zo dat degene die denkt – de methoden, opvattingen die vanuit andere gezichtspunten zeker gerechtvaardigd zijn, moeten niet overdreven worden – dat je een kind alleen mag bijbrengen wat het zelf al kan begrijpen. Wie dat zegt weet niet wat bijv. het volgende voor waarde voor het leven heeft: tussen het zevende jaar en de puberteit is het voor een kind de grootste weldaad, als het een opvoeder, een leraar voor zich heeft, die voor hem de vanzelfsprekende autoriteit is. Zoals tot het zevende jaar het nabootsingsprincipe leidend moet zijn, zo moet tussen het zevende en het veertiende jaar het principe van de autoriteit leidend zijn. En dan wordt er door het kind nog veel van wat het niet doorzien kan, puur op basis van ontzag voor de geliefde leraar, opvoeder, door liefde in het gevoelsleven opgenomen, door die liefde die het belangrijkste opvoedingsprincipe is. En dan hoef je alleen maar te weten hoe sommige mensen op hun drieëndertigste, vierendertigste jaar zich iets kunnen herinneren van wat zij op gezag van hun geliefde opvoeder op hun achtste, negende  

Blz. 103

Lebensjahre aufgenommen hat. Jetzt geht es wiederum aus der Seele herauf, durchdringt das Bewußtsein, nachdem man reif geworden ist. Man fängt an, dasjenige durch seine eigenen Menschenkräfte zu verste­hen, was man mit dem achten, neunten Lebensjahr auf die geliebte Autorität des Lehrers hin aufgenommen hat.
Und geschieht so etwas, so ist es ein Quell von menschlichen Erfri­schungskräften, so bedeutet es tatsächlich eine Vitalisierung des ganzen Menschen im späteren Leben, nach Jahrzehnten erst zu verstehen, was man vorher durch die Liebe zur Autorität aufgenommen hat.
Ich möchte das auch auf moralischem Gebiete zur Geltung bringen. Dasjenige, was religiöse Erziehung des Kindes ist, wird auf die Weise hervorgeholt, daß man dem ursprünglich religiösen Drang folgt, der wie impulsiv im Kinde lebt. Dann aber wird man folgendes beobachten können: Gibt es nicht Menschen, welche, wenn sie ein gewisses Alter erreicht haben, wie segnend unter ihre Mitmenschen treten, rein durch ihre Anwesenheit? Wir wissen es ja, es kann irgendeine Gruppe von Versammelten sein – ein solcher Mensch tritt herein, und nicht so sehr, was er spricht, sondern einzig und allein, daß er da ist, wie er spricht, wie der Tonfall seiner Stimme und seiner Gebärde ist, das wirkt wie Gnade ausgießend auf seine Umgebung. 

levensjaar opgenomen hebben. Nu komt het weer uit de ziel omhoog, doordringt het bewustzijn nadat men volwassener is geworden. Je begint nu op eigen kracht te begrijpen wat je toen op je achtste, negende door de geliefde autoriteit in je hebt opgenomen.
En als dat gebeurt, is dat een bron van menselijke krachten die verfrissend werken, dan betekent na tientallen jaren iets begrijpen van wat je eerder door liefde voor een autoriteit opgenomen hebt, een werkelijke vitalisering van de hele mens in zijn latere leve. Dat wil ik ook laten gelden voor het morele. Als het om de religieuze opvoeding van een kind gaat, volgen we zijn oorspronkelijke religieuze drang die impulsief in het kind leeft. Dan kun je het volgende waarnemen: Zijn er geen mensen die, wanneer ze een bepaalde leeftijd hebben bereikt, zegenrijk tussen hun medemensen kunnen staan, alleen al doordat ze er zijn? We weten dat er een of andere groep samen gekomen kan zijn – dan komt er zo’n mens binnen en dan is het niet zozeer om wat hij zegt, maar puur omdat hij er is, hoe hij spreekt, hoe zijn toon is, zijn stem en gebaren; dat werkt als een soort genade die over zijn omgeving uitstroomt.

Solche Menschen können uns lehren, wenn wir zurückblicken in ihre frühere Kindheit, wodurch sie in dieser Weise wie Gnade gebend, wie Segen spendend geworden sind: sie sind es dadurch geworden, daß sie als Kind die Möglichkeit gehabt haben, durch das fast religiöse Verhältnis zu der geliebten Autorität, verehren zu können, in Ehrfurcht aufschauen zu können. Niemand kann in seinem Alter segnen, der nicht in seinem Kindesalter in Hochschätzung vereh­rend aufgeschaut hat zu einer geliebten Autorität. Ich möchte das symbolisch so ausdrücken: Derjenige, der da will im späteren Lebensal­ter die Hand zum Begnaden, zum Segnen ausbreiten, der muß sie im kindlichen Alter zum Gebete richtig innerlich gefaltet haben. So wirkt das Falten der Hände, symbolisch gesprochen, zu dem Segnen der Hände von dem Kindesalter hinüber in das späteste Lebensalter

Die mensen kunnen ons leren, wanneer we op onze vroege kindertijd terugblikken, waardoor ze op deze manier zo geworden zijn dat ze genadevol, zegenend kunnen zijn: dat zijn ze geworden omdat ze als kind de mogelijkheid kregen door de bijna religieuze relatie met de geliefde autoriteit, te kunnen vereren, te kunnen opkijken tegen een geliefde autoriteit. Ik wil dat symbolisch zo tot uitdrukking brengen: degene die op latere leeftijd zegenend zijn handen wil strekken, moet in zijn kindertijd intiem zijn handen hebben kunnen vouwen bij het bidden. Zo werkt het vouwen van de handen in de kinderleeftijd, symbolisch gesproken, door tot de zegenende handen van in het latere leven.
GA 304A/102-103
Niet vertaald

Voordracht 6, Den Haag 14 november 1923

Blz. 116

Wenn man im achten, neunten Lebensjahre in einer selbstverständlichen, gefühlsmäßigen Verehrung – das hat jetzt nichts mit der Nachahmung zu tun, die für das Lebensalter bis zum Zahnwechsel in Betracht kommt – zu dem Erziehenden steht und ihn sozusagen so ansieht, daß er das Tor ist, durch das die Welt an uns herankommt, natürlich alles in der instinktmäßigen Weise, wie es beim Kinde der Fall sein muß, dann rankt sich unser eigenes sich entwickelndes Kindesleben empor, jetzt nicht an dem, was der Lehrer uns vormacht, sondern an dem, was er in seinem eigenen Leben uns vorlebt, und das wandelt sich auch in innere Lebenskräfte um. Und es ist nichts bedeutungsvoller, als wenn in diesem Lebensalter etwas wahr ist für das Kind, weil es für den Lehrer wahr ist; denn solch einen selbstverständlichen autoritativen Eindruck macht das, daß das Kind dasjenige für wahr hält, was auch der Lehrer für wahr hält. Auf dem Umweg durch den Lehrer muß die Wahrheit an das Kind herankommen. Ebenso muß auf diesem Wege die Schönheit und auch die Güte an das Kind herankommen. Die Welt muß in diesem Alter in einer selbstverständlichen Autorität an das Kind herankommen. Sie werden wohl nicht annehmen, daß ich der ich vor dreißig Jahren die «Philosophie der Freiheit» geschrieben habe, gegen die Freiheit des Menschen etwas sagen will; aber es will gerade der freieste Mensch, daß er im kindlichen Lebensalter dieses

Wanneer we op het achtste, negende jaar op een vanzelfsprekende, gevoelsmatige verering – dat heeft nu niets met de nabootsing van doen die geldt voor de leeftijdsfase tot aan de tandenwisseling – in relatie staan tot de opvoeder en hem a.h.w. zien als de poort waardoor de wereld bij ons binnenkomt, natuurlijk allemaal op de instinctieve manier zoals dat bij een kind het geval moet zijn, dan trekken we ons eigen zich ontwikkelend kinderleven daaraan op, niet aan wat de leraar ons voordoet, maar wat hij in zijn eigen leven ons voorleeft en dat vormt zich in innerlijke levenskrachten om. En niets is belangrijker dan dat op deze leeftijd iets waar is voor het kind, omdat het voor de leraar waar is; want zo’n  vanzelfsprekende indruk die een autoriteit maakt, heeft tot gevolg dat het kind voor waar houdt, wat ook de leraar voor waar houdt. Via de leraar moet de waarheid tot het kind komen. Als mede ook de schoonheid en de goedheid. Het kind moet op deze leeftijd de wereld ontmoeten bij een vanzelfsprekende autoriteit. U zal wel niet aannemen dat ik, toen ik dertig jaar geleden deFilosofie van de vrijheid’ schreef, iets te berde wilde brengen tegen de menselijke vrijheid; het gaat juist om de meest vrije mens die in zijn kindertijd

Blz. 117

unendlich Wohltuende durchgemacht hat: hinschauen zu können auf eine selbstverständliche Autorität in dem Erziehenden, fühlen zu kön­nen in dieser selbstverständlichen Autorität das Tor, durch das Wahr­heit, Schönheit und Güte aus der Welt an den Menschen herankommen können. Das alles verfolgt man von Woche zu Woche, von Monat zu Monat. Das Kind selbst wird das Buch, aus dem man abliest, was man mit ihm machen soll. Man entwickelt dadurch einen wichtigen Sinn für das, was mit dem Kinde geschehen soll, zum Beispiel für einen bestimm­ten Moment. Ein solcher ist der, der zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre des Kindes liegt. Wer in dem angedeuteten Sinne die kindliche Entwickelung beobachtet und für das Kind so eine selbstver­ständliche Autorität geworden ist, wird immer finden: Es tritt dann zwischen dem neunten und zehnten Jahre etwas an den jungen Men­schen heran; es kann sich ganz verschieden äußern. Das Kind braucht da für sein Inneres etwas ganz Besonderes. Es lebt durchaus nicht in einer bewußten Klarheit in bezug auf das, was sich da abspielt. Aber was sich da abspielt, ist dies: es hat bis dahin aus einem tief unbewußten Instinkt die Autorität des Lehrenden und Erziehenden gefühlt; nun will es mehr haben, nun will es sie auch anerkennen können. Es will, daß sich der Lehrende für ein gereiftes Anschauen als die erziehende Autorität bewährt. 

meegemaakt heeft wat zo bijzonder weldadig is: op te kunnen kijken tegen een vanzelfsprekende autoriteit als opvoeder, aan deze vanzelfsprekende autoriteit de poort te ervaren waardoorheen de waarheid, de schoonheid en het goede van de wereld bij de mens kunnen komen. Dat volg je van week tot week, van maand tot maand. Het kind zelf wordt het boek waaruit je afleest wat je met hem moet doen. Daardoor ontwikkel je een belangrijk zintuig voor wat er met het kind moet gebeuren, bijv. op een zeker ogenblik. Zo’n belangrijk ogenblik ligt bij het kind tussen het negende en het tiende jaar. Wie op de aangegeven manier naar de kinderlijke ontwikkeling kijkt en voor het kind zo’n vanzelfsprekende autoriteit is geworden, zal steeds ervaren: er gebeurt iets met de jonge mens tussen het negende en het tiende jaar: het kan op verschillende manieren naar buiten komen. Het kind heeft voor zijn innerlijk leven iets heel bijzonders nodig. Het is voor hem helemaal nog niet zo duidelijk wat er zich in hem afspeelt. Dit speelt zich af: tot dan toe heeft het vanuit een diep onbewust instinct de autoriteit van de leerkracht en opvoeder gevoeld: nu wil het meer hebben, nu wil het dit alles bewuster weten. Het wil dat de leerkracht zich voor een rijpere blik als opvoedende autoriteit waar maakt. 

Und bringen wir es auf diese Weise dahin, selbstverständliche Autorität für das Kind zu sein, dann treten fürden Menschen – zum Beispiel für etwas, was man mit acht oder neun Jahren auf die Autorität des geliebten Lehrers oder der Lehrerin hin aufgenommen hat – im späteren Leben, vielleicht im fünfundvierzigsten oder fünfzigsten Jahre diejenigen Augenblicke ein, wo dann aus einem gereiften Leben heraus das wieder auftaucht, was man damals in der Jugend aufgenommen hatte. Es hat durch Jahrzehnte unten in der Seele geschlummert, jetzt taucht es wieder herauf, und man tritt ihm mit der gereiften Erfahrung gegenüber. Und das bedeutet dann etwas ungeheuer Fruchtendes: es ist die Erregung von inneren Lebenskräften. Was ist denn das Geheimnis des Jungbleibens im menschlichen Gemüt? Daß man allerlei triste Gebärden macht, wenn man sich an seine Jugend erinnert, daß es früher «so schön» war, jetzt aber nicht mehr ist, das ist es nicht, wodurch man sich jung erhält. Daß man sich jung erhält,

Als het ons lukt om op deze manier voor het kind een vanzelfsprekende autoriteit te zijn, dan komt voor de mens – bijv. iets wat je op je achtste, negende jaar aangenomen hebt op gezag van de geliefde leraar of lerares – in het latere leven, misschien rond het vijfenveertigste of vijftigste jaar – het ogenblik waarop dan vanuit het rijper geworden leven dat weer omhoog komt wat men toen in de jeugd opgenomen had. Tientallen jaren sluimerde het onder in de ziel, nu duikt het weer op en je beleeft het met de rijper geworden ervaringen. En dat betekent dan iets buitengewoon vruchtbaars: het is de stimulans voor innerlijke levenskracht. Wat is het geheim dat je in je ziel jong blijft? Niet dat je wanneer je je je jeugd herinnert, het gebaar maakt van ‘vroeger was alles zo mooi, maar nu niet meer. houdt je jong. Dat je jong blijft

Blz. 118

zugleich aber wertvoll für seine Mitmenschen, so daß sich das, was man in der Jugend sich angeeignet hat, im Alter in einer ganz neuen Form aus dem Gemüt ergeben kann, es verwandelt sich das früher Aufgenom­mene, wird zu einem anderen, das ist die Frucht dessen, was in jenem Lebensalter in das kindliche Gemüt eingepflanzt worden ist. In merk­würdiger Weise verwandeln sich die Impulse, die sich mit dem menschli­chen Leben und dem menschlichen Leibe vereinigen. Nur ein Beispiel möchte ich dafür anführen. Es gibt Menschen, die, wenn sie recht alt geworden sind, in irgendeinem Kreise sein können; sie brauchen gar nicht viel zu sagen, sie sind durch ihre bloße Gegenwart wohltuend, man hat sie gern unter sich. Sie haben etwas Segnendes für die Umgebung. Woher kann dieses Segnende kommen? Wenn man gewöhnlich Pädago­gik treibt, studiert man in der Regel nur das kindliche Alter; da bleibt die Pädagogik dann ein äußerliches Studium.

en tegelijkertijd waardevol bent voor je medemens, zodat wat je je in je jeugd eigen hebt gemaakt, op latere leeftijd in een heel nieuwe vorm vanuit je ziel tevoorschijn kan komen, dat wat je vroeger in je hebt opgenomen iets anders is geworden, is de vrucht van wat op die leeftijd in je kinderlijke ziel is gezaaid. De impulsen die met het menselijke leven en het menselijke lichaam samengaan, worden op een merkwaardige manier anders. Ik wil nog een voorbeeld geven. Er zijn mensen die, wanneer ze behoorlijk oud geworden zijn, ergens in een bepaald gezelschap kunnen zijn waar ze helemaal niet veel hoeven te zeggen; alleen al door hun aanwezigheid gaat er een weldadige werking van hen uit; de mensen hebben hen er graag bij. Er gaat iets zegenends van hen uit voor de omgeving. Waar kan dat vandaan komen? Wanneer je in de regel met pedagogiek bezig bent, maak je studie van de kinderleeftijd; zo blijft de pedagogiek een uiterlijke studie.

Ihr eigentliches Studium muß sich aber auf das ganze menschliche Leben, auf das Leben von der Geburt bis zum Tode, ausdehnen. Wenn wir im Sinne einer derartigen Pädagogik uns einen solchen Menschen ansehen, wie ich ihn jetzt beschrieben habe, dann kommen wir darauf zurück, daß jenes Segnende herrührt von dem, was im kindlichen Gemüt eingerichtet worden ist durch eine selbstverständliche Verehrung gegenüber dem Erziehenden. Und ich möchte sagen, noch weiter kann man gehen: Niemand kann im hohen Alter die Arme in Verehrung und Anbetung ausbreiten, der nicht gelernt hat, die Hände als Kind in Verehrung und Anbetung zu falten. Das innerliche Erlebnis der Verehrung wandelt sich durch das menschli­che Leben hindurch um in Segnung für jenes Lebensalter, wo diese Segnung wohltätig wirken kann.

De eigenlijke studie zou echter over het hele leven moeten gaan, over het leven van geboorte tot de dood. Wanneer we vanuit zo’n pedagogiek naar zo’n mens zouden kijken die ik net beschreven heb, dan zien we dat dit kunnen zegenen zijn oorsprong vindt in wat er met de kinderziel is gebeurd door de vanzelfsprekende verering voor de opvoeder. En je zou nog verder kunnen gaan: niemand kan op oudere leeftijd de armen in verering en aanbidding uitstrekken als die niet geleerd heeft als kind de handen in eerbied en aanbidding te vouwen. De innerlijke beleving van vereren metamorfoseert door het menselijk leven heen in het kunnen zegenen op latere leeftijd, waar dit zegenen weldadig kan werken.

GA 304A/116-118 Niet vertaald 

Voordracht 7, Den Haag 19 november 1923

Blz. 132/133

An einem solchen Beispiel sieht man, daß man noch so gescheit sein kann als Lehrer und Erzieher, das hilft einem nicht viel. Es hilft für manche Dinge, gescheit zu sein, auch beim Lehrer ist es natürlich besser, gescheit zu sein als ein Tor; aber es ist nicht das, was ihn zum wirklichen Erziehungskünstler macht. Was ihn zum wirklichen Erzieherkünstler macht, das ist, daß er der ganzen Welt mit seinem eigenen Gemüte so gegenübersteht, daß ein lebendiges Verhältnis zum Kinde möglich ist, daß dasjenige, was in ihm lebt, sich fortsetzen kann in dem kindlichen Gemüt. Dann ist vorhanden nicht eine erzwungene Autorität, sondern eine selbstverständliche Autorität. Und diese selbstverständliche Autori­tät ist es, auf das aller Unterricht und alle Erziehung zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife aufgebaut werden muß.

Aan zo’n voorbeeld [hoe echt ben je als je de beelden- vlinder/ziel vertelt) zie je dat je als leraar of opvoeder nog zo knap kan zijn, dat helpt je niet zo veel. Voor sommige dingen helpt het, als je slim bent, ook voor een leraar is het beter slim te zijn dan een dwaas, maar dat maakt hem niet tot een echte opvoedkunstenaar. Wat hem tot een echte opvoedkunstenaar maakt is dat hij met zijn ziel zo naar de hele wereld is gericht, dat er een levendige relatie tot het kind mogelijk is, dat wat er in hem leeft, ook in de kinderziel kan leven. Dan is er geen sprake van een afgedwongen autoriteit, maar van een vanzelfsprekende. En daarop moet het hele onderwijs tussen de tandenwisseling en de puberteit opgebouwd worden.
GA 304A/132-133 Niet vertaald

Blz. 139

Und so wird eben derjenige, der aus voller Menschenerkenntnis heraus erzieht, im Geistigen so erziehen und unterrichten, daß der gesunde Körper dabei zustande kommt. Und er wird das Körperliche in der Weise regeln, daß es die gesunde Grundlage für die allseitige Entfaltung des Geistigen bilden kann. Das kann aber nur dann gesche­hen, wenn ein solches Verhältnis intimen Zusammenempfindens zwi­schen dem Unterrichtenden und Erziehenden und dem Kinde vorhan­den ist, wie ich es angedeutet habe an dem Beispiel von dem Bilde des auskriechenden Schmetterlings für das Faktum der menschlichen Unsterblichkeit. Ist dieses Verhältnis vorhanden, dann wird sich auch für das rein Geistige das selbstverständliche Autoritätsgefühl ausbilden, von dem ich im vorigen Vortrage gesprochen habe als von etwas Notwendigem in der allgemeinen Pädagogik. Es wird wirklich der Lehrende und Erziehende für das Kind sozusagen der Repräsentant von Wahrheit, Schönheit und Güte sein.

En zo zal degene die vanuit een gedegen menskunde opvoedt, het geestelijke zo opvoeden en onderwijzen dat daarmee een gezond lichaam ontstaat. En hij zal het lichamelijke zo behandelen dat daarmee een gezonde basis voor een veelzijdige ontwikkeling van de geest gevormd wordt. Dat kan alleen als er een fijnzinnig samenklinken is tussen de ziel van de leraar en opvoeder en het kind, zoals ik al aangegeven heb met het voorbeeld van het beeld van de vlinder die naar buiten komt en het feit van de menselijke onsterfelijkheid. Is die relatie aanwezig dan zal zich ook voor het puur geestelijke het vanzelfsprekende gevoel voor autoriteit ontwikkelen waarover ik in de vorige voordracht heb gesproken als over iets noodzakelijks in de algemene pedagogiek. De leraar en opvoeder moet voor het kind de echte representant zijn van waarheid, schoonheid, goedheid.

Das Kind soll nicht in abstrakter Weise durch ein bloßes Urteil – das gehört in das spätere Lebensalter hinein – entscheiden, was wahr und was falsch ist, was schön und was häßlich ist, was gut und was böse ist. Sondern es soll das Kind etwas als wahr empfinden, wenn der selbstverständlich innig verehrte Lehrer oder Erzieher es als wahr empfindet. Dieser muß der Durchgangspunkt sein. Es muß das Kind als schön empfinden lernen, was der Lehrende und Erziehende als schön empfindet, und was da entsteht dadurch, daß das richtige Verhältnis zwischen Kind und Lehrer vorhanden ist. Ebenso ist es bei gut und böse.Dadurch wird aber namentlich für die moralische Erziehung etwas in der kindlichen Entwicklung besorgt, wovon unbedingt notwendig ist, daß es in der richtigen Art besorgt wird. Sehen Sie, der Mensch wird innerlich geradezu verkrüppelt in moralischer Richtung, wenn ihm zu früh in moralischen Geboten: Du sollst, du sollst nicht! – Das darfst du tun, das darfst du nicht tun! – moralische Begriffe in abstrakter Weise beigebracht werden. Das Kind soll erleben an dem führenden Lehrer und Erzieher, was gut und was böse ist. Dazu muß aber das verbindende Glied da sein dadurch, daß der Lehrer auf das Kind so wirken muß, daß

Het kind moet niet op een abstracte manier door alleen maar een oordeel – dat hoort in de latere leeftijdsfase – besluiten wat waar en onwaar is, wat mooi en lelijk is en wat goed of slecht. Het kind moet daarentegen iets ervaren van wat waar is. Daarlangs moet het gaan. Het kind moet leren ervaren wat mooi is wat de leraar en opvoeder als mooi ervaart en wat ontstaat omdat tussen het kind en de leraar de goede verbintenis aanwezig is. Dat geldt ook voor goed en kwaad. Daardoor krijgt de ontwikkeling van het kind iets van een morele opvoeding waarbij het noodzakelijk is dat dit op een goede manier tot stand komt. De mens wordt innerlijk in moreel opzicht lam geslagen wanneer hij te vroeg abstracte morele begrippen krijgt in de trant van: ‘dat moet niet! dat mag je wel, dat niet!’ Het kind moet aan de leraar en opvoeder die hem leidt, ervaren wat goed en wat verkeerd is. Dan moet er wel de verbindende schakel zijn zodat de invloed van de leerkracht op het kind zo moet werken dat

Blz. 140

dem Kinde das Gute gefällt, daß es Wohlgefallen am Guten hat, daß es Abscheu vor dem Bösen hat. Wir müssen zunächst für das Moralische dahin wirken, daß wir nicht gebieten das Moralische und verbieten das Unmoralische – fassen Sie das, meine sehr verehrten Anwesenden, gut auf, es kommt auf diese Nuance sehr viel an -, sondern daß wir bei dem Kinde zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife im Gefühle, nicht in den Willensimpulsen, das Erleben des Guten und des Bösen entwickeln. Das Gute muß uns innerlich gefallen. Wir müssen Liebe, Sympathie für das Gute entwickeln, bevor wir es als verpflichtend für den Willen entwickeln. Was moralisch für den Willen sein soll, das muß erst herauswachsen aus dem, was moralisch für das Gefühl Wohlgefallen oder Verabscheuen war. Und wiederum können wir am besten das, was da im Kinde sich entwickeln soll, dadurch zur Entfaltung bringen, daß wir im Bilde wirken. Wenn wir als Lehrende und Erziehende genug Phantasie haben, um hinzustellen historisch–moralische Gestalten, denen man nicht folgen soll, wenn man versteht, das so recht anschaulich zu schildern, so daß im Kinde Wohlgefallen oder Mißfallen an den Taten erwächst, oder wenn wir solche Geschichten erfinden – das ist noch besser, dadurch sind wir als Erziehende mit dem, was wir hinstellen für das Wohlgefallen, noch mehr verbunden -, dann erwecken wir aus dem Gefühl heraus das moralische Erleben.

dit het goede fijn vindt, er sympathie voor heeft en het verkeerde verafschuwt. Voor de moraliteit moeten we zo te werk gaan dat we morele niet gebieden en het niet-morele verbieden – let hier goed op, geachte aanwezigen, deze nuance is belangrijk, maar dat we bij het kind tussen de tandenwisseling en de puberteit in het gevoel, niet in de wilsimpulsen, de beleving van het goede en kwade ontwikkelen. We moeten het goede innerlijk fijn vinden. We moeten liefde, sympathie voor het goede ontwikkelen voor we het als een verplichting voor de wil ontwikkelen. Wat voor de wil moreel moet zijn, moet eerst door de ziel ontstaan, door wat het gevoel aan sympathie en antipathie voor het morele beleeft. En ook hier kunnen we het beste door het beeldende werken om dit in het kind te ontwikkelen. Wanneer we als leraar en opvoeder genoeg fantasie hebben om figuren uit de geschiedenis te behandelen met een moraliteit die je niet na moet volgen, wanneer je in staat bent heel aanschouwelijk zo te vertellen dat er in het kind sympathie of antipathie voor de daden ontstaat of wanneer je dergelijke verhalen maakt – dat is nog beter want daardoor ben je als opvoeder nog meer verbonden met wat je wil brengen – dan wek je vanuit het gevoel de morele beleving.

Und dann geschieht das Merkwürdige, daß wenn das Kind geschlechtsreif wird, ebenso wie die Geschlechtsliebe sich aus dem Organischen herausentwickelt, sich aus einem richtig geleiteten moralischen Wohlgefallen oder Mißfallen die richtigen moralischen Impulse des Willens entwickeln. Und das ist das Größere des Erziehens, daß dasjenige, was sich erst durch inneres seelisches Wachstum aus einem keimhaft Veranlagten wirklich erst entwickeln soll, auch von selbst sich entwickelt. Das ist eine bessere Erziehung als diejenige, die alles hineinpfropfen will in das Kind. Wollen wir moralisch erziehen, so muß die Moral im Willen wachsen, aber sie wächst nur, wenn wir den Keim dazu in das Kind legen. Und das können wir in der Lebensepoche, wo das Kind auf die Liebe und Sympathie zum Lehrer angewiesen ist, indem wir das Gefühl entzünden des Wohlgefallens am Guten, des Mißfallens am Bösen.

En dan gebeurt het bijzondere dat wanneer het kind dan in de puberteit komt, in de geslachtsrijpheid, vanuit het lichamelijke, uit de op de juiste manier geleide sympathie voor het morele of de antipathie voor het niet-morele de juiste morele impulsen van de wil zich ontwikkelen. En dat is het grootsere van het opvoeden dat wat zich eerst door innerlijke groei van het gevoel vanuit wat als kiem is aangelegd, zich werkelijk eerst ontwikkelen moet, zich ook vanzelf ontwikkelt. Dat is een betere opvoeding dan bij het kind alles erin te willen proppen. Als we de moraliteit willen opvoeden, dan moet de moraal in de wil groeien, maar dat gebeurt alleen, wanneer wij daarvoor een kiem in het kind planten. En dat kan alleen in de leeftijdsfase waarop het kind op de sympathie en de liefde van de leraar aangewezen is, wanneer wij het gevoel van sympathie voor het goede, antipathie voor het slechte aanwakkeren.

GA 304A/139-140
Niet vertaald  

Voordracht 8, Londen 29 augustus 1924

Blz. 156

Anders wird die Sache, wenn der Zahnwechsel eingetreten ist. In dem eigentlich primarschulmäßigen Alter handelt es sich darum, daß das Kind nun in sein Wesen aufnimmt das ihm ganz selbstverständliche Autoritätsprinzip. In den ersten sieben Lebensjahren tut das Kind, was wir ihm vormachen. In den zweiten sieben Lebensjahren, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, richtet, orientiert sich das Kind nach dem, was ich selber in meinem Sprechen, durch mein ganzes Verhalten als Autorität neben ihm entwickle. Es soll hier gar nichts gesagt werden über die größere oder geringere Bedeutung der Freiheit im Leben der Menschen, im sozialen oder individuellen Leben, sondern bloß über die Bedeutung desjenigen, was im Wesen des Menschen liegt zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Und da gehört es einfach zur menschlichen Entwick­lung, daß das Kind hinaufsehen kann in selbstverständlicher Hingabe zu einer geliebten Autorität, die für es die Quelle der Wahrheit enthält und gültig ist.

Anders wordt het als de tandenwisseling is begonnen. In de basisschoolleeftijd gaat het erom dat het kind het vanzelfsprekende autoriteitsprincipe in zich opneemt. In de eerste zeven levensjaren doet het kind wat wij hem voordoen. In de tweede zevenjaarsfase, vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit, richt het kind zich op, oriënteert het zich aan wat ik zelf in mijn spreken, door mijn hele gedrag als autoriteit naast hem ontwikkel. Hier hoeft niets gezegd te worden over de grotere of geringere betekenis van de vrijheid in het leven van de mens, in het sociale of het individuele leven, maar alleen over de betekenis van wat in het wezen van de mens zit tussen de tandenwisseling en de puberteit. En het hoort nu eenmaal bij de menselijke ontwikkeling dat het kind kan opzien in een vanzelfsprekende toeneiging tot een geliefde autoriteit die voor hem de bron van waarheid uitmaakt van blijvende betekenis.

Das Kind kann zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre noch nicht aus der Intelligenz heraus einsehen, was wahr, was gut, was schön ist, sondern nur einsehen auf dem Wege des Erlebens durch eine selbstverständlich geliebte Autorität. Wer den Autoritätsglauben aus der Schule für dieses Lebensalter heraustreiben will, treibt alle wirk­liche und wahre Erziehung, allen wirklichen und wahren Unterricht heraus. Warum ist für das Kind in diesem Lebensalter etwas wahr? Weil die Lehrer- und Erzieherautorität, die neben ihm steht, es für wahr offen­bart. Das ist die Quelle der Wahrheit. Warum ist für das Kind in diesem Lebensalter etwas schön? Weil die Lehrer- und Erzieherautorität es für schön hält. Und ebenso in bezug auf die Güte. Wir mussen zu der abstrakten Auffassung von Wahrheit, Güte und Schönheit durch die konkrete Lehrer- und Erzieherautorität hinüberkommen. Und wie der Mensch ist, ob er eine selbstverständliche Autorität für das Kind zwi­schen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahre ist, darauf kommt alles an Denn das Kind ist nun nicht mehr Sinnesorgan, aber es hat eine Seele, die alles im Bilde will; im Bilde, nicht im abstrakten Begriff, in der Anschauung, nicht im Denken. Und es kommt darauf an, daß wir in die

Het kind kan tussen het zevende en veertiende jaar nog niet met zijn intellect inzien wat waar, goed en mooi is, maar wel inzien langs de weg van de beleving door een vanzelfsprekende autoriteit van wie het houdt. Wie het vertrouwen op autoriteit uit de school wil verbannen, verbant alle echte en juiste opvoeding, al het echte en juiste onderwijs. Waarom is er voor een kind op deze leeftijd iets waar? Omdat de leraar- en opvoedautoriteit die naast hem staat, het als waar laat zien. Dat is de bron van de waarheid. Waarom is voor het kind op deze leeftijd iets mooi? Omdat de leraar- en opvoedautoriteit het mooi vindt. En net zo wat het goede betreft. We moeten bij de abstracte opvatting over waarheid, goedheid en schoonheid verder komen door de concrete leraar- en opvoedautoriteit. En hoe de mens is, of hij een vanzelfsprekende autoriteit is voor het kind tussen het zevende en veertiende jaar, daar komt het helemaal op aan! Want het kind is nu niet meer een en al zintuig, het heeft nu een ziel die alles in beelden wil; in beelden wil zien, niet in abstracte begrippen in het denken. En het komt erop aan dat wij de

Blz. 157

Möglichkeit uns versetzen, alles im Bilde, das heißt, künstlerisch in die Erziehung und den Unterricht des Kindes für dieses Lebensalter hinein­zutragen. Dazu brauchen wir als Lehrer eben die Möglichkeit, bildlich, anschaulich vor dem Kinde die Dinge zu offenbaren.

mogelijkheid creëren alles in beeld, d.w.z. kunstzinnig in te brengen in de opvoeding en het onderwijs voor het kind van deze leeftijd. Dan hebben we als leraar dus de mogelijkheid nodig beeldend aanschouwelijk de dingen voor het kind uiteen te zetten. 

Blz. 158

Aber man muß sich als Lehrer, um sich die selbstverständliche Autorität zu verschaffen, in richtiger Weise zum Bilde stellen können.

Maar om als leraar de vanzelfsprekende autoriteit te kunnen zijn, moet je een juiste verhouding tot beelden hebben.

Steiner gaat hier weer in op het beeld van de vlinder voor de onsterfelijke ziel en de werking daarvan door de echtheid waarmee de leraar dit beeld beleeft.

Blz. 159

Steht man selber in alldem drinnen, glaubt man selber an all dasjenige, das man da ins Bild bringt, identifiziert man sich mit seinem Bilde selbst, dann steht man als eine selbstverständliche Autorität vor dem Kinde. Dann nimmt das Kind manches hin, was wiederum erst im späteren Leben in seiner Fruchtbarkeit sich zeigt. Heute will man ja alles anschaulich machen, so daß das Kind schon es «verstehen» kann. Dadurch kommen furchtbare Trivialitäten heraus. Aber man beachtet dabei vor allen Dingen eines nicht. Nehmen wir an, ein Kind habe in seinem achten, neunten Jahre, wo eben der Lehrende, der Erziehende, die Quelle von Wahrheit, Schönheit, Güte für das Kind ist, irgend etwas aufgenommen, weil der Lehrer daran glaubt, weil der Lehrer es geoffenbart hat, auf Autorität hin aufgenommen. Es kann die Sache noch nicht verstehen, weil die Lebenserfahrung noch nicht da ist.

Als je daar zelf zo in staat dat je zelf in alles gelooft wat je aan beelden brengt, als je je met jouw beeld identificeert, dan sta je als een vanzelfsprekende autoriteit voor het kind. Dan neemt het kind veel aan van wat pas op latere leeftijd vruchtbaar blijkt te zijn. Tegenwoordig moet alles aanschouwelijk gemaakt worden, zodat het kind het meteen ‘begrijpen’ kan. Daar komen vreselijk banale dingen uit. Maar daarbij wordt één ding over het hoofd gezien. Laten we eens aannemen dat een kind op zijn achtste, negende jaar waarop de leraar, de opvoeder de bron van waarheid, schoonheid en goedheid voor het kind is, iets op gezag heeft aangenomen omdat de leraar erin gelooft, omdat de leraar het heeft voorgeleefd. Het begrijpt het nog niet omdat hij die levenservaring nog niet heeft. 

Im fünfunddreißigsten Lebensjahre, lange darnach, bringt das Leben etwas an einen heran; dann sagt man sich: Ach, das hat mir der Lehrer damals gesagt; jetzt, nachdem ich das durchgemacht habe, verstehe ich die Sache! Was so etwas an vitalisierender Kraft bedeutet, wenn man etwas, was man einst auf Autorität im Kindesalter aufgenommen hat im achten, neunten Lebensjahre, nun im fünfunddreißigsten, vierzigsten Jahre aus den Untergründen der Seele herausholt, so daß eine Brücke geschaffen wird zwischen diesem fünfunddreißigsten und achten, neunten Lebens­jahre, was das an Vitalisierung, an Erhöhung der Lebenskraft bedeutet, das weiß wieder derjenige, der Menschenerkenntnis sucht. Und auf Menschenerkenntnis muß alle Pädagogik gebaut sein.

Op zijn vijfendertigste levensjaar, lang daarna, brengt het leven iets met zich mee; dan zeg je: ach, dat heeft mijn leraar toen gezegd, nu ik het zelf ervaren heb, begrijp ik het! Wat zoiets betekent als een vitaliserende kracht, wanneer je iets wat je eerst op gezag aangenomen hebt toen je kind was op je achtste, negende jaar, nu op je vijfendertigste, veertigste jaar vanuit de diepere lagen van de ziel naar bovenhaalt, zodat er een brug gebouwd wordt tussen dit vijfendertigste en achtste, negende jaar, wat dat aan vitalisering, aan verfrissing van de levenskracht betekent, dat weet degene weer die op zoek is naar menskunde. En alle pedagogiek moet gebouwd zijn op menskunde.
GA 304A/156-159
Niet vertaald

Voordracht 9, Londen 30 augustus 1924

Blz. 161

Wenn man in dieser Weise auf das Kind einzugehen vermag, bekommt man tatsächlich schon die Kraft, das Kind in physischer, in moralischer Beziehung so zu entwickeln, daß auch die moralischen Grundkräfte zum Beispiel zum Vorschein kommen. Da wird sich ganz von selbst das einstellen, daß man nicht in irgendeiner Weise barbarisch zu strafen braucht, sondern die selbstverständliche Autorität wird sich geltend machen dadurch, daß man in dem richtigen inneren Kontakt mit dem Kinde steht.

Wanneer je op deze manier op het kind kan ingaan, krijg je inderdaad de kracht om het kind lichamelijk, moreel zo te ontwikkelen dat ook de morele basiskrachten tevoorschijn komen. Dan is het vanzelfsprekend dat je niet als een barbaar hoeft te straffen, maar de vanzelfsprekende autoriteit heeft invloed omdat je een goed contact met het kind hebt.
GA 304A/161
Niet vertaald    

Blz. 177

Mit der Geschlechtsreife wird nun wie durch eine neue Geburt dasjenige herausgelöst, was ich astralischen Leib genannt habe, Alles dasjenige, was als die innersten menschlichen Kräfte zugrunde liegt der eigenen Empfindung bis zur Geschlechtsreife, also gerade im primar­schulmäßigen Alter, hat das Kind noch unvermischt, ungeteilt mit seinem physischen Leib und Ätherleib eben in diesem astralischen Leib beisammen; daher ist es naturgemäß hingegeben an die Empfindungen, an die Gefühlsweise, an die Phantasieweise des Lehrenden, des Erzie­henden. Indem der astralische Leib frei wird von der physischen Organi­sation und also seelisch frei wirkt, erscheint das Kind erst herausgelöst auch aus dem, was bei ihm selbstverständlicher Autoritätsglaube sein muß. Denn all das, was ich beschrieben habe als die richtige Erziehung zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, das muß unter dem Zeichen der selbstverständlichen Autoriät stehen zwischen dem Kinde und dem Lehrenden, dem Erziehenden.

Met de puberteit komt vrij alsof het een nieuwe geboorte betreft, wat ik het astraallijf heb genoemd. Alles wat als de diepste menselijke krachten ten grondslag ligt aan de eigen gevoelens tot aan de puberteit, dus vooral in de basisschoolleeftijd, is met het fysieke lichaam en het etherlijf nog een soort eenheid met het astraallijf; daarom is het van nature overgeleverd aan de gevoelens, aan de fantasie van de leraar en opvoeder. Als het astraallijf vrijkomt van de fysieke organisatie en dus voor de ziel vrijkomt, komt het kind ook los van wat bij hem het vertrouwen op de vanzelfsprekende autoriteit moest zijn. Want wat ik allemaal beschreven heb als de juiste opvoeding voor de leeftijd tussen de tandenwisseling en de puberteit, moet onder de noemer staan van de vanzelfsprekende autoriteit tussen het kind en de leerkracht, opvoeder.

Oh, es ist ein großes Glück für das Leben, wenn man gerade in diesem Kindesalter in selbstverständlicher Autorität zu dem Lehrenden, Erziehenden auf­schauen kann, so aufschauen kann, daß einem das wahr ist, was wahr ist für den Lehrenden, den Erziehenden! Man unterscheidet noch nicht als Kind: Irgend etwas ist wahr, irgend etwas ist falsch; man verehrt die Wahrheit, weil etwas, was der Lehrer sagt, als wahr aufgefaßt wird; man verehrt die Güte, weil der Lehrer sie darstellt in dem, was er als die selbstverständliche Güte heranbringt; man verehrt die Schönheit, weil der Lehrer sie heranbringt. Die Wahrheit, die Güte, die Schönheit der Welt tritt in dem Erziehenden dem Kinde gegenüber. Man wird mir, der ich vor vielen Jahren eine «Philosophie der Freiheit» schrieb, nicht zumuten, daß ich für das Autoritätsprinzip etwa im sozialen Leben eintrete. Dasjenige, was ich hier meine, ist, daß das Kind in selbstverständlicher Autorität stehen muß zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, und in dieser Zeit alles, wie ich es dargestellt habe, lebendig empfangen muß. Also der Erzieher ist die eigentliche Autorität in diesem Alter, und der Mensch wird erst fähig zur Freiheit, wenn er die selbstverständliche Autorität des Erziehers vereh­ren und achten gelernt hat.

Voor het leven is het een heel gelukkige omstandigheid wanneer je met name op deze kinderleeftijd naar een vanzelfsprekende autoriteit in de persoon van de leraar, de opvoeder op kan kijken, zo opkijken dat voor jou waar is, wat waar is voor de leraar, de opvoeder! Als kind maak je nog geen onderscheid of iets waar of onwaar is; je hebt eerbied voor de waarheid omdat iets wat de leraar zegt als waar opgevat wordt; je hebt eerbied voor het goede, omdat de leerkracht die voorleeft, je hebt eerbied voor schoonheid omdat de leraar die laat zien. De waarheid, schoonheid en goedheid in de wereld komen in de persoon van de leraar naar het kind. Vele jaren geleden heb ik de ‘Filosofie van de vrijheid‘ geschrecven en mij kan niet worden verweten dat ik pleit voor het autoriteitsprioncipe, laten we zeggen voor het sociale leven. Wat ik hier bedoel te zeggen is dat het kind in een vanzelfsprekende relatie tot de autoriteit moet staan tussen de tandenwisseling en de puberteit. De opvoeder is in deze leeftijd de eigenlijke autoriteit en de mens kan de vrijheid pas aan wanneer hij de vanzelfsprekende autoriteit van de opvoeder heeft leren eren en achten.
GA 304A/177
Niet vertaald .

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293 Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294 Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295 Praktijk van het lesgeven .

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen
.

2462-2310

./

./

./

./

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/13)

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’. 

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

304

Voordracht 2, Den Haag 27 februari 1921

Blz. 45

In dieser zweiten Lebensepoche bis zur Geschlechtsreife hin ist es nicht mehr das bloße Nachahmen welches die Fähigkeiten, die ganze Wesenheit des Kindes heranbildet: da tritt aus der Tiefe der kindlichen Seele heraus ein anderer Trieb. Es ist der Trieb: Es will in seinem Lehrer und Erzieher eine selbstverständliche Autorität neben sich haben. Und da zeigt sich, daß einfach vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife der Mensch in sich den Trieb hat, nun nicht bloß nachzuahmen die Umgebung, sondern zu hören von einem geliebten als Autorität selbstverständlich anerkannten Wesen, was gut und böse was richtig und unrichtig ist.

In deze tweede levensfase tot aan de puberteit is het niet meer enkel het nabootsen dat de vaardigheden, het hele wezen van het kind vormt: uit de diepte van de kinderlijke ziel komt een andere drang naar boven. Het is de drang: het wil in zijn leraar en opvoeder een vanzelfsprekende autoriteit naast zich weten. En nu wordt die drang ook zichtbaar, niet alleen de omgeving na te bootsen, maar om van een geliefde autoriteit als een vanzelfsprekend geaccepteerd wezen, te horen wat goed of slecht is, juist of verkeerd.

Blz. 46

Es handelt sich gar nicht darum, über diese Dinge in sozialer oder sonstiger Beziehung zu diskutieren, sondern es handelt sich darum, die menschli­che Natur kennenzulernen und sich zu sagen: So wie die besondere Artung des Spieltriebes in den Zwanzigerjahren in dem geschickten oder ungeschickten Sich-ins-Leben-Hineinstellen zum Vorschein kommt, so kommt gerade in der Zeit, in der Freiheitsempfindung, Freiheitsgefühl die Grundnuance des sozialen Zusammenlebens sein muß, das richtige Freiheitsgefühl, die richtige Freiheitsempfindung dadurch zustande, daß der richtige Autoritätsglaube ungefähr vom siebenten bis zum fünfzehn­ten Jahr im Kinde voll zur Entfaltung gekommen ist. Niemand kann im wirklichen Sinne des Wortes später frei werden, der nicht in dieser Weise an Autoritäten sich herangebildet hat; geradesowenig wie jemand zu sozialer Menschenliebe später getrieben werden kann, der nicht durch den Nachahmungstrieb das Anschmiegen an seine Umgebung einmal durchgemacht hat. Wir haben später nicht dieses Anschmiegen, aber wir brauchen soziale Gefühle.

Het gaat er helemaal niet om over deze dingen in sociaal opzicht of anderszins te discussiëren, maar het gaat erom de menselijke natuur te leren kennen en te zeggen: net zoals de bijzondere vorm van speldrift te voorschijnkomt wanneer je in de twintig bent of je voor het leven deugt of niet, zo komt in de tijd waarin de vrijheidsbeleving, het vrijheidsgevoel de grondstemming van het sociale leven moet zijn, het juiste vrijheidsgevoel, het juiste vrijheidsbeleven tot stand doordat vanaf ongeveer het zevende tot het vijftiende jaar het echte geloof in een autoriteit in het kind tot volle ontplooiing is gekomen. Niemand kan in de werkelijke zin van het woord later vrij worden als hij zich niet op deze manier heeft kunnen vormen door een autoriteit; net zo min als iemand zich later geroepen voelt sociale mensenliefde aan de dag te leggen, die niet door nabootsing ervaren heeft wat het is zich aan de omgeving toe te vertrouwen. Later doen we dat zo niet meer, maar hebben we sociale gevoelens nodig.

Die hängen davon ab, wie der wirkliche Erzieher und Unterrichter in den ersten sieben Lebensjahren vom Kinde sein eigenes Wesen nachahmen läßt. Wir brauchen Menschen, die sich mit einer echten Freiheitsempfindung heute ins Leben hineinstellen sollen. Das sind aber diejenigen, denen man gegenübergestanden hat als Erzieher und Unterrichter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife so, daß man eine selbstverständliche Autorität war. Wer wie ich bereits im Jahre 1892 mit meiner «Philosophie der Freiheit» in der Freiheitsempfindung, in dem Freiheitsgefühl die grundsätzliche soziale Tatsache hingestellt hat, der wird ganz gewiß nicht gegen Freiheit und Demokratie sprechen; aber gerade weil er für sie sprechen will, muß er anerkennen, daß Erziehungskunst die Autorität braucht für die Lebenszeit, die vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife verläuft

Die hangen af van hoe de echte opvoeder en leerkracht in de eerste zeven jaar van het kind zijn eigen wezen laat nabootsen. We hebben mensen nodig die zich nu met een echte vrijheidsbeleving op kunnen stellen in het leven. Dat zijn echter de mensen voor wie je als opvoeder en leerkracht vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit een vanzelfsprekende autoriteit geweest bent.
Wie zoals ik al in 1892 met mijn ‘Filosofie van de vrijheid‘ in de vrijheidsbeleving, in het vrijheidsgevoel het basale sociale feit gegeven heb, die zal zeker niet tegen vrijheid en democratie zijn, maar juist omdat hij ervoor pleit, moet hij aanvaarden dat de opvoedkunst autoriteit nodig heeft voor de leeftijd van de tandenwisseling tot aan de puberteit.
GA 304/45-46
Niet vertaald

Voordracht 4, Aarau 11 november 1921

Blz. 104

Während das Kind bis zum siebenten Jahre ein Nachah­mer ist, ist es durch das schulpflichtige Alter hindurch bis zur Geschlechtsreife darauf angewiesen, daß ihm als selbstverständliche, richtunggebende Macht die Autorität des Lehrenden, des Erziehers gegenübersteht. Das ist dasjenige, um was es sich von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife handelt, daß man gründlich versteht, wie allein dieses auf selbstverständliche Autorität zwischen dem Kinde und dem Unterrichtenden und Erziehenden bestehende Verhältnis in der richti­gen Weise leiten kann. Dieses Autoritäsverhältnis ist in abstracto leicht ausgesprochen. Man muß aber wirklich auf Anthroposophie gegründete Menschenerkenntnis in sich tragen, wenn man in jedem Augenblicke dieses Autoritätsverhält­nis in die richtigen Bahnen leiten will.

Terwijl het kind tot aan het zevende jaar een nabootser is, is het gedurende de leerplichtige leeftijd tot aan de puberteit erop aangewezen dat hij als vanzelfsprekende richtinggevende kracht de autoriteit van de leraar, van de opvoeder naast zich weet. Daar gaat het om vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit. Je moet diepgaand begrijpen hoe alleen de relatie die er bestaat tussen de leerkracht en opvoeder die op vanzelfsprekende autoriteit berust, op de juiste manier een richting kan bieden. Deze autoriteitsverhouding kan in abstracto makkelijk worden uitgesproken. Je moet echter wel een echte op antroposofie gebaseerde menskunde in je omdragen, wil je op ieder ogenblik deze autoriteitsrelatie in goede banen leiden.

Blz. 105

Aber dasjenige, was nicht anschaulich ist, das kann eben nicht durch den Anschauungsunterricht an das Kind herangebracht werden. Das ist vor allen Dingen die sittliche Weltordnung, das sind die religiösen Empfindungen, das ist alles dasjenige, was in der Welt das Geistige ist. Das Geistige ist zunächst für die äußeren Sinne unanschaulich, und wenn man den sogenannten Anschauungsunterricht zu weit treibt, dann erzieht man das Kind direkt zu dem bloßen Glauben an das äußerlich sinnlich Anschauliche, das heißt zum Materialismus. Dasjenige, worauf es aber ankommt im schulpflichtigen Alter, das ist, daß das Kind durch das selbstverständliche Verhältnis zum Lehrer und
Erzieher das Gefühl hat: der Mensch, der neben mir steht – es ist, wenn man das ausspricht, natürlich etwas anderes, als es im Kinde lebt, aber das Kind hat es in elementarer Weise -, derjenige, der neben mir steht, der weiß, was richtig ist, der verhält sich so, wie man sich zu verhalten hat, dem muß ich folgen.

Wat niet aanschouwelijk is, kan het kind niet door aanschouwelijkheidsonderwijs aangeleerd worden. Dit zijn allereerst de dingen van een morele wereldorde, dat zijn de religieuze ervaringen, dat is alles wat in de wereld geestelijk is. Het geestelijke is vooreerst voor de uiterlijke zintuigen niet aanschouwelijk en wanneer we met het zgn. aanschouwelijkheidsonderwijs te ver gaan, dan voed je het kind direct op te geloven aan het uiterlijk zintuiglijk aanschouwelijke, dat wil zeggen tot het materialisme. Waar het in de basisschoolleeftijd op aankomt is dat het kind door de vanzelfsprekende relatie tot de leraar en opvoeder het gevoel krijgt: de mens die naast mij staat – het is wanneer je dit zo zegt natuurlijk anders dan het in het kind leeft, maar zo zit dat bij het kind elementair – weet wat goed is, die gedraagt zich zoals het moet, zo wil ik het ook.

Während das Kind in den ersten sieben Lebensjahren seine ganze Betätigungsweise nachahmend in die Richtung seiner Umgebung hineinbringt, also ich möchte sagen, vorzugsweise auf Gebärden, auch auf jene inneren Gebärden hin, die in der Sprache hervortreten, sich bildet, bildet sich das Kind im schulpflichtigen Alter unter dem Einfluß desjenigen, was auf das Wort der selbstverständlichen Autorität ihm übertragen werden kann. Und da muß man gründlich hineingeführt werden durch wahre Menschenerkenntnis in dasjenige, was diese selbstverständliche Autorität sein kann. Sie werden demjenigen, der wie ich vor vielen Jahren eine «Philosophie der Freiheit» geschrieben hat, nicht zumuten, daß er etwa im sozialen Leben einem reaktionären Autoritätsglauben das Wort rede.
Das ist nicht aus irgendeiner solchen Absicht heraus, sondern aus pädagogischen und didaktischen Untergründen heraus, daß ich sage: Das wesentlichste Erziehungsprinzip, die wesentlichste erziehende Kraft zwischen dem siebenten Lebensjahr und der Geschlechtsreife liegt in alle dem, was unter dem Glauben, daß die Autorität das Richtige weiß und das Richtige tut, in das Kind sich hineinsenkt. – Und ohne daß wir auf  Autorität hin uns entwickeln, können wir später nicht in einer heilsamen
Weise in das soziale Leben eintreten.

Terwijl het kind in de eerste zeven levensjaren alles wat het doet nabootsend richt op z’n omgeving, vooral op de gebaren, ook de innerlijke die door het spreken naar buiten komen, vormt het kind in de basisschoolleeftijd onder invloed van wat door het woord van de vanzelfsprekende autoriteit op hem kan worden overgedragen. En dan moet je wel grondig door echte menskunde je eigen maken wat deze vanzelfsprekende autoriteit kan zijn. U zal degene die vele jaren geleden een ‘Filosofie van de vrijheidschreef, niet voor de voeten werpen dat hij het voor het sociale leven over een reactionair geloof in de autoriteit wil hebben. Dat is beslist niet met die bedoeling, maar vanuit pedagogische en didactische grondbeginselen. Daarom zeg ik: het meest wezenlijke opvoedingsprincipe, die meest wezenlijke opvoedende kracht tussen het zevende jaar en de puberteit is gelegen in alles waarmee je kan geloven dat de autoriteit weet wat het juiste is en het juiste doet en dat dit bij het kind binnenkomt. En zonder dat we ons met autoriteit te ontwikkelen, kunnen we later niet op een gezond makende manier deelhebben aan het sociale leven.

Blz. 106/107 

Man muß nur wissen, was es heißt, auf Autorität hin etwas annehmen. Ich weiß, daß ich für viele damit etwas außerordentlich Paradoxes sage, allein im Grunde genommen doch nur für diejenigen, die nicht den Willen haben, das Leben in seiner Ganzheit zu betrachten.
Denken Sie nur, wenn die Natur im zweiten Lebensjahre des Men­schen nicht, sagen wir, unsere Fingerformen so anlegte, daß sie wachsen und gedeihen, wenn die Natur unsere Finger so anlegte, daß sie gewis­sermaßen in feste, schablonenhafte Formen gegossen wären, was mit uns wäre! Wir müssen wachsende, fortwährend in metamorphosierender Organisation sich befindliche Wesen sein als Menschen. Solches Wesen müssen wir auch, indem wir Erzieher sind, in die Seele des Kindes hineingießen. Wir müssen dem Kinde nichts beibringen, was ihm Vor­stellungen, Empfindungen, Willensimpulse erweckt, die gewissermaßen scharfe Konturen haben. So wenig als unsere Finger so bleiben mit ihren Konturen, wie sie im zweiten Lebensjahre sind, sondern durch ihre eigene Kraft wachsen, so müssen alle Vorstellungen, alle Empfindungen, die wir in das Kind hineingießen während der Schulzeit, in sich das Wesen des Wachstums tragen.

Je moet alleen weten wat het betekent dat je iets op gezag aanneemt. Ik weet dat ik voor veel mensen iets buitengewoon paradoxaals zeg, maar uiteindelijk alleen voor degenen die niet de wil hebben om het leven als een geheel te bekijken. 
Wanneer de natuur in het tweede levensjaar van de mens onze vingervormen niet zo zou aanleggen dat ze groeien en zich ontwikkelen, wanneer de natuur onze vingers zo aanlegde dat deze op een bepaalde manier in vaste, sjabloonachtige vormen gegoten zouden zijn, wat zou er dan van ons worden! Als mens moeten we wezens zijn die voortdurende groeien, ons organisme moet voortdurend in metamorfose zijn. Maar dat moeten we als we opvoeder zijn, ook in de ziel van het kind laten stromen. We moeten het kind niets bijbrengen wat voorstellingen, gevoelens, wilsimpulsen wekt die op een bepaalde manier scherpe contouren hebben. Net zo min als onze vingers met hun contouren zo blijven zoals ze op ons tweede jaar zijn, maar door hun eigen kracht groeien, zo moeten alle voorstellingen, alle gevoelens die wij het kind geven gedurende de schooltijd, in zich de kwaliteit van groei met zich meedragen.

Wir müssen uns klar sein darüber: was du heute dem achtjährigen Kinde beibringst, das darf nicht eine scharf umrissene Kontur haben, das muß innerliche Wachstumsfähigkeit sein; das muß im vierzigsten Lebensjahre etwas ganz anderes geworden sein können. Du mußt den ganzen Menschen ins Auge fassen können. Derjenige, der das Auton­tätsprinzip für diese Kindesjahre nicht in der richtigen Weise würdigt, hat niemals eine Erfahrung darüber gemacht, was es eigentlich heißt, wenn man zum Beispiel in seinem fünfunddreißigsten Jahre, wie aus einer dunklen Erinnerung heraus einen Begriff bekommt über Geschichte, Geographie oder irgend etwas anderes, oder auch nur einen Begriff aus dem Leben, den man auf die Autorität eines geliebten Lehrers oder Erziehers in seinem neunten Jahre angenommen hat, dazumal noch gar nicht verstanden hat, den man eben nur auf Autorität hin angenom­men hat. Wenn der heraufkommt und mit dem reiferen Verstande begreift man ihn nach Jahrzehnten erst, das ist belebendes Prinzip, das ruft in einem das unbestimmte Gefühl hervor, man braucht es sich gar nicht einmal zum Bewußtsein zu bringen: du hast etwas von deinen jüngsten Jahren Lebendes in dir auch in deinem Seelenleben. Wir müssen durchaus in dieser Beziehung den Wachstumskräften der Natur nachge­hen können.

We moeten goed weten: wat je nu aan de achtjarige leert, moet geen vaste contouren hebben, dat moet innerlijk groeipotentie hebben; dat moet op het veertigste jaar iets heel anders geworden kunnen zijn. Je moet de hele mens kunnen zien. Wie voor deze kinderjaren de autoriteit niet hoog genoeg inschat, heeft nog nooit ervaren wat het betekent wanneer je bijv. op je vijfendertigste jaar, vanuit een vage herinnering, begrip krijgt voor geschiedenis, aardrijkskunde of iets anders of een begrip uit het leven dat je door de autoriteit van een geliefde leerkracht of opvoeder op je negende aangenomen hebt, misschien toen helemaal nog niet begrepen, maar wel op gezag aanvaard. Wanneer dat naar boven komt en met het rijper geworden verstand pas na tientallen jaren begrepent, is dat het vitaliserende principe, dat roept bij iemand het onbestemde gevoel op, dat hoef je je niet eens bewust te worden: je hebt iets levends in je vanaf je prilste jaren, ook in je gevoel. We moeten ook in dezen echt de groeikrachten van de natuur kunnen volgen.
GA 304/104-107
Niet vertaald

Blz. 114

Wir müssen dem Menschen in der Zeit, in der er uns sein eigenes Wesen entgegenbringt und an unsere Autorität glaubt, in uns selbst das entgegentragen, was für ihn gewissermaßen die Welt ist. Hat er in uns
eine Welt gefunden, indem wir seine Lehrer und Erzieher sind, dann steht er in der richtigen Weise vorbereitet zum frommen, vorbereitet zum sozialen Wesen vor der Welt. Wir entlassen ihn aus unserer
Autorität, die für ihn die Welt gab, in die Welt selber.

We moeten voor de mens in de tijd waarin hij zijn wezen voor ons openstelt en aan onze autoriteit gelooft, in ons zelf oproepen wat voor hem op een bepaalde manier de wereld is. Heeft hij bij ons een wereld gevonden doordat wij zijn leraar en opvoeder zijn, dan is hij op een goede manier voorbereid voor de ernst, voor het sociale in de wereld. We laten hem vanuit onze autoriteit die voor hem de wereld was, zelf de wereld in gaan.

Blz. 115

Ich deute mit wenigen Worten eines der bedeutsamsten Erkenntnisprobleme an. Wer ein Kind zu früh zum Urteil entwickelt, zum selbständigen Urteilen, der bringt Todeskräfte statt lebendige Kräfte in das sichentwickelnde Kind hinein. Allein derjenige, der mit seiner Autorität so wirkt, daß er dem Kinde wirklich den selbstverständlichen Glauben erweckt, er tue das Richtige und er sage das Richtige, und es dürfe hingenommen werden, wer also in diesem Sinne der Repräsentant der Welt ist für das Kind, der bereitet es nicht durch Beherrschung seines Verstandes, nicht durch Beherrschung irgendwelcher Urteilsfähigkeiten, sondern der bereitet es durch seinen lebendigen Menschen selber darauf vor, an der Welt nun wie ein lebendiger Mensch sich weiter zu entfalten. Leben muß an Leben entwickelt werden. Nicht indem wir von abstrakter Anschaulichkeit, von abstrakten intellektualistischen Begriffen ausgehen, sondern indem wir dem Kinde entgegenbringen eine Welt in einem lebendigen Menschen, machen wir es zu einem wirklichen Weltbürger.

Ik duid met een paar woorden een van de belangrijkste kennisproblemen aan. Wie een kind te vroeg tot oordelen brengt, tot zelfstandig oordelen, brengt in het zich ontwikkelende kind doodskrachten aan i.p.v.. levenskrachten. Alleen degene die met zijn autoriteit zo werkt dat hij bij het kind het vanzelfsprekende geloven wekt, doet het juiste en hij zegt het juiste en het mag aangenomen worden; wie op deze manier voor het kind de representant is van de wereld, die bereidt het niet alleen voor door het beheersen van het verstand, niet door het beheersen van bepaalde oordeelvermogens, maar die bereidt het door zijn eigen mens van vlees en bloed zijn, zelf voor, zich aan de wereld ook als een mens van vlees en bloed zich verder te ontwikkelen. Het leven moet ontwikkeld worden aan het leven. Niet door van abstracte aanschouwelijkheid uit te gaan, van abstracte intellectualistische begrippen, maar door het kind een wereld te geven die in een mens van vlees en bloed leeft, ontwikkelen we het tot een echte wereldburger.
GA 304/114-115   
Niet vertaald

In de nabespreking van deze voordracht wordt een vraag gesteld over autoriteit.
De vertaling daarvan wordt opgenomen in de vertaling van deze voordracht op deze blog, maar is nu nog niet oproepbaar.    GA 304/117

Voordracht 5, Oslo 23 november 1921

Blz. 154

Man hat als Erzieher einfach auf das Kind achtzugeben, und man wird schon sehen, wie etwa um dieses Lebensalter herum eine ungeheuer wichtige Frage mehr oder weniger ausgesprochen oder auch verhalten, unausgesprochen, vom Kinde an den Erzieher, an den Lehrer gestellt wird. Und wenn das Kind vielleicht nicht dazu veranlagt ist, die Frage offen zu stellen, so muß man die Umstände herbeiführen, daß das Kind in der Weise, wie es in diesem Lebensalter sein soll, an den Erzieher, an den Lehrer herankommt. Denn was geschieht denn da?
Sie werden demjenigen, der jetzt vor Ihnen spricht und im Beginne der neunziger Jahre des vorigen Jahrhunderts seine «Philosophie der Frei­heit» geschrieben hat, nicht zumuten, daß er aus irgendwelchen konser­vativen oder reaktionären Prinzipien heraus für die Autorität eintrete. Allein aus dem Gesetze der kindlichen Entwickelung heraus muß eben gesagt werden: geradeso wie bis zum Zahnwechsel das Kind ein nachah­mendes Wesen ist, so ist es nach dem Zahnwechsel so geartet, daß für es das selbstverständliche Hineinwachsen in die Autorität seiner Umge­bung Lebensbedingung ist; so daß wir imstande sein müssen als Lehrer und Erzieher, selbstverständliche Autorität auf das Kind auszuüben, daß der Grund, warum das Kind eine Wahrheit annimmt, der sein muß, daß

Als opvoeder moet je gewoon goed naar het kind kijken en dan zal je zien hoe ongeveer rond deze leeftijd (7e jr) een buitengewoon belangrijke vraag door het kind aan de opvoeder, aan de leerkracht wordt gesteld, min of meer door zijn gedrag, min of meer onuitgesproken uitgesproken. En ook wanneer het kind niet in staat is deze vraag openlijk te stellen, moet je de omstandigheden erbij nemen van hoe het kind in deze leeftijdsfase moet zijn, hoe het zich op de opvoeder, de leerkracht richt. Want wat gebeurt er?
U moet nu wel degene die tot u spreekt en die in het begin van de jaren negentig (1890) zijnFilosofie van de vrijheidschreef, niet voor de voeten werpen dat hij vanuit bepaalde conservatieve of reactionaire principes zich hard maakt voor autoriteit. Alleen vanuit hoe een kind zich langs bepaalde ontwikkelingswetten ontplooit moet wel worden gezegd: net zoals het kind tot aan de tandenwisseling een nabootsend wezen is, is het na de tandenwisseling van nature zo dat het vanzelfsprekend als levensvoorwaarde toegroeit naar de autoriteit van zijn omgeving; zodat wij in staat moeten zijn als leraar en opvoeder een vanzelfsprekende autoriteit voor kind uit te oefenen, dat de reden waarom het kind een waarheid aanneemt moet zijn, dat

Blz. 155

das Kind, uns liebend, in uns die Autorität fühlt, empfindet, nicht durch Urteil etwa anerkennt, sondern fühlt, empfindet. Darauf beruht unge­heuer viel. Wiederum muß man in diesen Dingen Erfahrung haben. Man muß wissen, was es für das ganze Leben in bezug auf die Konfiguration der Seele bedeutet, wenn man in diesem kindlichen Lebensalter etwa erfah­ren hat, daß man reden gehört hat von einem Familienmitglied, das man bis dahin nicht gesehen hat, von dem alle anderen reden als von einem besonders verehrten, weisen oder guten oder sonstwie mit Recht verehr­ten Familiengliede. Dann wird man vor diesen Menschen geführt; man hat eine heilige Scheu, auch nur die Türklinke zu berühren, weil man mit Ehrfurcht, die eingepflanzt ist, zu dieser Autorität hinaufschaut, die man jetzt kennenlernt. Man hat dann eine heilige Scheu, wenn man zum ersten Mal die Hand berühren darf dieser Persönlichkeit. Wer so etwas erlebt hat, wer in einer solchen Weise einmal die Seele als Kind vertieft hat, der weiß, daß das einen bleibenden Eindruck gemacht hat, der ja in die Untergründe des Bewußtseins hinuntergeht und im späteren Lebens­alter wohl wieder zutage tritt. Aber es muß von so etwas auch der Grundton ausgehen, der zwischen dem Erzieher und Lehrer und dem Kinde da ist.

het kind ons liefhebbend, in ons de autoriteit voelt, ervaart, niet door een oordeel iets accepteert, maar voelt, ervaart. Daar berust ongelooflijk veel op.
Maar ook hiervoor moet je iets ervaren hebben. Je moet weten wat het voor het hele leven betekent wat betreft je hele ziel, wanneer je op deze kinderleeftijd iets meegemaakt hebt; je hebt horen spreken over een familielid dat je tot dan toe niet gezien hebt, over wie alle anderen als over een bijzonder geëerde, wijze of goede of anderszins bijzonder gerespecteerd familielid spreken. Dan ga je deze mens ontmoeten, je voelt een bijzondere angstige spanning om de deurknop beet te pakken, omdat je met eerbied die van binnen zit, opkijkt tegen deze autoriteit die je nu gaat leren kennen. En als je dan voor de eerste keer de hand aanraakt van deze persoonlijkheid,  ervaar je een heilige bevangenheid.
Wie zoiets heeft meegemaakt, wie als kind een keer zoiets diep in zijn ziel beleefd heeft, weet dat zoiets een blijvende indruk maakte die wegzinkt in de diepere lagen van het bewustzijn en die op latere leeftijd weer helder kan worden. Dat moet ook de diepere laag zijn die er tussen opvoeder, leraar en kind bestaat.

Das Kind muß vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife dasjenige, was es aufnimmt, durch Autorität aufnehmen, durch selbstverständliche Autorität. Und gerade dadurch kann der Lehrer, der Erzieher zum richtigen Künstler in der angedeuteten Weise an dem Kinde werden, daß diese unmittelbare, elementare Beziehung vom Kinde zu seiner Autorität da ist. Aber zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre tritt das im Kinde ein, daß es nun fühlen muß, es kann manchmal eine ganz unbestimmte Empfindung sein: Derjenige, der seine Autorität ist, der hat selber wieder einen Bezug zu etwas Höherem. Aus dem unmittelba­ren konkreten Verhältnisse des Kindes zum Erzieher, zum Lehrer, entwickelt sich das Hinschauen zu der Religiosität des Lehrers, zu der Art und Weise, wie der Lehrer zu dem übersinnlichen Weltenall steht. Man darf nur die Imponderabilien des Erziehens und Unterrichtens nicht übersehen.

Het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit moet wat het moet leren, door de autoriteit leren, door de vanzelfsprekende autoriteit. En juist omdat deze directe, elementaire relatie er tussen het kind en zijn autoriteit is, kan de leraar, de opvoeder op de genoemde manier de echte kunstenaar worden.
Maar tussen het negende en het tiende jaar begint het kind te voelen – het is vaak een heel onbestemd gevoel: ook wie zijn autoriteit is, heeft zelf ook een relatie met iets hogers. Uit deze directe, concrete relatie van het kind tot zijn opvoeder, leraar, ontwikkelt zich de mogelijkheid dat het kind iets ziet van het religieuze gevoel van de leraar, van de manier waarop de leraar ten opzichte van de spirituele wereld staat. Je mag de onweegbare dingen in de opvoeding en het onderwijs niet over het hoofd zien.
GA 304/154-156
Niet vertaald

Blz. 156/157 (vanaf En): Over dit ‘hogere’ geeft Steiner een voorbeeld: de onsterfelijke ziel en de vlinder. Hoe de leerkracht daarmee omgaat, is van bijzonder belang voor wat het kind wil voelen: de spirituele wereld van de leerkracht.

Voordracht 6, Oslo 24 november 1921

Blz. 176

Aber man nehme nur das ganz ernst, daß es naturgemäß ist für das Kind, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife sich hingeben zu können an die selbstverständliche Autorität, die für es die Welt ist. Und nehme man an, daß das Kind alles dasjenige, was es in seine Seele aufnimmt, unter dem Einflusse dieser Autorität aufnimmt, dann wird die Erziehungsfüh­rung so sein, daß in der Tat zunächst der Erziehende, Unterrichtende für das Kind wie das lebendige moralische Vorbild dasteht. Nicht moralisierend wirkt der Lehrer, der Erzieher; er hat gar nicht nötig, moralisierend zu wirken, er ist selber die verkörperte Moral. Was er tut, wird unter dem Autoritätsgefühl von dem Kinde als das Richtige angesehen; was er unterläßt, wird als das Unrichtige angesehen. Und so entwickelt sich im lebendigen Verkehr von Kind und Lehrer und Erzieher ein System von Sympathie und Antipathie mit dem Leben. Und unter diesen Sympa­thien und Antipathien entwickelt sich das richtige Gefühl für Menschen­würde, für entsprechendes Drinnenstehen in der Welt.

Maar je moet het heel serieus nemen dat het voor het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit zijn natuur is zich over te geven aan de vanzelfsprekende autoriteit die voor hem de wereld betekent. En neem je aan dat het kind alles wat het leert, dat doet onder invloed van de autoriteit, zal het voorgaan in opvoeding zo zijn dat daadwerkelijk de opvoeder, de leerkracht voor het kind verschijnt als het levende morele voorbeeld. De leraar, de opvoeder hoeft niet moraliserend te werken, dat heeft deze niet nodig, hij is zelf de belichaamde moraal. Wat hij doet wordt door het kind vanuit het autoriteitsgevoel, voor het juiste gehouden; wat hij nalaat wordt als iets onjuist gezien. En zo ontwikkelt zich in de levendige omgang tussen kind en leerkracht, opvoeder een systeem van sympathie en antipathie met het leven. En onder deze sympathie en antipathie ontwikkelt zich het juiste gevoel voor de menselijke waardigheid, voor het daarbij horende optreden in de wereld.

Blz. 177

Ich möchte sagen, wenn man die seelische Fortsetzung nach innen für das Erröten, für das Erblassen studiert, dann studiert man das Ergebnis desjenigen, was der Lehrer, der Erzieher durch seine selbstverständliche Autorität als der pädagogisch-didaktische Künstler in dem Kinde, in der Seele, in dem Geiste des Kindes zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife ausbildet. Es wird zunächst nicht Moral gelehrt, es wird Moral gelebt. Das Gute wandert herüber in die Sympathien und Anti­pathien des Kindes vom Lehrer zum Kinde, und es lebt sich das aus in dem inneren Erröten und Erblassen der Seele, wenn das innere Lebens­gefühl durch Bedrohliches oder durch dasjenige, worüber man sich zu schämen hat, in einer gewissen Weise bedroht, vernichtet, gelähmt wird. Und so entwickelt sich für echte, wahre Menschenwürde die entspre­chende Empfindung, der entsprechende Empfindungskomplex in dem Kinde. Es ist von einer großen Wichtigkeit, daß in diesem labilen Gleichgewichte des Verhältnisses zwischen dem Kinde und seinem Erzieher, seinem Lehrer eine lebendige Moral sich entwickele.

Wanneer je bestudeert hoe blozen en wit wegtrekken in de ziel verder werken, bestudeer je het resultaat van wat de leraar, de opvoeder door zijn vanzelfsprekende autoriteit als pedagogisch-didactisch kunstenaar in het kind, in zijn ziel en geest tussen de tandenwisseling en de puberteit ontwikkelt. Er wordt zeker geen moraal aangeleerd, er wordt moraal voorgeleefd. Het goede gaat door sympathie en antipathie van het kind van de leraar op het kind over en dat wordt tot een innerlijk blozen en wit wegtrekken van de ziel wanneer het innerlijke levensgevoel door iets bedreigends of door iets waarvoor je je moet schamen, op een bepaalde manier wordt bedreigd of vernietigd of verlamd. En voor echte, ware menselijke waardigheid ontwikkelt zich het gevoel, het complex van gevoelens in het kind die erbij horen. Het is heel belangrijk dat in dit labiele evenwicht van de relatie tussen het kind en zijn opvoeder, zijn leerkracht zich een levende moraal ontwikkelt.

Denn wenn das Kind nun geschlechtsreif wird, dann kommt demjenigen, was ich gestern ja als den ätherischen Leib in der Zeit charakterisiert habe, als einen Zeitorganismus, es kommt diesem Zeitorganismus entgegen dasje­nige, was nun eine Art höheres Glied der menschlichen Organisation ist. Mit der Geschlechtsreife kommt das, was die Anthroposophie den astralischen Leib nennt, der den Menschen erst in der Weise, wie ich es geschildert habe, in die Welt hineinstellt, der den Menschen viel mehr in sich zusammennimmt als der ätherische Leib, es kommt dieser astrali­sche Leib nun dem ätherischen Leib entgegen, und dasjenige, was in mehr künstlerischer Weise in einem System von Sympathie und Anti­pathie ausgebildet ist, es verwandelt sich das in moralische Haltung, in Seelenverfassung.

Want wanneer het kind dan geslachtsrijp is geworden, komt er – bij wat ik gisteren het etherlijf heb genoemd en als horend bij de tijd gekarakteriseerd heb, als een tijdorganisme- een soort hoger wezensdeel van de menselijke organisatie. Dan komt daarbij wat de antroposofie het astraallijf noemt, dat de mens pas op de manier waarop ik het geschetst heb, zijn plaats in de wereld geeft, dat de mens veel meer in zich geconcentreerd doet zijn dan het etherlijf; dit astraallijf komt bij het etherlijf en wat meer op een kunstzinnige manier in een systeem van sympathie en antipathie ontwikkeld is, metamorfoseert nu naar een morele houding, in iets van de ziel.
GA 304/176-177
Niet vertaald

Blz. 184

In diesem Lebensalter erlebt das Kind eine neue Form, eine neue Metamorphose in bezug auf das Autoritätsgefühl, das es zum Lehrer und Erzieher hat. Bisher schaute es auf zum Lehrer und Erzieher. Man darf das nicht nach irgendwelchem Parteigrundsatz beur­teilen, sondern man muß das aus der Entwicklung des Kindes heraus beurteilen. Denn nachdem das Kind vom Zahnwechsel bis dahin eigent­lich nur hat empfinden können: dasjenige, was der Lehrer sagt, das ist das, was meine Seele glauben soll, das, was der Lehrer tut, ist für mich Gebot und so weiter, nachdem das Kind so recht in dem Lehrer, in dem Erzieher sein Vorbild gesehen hat, soll es in diesem Lebensalter gewahr werden: der hat nun auch eine Autorität über sich; die aber wirkt nun nicht mehr hier in der Welt, die ist entrückt in die Welt des Göttlich-Geistigen. Also dieses, was im Lehrer lebt als des Erziehers Beziehung zum Übersinnlichen, das soll sich gefühlsmäßig auf das Kind übertragen.
Es ist durchaus nicht so, daß das Kind etwa kommt und diese oder jene Frage wirklich stellt, ausgesprochen in Worten; aber das Kind zeigt in seinem ganzen Verhalten, daß es in diesem Lebensalter darauf ange­wiesen ist, daß der Lehrer berücksichtigt, daß es mit dem Übersinnli­chen, aber durch die Autorität des Lehrers, in eine gewisse Beziehung gebracht sein will.

In deze leeftijd beleeft het kind een nieuwe vorm, een nieuwe metamorfose wat betreft het autoriteitsgevoel dat het voor de opvoeder en leraar heeft. Je mag dit niet beoordelen als een of ander partijbeginsel, maar je moet dit beoordelen vanuit de ontwikkeling van het kind. Want nadat het kind vanaf de tandenwisseling tot dan toe eigenlijk alleen meer kan ervaren: wat de leraar zegt wil ik in mijn ziel geloven, wat de leraar doet, is voor mij een gebod, enz. Nadat het kind zo precies in de leraar, in de opvoeder zijn voorbeeld zag, moet het op deze leeftijd gewaarworden: hij heeft ook een autoriteit boven zich; die is hier niet meer in de wereld aanwezig, die is verdwenen naar de wereld van het goddelijk-geestelijke. Dus wat in de leraar leeft als het betrokken zijn op de spirituele wereld, moet gevoelsmatig op het kind worden overgedragen.
Het is zeker niet zo dat het kind a.h.w. komt en deze of gene vraag daadwerkelijk stelt, uitgesproken in woorden; maar het kind laat in zijn hele gedrag zien dat het in deze leeftijdsfase erop aangewezen is, dat de leraar er rekening mee houdt dat het met het spirituele, maar dan door de autoriteit van de leraar een bepaalde verhouding wil krijgen.
GA 304/184      
Niet vertaald

Voordracht 9, Dornach 16 september 1922

Blz. 220/221     vert. 220/221

Zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife steckt nun im physischen und im ätherischen Organismus ein seelischer Organismus darinnen – der von der Anthroposophie astralisch genannte – wie bis zum Zähnwechsel der ätherische im physischen. Das bedingt, daß für dieses Lebensalter das Kind ein Leben entwik­kelt, das sich nicht mehr in der Nachahmung erschöpft. Aber es kann auch noch nicht nach vollbewußten, vom intellektuellen Urteil geregel­ten Gedanken, sein Verhältnis zu anderen Menschen bestimmen. Das ist erst möglich, wenn ein Teil des Seelenorganismus mit der Geschlechtsreife sich von dem entsprechenden Teile des ätherischen Organismus zur Selbständigkeit loslöst. Vom siebenten bis zum vierzehnten oder fünf­zehnten Lebensjahre ist das Bestimmende für das Kind nicht diejenige Orientierung an den Menschen seiner Umgebung, die durch die Urteils­kraft, sondern diejenige, die durch die Autorität bewirkt wird.
Das aber hat zur Folge, daß die Erziehung für diese Lebensjahre ganz im Sinne der Entwicklung einer selbstverständlichen Autorität gestaltet werden muß. Man kann nicht auf die Verstandesbeurteilung des Kindes bauen, sondern man muß durchschauen, wie das Kind annehmen will, was ihm als wahr, gut, schön entgegentritt, weil es sieht, daß sein vorbildlicher Erzieher dies für wahr, gut, schön hält.
Dazu muß dieser Erzieher so wirken, daß er gewissermaßen das Wahre, Gute und Schöne dem Kinde nicht bloß darstellt, sondern es ist. Was er ist, geht auf das Kind über, nicht, was er ihm lehrt. Alle Lehre muß wesenhaft im Vorbilde vor das Kind hingestellt werden. Das Lehren selbst muß ein Kunstwerk, kein theoretischer Inhalt sein.

Tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid zit er in het fysieke en het etherische organisme een gevoelsorganisme – dat door de antroposofie astraallijf wordt genoemd – zoals tot de tandenwisseling het etherische in het lichamelijke. Dat betekent dat het kind in deze levensfase zich niet meer alleen uitleeft in de nabootsing. Maar het kan ook nog niet met volbewuste, door een intellectueel oordeel gestuurde gedachten, zijn verhouding tot de andere mens bepalen. Dat kan pas, wanneer een deel van het zielenorganisme met de geslachtsrijpheid zich als op zichzelf staand, losmaakt van het erbij behorende etherische organisme.
Van het 7e tot het 14-, 15e jaar is bij het zich oriënteren op de mensen uit zijn omgeving niet de oordeelskracht bepalend, maar wat door autoriteit tot stand komt.
Dat heeft echter tot gevolg, dat de opvoeding in deze jaren geheel moet samengaan met de ontwikkeling van een vanzelfsprekende autoriteit. Men kan niet steunen op wat het kind met het verstand beoordeelt, maar men moet inzien dat het kind accepteren wil wat het als waar, goed en mooi aangereikt krijgt, omdat het een voorbeeld ziet in zijn opvoeder die dit voor waar, goed en mooi houdt.
Daartoe moet de opvoeder in zekere zin zo bezig zijn, dat hij niet alleen maar het ware, goede en mooie toont, maar dat ís.
Wat hij is, gaat op het kind over, niet wat hij het leert. Al het aanleren moet in wezen voorbeeld zijn voor het kind.
Het aanleren zelf moet een kunst zijn, geen theoretische inhoud.

GA 304/220-221
Op deze blog vertaald/220-221  

*GAGesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

2461-2309

./

./

./

./

Wat op deze blog staat

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/12)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’. 

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

303

Voordracht 9, Dornach 31 december 1921

Blz. 171/172   vert. 188

Mit dem Zahnwechsel, mit dem selbständig durch Atmung, 
Zirkulation wirkenden Gefühlssystem, sondert sich das Kind ab von dem anderen, und daher wird ihm der andere Mensch ein Wesen mit einer Innerlichkeit. Und das verlangt beim Kinde, daß es in scheuer Ehrfurcht zu dem Erwachsenen, der groß ist, hinaufschaut, daß es sich gefühlsmäßig nach ihm richten lernt. Das bloße Nachahmungsprinzip, das sich auf die Äußerungen bezog, wird nach dem Zahnwechsel zu einem anderen; rein aus den Bedürfnissen der menschlichen Natur heraus muß sich das Autoritätsprinzip entwickeln.
Sie werden mir, der ich als junger Mensch im Beginn der neunziger Jahre meine «Philosophie der Freiheit» geschrieben habe, nicht zumuten, daß ich aus besonderer Sympathie für den allgemeinen Gehorsam für dieses autoritative Wesen zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife eintrete. Aber es muß dafür eingetreten werden, weil die menschliche Wesenheit in diesem Lebensalter verlangt, daß das Autoritative eine Rolle spielt.

Met de tandenwisseling, met het zelfstandig door ademhaling en bloedsomloop werkend gevoelssysteem, zondert het kind zich af van de anderen, en daardoor wordt voor hem de andere mens een wezen met een innerlijk. En dat vraagt van het kind dat het in diepe eerbied naar de grote volwassene opkijkt, dat het zich gevoelsmatig naar hem leert richten. Het principe van louter nabootsing, dat op de uiterlijke tekenen betrekking had, wordt na de tandenwisseling tot iets anders; puur vanuit de behoeften van de menselijke natuur moet zich het autoriteitsprincipe ontwikkelen.
U zult mij, ik die op jonge leeftijd aan het begin van de jaren negentig van de negentiende eeuw De filosofie van de vrijheid geschreven heeft, niet toedichten dat ik het opneem voor dit autoriteitsprincipe uit bijzondere sympathie voor onvoorwaardelijke gehoorzaamheid tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid. Maar het is nodig hiervoor op te komen, want het menselijk wezen op deze leeftijd verlangt dat het autoriteitsbeginsel een rol speelt.
We komen op latere leeftijd alleen tot het juiste gebruik van onze vrijheid als we diepe eerbied en autoriteitsgevoel hebben leren kennen tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid.

Blz. 174  vert. 188

Das chaotische soziale Leben, das immer chaotischer und chaotischer zu werden droht, das vor allen Dingen dadurch chaotisch ist, daß die Menschen den Freiheitsinstinkt an die Stelle des Freiheitswillens und Freiheitsgemütes setzen und eigentlich den Wert der inneren Freiheit in der richtigen
Weise zu gebrauchen verlernt haben. Derjenige, der das Leben beobachten kann, kann durchaus einen Zusammenhang sehen zwischen dem sozialen Chaos in der Gegenwart und zwischen denjenigen Erziehungsprinzipien, die zwar das intellektualistisch-naturalistische Bedürfnis in hohem Grade befriedigen konnten, die aber den Vollmenschen nicht auf die rechten Wege bringen werden. Man muß eben durchaus wissen, daß das Leben sich in polarischen Gegensätzen entwickelt, und daß der Mensch im späteren Leben dadurch in der richtigen Weise frei werden kann, daß er gelernt hat, in der richtigen Kindheitszeit gelernt hat, sich zu sagen: Das ist wahr, was der verehrte Lehrer oder Erzieher ihm für wahr bezeichnet. – Oder: Das ist falsch, weil er es sagt! Das ist schön! Das ist häßlich! – was er ihm als schön oder häßlich bezeichnet. Das ist gut, und das ist böse! –

het chaotische sociale leven, dat steeds chaotischer dreigt te worden, dat vooral chaotisch is door het feit dat de mensen het vrijheidsinstinct op de plaats van de wil tot vrijheid en het gevoel voor vrijheid zetten, en eigenlijk verleerd hebben de waarde van de innerlijk vrijheid op de juiste wijze te gebruiken. Wie het leven kan doorzien, kan zeker een verband zien tussen de sociale chaos van tegenwoordig en die opvoedingsprincipes die weliswaar de intellectualistisch-naturalistische behoefte in hoge mate konden bevredigen, maar die de volledige mens niet op de goede weg zullen brengen. Men moet nu eenmaal goed weten dat het leven zich in polaire tegenstellingen ontwikkelt en dat de mens in het latere leven op de juiste wijze vrij kan worden doordat hij geleerd heeft, op het juiste moment in de kindertijd geleerd heeft tot zichzelf te zeggen: ‘Het is waar wat de gewaardeerde leraar of opvoeder mij als waar heeft voorgehouden.’ Of: ‘Dat is fout, omdat hij het zegt! Dat is mooi! Dat is lelijk!’ wat hij voor hem als mooi of lelijk beschrijft. ‘Dat is goed en dat is kwaad!’

Der Mensch gewinnt mit dem Zahnwechsel ein neues Verhältnis zur Welt, aber die Welt muß ihm zunächst in der Form des Seelenlebens, das er jetzt erst abgesondert von sich
empfinden kann, als die erzieherische Autorität entgegentreten. Der Erzieher ist die Welt für dieses Lebensalter. Man muß die Welt zunächst als Inhalt des Lebens des Erziehers kennenlernen, um im späteren Leben zum wirklichen, wahren Gebrauche der Freiheit zu kommen.
Daher müssen wir sagen:
Von der Geburt bis zum Zahnwechsel = Nachahmungstrieb;
vom Zahnwechsel zur Geschlechtsreife = Prinzip der Autorität;
der selbstverständlichen Autorität, nicht der erzwungenen, jener Autorität, die durch die Imponderabilien, die den richtigen Rapport hervorrufen zwischen dem Kinde und dem Erzieher, bewirkt wird.

De mens krijgt bij de tandenwisseling een nieuwe relatie tot de wereld, maar de wereld moet hem in eerste instantie in die vorm van het zielsleven dat hij de dingen nu pas afgezonderd van zichzelf kan ervaren, tegemoetkomen als de opvoedende autoriteit. De opvoeder is voor deze leeftijd de wereld. Men moet de wereld in eerste instantie als inhoud van het leven van de opvoeder leren kennen, om later in het leven tot een echt waarachtig gebruik van de vrijheid te komen.
Vandaar dat we moeten zeggen:
vanaf de geboorte tot de tandenwisseling
= nabootsings-drift;
van de tandenwisseling tot de geslachtsrijpheid
= autoriteitsprincipe;
principe van de vanzelfsprekende autoriteit, niet de opgedrongen autoriteit, maar die autoriteit die tot stand komt door de verborgen krachten die de goede verbinding oproepen tussen het kind en de opvoeder.
GA 303/171-174    
Vertaald/187-188

 

Voordracht 10, Dornach 1 januari 1922

Blz. 177  vert. 201

Wenn das Kind das neunte Lebensjahr vollendet hat, folgt ein wichtiger Entwickeiungsmoment im Zeitpunkte zwischen dem neunten unddem zehnten Lebensjahr. Dieser Entwickelungsmoment kann dadurch charakterisiert werden, daß man darauf aufmerksam macht, wie das ja mit dem Zahnwechsel eintretende Autoritätsbedürfnis des Kindes
gewissermaßen bis zu dem vollendeten neunten Lebensjahr undifferenziert ist. Das Kind individualisiert nicht gegenüber der Autorität.
Es nimmt dasjenige, was autoritativ gegeben wird, als solches hin und hat ein Bedürfnis, sich darnach zu richten. Mit dem vollendeten neunten Jahre tritt bei dem Kinde etwas ganz Besonderes auf. Es will gewissermaßen von diesem Zeitpunkte an die Autorität in einer gewissen Weise begründet haben.

Wanneer het kind het negende levensjaar heeft afgesloten, volgt een belangrijk ontwikkelingsmoment op het tijdstip tussen het negende en tiende levensjaar. Dit ontwikkelingsmoment kan gekarakteriseerd worden door op te merken hoe de bij de tandenwisseling intredende autoriteitsbehoefte van het kind tot aan het einde van het negende levensjaar ongedifferentieerd is. Het kind individualiseert niet jegens de autoriteit; het accepteert dat wat de autoriteit hem aanreikt zoals het is en heeft ook behoefte zich daarnaar te richten. Aan het einde van het negende jaar treedt bij het kind iets heel bijzonders op. Het wil in zekere zin vanaf dit tijdstip zien dat de autoriteit op een bepaalde manier onderbouwd is.

Mißverstehen Sie mich nicht. Das Kind stellt nicht etwa verstandesmäßig die Erwägungen an: ist die Autorität begründet oder nicht? Aber im ganzen Empfindungsleben des Kindes liegt etwas, was sowirken muß, daß sich die Autorität durch ihre eigene Qualität, durch ihr Darinnenstehen im Leben, durch die eigene Sicherheit bewährt. Dafür hat das Kind von diesem Zeitpunkte an ein besonders feines Gefühl, und das äußert sich eben dadurch, daß auch objektiv in diesem Zeitpunkt eine Wendung im Leben des Kindes eintritt, die absolut berücksichtigt werden muß, wenn die Erziehung und der Unterricht gesund sein sollen. 

Begrijpt u mij niet verkeerd. Het kind overweegt niet met het verstand: is de autoriteit onderbouwd of niet? Maar in het hele gevoelsleven van het kind is iets aanwezig wat zo moet werken dat de autoriteit zich waarmaakt door zijn eigen kwaliteit, door de manier waarop hij in het leven staat, door de eigen zekerheid. Daarvoor heeft het kind vanaf dit tijdstip een bijzonder fijn gevoel, en dat blijkt uit het feit dat ook objectief op dit tijdstip een wending in het leven van het kind optreedt waar absoluut rekening mee moet worden gehouden als de opvoeding en het onderwijs gezond willen zijn.
GA 303/177  
Vertaald/201

Voordracht 11, Dornach 2 januari 1922

Blz. 197  vert. 223

 Gestern habe ich zuletzt versucht, über die Entwicklung des Gedächt­nisses zu sprechen. Gerade gegenüber dieser Gedächtnisentwicklung wird man bemerken können, daß heute der Mensch bei seinen Maximen über das Erziehungs- und Unterrichtswesen recht wenig auf das Rück­sicht nimmt, was sich einer wirklichen Menschenerkenntnis als die Fortsetzung und Umwandelung gewisser Impulse in das spätere mensch­liche Leben hinein ergibt. Es ist ja heute sogar vielfach so, daß der Er­wachsene die Art und Weise, wie sein Organismus ist, wie sein Seelenleben ist, sich klarzumachen versucht, und von dem, was ihm als das Bequeme, als das Richtige für sich als Erwachsenen erscheint, setzt er dann auch ganz unbewußt voraus – ich behaupte gar nicht, daß das mit vollem Bewußtsein geschieht -, daß das auch gegenüber dem Kin­desalter unternommen werden müsse.

Gisteren heb ik in laatste instantie geprobeerd over de ontwikkeling van het geheugen te spreken. Juist tegenover deze geheugenontwikkeling kun je merken dat de mens tegenwoordig, bij zijn principes over het wezen van opvoeding en onderwijs echt weinig rekening houdt met wat zich vanuit een werkelijk menskundig inzicht als voortzetting en verandering van bepaalde impulsen in het latere leven van de mens voordoet. Het is tegenwoordig zelfs vaak zo dat de volwassene de wijze waarop zijn organisme, zijn psychische leven functioneert, en van dat wat voor hem als volwassene het gemakkelijke, het juiste lijkt, duidelijk probeert te krijgen; en hij onbewust veronderstelt — ik beweer dus helemaal niet dat dit met vol bewustzijn gebeurt — dat hetzelfde met de kinderen zou moeten gebeuren.

Aber gerade dadurch kommt man dem Kinde gegenüber in schiefe Lagen. Bedenken Sie nur einmal das Folgende: das Kind ist ja so zu behandeln, wie es seinen inneren Entwicklungskräften gemäß ist; es erfordert schon einmal während seines Kindesalters gewisse Dinge, zum Beispiel gerade dasjenige im umfassendsten Sinne, was ich als Autori­tätsgefühl geschildert habe; das Kind erfordert schon einmal durch seine Natur das, was unmittelbar und in seinem speziellen Wachstum angesehen werden muß. Nehmen Sie einmal den Fall an, irgend jemand kommt in seinem vierzigsten Lebensjahre dazu, daß ihm etwas aus der Seele heraufzieht. Durch die äußeren Erlebnisse verbreitet sich ihm plötzlich Licht über dasjenige, was da aus seiner Seele heraufzieht. Und was da aus seiner Seele heraufzieht, das hat er vielleicht auf die Autorität des von ihm geliebten Lehrers und Erziehers im achten oder neunten Lebensjahr aufgenommen. Damals konnte er es nicht anders als gedächtnismäßig annehmen, denn das innere Verständnis für eine sol­che Sache ist vielleicht erst mit dem vierzigsten Lebensjahr vorhanden -obwohl man heute nicht daran glaubt. Man kann aber mit dem Erwer­ben solcher Dinge nicht bis zum vierzigsten Jahre warten; deshalb

Maar juist daardoor kom je tegenover het kind op een verkeerd spoor. Denkt u zich eens het volgende in: het kind moet in ieder geval in overeenstemming met zijn innerlijke ontwikkelingskrachten behandeld worden. Er zijn nu eenmaal in de kinderleeftijd bepaalde dingen vereist, bijvoorbeeld juist wat ik in de meest omvattende zin van het woord heb geschilderd als autoriteitsgevoel. Het kind heeft nu eenmaal door zijn aard nodig wat direct en in samenhang met zijn speciale groei bekeken moet worden.
Neemt u eens aan dat iemand op zijn veertigste jaar merkt dat er iets in zijn ziel opkomt. Door de uiterlijke ervaringen wordt er plotseling een licht verspreid over dat wat in zijn ziel opkomt. En wat er dan vanuit zijn ziel opstijgt heeft hij misschien op autoriteit van de door hem geliefde leraar in zijn achtste of negende levensjaar opgenomen. Destijds kon hij niet anders dan het in zijn geheugen opnemen, want een innerlijk begrip voor zoiets is misschien pas in het veertigste levensjaar aanwezig — hoewel men daar tegenwoordig niet in gelooft. Je kunt echter met het verwerven van zulke dingen niet tot het veertigste jaar wachten. Daarom

Blz. 198  vert. 224

 entwickelt man ja die Sehnsucht nach Autorität im richtigen Lebens­alter. Aber wenn das eingetreten ist, daß, was man im achten Lebens­jahre auf Autorität hin aufgenommen hat den Erlebnissen der Außen­welt gegenüber, im vierzigsten Jahre heraufschießt und dadurch ein neues Licht bekommt, dann wirkt dieser Vorgang, verknüpft mit einem Empfinden eines inneren Lebensgefühles, erfrischend auf den ganzen Menschen. Eine innere Kraft entwickelt sich an einem solchen Vorgang, die man gar sehr im späteren Leben braucht. Und wenn man recht viel von dieser Art hat, was man auf das Autoritätsgefühl hin aufgenommen hat, und was dann in dieser Weise durch die späteren Lebensverhält­nisse aus dem Organismus heraufschießen kann, dann hat man das ganze folgende Leben hindurch viele Lebenserfrischungsquellen in sich.

ontwikkel je immers op de juiste leeftijd het verlangen naar autoriteit. Maar als op achtjarige leeftijd dat wat op autoriteit is aangenomen, op veertigjarige leeftijd aan de hand van uiterlijke gebeurtenissen weer omhoog schiet en daardoor in een nieuw licht komt te staan, werkt dit, verbonden met een ervaring van een innerlijk levensgevoel, verfrissend op de gehele mens. Door zo’n gebeurtenis ontwikkelt zich een innerlijke kracht die je in het latere leven hard nodig hebt. En als je veel van dit soort dingen op autoriteitsgevoel hebt opgenomen, die dan op deze manier door de latere levensomstandigheden uit het organisme omhoog kunnen schieten, dan heb je voor de hele rest van je leven veel bronnen in je die het leven verfrissen. Heel wat mensen worden tegenwoordig psychisch en lichamelijk zo vroeg oud omdat het hun aan deze verfrissende bron ontbreekt.
GA 303/197-198    
Vertaald/223-224

Voordracht 13, Dornach 4 januari 1922

Blz. 236  vert. 266

Wenn das Kind nun durch den Zahnwechsel hindurchgeht, so werden gewisse geistig-seelische Kräfte so frei, daß sie nicht mehr bloß ihre organische Gestalt annehmen. Sie nehmen schon einen geistigseelischen Charakter an. Das Kind entwickelt ein freieres Denken,Fühlen und Wollen zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife als vorher. Es ist nicht bloß ein nachahmendes Wesen, es entwickelt den Grad des Bewußtseins, durch den es aus dem Autoritätsgefühl heraus sich an Äußeres anschließen kann. Aber es braucht eben doch dieses Autoritätsgefühl, um sich an Äußeres anzuschließen. Die gewöhnlichen Verhältnisse des Lebens genügen nicht. Der Erwachsene steht dem Erwachsenen anders gegenüber als das Kind mit seinem Autoritätsgefühl. Das Kind muß dieses Positive, das im Autoritätsverhältnisse liegt, zu dem Verhältnisse hinzufügen, das der Erwachsene dem Erwachsenen gegenüber betätigt, auch wenn irgend etwas mitgeteilt wird, oder in anderer Weise, ohne die Mitteilung, irgend etwas als eine Suggestion im guten Sinne vom Erwachsenen zum Erwachsenen ausgeübt wird. 

Wanneer het kind nu de tanden wisselt, komen bepaald geestelijk-psychische krachten zo vrij dat ze niet meer uitsluitend hun organische gedaante aannemen. Ze nemen al een geestelijk-psychisch karakter aan. Het kind ontwikkelt een vrijer denken, voelen en willen tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid dan tevoren. Het is niet meer uitsluitend een nabootsend wezen, het ontwikkelt de graad van bewustzijn waardoor het zich vanuit het autoriteitsgevoel bij het uiterlijke kan aansluiten. Maar het heeft dit autoriteitsgevoel nog wel nodig om bij het uiterlijke aan te sluiten. De gewone levensomstandigheden zijn niet voldoende. De volwassene staat anders tegenover de volwassene dan het kind met zijn autoriteitsgevoel tegenover de volwassene staat. Het kind moet dit positieve dat in de autoriteitsverhouding ligt, toevoegen aan de verhouding die de volwassene tegenover de volwassene in werking stelt, ook wanneer er iets wordt meegedeeld, of op een andere manier, zonder de mededeling, iets als een suggestie in de goede zin van volwassene tot volwassene wordt uitgeoefend.
GA 303/236  
Vertaald/266

Blz. 240  vert. 270

Und von der Geschlechtsreife an soll man sich klar sein, daß der
Mensch einem ein neues Wesen entgegenbringt, welches aus seinem Verhältnisse zur Welt entsteht, daß das Autoritätsgefühl jetzt keine Rolle mehr spielt, daß er vor allen Dingen, wenn irgend etwas an ihn herangebracht wird, die Gründe dafür verlangt.

En vanaf de geslachtsrijpheid moet het duidelijk zijn dat de mens je een nieuw wezen tegemoet brengt dat uit zijn verhoudingen tot de wereld ontstaat, en dat het autoriteitsgevoel nu geen rol meer speelt, dat hij nu voor alles wat hem geleerd wordt, de redenen wil weten.

Blz. 241  vert. 272

Wir müssen daher bis zur Geschlechtsreife hin, durch die vom Kinde ersehnte Autorität, das Kind so weit bringen, daß wir unsere Autorität von der Geschlechtsreife an nicht mehr anzuwenden brauchen. Aber wir müssen uns auch selber, ganz besonders als Lehrer und Erzieher, in eine solche Lage bringen, daß wir überall dasjenige begründen kön­nen, was wir an das Kind heranbringen wollen.

We moeten daarom tot aan de geslachtsrijpheid, via de door de kinderen verlangde autoriteit, het kind zo ver brengen dat we vanaf de geslachtsrijpheid onze autoriteit niet meer hoeven te gebruiken. Maar we moeten ons ook zelf, in het bijzonder als leraren en opvoeders, in een dergelijke situatie brengen dat we overal kunnen motiveren wat we het kind willen aanleren.
GA 303/240-241    
Vertaald/270-272

Voordracht 16, Dornach 7 januari 1922

Blz. 302  vert. 337

Und wenn wir dann an das eigentliche Gefühlsleben herantreten, dann entdecken wir im Gefühlsleben erst in der rechten Weise dasjenige, was nun das menschliche Innenleben aus sich selbst herausführt, das menschliche Innenleben in die äußere Welt hineinführt. Im Dankbarkeitsgefühl stehen wir den anderen Wesen gegenüber. Wenn wir aber mit unserem eigenen Leben uns in das andere Wesen so hineinfinden, daß wir es in einem gewissen Sinne miterleben, dann entwickelt sich für das Gefühlsleben dasjenige, was wir die Liebe nennen in Wirklichkeit. Die Liebe ist das zweite Element, das gepflegt sein will im Hinblicke auf das moralisch-religiöse Leben.

En als we dan het eigenlijke gevoelsleven betreden, dan ontdekken we in het gevoelsleven pas op de juiste wijze wat nu het menselijk innerlijk leven uit zichzelf wegvoert, het menselijk innerlijk leven in de uiterlijke wereld binnenvoert. In het dankbaarheidsgevoel staan we tegenover de andere wezens. Maar als we met ons eigen leven zo met het andere wezen vertrouwd raken dat we het in zekere zin meebeleven, dan ontwikkelt zich voor het gevoelsleven datgene wat we liefde in de ware zin van het woord noemen. De liefde is het tweede element dat verzorgd wil worden met het oog op het moreel-religieuze leven.

Die Liebe, die wir in der Schule pflegen können, praktisch dadurch, daß wir alles tun, damit die einzelnen Schulkinder untereinander sich lieben; die Liebe, der wir eine feste Grundlage geben, wenn wir dasjenige, was aus dem Nachahmungsprinzip zum Autoritätsprinzip geworden ist zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre, so übergehen lassen können durchunser ganzes Gebaren in der Schule, daß die Autoritätsempfindung sich ganz allmählich in die Liebe-Empfindung, in die wahre Liebe-Empfindung, die mit Hochachtung verknüpft ist, gegenüber dem Lehrer und Erzieher verwandeln..

De liefde die we op school kunnen verzorgen, praktisch kunnen verzorgen door alles te doen om ervoor te zorgen dat de schoolkinderen elkaar liefhebben; die liefde die we een vaste basis geven als we datgene wat uit het nabootsingsprincipe tot autoriteitsprincipe geworden is, tussen het negende en tiende jaar zo kunnen laten overgaan door onze hele manier van doen op school, dat we het autoriteitsgevoel heel geleidelijk omvormen tot het liefdegevoel, tot het ware liefdegevoel, dat met eerbied verbonden is, jegens de leraar en de opvoeder.
GA 303/302
Vertaald/337

Blz. 305/306    vert. 340

Aber indem in dieser Weise an das Gefühlsleben des Kindes herangetreten wird, und in dieser Art aus all den Grundlagen heraus, die wir betrachtet haben, Nachahmung, Autoritätsgefühl übergehen zu dem, was dann aus dem Autoritätsgefühl zwischen dem neunten und zehn ten Jahre wird, indem wir auf diesen Grundlagen aufbauen, die sich ganz naturgemäß auf Grundlage einer anthroposophischen Menschenerkenntnis ergeben haben, geleiten wir das allgemeine Unterrichten hinüber in ein moralisches und religiöses Erleben    

Maar doordat we ons op deze manier tot het gevoelsleven van het kind wenden en zo vanuit alle grondslagen die we in ogenschouw hebben genomen – nabootsing, autoriteitsgevoel —, overgaan tot wat dan uit het autoriteitsgevoel tussen het negende en tiende jaar ontstaat, doordat we bouwen op deze grondslag die volledig op natuurlijke wijze uit de grondslag van een antroposofische menskunde zijn voortgekomen, leiden we het algemene onderwijs over naar een morele en religieuze beleven.
GA 303/305      
Vertaald/340

 

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2458-2306
.

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/volgnr) inhoudsopgave

.

Inhoudsopgave van alle door Steiner in de pedagogische voordrachten en enkele andere gemaakte opmerkingen over de ontwikkeling van het kind tussen de tandenwisseling.en de puberteit.

Hier die over de autoriteit.

Geraadpleegde GA’s: 34, 293, 294, 296, 297, 297A, 298, 300B, 301, 302, 302A, 303, 304, 304A, 305, 306, 307, 308, 309, 310, 311

Aan het einde van deze inhoudsopgave volgt een opsomming van de plaatsen waar Steiner spreekt over ‘vlinder en ziel‘. Evenals bij autoriteit gaat het om ‘het imponderabele’ tussen ouder/leerkracht en kind.

[9-1-2-2/1]
GA 34
Na de tandenwisseling kan er opvoedend met het etherlichaam worden gewerkt door o.a. beeldend onderwijs, wat nabootsing was voor de 1e fase, is na-volging dat voor de 2e. De vanzelfsprekend aanvaarde, niet opgedrongen autoriteit; betekenis van eerbied en ontzag;

[9-1-2-2/2]
GA 293  
Voordracht 9: tussen tandenwisseling en puberteit: kind wil autoriteit; autoriteit moet van binnenuit komen; wat je als autoriteit zegt, moet bestemd zijn voor de zielengewoonten van het kind.

[9-1-2-2/3]
GA 294
Voordracht 1: autoriteit betekent niet een soort africhten; het is aanwezig als een onderstroom; autoriteit heeft kunstzinnigheid nodig; 
Voordracht 4: kind moet respect krijgen voor oudere generatie, de cultuur van zijn omgeving; kind neemt iets in zich op door de autoriteit van de leraar.
Voordracht 5: autoriteit moet niet worden opgedrongen, maar ontstaan door hoe je handelt; 

[9-1-2-2/4]
GA 296
Voordracht 1het is goed dat kind dingen doet omdat de oudere dat doet; eigen oordeel moet nog niet; dat werkt door tot in het gevoel voor rechtsgelijkheid; (nabootsing ontwikkelt vrijheid; liefde economisch leven(pw: broederlijkheid).
Voordracht 2: tussen 7e en 14e jaar gaat het om het autoriteitsprincipe; 

[9-1-2-2/5]
GA 297
Voordracht 2: kind tussen 7e en 15e wil instinctief autoriteit, wil kunnen vertrouwen.
Voordracht 3: de drang ontstaat om van anderen iets te leren.
Voordracht 4: na tandenwisseling behoefte aan autoriteit.
Voordracht 5: na tandenwisseling ontstaat de behoefte om een geliefd persoon na te volgen; wat wordt later uit deze autoriteitsgevoelens: gevoel voor vrijheid.
Voordracht 6: bij autoriteit hoort kunstzinnig werken, kunstzinnigheid brengt mensen tot elkaar.
Voordracht 7: ma tandenwisseling ontstaat hang naar autoriteit.
Voordracht 8: kind wil zich richten op autoriteit; de relatie van kind-opvoeder is belangrijk voor het latere beleven van vrijheid; later kan het kind gemetamorfoseerd begrijpen wat het van de vanzelfsprekende autoriteit heeft aangenomen.
Voordracht 9: na tandenwisseling komt kracht tevoorschijn die wil navolgen; de opvoeder moet ‘voorleven’; niet alleen het kind iets meegeven wat het al begrijpt; er zijn ook zaken die niet aanschouwelijk zijn te maken; wat in het latere leven weer opborrelt, kan heel verfrissend werken; we moeten met innerlijke moraliteit bij het kind zijn; bij de 9- à 10-jarige gaat het ook om eerbied; 

[9-1-2-2/6]
GA 297A
Voordracht 1: met tandenwisseling begint 2e levensfase; kind zoekt autoriteit; ware, mooie, goede en autoriteit; 
Vragenbeantwoording 1: autoriteit en vrijheidsgevoel op latere leeftijd; 
Voordracht 2: met tandenwisseling wezenlijke verandering in de ziel: van nabootser tot navolger; de vanzelfsprekende autoriteit; waar en onwaar, goed en slecht enz. en de autoriteit; autoriteit en vrijheid; autoriteit en je latere leven; 
Vragenbeantwoording 2: basisschoolleeftijd is de tijd van autoriteit; de vanzelfsprekende autoriteit.
Voordracht 5: Met tandenwisseling hang naar autoriteit; vanzelfsprekende autoriteit; waarheid, schoonheid, goedheid en autoriteit;  autoriteit en vrijheid; niet alles meteen begrijpen, het rijpt tot later; 
Voordracht 6: kind wil beelden beleven, geen abstracties; beelden dienen kunstzinnig gebracht te worden; de vanzelfsprekende autoriteit; waar, goed en mooi komen als beeld via de leerkracht.

[9-1-2-2/7]
GA 298
Artikel: vanzelfsprekende autoriteit; metamorfose van de nabootsingsdrang is behoefte aan navolging.
Voordracht (niet genummerd: 01-06-1924): van nabootsing naar vanzelfsprekende autoriteit; waar, mooi en goed moet vanzelfsprekende autoriteit belichamen; 

[9-1-2-2/8]
GA 300B
Blz. 111: inzicht nodig in de verandering van nabootsing naar navolging.

[9-1-2-2/9]
GA 301
Voordracht 1: verlangen naar autoriteit is basisbehoefte; 
Voordracht 3: in basisschoolleeftijd wordt behoefte wakker van een echte autoriteit naat zich te willen beleven; enthousiasme voor het vak is liefde voor het kind, warmte.
Voordracht 5: vertrouwen op jonge leeftijd, geeft later vermogen tot zegenrijk in het leven staan; menselijke natuur wil autoriteit; nabootsing wordt navolging en dit leidt tot eigen oordeelsvorming; iets opnemen uit liefde voor de autoriteit, komt later als vermogen op goed in het sociale leven te staan; 
Voordracht 9: morele en religieuze impulsen ontstaan door in de autoriteit te geloven; dat is de basis voor het eigen oordeel; kinderen willen van autoriteit houden.
Voordracht 13: geen afgedwongen, maar een valzelfsprekende autoriteit. 

[9-1-2-2/10]
GA 302
Voordracht 8: tijdens tandenwisseling groeit behoefte aan autoriteit; er is behoefte aan vanzelfsprekende autoriteit, de zelf gekozen autoriteit; door de wisselwerking kan het kind het goede doen; tot aan de puberteit moet het kind a.h.w. met de leerkracht vergroeien, daarmee moet het zich losmaken; 

[9-1-2-2/11]
GA 302A
Voordracht 2: autoriteit en kunstzinnig-beeldend onderwijs; intellectualiteit ondergraaft de verhouding leerling-leerkracht; rond de puberteit bereik je niets meer met enkel autoriteit zijn; 
Voordracht 3: leerkracht moet wereld van waarheid, schoonheid en goedheid representeren: dat heeft autoriteit tot gevolg; wat ooit uit liefde voor leerkracht opgenomen werd, komt later  als vitaliteit naar boven; verhouding koolzuur-blauwzuur; evenwicht boven- en benedenmens; werking koolzuur.

[9-1-2-2/12]
GA 303
Voordracht 9: natuurlijke behoefte van het kind: autoriteit; vanzelfsprekende, niet opgedrongen autoriteit; 
Voordracht 10: na 9e jaar wordt autoriteitsbehoefte sterker; kind wil dan de autoriteit anders zien: hoe deze in het leven staat; 
Voordracht 11: wat op deze leeftijd aanvaard wordt van de autoriteit, werpt in het latere leven z’n vruchten af; het werkt verfrissend; 
Voordracht 13: na tandenwisseling: meer behoefte aan autoriteit; na puberteit niet meer; 
Voordracht 16: autoriteitsgevoel kan omgewerkt worden tot het gevoel van liefde, tot een gevoel van eerbied; dat is ook belangrijk voor een moreel en religieus leven.

[9-1-2-2/13]
GA 304
Voordracht 2: in het kind ontstaat de drang een vanzelfsprekende autoriteit naast zich te hebben; geloof in de autoriteit is voorbereiding voor het latere gevoel van vrijheid; 
Voordracht 4: na nabootsing is kind aangewezen op navolging; het voorbeeld van de opvoeder is van essentieel belang voor de na te volgen autoriteit; om autoriteit te zijn heb je antroposofische menskunde nodig; iets niet begrijpen op jonge leeftijd, maar aanvaard doordat je een autoriteit gelooft, kan later van vitaliserend belang zijn; 
Voordracht 5: kind richt zich na tandenwisseling op leerkracht; wij moeten de autoriteit kunnen zijn waar het kind vanuit zijn wezen om vraagt; in kind kan dan iets ontstaan wat op latere leeftijd weer naar voren komt; kind vraagt onbewust, waar de leerkracht zijn wijsheid vandaan haalt; 
Voordracht 6: leerkracht moet voor kind levend moreel voorbeeld zijn; daarvoor heeft kind respect: de innerlijke gezocht autoriteit; moraal moet worden voorgeleefd; kind vraag onbewust: wat is de autoriteit waar de leerkracht zich naar richt?; 
Voordracht 9: tussen tandenwisseling en puberteit wil kind de wereld aangereikt krijgen als mooi, goed en waar, wie hem dat geeft is voor hem de vanzelfsprekende autoriteit; leerkracht moet dat voorleven, moet dat zijn; 

[9-1-2-2/14]
GA 304A
Voordracht 2: tussen 7 en 14 behoefte aan autoriteit; naar de omgeving wordt nu geluisterd; kind neemt wereld voor waar, mooi en goed, door vanzelfsprekende autoriteit; belangrijk voor morele opvoeding; op gezag iets aannemen, leidt tot verfrissende levenskrachten; kind vraagt zich onbewust af: kan ik in deze opvoeder vertrouwen hebben; doorwerking in het latere leven; op juiste manier morele sympathieën en antipathieën bijgebracht, maakt vrij.
Voordracht 5
:
vanzelfsprekende autoriteit weldaad voor het kind; iets uit liefde voor iemand opgenomen, wordt tot vitaliserende kracht’; opkijken tegen geliefde autoriteit maakt dat men later kan zegenen.
Voordracht 6: een geliefde autoriteit leeft de wereld voor; dat wordt innerlijk levenskracht; het maakt vrij; rond 10e moet opvoeder zich waar maken; wat je dan in je opneemt, moet mee kunnen groeien om het later te begrijpen; pedagogie moet over het hele leven gaan; eerbied in je jeugd, leidt tot later kunnen zegenen;
Voordracht 7: geen afgedwongen autoriteit, maar een vanzelfsprekende; leerkracht moet representant zijn van waarheid, schoonheid, goedheid; dat is ook morele opvoeding; niet door verbieden, maar door navolging; het is een kiem die later pas tot rijping komt; 
Voordracht 8: nabootsing wordt navolging; via leerkracht beleeft kind waar, mooi, goed; wat je daarvan voorleeft met ‘echt’ zijn; op latere leeftijd werkt het vitaliserend; 
Voordracht 9: geen straf, maar goed contact met het kind; met puberteit moet autoriteitsgevoel veranderen; vanzelfsprekende autoriteit is voorwaarde voor vrijheid.

[9-1-2-2/15]
GA 305
Voordracht 1: na de tandenwisseling gaat het om autoriteit; kind wil in ons kunnen geloven; het gaat om de vanzelfsprekende autoriteit; kind is na tandenwisseling meer ziel geworden; het gemoed moet grotere rol spelen dan logica; verandering rond het 9e jaar: kind wil iemand naast zich waarop het kan steunen; na het 9e ontstaat de vraag: hoe zit het met deze autoriteit? school moet leren hoe je van het leven kan leren; met vanzelfsprekende autoriteit opgroeien geeft mogelijkheid later zelf een vanzelfsprekende autoriteit te zijn- dat je zegenend kan werken; kind neemt onbewust op wat tot zijn ziel spreekt; later komt het oordelende vermogen; 
Voordracht 3: Wat je als kind niet begrijpt, begrijp je soms veel later, als je het van een geliefde autoriteit hebt aangenomen; dat heeft iets vitaliserends.
Voordracht 5: kind vormt zichzelf aan de hand van een autoriteit.

[9-1-2-2/16]
GA 306
Voordracht 1: vereren van een mens op jongere leeftijd, heeft als gevolg dat je later kan zegenen.
Voordracht 3: geleerdheid maakt op jonge kinderen geen indruk, wel of je levenslustig bent; hoe word je de vanzelfsprekende autoriteit; autoriteit nu en vrijheid later; 
Vragenbeantwoording bij voordracht 4: vertrouwen op autoriteit geeft later een vrijer oordeelsvermogen.
Voordracht 5: de vanzelfsprekende autoriteit leeft voor wat waar is of niet; leraar moet zorg besteden aan welke autoriteit hij is; wat je nog niet begrijpt, begrijp je later als je het van de geliefde autoriteit aanvaard hebt; ziel van 9-10-jarige leeft niet in begrippen, maar in gevoel en beleving; autoriteit moet voor het kind waardig zijn.
Vragenbeantwoording bij 5e voordracht: van autoriteit naar eigen oordeel.
Voordracht 6: liefde voor de autoriteit heeft iets van een universele liefde; na de puberteit verandert dit.
Voordracht 7: het gaat niet om ‘jij moet!, maar om de vanzelfsprekende autoriteit; 

[9-1-2-2/17]
GA 307
Voordracht 7: kind van rond 7 wil zichzelf vormen d.m.v. vanzelfsprekende autoriteit; geen vrijheid zonder autoriteit; schoonheid, waarheid, goedheid leren we door de vanzelfsprekende autoriteit; autoriteit niet door straf, maar door wat we zijn; 
Voordracht 11: de liefde voor het goddelijke via de dankbaarheid naar het kind.
Voordracht 13: hetmoreel-religieuze gaat via de vanzelfsprekende autoriteit op het kind over; autoriteit als voorwaarde voor vrij oordelen.

[9-1-2-2/18]
GA 308
Voordracht 5: met morele geboden bereiken we het kind nietgoedheid, schoonheid, waarheid moeten in de leerkracht belichaamd zijn, het kind neemt ze vanuit de vanzelfsprekende autoriteit over; religieus gevoel metamorfoseert in navolging en dat leidt tot vrijheid in het oordelen na de puberteit.

[9-1-2-2/19]
GA 309
Voordracht 4: na tandenwisseling beleeft kind kind meer wat van de ziel van de opvoeder uitgaat; het morele moet je op deze leeftijd voorleven; vanzelfsprekende autoriteit is verpersoonlijking van goedheid, schoonheid, waarheid; wat kind opneemt, komt jaren later weer aan het licht; sympathie en/of antipathie voor goed of kwaad beleven, geeft later de vrijheid te kiezen. 
Voordracht 5: hoe ben jij voor het kind; wat is jouw wereld waaruit je voor het kind put? leren het kind waar te nemen en met tact tegemoet te treden; in wil en gevoel meegeven wat later in het denken tot vrijheid kan rijpen; het belang van nabootsing en autoriteit voor het latere sociale leven.

[9-1-2-2/20]
GA 310
Voordracht 3: menselijk voorbeeld worden tussen 7e en 14e jaar; voorbeeld d.m.v. de taal; goed, mooi en waar voorleven; gevoel neemt beeldende op; gebod, verbod werkt niet; imponderabele stemming; 
Voordracht 4: moraliteit wekken door gevoelens: je voorbeeld als opvoeder; wat je het kind geeft, moet mee kunnen groeien.
Voordracht 6: vanzelfsprekende acceptatie door het kind van de leerkracht als autoriteit; leerkracht is voor kind de norm; wat je als kind op deze leeftijd aanneemt van de geliefde autoriteit, groeit met je mee tot op latere leeftijd; met wat we aangereikt krijgen op deze leeftijd, oordelen we na de puberteit; door de beelden, niet door gebod en verbod, ontstaan de vrije oordelen.

[9-1-2-2/21]
GA 311
Voordracht 2: voor het kind de representant zijn voor het goede, schone en ware; kind vraagt: wat is achtergrond van leraar; kind moet kunnen vertrouwen op die achtergrond en wil dat ook; dat geeft innerlijke zekerheid.
Voordracht 4: opvoeder moet innerlijk aan zichzelf werken.
Voordracht 5: het is goed als kind iets aanneemt van de vanzelfsprekende autoriteit en dat later pas begrijpt.

De aanleiding om de plaatsen waar Steiner over ‘vlinder en ziel’ spreekt, bij elkaar te zetten, was het verschijnen van het boekje ‘Antroposofie doen‘ van Jesse Mulder.

[1-1] Vrijeschoolonderwijs doen?
Het hoofdstuk uit bovengenoemde boekje over een aspect van het vrijeschoolonderwijs dat ik heb samengevat onder ‘het imponderabele’ waarover Steiner het vaak heeft, m.n. als wij de kinderen iets vertellen waarin we zelf wél of niet geloven en wat voor verschil dat uitmaakt.

[1-2] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 34
[1-3] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 294
[1-4] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 296
[1-5] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 297
[1-6] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 297A
[1-7] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 298
[1-8] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 300A
[1-9] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 301
[1-10] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 302A
[1-11] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 303
[1-12] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 304
[1-13] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 304A
[1-14] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 305
[1-15] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 306
[1-16] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 310

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2456-2304

.

.

.

.

VRIJECHOOL – Rudolf Steiner -Algemene menskunde – voordracht 6 (6-4-1-2)

.

In Steiners geesteswetenschap is veelvuldig sprake van ‘inspiratie en intuïtie’. 
Zoals we dat van hem gewend zijn, wordt de inhoud hiervan op uiteenlopende manieren gekarakteriseerd.

In voordracht 6 (6-4) gebeurt dat rond ‘het Ik’.

In onderstaand artikel gaat de auteur in op hoe wij de begrippen ispiratie en intuïtie in het dagelijks leven gebruiken, het dagelijkse spraakgebruik.
Hij geeft ook een korte karakteristiek van hoe Steiner ze inhoud geeft. In voordracht 6 vinden we zijn opvattingen weergegeven.

Edward de Boer, Motief nr.194 ju;i-aug.. 2015

.

Twee vleugels van de ziel
.

INSPIRATIE EN INTUÏTIE
.

Bij improviseren kun je genieten van het experiment, waarbij de ene ingeving op de andere volgt. Bij een gezamenlijke dialoog kan als vanzelf de verrassende inval komen, die leidt tot een nieuw voorstel of vruchtbare oplossing. Edward de Boer kent uit eigen ervaring de eigen, persoonlijke karakteristiek van inspiratie en intuïtie. Inspiratie is een bevleugelende zielsbeweging die leidt tot creatief scheppen of handelen. Intuïtie heeft meer het karakter van het plotselinge, heldere inzicht, het ‘weten van binnenuit’.

Als ik muziek maak met mijn zoon ken ik het gevoel heel goed. Ik heb een melodie in mijn hoofd, we improviseren samen, ik sluit aan bij wat hij speelt en dan heb ik een muzikale ingeving. Ik probeer een melodielijn, een variatie op een bestaand idee of iets compleet nieuws en test het uit. Het voelt als een plezierige opgewonden spanning, ik geniet van de ingeving en het experiment van de improvisatie. Ik bevind me tijdens het spelen in een speelse, creatieve, productieve staat, waarbij de ene ingeving op de andere volgt.

Hetzelfde gevoel ken ik van mijn dagelijkse werk als coach, begeleider en trainer. Ik krijg van een cliënt een probleem voorgelegd en na wat doorvragen begint een bijzonder proces. Hoe pak ik het aan? Waarom gaat het hier werkelijk? Hoe kan ik iets bijdragen dat werkelijk vernieuwend is? Hoe activeer ik de betrokkene(n) in het proces van verandering? Een innerlijk proces van bewegen, denken, voelen en besluiten komt op gang. In een gezamenlijke dialoog komt de verrassende inval, die leidt tot een nieuw voorstel, een suggestie of een vruchtbare oplossing als vanzelf.

In deze situaties gaat het om de vraag hoe je ontvankelijk kunt zijn voor scheppende, creatieve ingevingen. Hoe stel je jezelf open?

Hoe kun je je laten bevruchten door een onverwachtse inval, een nieuw, scheppend, creatief idee? Het is de innerlijke ‘staat’ van productieve bevlogenheid: de conditie die de ziel vleugels geeft. We ontmoeten hierbij twee bijzondere vermogens: inspiratie en intuïtie. Ze kennen een nauwe verwantschap, maar hebben ook een sterk eigen karakteristiek. Inspiratie en intuïtie zijn twee zielskwaliteiten die iedere mens die scheppend actief is, meer of minder bewust hanteert.

Innerlijke staat

Inspiratie kennen we als een vorm van ‘zijn’: het is een innerlijke staat. Als je geïnspireerd bent word je als het ware aangeraakt door een idee, ingeving of inval. Letterlijk betekent inspiratie ‘adem van de geest’, afkomstig van het Latijnse ‘inspirare’, dat inademing betekent. Als je een tekst moet schrijven, kun je soms even vastlopen. Ik had geen ‘inspiratie’ zeggen we dan. Als je wel inspiratie hebt, staat in korte tijd de tekst als ‘vanzelf’ op papier. Een stroom van ingevingen komt bij je binnen en je weet hem om te zetten in een tekst, tekening, kunstwerk of presentatie. In de meeste gevallen spreken we van inspiratie in een proces van scheppend creëren. Waarvan we de ervaring van inspiratie ook kennen is de ontmoeting met anderen. Bij een bevlogen verhaal spreken we van een inspirerende spreker, of een inspirerende leider. Iemand die in staat is om te inspireren weet anderen innerlijk in beweging te brengen en tot handelen aan te zetten. Inspirerende docenten kunnen leerlingen hun leven lang bijblijven in de vorm van dromen, ideeën en idealen. De staat van inspiratie tilt je boven jezelf uit en brengt je tot een scheppende, creatieve staat.

Innerlijk weten

Intuïtie wordt omschreven als ‘de plotselinge, onverwachte ingeving’. Deze ingeving gaat vaak samen met een sterk gevoel van evidentie. Zonder dat je het direct, logisch kunt onderbouwen heb je het gevoel dat iets wel of niet klopt, of iets ‘waar is’. Intuïtie doet zich voor als het gebied waar denken en gevoel samenvallen: het terrein van het slimme onbewuste.
Aan de ene kant kun je spreken over intuïtie ais een idee, een concrete vaak onverwachtse ingeving. Je denkt na over een probleem, je weet het niet en laat het even los. Later, tijdens het wandelen, douchen, sporten of misschien eten koken ‘weet je het’. Sommige mensen hebben daarom een notitieblok naast het bed liggen, om deze plotselinge ingevingen – midden in de nacht – te noteren. Het is als een incubatieproces, we spreken ook wel van ‘broeden’ op een vraagstuk. Iets moet even rijpen voordat je er de juiste ingeving over hebt om er verder aan te werken.

Aan de andere kant kennen we een vorm van intuïtie op basis van ervaring en expertise: dan weet je onbewust, ‘intuïtief wat er speelt. Dit kennen we als het fingerspitzengefühl of weten of iets ‘pluis of niet pluis’ is. Het biedt geen garantie voor juistheid, maar levert wel een sterk gevoel van evidentie. Het is een innerlijk weten, dat verloopt buiten het bewuste, logische denken. Dit fenomeen is iets dat bijna iedereen kent: na een kennismakingsgesprek met een sollicitant heb je het gevoel dat ‘iets’ niet klopt. Zonder er concreet woorden aan te geven, besluit je het nader te onderzoeken. Als docent geef je een leerling een hand en weet je al tijdens het vastpakken dat er ‘iets aan de hand is’. Deze vorm van intuïtie is gebaseerd op jarenlange ervaring, expertise en verloopt hoog onbewust, maar razend snel.

In beide vormen van intuïtie, het incubatieproces en de ervaringsintuïtie van de expert, manifesteert intuïtie zich als een plotseling, direct inzicht, een innerlijk weten dat vaak nog aanvullende toetsing en verfijning behoeft.

Inspiratie en intuïtie zijn zo twee prachtige begrippen die beide een eigen, persoonlijke karakteristiek hebben. Ze nodigen daarom uit tot persoonlijk onderzoek en ervaring en verdieping. Waar inspiratie meer een ruime, bevleugelende zielsbeweging is – van buiten af – die leidt tot scheppen of creatief handelen, heeft intuïtie meer het karakter van het plotselinge, heldere inzicht, het ‘weten van binnenuit’. Bij inspiratie lijkt de impuls meer van ‘buiten af’ te komen – ‘adem van de geest’. Bij intuïtie meer de impuls van binnenuit – het is een ‘innerlijk weten’. Intuïtie is letterlijk‘ naar binnen kijken’. Beide kunnen tot betekenisvol handelen leiden. Waar je jezelf weet open te stellen en met je ziel de geest kunt ‘inademen’, krijgt je ziel vleugels. Door je eigen intuïtie te leren herkennen en waarderen, leer je ‘van binnen’ waar te nemen en dit als een innerlijk zintuig te hanteren. Zo verdiepen beide vermogens, inspiratie en intuïtie je denken, voelen en handelen.

Inspiratie en intuïtie bij Rudolf Steiner

Rudolf Steiner hanteert inspiratie en intuïtie in een specifieke betekenis. Zie  De wetenschap van de geheimen der ziel  en “Zelfkennis en hoger inzicht” in Meditatie. De begrippen worden beschreven als vormen van exact, bovenzinnelijk waarnemen. Samen met imaginatie vormen zij drie afzonderlijke, oplopende trappen van bewustzijn. Deze drie bewustzijnsvormen zijn bewust te ontwikkelen en te scholen. Steiner beschrijft imaginatie als een levendig, bewegend beeldbewustzijn dat boven het normale, dagelijkse, zintuigelijke denken uitstijgt. Inspiratie brengt de imaginaire waarnemingen in een betekenisvolle samenhang. Dit proces is vergelijkbaar met het spellen van afzonderlijke letters tot het lezen van een woord. De intuïtie vervolgens verbindt je met de essentie van de dingen. Dit gaat door de verschijningsvorm heen. Bewust, levend denken is daarom in hoge mate intuïtief: door de gedachten heen ontmoet je je wezen. Je ervaart jezelf als ik, als denkend wezen, die bewust de gedachten produceert.

.

*Edward de Boer (1972) is coach, trainer, adviseur en schrijver. Hij is werkzaam op het gebied van organisatieontwikkeling en transformatieprocessen. In 2014 verscheen bij Uitgeverij Boom/Nelissen Professionele intuïtie. Versterk je innerlijke vermogens in de praktijk. Ook verzamelde hij de belangrijkste uitspraken van Steiner over intuïtie, in het Duits verschenen onder de titel Intuition. Brennpunkt des Denkens. Van Edward de Boer verscheen bij Rudolf Steiner Verlag in de serie Kleine Begleiter de uitgave: Imagination. Bildekraft des Denkens, Basel 2015.
.

Algemene menskunde voordracht 6alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2455-2304

.

.

.

..

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/11)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’. 

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

302A

Voordracht 2, Stuttgart  22 juni 1922

Blz. 101

Und nun sollen wir uns ganz klar darüber sein: das richtige autoritative Ver­hältnis, das bestehen soll zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife zwischen dem Erzieher und dem Kinde, dieses richtige autoritative Verhältnis wird unter keinen anderen Umständen hervor­gerufen, als wenn wir uns bemühen, den Unterricht künstlerisch-bild­haft zu gestalten. Wenn wir das können, dann wird das autoritative Verhältnis ganz gewiß entstehen. Sehen Sie, dasjenige, was das autori­tative Verhältnis untergräbt, ist die einseitige Intellektualität. Die ein­seitige Intellektualität zu pflegen ist natürlich am leichtesten in den Gegenständen des Rechnens, der Naturwissenschaften und so weiter. Gerade da sollen wir aber ins Bildhafte hineinarbeiten. Wenn das Kind dann geschlechtsreif geworden ist, und die Kenntnis in Erkenntnis übergehen soll, dann lehnt es deshalb, weil sein Intellekt jetzt erwacht ist, einfach das Urteil des Lehrenden, des Erziehenden schon von selber ab. Dann wird nichts mehr mit der bloßen Autorität erreicht, dann müssen wir konkurrieren können, dann müssen wir wirklich mit dem Kinde schon konkurrieren; denn eigent­lich ist man tatsächlich mit 17 Jahren so gescheit als mit 35 in bezug auf die Urteilsfähigkeit.

En nu moeten we goed helder hebben: dat de juiste verhouding wat de autoriteit betreft, tussen de opvoeder en het kind, onder geen andere omstandigheden ontstaat dan wanneer wij ons best doen het onderwijs kunstzinnig-beeldend vormt te geven. Als we dat kunnen zal de verhouding wat de autoriteit betreft zeer zeker ontstaan. Wat deze verhouding ondergraaft is de eenzijdige intellectualiteit. Eenzijdige intellectualiteit is natuurlijk het beste te cultiveren bij vakken als rekenen, natuurkunde enz. Maar juist daar moeten we werken met het beeldende. Wanneer het kind dan in de puberteit komt en de kennis verdiept moet worden, dan wijst hij omdat zijn intellect nu ontwaakt is, simpelweg het oordeel van de leraar, van de opvoeder al vanzelf af. Dan bereik je niets meer met enkel autoriteit zijn, dan moeten we kunnen concurreren, dan moeten we werkelijk met het kind al concurreren; want eigenlijk ben je op je 17e al net zo knap als op je 35e wat het kunnen oordelen betreft.
GA 302A/101
Niet vertaald

Voordracht 3, Stuttgart 16 oktober 1923

Blz. 138/139

Denken Sie, wie oft ich gesagt habe, derjenige verkennt die ganze menschliche Entwicklung, der nur immer trivialen Anschauungsunterricht treiben will und dem Kinde nichts weiter beibringen will, als was es schon versteht; denn er sieht nicht ein, daß manches, was man einem Kinde im 8., 9. Lebensjahr beibringt, nur angenommen wird von dem Kind, wenn sich das Kind einem geliebten Lehrer gegenübersieht, auf eine selbstverständliche Autorität hin, weil der Lehrer dem Kind repräsentieren soll die ganze Welt von Wahrheit, Schönheit und Güte. Was der Lehrer für schön hält, soll dem Schüler schön sein, was der Lehrer für gut hält, soll den Schülern gut sein, was der Lehrer für wahr hält, soll dem Schüler wahr sein. Auf diese selbstverständliche Autorität zwischen dem Lebensalter vom Zahnwechsel und der Geschlechtsreife muß alles aufgebaut sein.

Hoe vaak heb ik al niet gezegd dat degene die maar altijd triviaal aanschouwelijkheidsonderwijs wil geven en het kind niets verder wil bijbrengen dan wat het al kan begrijpen, de hele menselijke ontwikkeling ontkent; want die ziet niet in dat veel van wat je een 8- 9-jarig kind bijbrengt, alleen maar door het kind geaccepteerd wordt wanneer het kind een leraar tegenover zich vindt van wie hij houdt, door een vanzelfsprekend gezag, omdat de leraar voor het kind de hele wereld moet representeren van waarheid, schoonheid en goedheid. Wat de leraar voor mooi houdt, moet ook voor de leerling mooi zijn; wat de leraar voor goed houdt, moet ook voor de leerling goed zijn, wat hij voor waar houdt, moet voor de leerling waar zijn. Alles moet vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit opgebouwd worden op deze vanzelfsprekende autoriteit.

Was man unter dem Impuls der selbstverständlichen Autorität auf­nimmt, hat man nicht immer verstanden, sondern hat es aufgenommen, weil man den Lehrer liebt. Im späteren Alter, zum Beispiel im 35. Le­bensjahr, kommt es dann herauf und bedeutet eine wesentliche Bele­bung des ganzen inneren Seins des Menschen. Derjenige, der sagt, man muß einem Kinde bloß triviale Anschauungsbilder beibringen, der sieht nicht hinein in die menschliche Natur, der weiß nicht, was es für eine vi-tale Kraft enthält, wenn der Mensch so etwas im 35. Jahr heraufholen kann, was er einst auf die Liebe zum Lehrer hin aufgenommen hat. Jetzt können Sie einsehen, was das für eine innere Bedeutung hat. Der Pro­zeß im Menschen, welcher der Ausgleich zwischen dem Kohlensäure-und Zyanprozeß ist, wird wesentlich unterstützt, wesentlich belebt da­durch, daß so etwas in dem Zustand tief unten bleibt in der mensch­lichen Natur wie etwas, was man in Liebe aufgenommen hat im 8., 9. Jahr, das dann im Verborgenen sich hält und später, nach Jahrzehnten, verstanden wird. Was sich abspielt zwischen dem Aufnehmen und Ver­standenwerden, was in der Seele unmittelbar in dem Gleichgewichts-prozeß zwischen unterem und oberem Menschen mit dem entsprechen­den Verhalten des Kohlenstoffes steht, hat den allergrößten Einfluß.

Wat aanvaard wordt onder de impuls van de vanzelfsprekende autoriteit, wordt niet altijd begrepen, maar wordt aanvaard omdat er van de leerkracht wordt gehouden. Op latere leeftijd, bijv. als je 35 bent, komt het naar boven en betekent dan een wezenlijke impulsering van het hele menselijke innerlijk. Degene die zegt dat je een kind alleen maar alledaagse aanschouwelijkheidsbeelden moet bijbrengen, kijkt niet naar de menselijke natuur; die weet niet wat er voor vitale kracht in zit wanneer een mens zo rond z’n 35e naar boven kan halen wat hij ooit in liefde voor de leerkracht opgenomen heeft.
Nu kan u inzien wat dat voor een innerlijke betekenis heeft. Het proces in de mens dat het vereffenen betekent tussen het koolzuur- en blauwzuurproces, wordt wezenlijk ondersteund, krachtig gevitaliseerd doordat zoiets diep in de menselijke natuur blijft, net zoals wat je in je 8e- 9e jaar in liefde opgenomen hebt, en dat dan verborgen blijft en later na tientallen jaren begrepen wordt. Wat zich daar afspeelt tussen het opnemen en begrijpen, wat in de ziel direct samenhangt met de evenwichtstoestand tussen de beneden- en de bovenmens met de daarbij behorende werking van de koolstof, is van de allergrootste invloed.
GA 302A/138-139
Niet vertaald

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2454-2303

.

.

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/10)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’. 

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 302

Voordracht 8, Stuttgart 19 juni 1920

Blz. 123    vert. 122

In der Zeit des Zahnwechsels wächst dann das Kind hinein in das Bedürfnis, nach Autorität zu handeln, von seiner Umgebung zu hören, was es tun soll. Während es also früher selbstverständlich dasjenige hinnimmt, was in seiner Umgebung geschieht, das Gute und das Böse, das Wahre und das Irrige, und es nachmacht, hat es vom Zahnwechsel ab die Empfindung, es braucht nicht mehr bloß nachzuahmen, sondern es kann hören von seiner Umgebung, was es tun und was es nicht tun soll.

Tijdens de tandenwisseling groeit in het kind de behoefte om op autoriteit te handelen, om van zijn omgeving te horen wat het moet doen. Terwijl het vroeger dus als vanzelfsprekend opnam wat er in zijn omgeving gebeurde – goed en kwaad, het ware en onware – en dat dan nabootste, heeft het vanaf de tandenwisseling het gevoel dat het niet louter meer hoeft na te bootsen, maar dat het van zijn omgeving kan horen wat het moet doen en wat niet.

Blz. 123  vert. 122

Mit der Geschlechtsreife wächst das Kind hinein in die Empfindung, daß es nun selbst schon etwas beurteilen kann; aber es hat das Bedürfnis, sich anzulehnen, die
selbstverständliche Autorität, die selbstgewählte Autorität zu finden, sich zu sagen: Der ist so, die ist so, daß man darauf etwas geben kann, wenn man sich ein Urteil zu bilden hat. – Das ist wichtig, daß wir das Kind in einer richtigen Weise in dieses Selbstverständliche der Autorität gegenüber hineinwachsen lassen.

Bij het intreden van de geslachtsrijpheid groeit in het kind het gevoel dat het zelf wel iets kan beoordelen; maar het heeft de behoefte om ergens tegen aan te leunen, om de vanzelfsprekende autoriteit, de zelf gekozen autoriteit te vinden, om te kunnen zeggen: Deze man, die vrouw is zó, dat men er wat aan heeft als men zich een oordeel moet vormen. – Het is belangrijk dat we het kind op de juiste wijze laten ingroeien in deze vanzelfsprekendheid van de autoriteit.
GA 302/122-123    
Vertaal/ 122 

Blz. 136    vert. 134

Nun handelt es sich darum, daß wir uns in dieses Wesen des Nachahmungsbegriffes hineinfühlen, daß wir dann in dem Autoritätsbegriff sehen, wie sich zwischen uns als Autorität und dem Kinde der Sinn für die Schönheit entwickelt. Und haben wir das getrieben bis zu dem Moment, wo, das Kind geschlechtsreif wird, dann entwickelt sich, indem das Kind in die Neigung zum Ideal hineinwächst, in der richtigen Weise der Sinn für das Gute. Das Kind müssen wIr an uns halten, damit es bis zur Geschlechtsreife das Gute tut. Bis dahin müssen wir durch das gegenseitige Wechselverhältnis so wirken, daß das Kind das Gute tut. Es ist schon notwendig, wenn das elf-, zwölf-, dreizehnjährige Kind das Gute tut, daß so stark die Autorität des Erziehers hinter ihm steht, daß es in dem Moment, wo es das Gute tut, so fühlt, als ob es damit seinen Lehrer und Erzieher zufrieden macht. Und das Schlechte soll es meiden. Es soll fühlen, daß er von irgendeiner unbestimmten Seite kommt und unzufrieden ist. Irgendwo soll es den Erzieher vermuten. So soll es zusammenwachsen mit dem Lehrer und dem Erzieher. Es soll ihm erst mit der Geschlechtsreife entwachsen.

Nou gaat het erom dat we met ons gevoel in het wezen van de nabootsing kruipen, dat we vervolgens in het autoriteitsbeginsel leren zien dat zich tussen ons als autoriteit en het kind de schoonheidszin ontwikkelt. Als we dat hebben gedaan tot het moment van de geslachtsrijpheid, dan ontwikkelt zich, doordat de kinderen steeds meer de geneigdheid krijgen tot het ideaal, op de juiste wijze de zin voor het goede. We moeten de kinderen bij ons houden opdat ze tot aan de geslachtsrijpheid het goede doen. Tot dat punt moeten we door de wisselwerking zó werken dat een kind het goede doet. Als een 11-, 12-, 13-jarig kind het goede doet, is het nodig dat de autoriteit van de opvoeder zó sterk achter hem staat dat het op het moment dat het het goede doet het gevoel heeft dat het daarmee zijn leraar en opvoeder tevreden stelt. En het moet het slechte vermijden. Het kind moet voelen dat de leraar van een of andere kant komt en ontevreden is; ergens moet het een gevoel hebben van de opvoeder. Zo moet het vergroeien met zijn leraar en opvoeder. Pas bij de puberteit moet het zich van hem losmaken.

Wenn wir das Kind so erziehen und aufziehen, daß wir es schon für reif halten, wenn es in die Schule kommt, und möglichst zu eigenen Urteilen anführen in dem Moment, wo es sprechen gelernt hat, das heißt, alles auf Anschauung gründen, dann lassen wir das Kind in dem Entwicklungszustand, wo es sprechen gelernt hat, und wollen es nur nicht weiterkommen lassen. Wenn wir also dieses nicht herankommen lassen, daß das Kind wirklich einen Wandel durchmacht mit der Geschlechtsreife, daß es wirklich etwas ablegt dadurch, daß wir es erst an die Autorität gewöhnt haben, dann kann es nicht über die Autorität hinauswachsen. Es muß erst die Autorität gefühlt haben. Es muß dann mit der Geschlechtsreife über das Autoritätsgefühl hinauswachsen und das Urteil suchen.

Als we de kinderen zó opvoeden dat we ze al als rijp beschouwen wanneer ze de school binnenkomen, en zo mogelijk al tot een eigen oordeel aanzetten op het moment waarop ze hebben leren spreken, dat wil zeggen alles op argumenten baseren, dan laten we ze in de ontwikkelingsfase waarin ze hebben leren spreken; dan willen we niet dat ze verder komen. Als we niet toelaten dat de kinderen een echte verandering doormaken bij het intreden van de geslachtsrijpheid, dat ze echt iets afleggen door het feit dat we ze eerst hebben laten wennen aan autoriteit, dan kunnen ze niet boven die autoriteit uitgroeien. Eerst moeten ze de autoriteit hebben gevoeld. In de puberteit moeten ze boven het autoriteitsgevoel uit groeien en op zoek gaan naar hun oordeel.
GA 302/136-137  
Vertaald/ 134  

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

266-251

.

.

.

.


  

VRIJSCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 10 (10-3)

.

Enkele gedachten bij blz. 148-161 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

De borst

Het hoeft niet te verbazen dat Steiner veel over ‘de borst’ heeft gezegd, als deel van de lichamelijk bekeken drieledige mens. 
En dat weer vanuit vele gezichtspunten. En steeds vrijwel meteen in tegenstelling tot enerzijds het hoofd, anderzijds de ledematen.
Het is eigenlijk onmogelijk iets – in dit geval – over de borst duidelijk te maken, zonder de andere twee daarbij te betrekken.
Steiner maakt met deze methode waar wat hij bijv. op blz. 116 (vert) beweerde:

Durch dieses Tatsachen-aufeinander-Beziehen bekommen wir reale Begriffe.

Door feiten met elkaar in verband te brengen, krijgen we reële begrippen.
GA293/113
Vertaald/116

En bijv. hier: Real lernt man die Dinge aber nur kennen, wenn man sie in der Welt wirklich aufeinander be­ziehen kann.

Je leert de dingen pas in hun realiteit kennen, wanneer je ze in de wereld reëel met elkaar in verband kan brengen.
GA 301/42  
Op deze blog  vertaald 42

Een goede oefening is om overal bij de opmerkingen over de borst jezelf steeds af te vragen waar een tegenstelling is te vinden en hoe die dan is bij het hoofd en/of de ledematen.

Vorm 

Wanneer ik nu van alles te berde breng, zijn dat geen ‘bewijzen’, maar in het ‘wijzen op’ kan er iets duidelijk worden van waar het in deze voordracht om gaat.

Dit ‘beetpakken’ van de borstkas(t) lukt niet zodanig als we dat bij het hoofd kunnen. Leggen wij onze handen om een hoofd, dan ervaren we dat we het min of meer omvatten. In dit opzicht kan je de borst niet omvatten – letterlijk niet – en hier word je al geconfronteerd met ‘de grotere bol’ die Steiner tekent:

De tegentellingen:

Blz. 152  vert. 148

Wir haben darauf aufmerksam gemacht, wie im wesentlichen die Kopfform die Form des Kugeligen ist, wie in dieser kugeligen Kopfform das eigentliche leibliche Wesen des menschlichen Hauptes liegt. Wir haben dann darauf aufmerksam gemacht, daß der Brustteil des Menschen ein Fragment einer Kugel ist, so daß also, wenn wir schematisch zeichnen, wir dem Kopfe eine Kugelform, dem Brustteil eine Mondenform geben und daß wir uns klar sind, daß in dieser Mondenform ein Kugelfragment, ein Teil einer Kugel enthalten ist. Daher werden wir uns sagen müssen: Wir können ergänzen die Mondform des menschlichen Brustgliedes. Und Sie werden nur dann dieses Mittelglied der menschlichen Wesenheit, die menschliche Brustform, richtig ins Auge fassen können, wenn Sie sie auch als eine Kugel betrachten, aber als eine Kugel, von der nur ein Teil, ein Mond sichtbar ist und der andere Teil unsichtbar ist. Sie sehen daraus vielleicht, daß in denjenigen älteren Zeiten, in denen man mehr die Fähigkeit gehabt hat als später, Formen zu sehen, man nicht unrecht hatte, von Sonne dem Kopf entsprechend, von Mond der Brustform entsprechend zu sprechen. Und wie man dann, wenn der Mond nicht voll ist, von dem Mond eben nur ein Kugelfragment sieht, so sieht man von dem menschlichen Mittelgliede in der Brustform eigentlich nur ein Fragment. Daraus können Sie ersehen, daß die Kopfform des Menschen hier in der physischen Welt etwas verhältnismäßig Abgeschlossenes ist. Die Kopfform zeigt sich physisch als etwas Abgeschlossenes. Sie ist gewissermaßen ganz dasjenige, als was sie sich gibt. Sie verbirgt am allerwenigsten von sich.
Der Brustteil des Menschen verbirgt schon sehr viel von sich; er läßt ctwas von seiner Wesenheit unsichtbar. Es ist sehr wichtig für die Erkenntnis der Wesenheit des Menschen, das ins zu fassen, daß vom Brustteil ein gut Stück unsichtbar Ljnd so können wir sagen: Der Brustteil zeigt uns nach der Seite, nach rückwärts, seine Leiblichkeit; nach vorwärtst er in das Seelische über. Der Kopf ist ganz Leib; der Drustteil des Menschen ist Leib nach rückwärts, Seele nach vorwärts. Wir tragen also einen wirklichen Leib nur an uns, in- dem wir unser Haupt auf den Schultern ruhen haben. Wir haben an uns Leib und Seele, indem wir unsere Brust heraus- gliedern aus dem übrigen Brustteil und sie durcharbeiten, durchwirken lassen von dem Seelischen.

We hebben erop gewezen∘ dat de vorm van het hoofd in essentie die van de bol is, en dat deze bolle vorm van het hoofd het eigenlijke, lichamelijke wezen van het menselijk hoofd uitdrukt.


Vervolgens hebben we erop gewezen dat de borst van de mens een fragment van een bol is, zodat we dus — wanneer we het schematisch tekenen — het hoofd een bolle vorm en de borst de vorm van een maansikkel kunnen geven en het ons zodoende duidelijk is dat deze maansikkel een fragment, een deel van een bol is. Met andere woorden, we kunnen de sikkelvorm van de menselijke borst completeren. En u zult dit middengebied van het wezen van de mens, de vorm van de borst, slechts dan op de juiste wijze zien, wanneer u ook dit als een bol beschouwt — maar dan als een bol waarvan slechts een gedeelte, een sikkel, zichtbaar is en waarvan het andere gedeelte onzichtbaar is.

Daaraan kunt u wellicht zien, dat men in vroeger tijd, toen men meer dan later het vermogen had vormen te zien, geen ongelijk had, wanneer men zei dat de vorm van het hoofd overeenkomt met de zon

en de vorm van de borst met de maan. En zoals men ook slechts een fragment ziet van de maan, wanneer ze niet vol is, zo ziet men in de vorm van de borst eigenlijk slechts een fragment van het middengebied van de mens.

U ziet dus dat het hoofd van de mens hier in de fysieke wereld een tamelijk voltooide vorm heeft. De vorm van het hoofd manifesteert zich fysiek als iets voltooids. Ze is als het ware helemaal zoals zij zich voordoet. Ze verbergt het minst van zichzelf.

Het borstgedeelte verbergt al heel veel van zichzelf; het laat een deel van zijn wezen onzichtbaar. Voor het inzicht in het wezen van de mens is het zeer belangrijk voor ogen te houden, dat een groot stuk van het borstgedeelte onzichtbaar is. En zo kunnen we zeggen: het borstgedeelte toont aan de achterkant zijn fysieke verschijningsvorm, naar de voorkant gaat het over in de ziel.

Het hoofd is geheel en al lichaam;

de borst van de mens is naar achteren toe lichaam en naar voren toe ziel.

Het werkelijk lichamelijke aan ons is dus alleen het hoofd dat op de schouders rust.

We hebben lichaam en ziel doordat we in onze borst, als afgezonderd deel van de gehele borst, de ziel opnemen en laten werken.

Hoewel dus de borstkas fysiek gezien een begrenzing heeft door de ribben, wijst Steiner hier met name op de ziel die hij schematisch met de cirkelvorm aangeeft.
M.i. kunnen of moeten we zelfs deze borstcirkel groter denken wanneer we over de ziel spreken.
Via de zintuigen – voornamelijk bij het hoofd horend – komt de wereld bij ons binnen en we kunnen die wereld vasthouden door de beelden die we ervan maken. We hoeven maar één keer ergens geweest te zijn en de mogelijkheid bestaat dat iets zo’n indruk op ons heeft gemaakt, dat we de voorstelling daarvan ons leven lang meedragen. We hoeven op die plaats nooit meer te komen – we zijn er door onze voorstelling telkens als we willen.
Maar zoiets kan bijv. niet worden gezegd over onze adem. Die kunnen we niet vanaf een bepaalde plaats in ons bewaren en er een leven lang over beschikken. Telkens zijn we met ons ademen gebonden aan de grote ruimte om ons heen waar ‘de lucht’ zich bevindt. 
We staan in verbinding met iets wat in een veel grotere cirkel om ons heen is.
Nu is dit nog het fysieke vlak.

Zien we de borst als de fysieke drager van ons gevoel, door de organen hart en longen, dan blijkt de cirkel ook veel groter te zijn.
De invloed van het fysieke roffelen op de borst door het alfamannetje op de apenrots, betekent iets tot in de wijde omtrek waar tot op grote afstand rekening mee wordt gehouden,

In GA 208 bijv. spreekt Steiner duidelijk over een verbinding van de rompmens met ‘het kosmische’ – dus de grotere cirkel.

GA 208  blz. 22

Zwischen dem, was wir sind als irdische Wesen, gemildert durch das Kosmische, was wir sind als kosmisches Wesen, gemildert durch das Irdische, zwischen beiden liegt der Rumpfesmensch.

Tussen wat we zijn als aards wezen, afgezwakt door het kosmische, wat we zijn als kosmisch wezen, afgezwakt door het aardse, tussen die twee bevindt zich de rompmens.
GA 208/22  
Niet vertaald

En even verderop in GA 293:

blz. 153  vert. 150

Beim Brustteil ist ein Stück von der Peripherie übriggeblieben.

Bij het borstgedeelte is een stuk van de periferie overgebleven.

( ) Het hoofd heeft zijn middel­punt ergens in zichzelf: een concentrisch middelpunt.

Blz. 156  vert. 153

Nicht hat in der Mitte der Kugel die Brust ihren Mittelpunkt die Brust hat den Mittelpunkt sehr weit weg. Das ist hier in der Zeichnung nur fragmentarisch angesetzt, denn es wäre sehr groß, wenn es ganz gezeichnet würde. Also weit weg hat die Brust den Mittelpunkt.

De borst heeft haar middelpunt niet in het midden van de bol; het middelpunt van de borst is heel ver weg. Dat is hier in de tekening slechts fragmentarisch weergegeven, want het zou een heel grote tekening worden, wanneer alles erop zou moeten staan. [En dan nogmaals!: De borst heeft een middelpunt dat heel ver weg is.

Blz. 157-158    vert. 154

Nun könnte man auch noch eine andere Zeichnung vom Menschen machen. Man könnte sagen: Der Mensch ist zunächst eine riesengroße Kugel, die die ganze Welt umfaßt, dann eine kleinere Kugel, und dann eine kleinste Kugel. Nur die kleinste Kugel wird ganz sichtbar; die etwas größere Kugel wird nur zum Teil sichtbar; die größte Kugel wird nur in ihren Einstrahlungen am Ende hier sichtbar, das übrige bleibt unsichtbar. So ist der Mensch aus der Welt heraus gebildet in seiner Form.

Nu zou men ook nog een andere tekening van de mens kunnen maken. Men zou kunnen zeggen: de mens is in de eerste plaats een reusachtige bol, die de gehele kosmos omvat; vervolgens een kleinere bol en een nog kleinere. Alleen de kleinste bol wordt geheel zichtbaar; de grotere bol wordt slechts ten dele zichtbaar; de grootste bol wordt alleen zichtbaar aan de uiteinden van de stralen – de rest blijft onzichtbaar. Zo heeft de mens vanuit de kosmos zijn vorm gekregen.

Inmiddels heeft Steiner gesproken over de metamorfose van verschillende botten.
Dat zal op deze blog in een apart artikel gebeuren.

Het thema: geslotener worden en zich meer openen – in Goethes metamorfoseleer het ‘ballen und spreizen’ – is hier weer terug bij het ‘lichaam’ – het uitgangspunt van voordracht 10.

Und wiederum im mittleren System, im Brustsystem, haben wir die Vereinigung des Kopfsystems und des Gliedmaßensystems. Wenn Sie das Rückgrat mit den Ansätzen der Rippen betrachten, so werden Sie sehen, daß das der Versuch ist, sich abzuschließen nach vorne. Nach rückwärts ist das Ganze abgeschlossen, nach vorne ist nur der Versuch gemacht des Abschließens; er gelingt nicht ganz. Je mehr die Rippen dem Kopfe zugeneigt sind, desto mehr gelingt es ihnen, sich abzuschließen, aber je weiter nach unten gelegen, desto mehr mißlingt es ihnen. Die letzten Rippen kommen nicht mehr zusammen, weil ihnen da entgegenwirkt diejenige Kraft, die dann in den Gliedmaßen von außen kommt.

We keren terug naar het middengebied, het borststelsel, waar het hoofdstelsel en het ledematenstelsel samengaan. Wanneer u kijkt naar de ruggengraat met de aanhechtingen van de ribben, dan zult u zien dat dat de poging is zich naar voren toe af te sluiten. Van achteren is het geheel afgesloten, naar voren toe is het bij een poging gebleven: het afsluiten lukt niet helemaal. Hoe dichter de ribben bij het hoofd liggen, des te meer lukt het hun zich af te sluiten, maar hoe verder ze naar onderen liggen, des te minder lukt het. De laatste ribben sluiten zich niet meer aaneen, aangezien ze daar tegengewerkt worden door de kracht die van buiten komt en in de ledematen leeft.

De laatste zin vraagt ook om een nadere verklaring, maar dat zou voor hier nu te ver buiten het onderwerp van voordracht 10 gaan.

Wanneer je onderstaande afbeelding ziet, mis je daarbij hoofd en ledematen. Die erbij denken, kan je het gevoel geven dat bovenaan – bij de atlas en de draaier – de verdichting vanuit de borst gezien, niet kleiner kan worden en de opening bij de valse ribben niet groter. 
Toch gaat het verdichten en het verruimen door, maar ineens op een ander niveau: de geslotenheid van het ‘ronde’ hoofd en de verwijding van de ribben die ‘ineens’ ledematen zijn. Dit ‘ineens’ is de metamorfose.
Tegelijkertijd is de afbeelding een prachtige illustratie van het middengebied, waarvan we steeds zeggen, dat dit het ritmische gebied is.

De voorzijde van de borst

De achterkant

De achterkant lijkt door zijn meer gesloten zijn dan de voorkant, de ‘dichtere’ kant. De meer materiële kant. Daar tekent Steiner dan ook de ‘maanvorm’. 
Die meer materiële kant is daardoor ‘aardser’ in zijn kwaliteit. Harder en minder kwetsbaar dan de voorkant. Met deze kant kunnen we ons ‘open’ stellen, we kunnen er iemand aan onze borst of ons hart drukken; met de andere kant keren we iemand de rug toe. 
Daarmee zien we de antipathie- en de sympathiekant, m.a.w. we ‘zien’ de ziel.

Zoals Steiner het hoofd met de zon vergelijkt, zo doet hij dat voor de borst met de maan. 
Hij zegt dat men dat ook ‘in oude tijden’ deed, maar daarvan heb ik nog geen voorbeelden gevonden.

In Algemene menskunde [10-1] heb ik de woorden over de dierkunde uit GA 294 geplaatst. 
Ik herhaal dat hier niet, behalve de passage over de romp en de maan:

Dann aber versuchen Sie, im Kinde die Vorstellung hervorzurufen, daß der Rumpf gewissermaßen ein Fragment des Kopfes ist. Versuchen Sie, das durch eine Zeichnung beim Kinde hervorzurufen, indem Sie ihm sagen: Der Kopf ist kugelförmig. Nimmst du ein Stück aus der Kugel heraus, indem du dies (das schraffierte Stück der Zeichnung) abschneidest und das andere zurückbehältst, so daß gewissermaßen der Mond zurückbleibt von der Sonne, dann bekommst du die hauptsächlichste Form des Rumpfes. – Es würde gut sein, wenn Sie aus Wachs oder geknetetem Teig eine Kugel formten, das schraffiert Angedeutete abschnitten und wirklich sphärisch den Mond zurückbehielten in seiner Gestaltung, damit Sie in dem Kinde wirklich eine solche Vorstellung von einem Kugelfragment für den menschlichen Rumpf hervorrufen. 

Dat roept namelijk tegelijkertijd gevoels- en wilselementen wakker, want het kind gaat het hoofd kunstzinnig, als bolvorm, zien. Dat is belangrijk. Daardoor spreekt u de hele mens aan en niet alleen zijn intellect. En dan probeert u bij de kinderen de voorstelling op te roepen dat de romp in zekere zin een fragment is van het hoofd. Probeert u dit met behulp van een tekening te doen en zegt u dan: ‘Het hoofd heeft de vorm van een bol. Neem je een stukje weg uit de bol door dit [het gearceerde deel van de tekening] eraf te snijden en de rest weg te laten, dan hou je als het ware de maan over van de zon en heb je in grote lijnen de vorm van de romp.’ Het zou goed zijn als u uit was of brooddeeg een bol zou vormen en dan het gearceerde deel van de tekening eraf zou halen, zodat u werkelijk een sferisch maantje overhoudt. Dan roept u in een kind werkelijk de voorstelling op dat de romp van de mens een deel van een bol is. 

Steiner hecht er belang aan dat wij de mens door de kinderen kunstzinnig laten ervaren en spoort ons aan ‘de maan’ als ‘romp’ te boetseren door in de bol, ‘de zon’ een stuk weg te halen. 
Dat kan met klei of brooddeeg en met bijenwas kun je zelfs met kleur werken. Het zijn suggesties.
Ik heb dat in al mijn 4e klassen gedaan. Je kunt er nog bepaalde gezichtspunten bij in de praktijk brengen, al hoeft dit niet. Ik heb het hoofd weleens uit blauwe bijenwas gemaakt – blauw als kleur van ‘het koele’ dat bij de functionaliteit van het hoofd hoort als het ‘koele’ denken. Geel voor de stralende ledematen en groen als midden tussen blauw en geel.
Toen ze klaar waren, zeiden kinderen altijd: ‘net baby’tjes’.
En als je de tekening uit de voordracht een slagje draait, ziet dat er inderdaad als een liggend mens uit:
dierkunde Steiner 5

Die indruk wordt nog versterkt als je naar de ligging van een embryo kijkt:

dierkunde embryo 1

Foetus op het einde van de 3e maand, 75 mm lang. Je ziet de figuur weer waarover in de voordracht wordt gesproken. [4.1]
Embryo in week 5. Ook hier valt de ‘maan’vorm op. [4-2]

Voor een beschouwing over de ledematen zie [10-4

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4] Blechschmidt, E. ‘Vom Ei zum Embryo’ 1968, Stuttgart

Algemene menskunde: voordracht 10 alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2452-2301

.

.

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 10 – alle artikelen

.

voordracht 10
de bladzijden verwijzen naar de vertaling van 1993

Een kleine uitleg over de indeling in paragrafen:
Het eerste cijfer verwijst altijd naar de voordrachtenvolgorde in de uitgave. [10-
Het tweede cijfer is het onderwerp van de beschouwing, aangegeven met het bladzijnummer en een korte inhoudsomschrijving. [10-1]
Het derde cijfer [10-1-1] geeft een uitbreiding aan van de inhoud van [10-1]
Wanneer je de gang door de voordracht wil volgen, hoef je de uitbreidingen niet per se te lezen. De volgorde door de voordracht is dus de reeks [10-1] [10-2] [10-3] enz.
Als kleur: rood.

[10-1] Blz. 148-150
De mens lichamelijk bekeken: hoofd, romp en ledematen; mens als synthese; opmerkingen uit GA 294 voordracht 7 dierkunde; bol, halve maan en stralen; 

[10-2] Blz. 148-165
Het lichamelijke is een uitdrukking van het geestelijke; meer over hoofd, romp en ledematen; hoofd ‘voornamelijk’ hoofd, verfijning van de blik; de fysieke tegenstelling hoofd-ledematen; krachten die uitgaan van het hoofd; de idee van deze drieledigheid voor de ernst van de pedagogie; 

[10-3] Blz.148-165
De romp/borst en de maan; de ziel is groter dan de romp

[10-4] Blz. 148-165
De ledematen en de kosmos; 

[10-5] Blz. 151
Over metamorfose: het belang dat Steiner aan het begrip hecht voor de pedagogie; uit GA 304 iets over Goethe en zijn opvattingen; verwijzing naar verschillende artikelen over metamorfose.

[10-5-1/1]
J.Bockemühl over: Goethes metamorfose-idee; het begrip ‘oerplant’; gedaanteverwisseling: iets waarnemen wat zintuiglijk niet aanwezig is; (illustraties)

[10-5-1/2]
J.Bockemühl over: de plant als levend, veranderend wezen; beweeglijk denken vereist; vormkrachten; plant als tijdwezen; etherlichaam van de plant; 

[10-5-1/3]
J.Bockemühl over: de kleur van de plant; de verandering van blad naar bloemblad, naar vrucht en zaad; Steiner over metamorfose; ordening volgens getallen; 

[10-5-2/1]
Leen Mees over: Goethes metamorfoseleer; begrippen: verborgen – geopenbaard; Steigerung en Polarität – toename en polariteit; plant als jaargetijdewezen; metamorfose en variatie; metamorfose bij dieren: gedaante(ver)wisseling; de plant is een vorm-metamorfose.

[10-5-2/2]
Leen Mees over: bij dier geen vorm-metamorfose; dier is metamorfose van een begeerte; meer karakteristieken over het dier; metamorfose bij de mens; verschillen mens – dier; mens geen hoger zoogdier; mens heeft biografie; individualiteit; reïncarnatie als metamorfose van de biografie; 

.

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2448-2297

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/9)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’. 

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 301

Voordracht 1, Basel 20 april 1920

Blz. 21

301/21 Wir sehen dann gerade während der Volksschulzeit, jener wichtigen Epoche in dem heranwachsenden Kinde, wo das Ge­dächtnis schon wirkt, wo wir mit dem Gedächtnis schon rechnen kön­nen, wie gerade beim Kinde es so unendlich wichtig wird, daß es an dem Lehrer, an dem Erzieher eine Autorität fühlt, eine selbstgewählte, freiwillig gewählte Autorität empfindet. Es ist ein vollständiges Ver­kennen der Menschennatur, wenn man nicht zugibt, daß die Sehnsucht, eine Autorität neben sich zu haben, zu den Grundkräften und Grund-empfindungen des kindlichen Lebens vom 6., 7. bis zum 14., 15. Le­bensjahre gehört. Wir werden hören, wie das zu dem tiefstbedeut­samen Lebenselemente des Menschen gehört, daß er in dieser Weise eine Autorität, freigewählt durch seine Empfindung, außer sich und neben sich haben kann.

We zien dan met name tijdens de basisschooltijd, die belangrijke tijd in het leven van het opgroeiende kind, waar het geheugen al werkt, waar we al rekening kunnen houden met het geheugen; hoe het bij het kind zo oneindig belangrijk wordt, dat het in de leraar, in de opvoeder een autoriteit voelt, een zelf gekozen, een vrijwillig gekozen autoriteit ervaart. Het is een volledig miskennen van de mensennatuur wanneer je niet erkent, dat het verlangen een autoriteit naast zich te hebben, tot de elementaire en basisgevoelens behoort in het leven van een kind van 6, 7 jaar tot het 14e, 15e. We zullen horen hoe dat tot de meest betekenisvolle aspecten in een mensenleven behoort om op deze manier een autoriteit, vrijwillig gekozen met zijn gevoel, om zich heen en naast zich te hebben.
GA 301/21  
Op deze blog vertaald/21

Voordracht 3, Basel 22 april 1920

Blz. 58

Das, was da gerade in dem volksschulmäßigen Lebensalter in dem Kinde wirkt, das zeigt uns schon, daß es ein Willensmäßiges ist, daß da etwas ist, was vom Willen aus in den Körper hinein will, sich in den Körper festsetzen will. Da kann nicht mehr das bloße Nachahmungs­prinzip – obwohl das, wie wir sehen werden, insbesondere pädagogisch bis zum 9. Lebensjahre wichtig bleibt und in den Lehrplan hinein­wirken muß -, da kann nicht mehr bloß das Nachahmungsprinzip wir­ken, sondern es muß jetzt ein anderes Prinzip eintreten. Das ist das Prinzip der Autorität. Wenn ich neben dem Kinde, das ich zu erziehen oder zu unterrichten habe zwischen seinem 7. und 14. oder 15. Jahr, nicht als Autorität lebe, so ist das für das Geistig-Seelische dieses Kin­des dasselbe, was es für das Physische wäre, wenn ich dem Kinde zwei Finger oder den Arm abschneiden würde, damit es sich körperlich nicht so ausleben kann in seinem Verhalten. Ich nehme ihm etwas, wenn ich ihm das nehme, was heraus will aus diesem Kinde: das Erlebnis älterer Menschen neben sich, die es erziehen und unterrichten als wirkliche Autoritäten.

Met name wat er op de basisschoolleeftijd in het kind actief is, vertoont zich al als iets van de wil, dat er iets is wat van de wil uit in het lichaam wil, zich daarmee wil verbinden. Hier kan niet meer alleen maar het principe van de nabootsing werken – hoewel dat zoals we zullen zien, in het bijzonder pedagogisch tot het 9e jaar belangrijk blijft en het leerplan mede moet bepalen -, daar kan niet meer alleen maar het principe van de nabootsing werken, maar moet er nu een ander principe bijkomen. Dat is het principe van de autoriteit, Wanneer ik naast het kind dat ik moet opvoeden of les moet geven tussen het 7e en het 14e of 15e jaar, niet als autoriteit besta, is dat voor ziel en geest van dit kind hetzelfde als wat het voor het fysieke zou zijn, wanneer ik het kind een paar vingers of een arm zou afsnijden opdat het zich lichamelijk niet kan uitleven in zijn gedrag. Als ik dat doe, pak ik iets van hem af wat uit het kind naar buiten wil komen: de beleving van een ouder mens aan zijn zijde die het wil opvoeden en onderwijzen als echte autoriteit.

Da kommen wir auf etwas, durch das wir uns in anderer Weise noch als durch die Anschauung und durch die Sprache verständigen müssen mit dem heranwachsenden Kinde; da kommen wir auf die Funktion der Liebe im Unterrichten und im Erziehen. Das gehört zu den Im­ponderabilien des Erziehungsumganges mit dem heranwachsenden Kinde, daß wir berechtigt sind, Autorität über das Kind auszuüben, und daß diese Autorität zu einer selbstverständlich wirkenden Kraft wird. Sie wird es nicht, wenn wir nicht in einer gewissen Weise durch­drungen sind von dem, was wir an das Kind heranzubringen haben.
Wenn wir bloß trocken und gedächtnismäßig als Lehrer oder als Er­zieher jenen gewissen Wissensschatz in uns tragen, wenn wir bloß aus Pflicht heraus erziehen oder unterrichten, dann wirken wir anders auf das Kind, als wenn wir mit innerer Wärme, mit Begeisterung an dem­jenigen hängen, was wir ihm zu vermitteln haben. Wenn wir in jeder Faser unserer Seele fortwährend arbeiten und uns ganz identifizieren mit diesem Wissensschatze, dann wirkt unsere Liebe zu dem, was wir 

Nu komen we op iets, waardoor wij nog op een andere manier dan door waarneming en door de taal het opgroeiende kind moeten leren begrijpen; we komen op de rol die de liefde speelt in het lesgeven en de opvoeding. Het behoort tot het gebied van het onweegbare in de pedagogische omgang met het opgroeiende kind, dat we voor het kind de autoriteit mogen zijn en dat deze autoriteit tot een vanzelfsprekend werkzame kracht wordt. Dat wordt het niet, wanneer we niet op een bepaalde manier ervan doordrongen zijn wat wij het kind moeten aanreiken.
Wanneer we droog en intellectueel als leerkracht of als opvoeder die bepaalde weetjesschat met ons meedragen, wanneer we alleen maar uit plicht opvoeden of lesgeven, werken we anders op het kind, dan wanneer we met innerlijke warmte, met enthousiasme verbonden zijn voor wat we hem moeten overdragen. Wanneer we in iedere vezel van onze ziel voortdurend werken en ons helemaal identificeren met deze schat aan kennis, werkt onze liefde op wat wij

Blz. 59

in der Seele tragen, als ein ebensoldies Verständigungsmittel wie An­schauungsunterricht und Sprache. Das sind die Imponderabilien, deren Bedeutung exakt einzusehen gerade eine geisteswissenschaftlich befruch­tete pädagogische Wissenschaft uns möglich machen wird.

in onze ziel meedragen net zo als een middel tot begrip, als het aanschouwelijkheidsonderwijs en de taal. Dat is het imponderabele waarvan de betekenis precies in te zien is, wat juist een door de geesteswetenschap bevruchte pedagogie ons mogelijk kan maken.
GA 301/58-59   
Op deze blog vertaald/58-59

Voordracht 5, Basel 26 april 1920

Blz. 77/78

Be­obachtet man Kinder und sieht man, wie sie dadurch, daß die Um­gebung in der richtigen Weise sich zu ihnen verhält, in einer berechtigten Weise den Erziehern oder überhaupt denjenigen Personen, denen gegenüber das berechtigt ist, ein Ergebenheitsgefühl entwickeln kön­nen, und verfolgt dann weiter, was aus diesen Kindern im späteren Leben wird, dann findet man, daß sich dieses Ergebenheitsgefühl immer mehr und mehr so verwandelt, daß aus diesen Kindern solche Men­schen werden, die für ihre Mitmenschen einfach dadurch, daß sie da sind, daß sie zu ihnen sprechen, manchmal schon dadurch, daß sie über­haupt ihnen nur in irgendeiner Lebenslage einen Blick zuwerfen, zur Wohltat werden. Sie werden zur Wohltat aus dem Grunde, weil man dadurch, daß man verehren, oder, wenn ich sagen darf, daß man beten lernt, für spätere Zeit das Segnen lernt, daß man die segnende Kraft wirklich bekommt. Keine Hand kann segnen im späteren Alter, die nicht in der Kindheit verehren, beten, bitten gelernt hat. Es ver­wandeln sich eben metamorphosisch die Eigenschaften des Kindesalters im späteren Lebensalter in einer ganz gesetzmäßigen Weise.

Wanneer je kinderen waarneemt en ziet hoe ze door de omgeving die op een juiste manier met hen omgaat, op een terechte manier de opvoeder of vooral ook de personen voor wie dat terecht is, een gevoel van vertrouwen kunnen ontwikkelen en volg je dan verder wat van deze kinderen op latere leeftijd is geworden, zul je vinden dat dit gevoel van vertrouwen zich steeds meer kan omvormen, dat deze kinderen die mensen worden die voor hun medemens alleen al doordat ze er zijn, dat ze tegen hen spreken, vaak alleen al door hun in een bepaalde situatie van het leven een blik waardig te gunnen, tot zegen worden. Dat worden ze omdat je door te vereren of – wanneer ik dat zo mag zeggen – door te leren bidden, op latere leeftijd leert zegenen, dat je daadwerkelijk een kracht krijgt om te kunnen zegenen. Geen hand kan op latere leeftijd zegenen, die niet in de kindertijd heeft leren vereren, bidden. De eigenschappen van de kinderleeftijd veranderen  als metamorfose op een heel wetmatige manier.

Blz 82

Aber schon während des Zahnwechsels beginnt unter dem Ein­fluß des Autoritätsgefühls das Prinzip sich zu entwickeln, dasjenige gelten zu lassen, was die verehrten Persönlichkeiten der Umgebung als richtig anerkennen. Worum es sich handelt, ist, daß man wirklich dieses Autoritätsgefühl, und zwar ein berechtigtes, das in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife auftritt, dem Kinde gegenüber zu er­halten versteht; denn die menschliche Natur will das.
Alle Deklamationen unserer Zeit, man solle gewissermaßen das Kind selber schon über das urteilen lassen, was es zu lernen für richtig findet
– auf das kommt ja manches heute schon hinaus -, alle diese Deklama­tionen berücksichtigen eben nicht das Bedürfnis der Menschennatur selbst, das in das ganze spätere Leben hineingetragen wird dadurch, daß der Mensch, indem er nur noch das Nachahmungsprinzip über das 7. Jahr ins 9. Jahr führt, dieses Nachahmungsprinzip mit dem Autori­tätsgefühlsprinzip durchwirkt. Vom 9. Jahre an kommt dann dieses Autoritätsprinzip immer reiner und reiner heraus, und vom 12. Jahre an mischt sich wieder ein Neues hinein, nämlich das eigene Urteils­vermögen.

Maar al tijdens de tandenwisseling begint onder invloed van het autoriteitsgevoel het principe zich te ontwikkelen, te laten gelden wat de vereerde persoonlijkheden uit de omgeving als goed zien. Waar het om gaat is dat je dit autoriteitsgevoel werkelijk, juist als het terecht is, dat manifest is in de tijd tussen tandenwisseling en puberteit, voor het kind leert te handhaven; want de menselijke natuur wil het zo.
Al die beweringen in onze tijd dat je het kind op een bepaalde manier zelf al moet laten oordelen over wat het goed vindt om te leren – daar zijn sommige mensen al op uitgekomen -, al die beweringen houden er dus geen rekening mee wat de behoefte is van de mensennatuur zelf die meegaat naar het hele latere leven doordat de mens wanneer bij hem enkel maar het principe van de nabootsing verder dan het 7e jaar tot in het 9e loopt, dit nabootsingsprincipe zich vermengt met het autoriteitsprincipe. Vanaf het 9e jaar komt dit autoriteitsprincipe dan steeds zuiverder op de voorgrond te staan en vanaf het 12e jaar vermengt het zich weer met iets nieuws, namelijk het eigen oordeelsvermogen.

Es ist für alle Erziehungskunst von fundamentaler Bedeutung, daß man den Menschen, den werdenden Menschen nicht zu früh zum eige­nen Urteil bringt. Gewiß, alles das, was man Anschauungsunterricht nennt, es hat eine gewisse eingeschränkte Berechtigung, sehr große Be­deutung auf einem eingeschränkten Gebiete. Aber wenn man den An­schauungsunterricht so verbreitet, daß man meint, man dürfe nur das­jenige an das Kind heranbringen, was es selber einsieht aus der un­mittelbaren Anschauung, so weiß man erstens nicht, daß es Dinge gibt in der Welt, die sich eben nicht anschauen lassen, und die man auch an das Kind heranbringen muß. Es gibt unanschauliche Dinge, zum Bei­spiel alle religiösen Dinge sind unanschaulich. Ebenso alle sittlichen Dinge sind unanschaulich. Man kann höchstens die Wirkungen der Dinge in der Welt anschaulich zeigen, nicht aber das eigentliche Un­anschauliche. Aber ganz abgesehen davon, es kommt auf etwas anderes an. Wer nicht in der richtigen Weise zu rechnen vermag mit diesem Ge­fühl, etwas hinzunehmen, weil man einer Autorität gegenübersteht, etwas zu glauben, weil diese Autorität glaubt, wenn man darauf nicht die nötige Rücksicht nimmt, so nimmt man dem Menschen, den man er­zieht, für das ganze spätere Leben etwas. Ich meine, man sehe hin auf dasjenige, was man erlebt. Wenn man, ich will gleich einen sehr späten

Voor elke opvoedkunst is het fundamenteel van belang, dat je de mens, de wordende mens niet te vroeg tot het eigen oordeel laat komen. Zeker, alles wat men aanschouwelijkheidsonderwijs noemt, heeft een zeker beperkt recht van bestaan, heeft een heel grote betekenis voor een beperkt gebied. Maar wanneer men het aanschouwelijkheidsonderwijs zo verspreid dat men van mening is dat je slechts aan het kind mag aanbieden, wat het zelf inziet vanuit een direct aanschouwen, weet men in de eerste plaats niet dat er in de wereld dingen zijn, die zich niet laten waarnemen en die je een kind ook moet bijbrengen. Er zijn niet-waarneembare zaken, bijvoorbeeld alle religieuze zaken zijn niet waarneembaar. Net zo zijn alle ethische dingen niet waarneembaar. Je kan hoogstens de uitwerking van de dingen in de wereld waarneembaar laten zien, maar niet het eigenlijke niet-waarneembare. Maar nog helemaal afgezien daarvan, komt het op iets anders aan. Wie met dit gevoel niet op de juiste manier rekening kan houden met iets aan te nemen, omdat je met een autoriteit te maken hebt, iets te geloven, omdat die autoriteit dat gelooft, wanneer je daarmee te weinig rekening houdt, dan neem je de mens die je opvoedt, voor het hele latere leven iets af. Ik bedoel: men kijkt op naar wat men beleeft. Wanneer je, ik wil meteen maar een zeer late

Termin annehmen, als 30-35 jähriger Mensch sich zurückerinnert an irgend etwas, was man in der Schule beigebracht erhalten hat, so ergibt sich, daß man es dazumal nicht verstanden hat, aber weil man den Lehrer liebte, nahm man es auf. Man hatte das Gefühl, das man natür­lich nicht exemplifizierte, aber das man erlebte, man hatte das Gefühl:
Diesen Mann muß ich verehren, oder diese Frau muß ich verehren, die meint das, ich muß es auch meinen. An so etwas, was man nicht ver­standen, sondern aus Liebe angenommen hat, erinnert man sich im 30. oder 35. Lebensjahre. Jetzt ist man reifer geworden. Man sieht das, was man herausholt aus den Untergründen seiner Seele, mit seinem späteren Menschen an, und man kommt auf folgendes: was man viele Jahre vorher aus Liebe aufgenommen hat, man nimmt es wiederum in den Horizont des Lebens herein und klärt sich jetzt darüber auf. Man muß nur beobachten können, was das bedeutet. Das bedeutet, daß aus einem solchen Wiederheraufholen dessen, was jetzt erst aus der eigenen Reife heraus verstanden wird, eine Steigerung des Lebensgefühls kommt, die wir brauchen, wenn wir für das Leben, für das soziale Leben überhaupt brauchbare Menschen werden wollen. Das würde den Menschen viel nehmen, wenn wir ihnen das Aufnehmen von Wahr­heiten aus Liebe nehmen würden, aus hingebender Liebe in berechtig­tem Autoritäts empfinden. Dieses berechtigte Autoritätsempfinden, dem muß das Kind ausgesetzt sein, und wir müssen mit aller Kraft unserer Seele in der pädagogischen Kunst darauf hinarbeiten, daß wir dem Kinde von seinem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife die berechtigte Autorität erhalten.

tijd nemen, je als 30-35-jarige mens iets herinnert van wat je op school geleerd hebt, blijkt dat je het toen niet begrepen hebt, maar omdat je van de leerkracht hield, nam je het in je op. Je had het gevoel dat je voor je hield, maar dat je wel beleefde, je had het gevoel: deze man moet ik vereren, of deze vrouw moet ik vereren, die meent het, dan moet ik het ook menen. Aan zoiets wat je niet begrepen hebt, maar uit liefde aangenomen, herinner je je op je 30e, 35e jaar. Nu ben je rijper geworden. Je kijkt naar wat je zo opgehaald hebt uit de diepte van je ziel, als latere mens en dan kom je op het volgende: wat je jaren geleden uit liefde opgenomen hebt, verschijnt nu weer aan de horizon van het leven en plotseling is het duidelijk. Je moet alleen kunnen waarnemen wat het betekent. Dat betekent dat uit zoiets wat weer naar bovenkomt, wat nu pas door eigen rijping begrepen kan worden, een intensivering van het levensgevoel ontstaat dat we nodig hebben wanneer we voor het leven, voor het sociale leven vooral, geschikte mensen willen worden. Er zou veel van de mens afgepakt worden, wanneer we hem het opnemen van waarheid uit liefde, uit toegewijde liefde voor een terecht ervaren autoriteit, zouden afpakken. Het kind moet de kans krijgen een legitieme autoriteit te ervaren en wij moeten met alle kracht van onze ziel in de pedagogische kunst ernaar toewerken dat we het kind vanaf zijn tandenwisseling tot aan de puberteit die terechte autoriteit bieden.
GA 301/88-89  
Op deze blog vertaald/88-89

Voordracht 9, Basel 4 mei 1920

Blz. 148/149

Wenn das Kind liebevoll herangebildet wird in der Anlehnung an seine Autorität, wenn das Kind Fühlen und Wollen lernt in der Anlehnung an den andern, an den erwachsenen Menschen, an den Erzieher und Unterrichter, dann wird im rechten Augenblicke, nämlich bei der Geschlechtsreife sein eigenes selbständiges Fühlen und Wollen geboren. Unser Fühlen und Wollen können wir erst dadurch in der richtigen Weise entwickeln, daß wir sie an dem andern, uns als Autorität geltenden Menschen richtig ent­wickeln. Kommen wir zu früh zum selbständigen Entwickeln des Willens, kommen wir namentlich zu gewissen, ich möchte sagen, ge­heimen Funktionen des Willens zu früh, so schadet uns das für das ganze Leben. Und wir kommen zu feineren Organisationen des Willens zu früh, wenn wir versucht werden, namentlich moralische und reli­giöse Impulse verfrüht dem eigenen Urteil zu unterwerfen.

Wanneer het kind liefdevol ontwikkeld wordt doordat het steunt op de autoriteit, wanneer het kind voelen en willen leert door op anderen te steunen, de volwassenen, op de opvoeder en leraar, dan wordt op het juiste ogenblik, namelijk met de geslachtsrijpheid zijn eigen zelfstandig voelen en willen geboren. Ons voelen en willen kunnen we pas op de juiste manier ontwikkelen als we deze aan de ander, aan de mensen die voor ons als autoriteit gelden, ontwikkelen. Is er een te vroege zelfstandige ontwikkeling van de wil, dan komen namelijk ook bepaalde verborgen functies van de wil te vroeg en dat is schadelijk voor het hele leven. En tot intiemere wilsorganisaties kom je te vroeg wanneer er geprobeerd wordt, met name morele en religieuze impulsen te vroeg aan het eigen oordeel te onderwerpen.

Blz. 149

Als ich in mehr oder weniger öffent­lichen Reden gerade diese Sache vom naturgemäßen Autoritätsgefühl ausgesprochen habe in Deutschland, als alles da noch unter dem Ein­flusse einer Scheinrevolution stand, die ja keine wirkliche Revolution geworden ist, da erwiderte man mir überall aus jenen Untergründen heraus, die eigentlich möchten schon alle Autorität auch vom Kindes­alter entfernen, die am liebsten möchten, daß alles Lehren und Er­ziehen aufhörte und die Kinder untereinander sich demokratisch er­zögen und lehrten. Ich mußte darauf antworten, daß das nämlich die Kinder gar nicht begehren; richtig verstanden, wollen die Kinder ge­leitet sein, wollen eine Autorität lieben, und dasjenige, was sich in ihnen entwickelt als Liebe zur Autorität, das hängt mit ihrer eigenen Natur zusammen.

Toen ik in min of meer openbare lezingen deze zaak van het natuurlijke autoriteitsgevoel uitsprak in Duitsland, toen daar alles nog onder invloed stond van een schijnrevolutie, die geen echte revolutie geworden is, sprak men mij overal aan vanuit achtergronden die het liefst alle autoriteit zover mogelijk van kinderen vandaan wilden houden, die het liefst wilden dat het gedaan zou zijn met opvoeding en onderwijs en dat de kinderen onder elkaar op een democratische manier elkaar zouden opvoeden en aan elkaar leren. Ik moest daarop antwoorden dat kinderen dat helemaal niet willen; goed begrepen willen kinderen leiding, willen van een autoriteit houden en wat zich in hen ontwikkelt als liefde tot de autoriteit hangt met hun eigen natuur samen.

Blz. 150

Darauf müssen wir rechnen, daß das Kind in der Volksschule egoistisch verlangt, lieben zu können, das heißt, die Autorität neben sich zu haben, der es anhängt, der es sich hingibt, weil es Wohlgefallen in dieser Hingabe hat, denn die Natur selbst drängt dazu.

We moeten er rekening mee houden dat het kind op de basisschool egoïstisch verlangt te kunnen liefhebben, d.w.z. de autoriteit naast zich te hebben, voor wie het aanhankelijk is, aan wie het toegewijd is, omdat het deze toewijding fijn vindt, want de natuur zelf wil dat graag.
GA 301/148-150    
Op deze blog vertaald/148-150

Voordracht 13, Basel 10 mei 1920

Blz. 203

Gerade das Gebiet des intimen Kindeslebens soll man ja nicht vor der Geschlechtsreife aus dem Folgen der selbstverständlichen Autorität herauszuführen suchen. Ich sage immer »selbstverständliche Autorität«, weil ich durchaus nicht eine aufgezwungene oder gar eine blinde Autorität meine, sondern ich gehe ja von dem aus, was sich einer unbefangenen Beobachtung ergibt:
Das Kind will vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife neben sich die Autorität haben. Es verlangt das. Es hat Sehnsucht danach. Und dieser Sehnsucht, die aus der Individualität des Kindes kommt, soll man ent­gegenkommen.

Juist het gebied van het meer innerlijke leven van een kind zou je niet vóór de puberteit moeten proberen los te maken van het navolgen van de vanzelfsprekende autoriteit. Ik zeg steeds ‘vanzelfsprekende autoriteit’, omdat ik beslist niet bedoel een afgedwongen of zelfs een blinde autoriteit, maar ik ga uit van wat voor een onbevangen waarnemen blijkt als: 
Het kind wil vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit een autoriteit naast zich hebben. Dat wil het. Daar verlangt het naar. En aan dit verlangen dat uit de individualiteit van het kind komt, moet je tegemoetkomen.
GA 301/203   
Op deze blog vertaald/203

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2447-2296

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner -Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/8)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’. 

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 300B

Man kann nicht Erzieher oder Lehrer sein, ohne mit voller Einsicht sich so zu dem Kinde zu stellen, daß dieser Umwandlung des Nachahmungs­triebes in die Aneignungsfähigkeit auf Grund selbstverständlichen Autoritätsverhältnisses im umfänglichsten Sinne Rechnung getragen wird.

Je kan geen opvoeder of leerkracht zijn als je je niet met een volledig inzicht zo op het kind richt, dat je je ten volle bewust bent van de verandering van de nabootsingsdrang in het vermogen om te kunnen leren op grond van de vanzelfsprekende autoritaire verhoudingen.
GA 300B/11   
Niet vertaald

.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4] GA 4
Vertaald

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

2445-2294

.

.

.

VRIJESCHOOL – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/7)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’. 

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 298

Artikel                                             

Die pädagogische Grundlage der 
Waldorfschule

Von diesem Zeitpunkte an wird die Seele offen für ein bewußtes Hinnehmen dessen, was vom Erzieher und Lehrer auf der Grundlage einer selbstverständlichen Autorität auf das Kind wirkt. Diese Autorität nimmt das Kind hin aus dem dunklen Gefühl heraus, daß in dem Erziehenden und Lehrenden etwas lebt, das in ihm auch leben soll. Man kann nicht Erzieher oder Lehrer sein, ohne mit voller Einsicht sich so zu dem Kinde zu stellen, daß dieser Umwand­lung des Nachahmungstriebes in die Aneignungsfähigkeit auf Grund selbstverständlichen Autoritätsverhältnisses im umfänglichsten Sinne Rechnung getragen wird.

De pedagogische grondslag van de vrijeschool

Blz. 11

Vanaf dit tijdstip (ca 7 jr) is de ziel zover dat deze bewust in zich op kan gaan nemen wat van de opvoeder en leerkracht op basis van een vanzelfsprekende autoriteit op het kind van invloed is. Het kind accepteert deze autoriteit vanuit een vaag gevoel dat er in de opvoeder en de leerkracht iets leeft dat ook in hem moet leven. Je kan geen opvoeder of leerkracht zijn zonder je met een volledig inzicht zo op het kind te richten dat je deze metamorfose van de nabootsingsdrang in de mogelijkheid iets te leren dat gebaseerd is op vanzelfsprekende autoriteitsverhoudingen, in de ruimste zin van het woord serieus neemt. 
GA 298/11
Niet vertaald 

Voordracht Stuttgart, 1 juni 1924 

Der Verkehr des Lehrers mit dem Elternhause im Geiste der   Waldorfschul-Pädagogik            

Das Kind ist jetzt nicht mehr geneigt, mit dem ganzen Organismus sich nachahmend hinzugeben an das, was ihm vorgelegt wird, sondern das Kind geht über zu dem selbstverständlichen Autoritätsprinzip. War es früher der Wille, der in der ganzen kindlichen Organisation dem Vorgelebten nachahmend folgte, so ist es jetzt das Gefühl, das Gefallen oder Mißfallen findet an dem, was der Lehrer im Bilde, aber auch im Bilde seiner ganzen Persönlichkeit, seines eigenen Handelns, in der Gestaltung seiner Spra­che und so weiter vor das Kind hinstellt. Und nicht eine willkürlich

De samenwerking van de leerkracht met de ouders zoals dat bij de vrijeschool hoort

Het kind is nu (na het 7e jaar) niet meer geneigd zich met heel zijn wezen nabootsend over te geven aan wat hem voorgedaan wordt, maar het kind gaat over op het principe van de vanzelfsprekende autoriteit. Was het eerder de wil die in het hele organisme van het kind nabootsend volgde wat er om hem heen voorgeleefd werd, nu is het het gevoel dat sympathie of antipathie voelt voor wat de leerkracht in beeld, maar ook als beeld van zijn hele persoon, zijn eigen doen en laten, in hoe hij spreekt enz, aan het kind vertoont. En geen willekeurige

Blz. 212

eingesetzte, sondern die selbstverständliche Autorität muß in der Schule walten zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife.
Aber abgesehen davon, das Kind fordert durch seine innere Seelenwesenheit, daß etwas deshalb für es wahr ist, weil der in selbstverständlicher Autorität sympathisch empfundene Erzieher es wahr heißt. Das Kind empfindet, daß etwas schön ist, weil die selbstver­ständliche Autorität es schön findet; das Kind findet, daß etwas gut ist, weil die Autorität es gut findet. In dieser Autorität ist verkörpert das Wahre, Schöne und Gute. Und schlimm ist es für den Menschen, wenn er aus Prinzipien, aus abstrakten Geboten heraus, aus allerlei Verstan­desgesetzmäßigkeiten heraus sich aneignen soll eine Empfindung für das Wahre, Gute, Schöne, bevor er es sich angeeignet hat im richtigen Kindesalter – und das ist das Alter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife – dadurch, daß es ihm verkörpert in einem Menschen entgegengetreten ist. Wir sollen zuerst gelernt haben, etwas ist wahr, weil eine verehrte Persönlichkeit es wahr heißt, bevor wir die innere abstrakte Gesetzmäßigkeit des Wahren einsehen, die eigentlich auf uns erst wirken kann, wenn wir über das Geschlechtsreifealter hinaus sind. Sie werden mir nicht zumuten, daß derjenige, der vor mehr als dreißig Jahren seine «Philosophie der Freiheit» geschrieben hat, eine Lanze brechen möchte für das Autoritätsprinzip, wo es nicht hingehört. Aber das Autoritätsprinzip, wie es die kindliche Natur selber fordert, das gehört unbedingt in die Volksschule hinein. Da wird der Lehrer mit seinem Verstande, mit seinem Herzen, mit seinem Gefühl, mit seinem ganzen Menschentum Richtschnur für das Wahre, Gute, Schöne, wie das 2Kind es annehmen soll; es entsteht ein menschliches Verhältnis bis in die Gestaltung des Wahren, Guten und Schönen.

maar de vanzelfsprekende autoriteit moet in de school centraal staan tussen de tandenwisseling en de puberteit.
Maar nog afgezien daarvan, het kind eist door hoe het innerlijk als gevoelswezen is dat iets waar is omdat de vanzelfsprekende autoriteit voor wie het kind sympathie heeft, het waar noemt. Ook wat het kind mooi vindt, goed vindt, is mooi en goed omdat de autoriteit het mooi en goed vindt. In deze autoriteit is het ware, mooie en goede belichaamd. En voor de mens is het verkeerd wanneer hij volgens principes, volgens abstracte geboden, volgens allerlei logica een gevoel  moet krijgen voor wat waar, mooi en goed is, vóór het deze dingen op de geschikte leeftijd – en dat is de leeftijd tussen de tandenwisseling en de puberteit – belichaamd in een mens ontmoet heeft. We moeten allereerst geleerd hebben dat iets waar is, omdat een vereerde persoon het voor waar houdt, voordat we de inherente abstracte wetmatigheden van het ware inzien die eigenlijk pas op ons kunnen werken wanneer we de puberteit achter ons hebben gelaten. 
U moet me niet voor de voeten werpen dat ik een lans breek voor het principe van de autoriteit – ik schreef meer dan dertig jaar geleden ‘De filosofie van de vrijheid’ [4] al. Maar het autoriteitsprincipe dat de natuur van het kind eist, hoort zonder meer op de basisschool thuis. Daar wordt de leerkracht met zijn verstand, zijn hart, zijn gevoel, helemaal zoals hij als mens is, leidraad voor het ware, het mooie en het goede.
GA 298/211-213                
Niet vertaald

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4] GA 4
Vertaald

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2441-2290

.

.

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297A – voordracht 3

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: 

De meeste pedagogische voordrachten zijn vrij vlot te lezen. Deze – niet meteen een pedagogische te noemen – is voor mij niet alleen lastig van taalgebruik, maar ook inhoudelijk een moeilijke.
Foute vertalingen zijn zeker niet uit te sluiten. Verbeteringen zijn welkom via vspedagogie@gmail.com
.

RUDOLF STEINER

GA 297A

ERZIEHUNG ZUM LEBEN

OPVOEDING VOOR HET LEVEN 

5 voordrachten, een autoreferaat, 2 vragenbeantwoordingen,  en een krantenverslag tussen 24 febr. 1921 en 4 april 1924 in verschillende steden. [1]

Inhoudsopgave  
voordracht [1]  [2]  [4]  [5]  [6vragenbeantwoording bij voordracht 1  vragenbeantwoording 2

Anthropsophie und die Rätsel der Seele

Voordracht 3, Stuttgart 17 januari 1922

Blz. 83

Den Daseinsrätseln steht der Mensch eigentlich erst dann wirklich gegenüber, wenn er einen Grad von Bewußtheit über das Leben ausgebildet hat, wenn er sich genötigt fühlt, sich Vorstellungen, Empfindungen, Gefühle über sein Verhältnis zur Welt zu machen. Dann aber, wenn er in eine solche Lage gekommen ist, dann be­deuten für ihn die Daseinsrätsel durchaus dasjenige, was man eine Lebensfrage nennen kann, denn sie hängen nicht nur zusammen mit irgendwelchen theoretischen Sehnsüchten, mit bloß äußerlichen Bildungsfragen, sondern es hängt von ihnen die ganze Stellung des Menschen zur Welt ab, die Art, wie sich der Mensch in der Welt zurechtfinden kann, der Grad an Sicherheit, den er im Leben haben kann, und der innere Halt, mit dem er sich durch dieses Leben bewegen kann.
Nun ist aber doch ein beträchtlicher Unterschied zwischen den verschiedenen Arten von Daseinsrätseln.

Antroposofie en de raadsels van de ziel

De mens krijgt pas echt te maken met de raadsels van het bestaan, wanneer hij een bepaald bewustzijnsniveau van het leven ontwikkeld heeft; wanneer hij het nodig vindt om zich voorstellingen over de wereld te vormen, wanneer hij over zijn ervaringen wil spreken en uiting wil geven aan gevoelens over hoe hij in de wereld staat. Maar, wanneer hij dan in die positie verkeert, betekenen de raadsels van het bestaan voor hem wat je zeer zeker een levensvraag kan noemen, want die hangen niet alleen samen met een of andere theoretisch verlangen, met alleen maar uiterlijke opleidingsvragen, maar daarvan hangt de hele positie van de mens in de wereld af, de manier hoe de mens in de wereld zijn plaats vindt, de mate van zekerheid die hij in het leven kan hebben en het innerlijke houvast, waarmee hij door het leven kan gaan.
Maar er is wel een aanzienlijk verschil tussen de aard van de verschillende levensvragen.

Der Mensch steht der Natur gegenüber, muß sich Vorstellungen, Empfindungen bilden über sein Verhältnis zur Natur, und wenn ich einen Vergleich ge­brauchen darf, so möchte ich sagen: Wenn der Mensch in der Weise zum Bewußtsein gekommen ist, wie ich das charakterisiert habe, und er kann sich nicht hineinfinden in gewisse Dinge, die als Ge­heimnisse der Natur ihm entgegentreten, dann erscheint ihm das Dasein, dem er einmal angehört – wie gesagt, es ist nur als Vergleich ausgesprochen -, wie ein Geistig-Finsteres, er fühlt sich wie in eine finstere Welt hineingestellt, er fühlt, wie er sich in dieser finsteren Welt nicht orientieren kann. Aber es bleibt dieses ganze Verhältnis zu den Weltgeheimnissen des äußeren natürlichen Daseins dennoch bis zu einem gewissen Grade für den Menschen etwas Äußerliches, es betrifft sein äußeres Verhältnis zum Dasein. Ganz anders steht der Mensch diesen Rätselfragen selber gegen­über, wenn es sich um die Rätsel seiner Seele handelt. In diesen

De mens staat tegenover de natuur, moet zich voorstellingen vormen, zich inleven t.a.v. zijn houding tot de natuur en wanneer ik een vergelijking mag gebruiken, dan zou ik zeggen: wanneer de mens op een manier tot bewustzijn is gekomen die ik gekarakteriseerd heb en hij kan geen gevoel krijgen voor bepaalde dingen die als mysteries van de natuur voor hem staan, dan komt het bestaan waar hij nu eenmaal bijhoort – zoals gezegd, het is maar een vergelijking – als een geestelijke duisternis op hem over, hij voelt zich alsof hij op een duistere wereld gezet is, hij beleeft hoe hij zich in deze duistere wereld niet kan oriënteren. Maar deze hele relatie tot de mysteries van het uiterlijke, natuurlijke bestaan blijft dan toch tot op zekere hoogte voor de mens iets uiterlijks, het gaat om de uiterlijke relatie tot het leven.
Heel anders staat de mens zelf t.o.v. van deze raadselachtige vragen, wanneer het om de raadsels van zijn ziel gaat. 

Blz. 84

Rätselfragen lebt er, diese Rätselfragen machen im Grunde dasjeni­ge aus, was zunächst seelische Gesundheit und Krankheit sein kann, was aber auch zur körperlichen Gesundheit und Krankheit werden kann. Denn das Seelenleben, es ist etwas außerordentlich Kompli­ziertes, so einfach es zunächst auch erscheinen mag. Was wir wäh­rend unseres tagwachen Zustandes vom Morgen bis zum Abend in unserem Bewußtsein tragen – es ist ja heute durchaus auch wissen­ schaftlich anerkannt -, das ist ja nur ein Teil unseres Seelenlebens. Ein großer Teil unseres Seelenlebens ruht in unbewußten oder, ich könnte auch sagen unterbewußten Tiefen; es schlägt seine Wellen herauf in Form von unbestimmten Empfindungen, von unbestimm­ten Stimmungen, wohl auch von allerlei anderen Seeleninhalten, und bildet dasjenige, was eine unbestimmte Grundfassung unseres Seelenlebens ist. Das aber, was in dieser Weise mehr oder weniger unbestimmt in den Untergründen unseres Seelenlebens sich abspielt und heraufflutet, das hängt innig zusammen mit dem, was eigentlich das Glück oder Leid unseres Lebens ist. 

Hij leeft met deze raadselachtige vragen, ze bepalen in eerste instantie wat een gezonde of niet-gezonde ziel kan zijn, wat ook kan leiden tot lichamelijk gezond of ziek zijn. Want het gevoelsleven zit gecompliceerd in elkaar, hoe simpel het op het eerste gezicht mag lijken. Wat wij van ’s morgens tot ’s avonds als we wakker zijn, in ons bewustzijn meedragen – dat is nu ook wetenschappelijk erkend – is maar een deel van ons gevoelsleven. Een groot deel van ons zielenleven ligt in het onbewuste, zit zelfs diep in ons onderbewuste; het borrelt op in de vorm van onbepaalde gevoelens, vage stemmingen, wellicht ook van iets anders dat in de ziel leeft en dat veroorzaakt een onduidelijke basis van ons zielenleven. Maar wat zich daar min of meer vaag in ons gevoel afspeelt en in ons opkomt, hangt nauw samen met wat uiteindelijk geluk of leed in ons leven is.

Und gerade wer auf an­throposophischem Weg versucht, in das Seelenleben des Menschen einzudringen, der merkt sehr bald, wie alles, was in einer solchen Art unbestimmt aus den Tiefen des Seelischen heraufflutet, mit dem Körperlich-Leiblichen zusammenhängt, wie zuerst leise, dann im­mer mehr und mehr unser ganzer Gesundheitszustand, der uns le­benstüchtig oder lebensunfähig macht, von diesen unterbewußten Seelenstimmungen abhängen kann. Nun will ich heute nicht in der Art zu Ihnen sprechen, wie ge­genwärtig über dieses Unbewußte der Seele sehr häufig gesprochen wird, indem man alles dasjenige, was unklar im Bewußtsein schil­lert, eben in den großen Behälter dieses Unbewußten unterbringt und sich mehr oder weniger vage Vorstellungen darüber macht, wie dieses Unbewußte oder Unterbewußte wirkt.Ich spreche ja seit vielen Jahren hier von diesem Ort aus über Fragen der an­throposophischen Forschung und kann daher heute nicht von dem Allerelementarsten dieser Forschung ausgehen, sondern ich möchte die Fragen des Seelenlebens in ihrem ureigentlicheh Sinne so be­trachten, wie sie in einem gewissen Sinne mit Glück oder Unglück

En wie nu langs antroposofische weg probeert door te dringen tot het zielenleven van de mens, merkt al gauw, hoe alles wat op zo’n vage manier uit de diepten van het zielenleven opwelt, samenhangt met het lichamelijk-levende, hoe eerst een beetje, maar dan steeds meer onze hele gezondheidstoestand die ons geschikt maakt voor het leven of niet, van deze onderbewuste gevoelsstemmingen afhankelijk kan zijn.
Nu wil ik vandaag niet zo tot u spreken zoals tegenwoordig zo vaak over het onbewuste van de ziel gesproken wordt, wanneer men alles wat niet zo helder in het bewustzijn oplicht dan maar in het grote bewaarvat van het onbewuste onderbrengt en zich dan min of meer vage voorstellingen vormt over hoe dit onbewuste of onderbewuste werkt.
Ik spreek al vele jaren hier op deze plaats over vragen van het antroposofisch onderzoek en kan daarom nu niet uitgaan van het allereenvoudigste van dit zoeken, maar ik wilde de vragen over het zielenleven in hun eigenlijke zin bekijken, hoe ze op een bepaalde manier samenhangen met in het leven gelukkig zijn of niet.

Blz. 85

des Lebens zusammenhängen. Da muß man aber schon eingehen auf das, was im menschlichen Seelenleben, durchflutet von allerlei zunächst Unbekanntem, auf das wir eben gerade durch die heutigen Betrachtungen mehr oder weniger klar hinweisen wollen, beun­ruhigend oder beruhigend, beglückend oder leidvoll – und was da­zwischenliegt – wirken kann. Nun finden wir in unserem Seelenleben, wenn wir auch nur oberflächlich über dasselbe hinblicken, zwei deutlich voneinander zu unterscheidende Pole: Auf der einen Seite das Vorstellungsleben, das alles das umfaßt, was sich klar, lichtvoll in unserem Bewußtsein abspielt, und auf der anderen Seite das Willensleben, das in einer gewissen Weise zunachst dunkel, finster aus den seelischen Unter­gründen heraufspielt. Wir unterscheiden – ich habe ja das schon öfter hier erwähnt
– im gewöhnlichen Lebensverlauf des Menschen zwei Bewußt­seinszustände, von denen eigentlich nur der eine ein deutlicher Bewußtseinszustand ist: den Wachzustand und den Schlafzustand. 

De menselijke ziel is doortrokken door van alles wat in eerste instantie onbekend is. En ik wil er in de beschouwingen van vandaag min of meer op wijzen wat de menselijke ziel onrustig maakt of wat kalmerend werkt, geluk geeft of smart, met alles wat daar tussen ligt.
Nu vinden we in onze ziel, ook als we er maar oppervlakkig naar kijken, twee duidelijk van elkaar te onderscheiden polen: aan de ene kant het voorstellingsleven dat alles omvat, wat zich helder in ons bewustzijn afspeelt en aan de andere kant het wilsleven dat op een bepaalde manier in eerste instantie duister, donker uit de ondergrond van de ziel naar buiten komt.
Wij maken in het gewone verloop van het leven onderscheid – dat heb ik hier al eerder gezegd – tussen twee bewustzijnstoestanden, waarvan er maar één eigenlijk een duidelijke bewustzijnstoestand is: het wakker-zijn en de toestand van de slaap.

Im Schlafzustand hört das bewußte Vorstellungsleben auf, das ganze Seelenleben sinkt hinunter in ein mehr oder weniger finste­res Dunkel. Aber wir können, wenn wir ganz unbefangen auf unser Seelenleben im Wachzustand hinblicken, nur davon spre­chen, daß wir in bezug auf alles dasjenige, was vorstellungsmäßig ist, wirklich wach sind. Wir haben uns gewissermaßen als wache Menschen in der Hand, insofern wir unser Bewußtsein angefüllt haben mit klaren Vorstellungen, mit lichtvollen Gedanken. Wir begleiten auch unsere Willensimpulse, wir begleiten unsere Hand­lungen mit Gedanken. Aber vollständig dunkel bleibt, selbst bei der einfachsten Bewegungshandlung des menschlichen Leibes, wie der Gedanke des Bewußtseins zusammenhängt mit demjenigen, was eigentlich bei einem Willensimpuls, bei einem Handeln vor sich geht. Wie dunkel ist es doch, was eigentlich im Innern des Armes geschieht, wenn ich nur diesen Arm hebe, wenn der Ge­danke, der das Ziel dieses Armhebens hat, sich verwirklichen will, gewissermaßen hineinschießen und willentlich den Arm in Be­wegung setzen will.

In de slaap houdt het bewuste voorstellingsleven op, het hele zielenleven zakt min of meer in een donkere toestand weg. Maar we kunnen, als we heel onbevangen naar ons eigen gevoelsleven kijken wanneer we wakker zijn, alleen maar zeggen dat wij wat betreft alles wat met het voorstellingsleven heeft te maken, dáár werkelijk wakker zijn. We hebben onszelf zogezegd als wakker mens in de hand, voor zover wij ons bewustzijn gevuld hebben met heldere voorstellingen, heldere gedachten. Ook onze wilsimpulsen, onze handelingen laten we vergezeld gaan van gedachten. Maar volledig duister blijft, zelfs bij de eenvoudigste beweging van het menselijk lichaam, hoe de gedachte van het bewustzijn samenhangt met wat er eigenlijk bij een wilsimpuls, bij een handeling plaats vindt. Wat is het toch donker bij wat er eigenlijk in mijn arm gebeurt, wanneer ik die optil, wanneer de gedachte die het doel van dit optillen kent, zich wil realiseren, in zekere zin erin schieten wil en gewild de arm in beweging wil brengen.

Blz. 86

Was da im eigenen Organismus vor sich geht, das entzieht sich dem wachen Tagesbewußtsein ganz genau so wie das, was im Men­schen seelisch vorgeht vom Einschlafen bis zum Aufwachen, so daß wir eigentlich durchaus sagen müssen: Es ist für dieses menschliche Seelenleben so, daß wir auch im Wachzustand einen Einschlag des Schlafens haben, daß uns der Schlafenszustand fortwährend durchdringt und daß wir nur im Vorstellen selber, im Erleben licht-voller, klarer Gedanken, vollständig wach sind. Zwischen diesen beiden Zuständen, zwischen dem, ich möchte sagen vollständig wachen Vorstellungszustand und dem in Dunkelheit eingetauchten Willensleben liegt, an beiden teilnehmend, das Gefühls-, das Ge­mütsleben. Unsere Gefühle durchdringen unsere Vorstellungen. Wir bringen aus unseren Gefühlen gewisse Sympathien und Anti­pathien in das Vorstellungsleben hinein, verbinden dadurch unsere Vorstellungen meist oder trennen sie. Wir begleiten das, was in unsere Willensimpulse einfließt, mit unserem Gefühlsurteil, indem wir die einen Handlungen als pflichtgemäß empfinden, die anderen als Verfehlungen gegenüber der Pflicht. Und indem wir den pflicht­gemäßen Handlungen gegenüber eine gewisse Befriedigung des Gefühls haben oder eine Unbefriedigung des Gefühls demjenigen gegenüber, was uns nicht gelingen kann oder was wir aus einem anderen Grunde verfehlen, flutet zwischen dem Vorstellungsleben und dem Willensleben das Gefühlsleben hin und her.

Wat er in je eigen organisme gebeurt, onttrekt zich aan het wakkere dagbewustzijn net zo als wat er in de ziel van de mens gebeurt vanaf het inslapen tot het wakker worden, zodat we eigenlijk zouden moeten zeggen: voor dit menselijk zielenleven is het zo dat we ook wanneer we wakker zijn een stuk slaap in ons hebben, dat we ons voortdurend in een toestand van slaap bevinden en dat we alleen in het voorstellen zelf, in het beleven van heldere, klare gedachten volledig wakker zijn.
Tussen deze beide toestanden, tussen die volledig wakkere voorstellingstoestand en het in het donker weggedoken wilsleven, bevindt zich, aan beide deelhebbend, het gevoels- het gemoedsleven. Onze gevoelens doordringen onze voorstellingen. Uit ons gevoel komen er bepaalde sympathieën en antipathieën in ons voorstellingsleven, daardoor verbinden we onze voorstellingen met elkaar of we houden ze los van elkaar. We begeleiden wat in onze wilsimpulsen stroomt, met onze gevoelsoordelen, als we de ene handeling als plicht ervaren, de andere als het tekortschieten wat de plicht betreft. En wanneer we bij de plichtmatige handelingen een bepaald tevreden gevoel hebben of een ontevreden gevoel over wat we niet kunnen of waar we door andere oorzaken tekortschieten, schiet tussen het voorstellingsleven en het wilsleven het gevoelsleven heen en weer.

Aber die eigentlichen Seelenrätsel, sie treten nicht auf für den dumpfen Menschen, der sich in der eben geschilderten Weise auf der einen Seite dem Vorstellungsleben, auf der anderen Seite dem Gefühlsleben und dem Willensleben übergibt, sondern diese Seelenrätsel treten hervor, indem sich der Mensch immer bewußter und bewußter wird. Und auch dann treten die erlebten Seelenrätsel nicht vollbewußt auf, sondern sie gehören gerade zu den mehr oder weniger unterbewußten Erlebnissen des Menschen. Der Mensch wird sich nie in seinem Bewußtsein ganz klar, wovon eigentlich die Stimmung, woher die Verfassungen seines Seelenlebens, die sein tägliches Glück, sein tägliches Leid so beeinflussen, eigentlich kom­men. Man muß schon dasjenige aufsuchen und klar aussprechen,

Maar deze eigenlijke raadsels van de ziel bestaan niet voor de mens die zich daar niet voor interesseert, die op de zo net geschetste manier zich enerzijds aan zijn voorstellingsleven overgeeft, anderzijds aan zijn gevoels- en wilsleven; die eigenlijke raadsels van de ziel worden duidelijk wanneer de mens zich steeds bewuster wordt. Maar ook dan komen de raadsels van de ziel die je beleeft niet volbewust naar boven, die horen min of meer tot de onderbewuste ervaringen van de mens. Voor de mens wordt het in zijn bewustzijn nooit helemaal helder waar de stemming, waar de constellatie van zijn gevoelsleven die zijn dagelijks geluk, zijn dagelijkse moeite zo beïnvloeden, eigenlijk vandaan komt. We moeten wel uitzoeken en duidelijk uitspreken wat er

Blz. 87

was unklar im Bewußtsein lebt. Und das bitte ich Sie zunächst bei den Ausführungen, die ich nun gleich machen werde, zu berück­sichtigen: daß ich genötigt sein werde, etwas in klaren Worten aus­zusprechen, was niemals in dieser Klarheit im Bewußtsein lebt, was aber im Seelenleben gesundend und krankmachend vorhanden ist, was der Mensch spürt, was der Mensch empfindet, ohne daß er es sich zum Bewußtsein bringen kann. Und weil das so ist, deshalb sind die Seelenrätsel nicht bloß theoretisch, deshalb sind die Seelen-rätsel durchaus erlebte Daseinsrätsel. |Wenn der Mensch sich dem Vorstellungsleben hingibt – wie ge­sagt, ich spreche klar aus, was nur unklar empfunden wird, was nie­mals ganz zum Bewußtsein gebracht wird -, so empfindet er etwas wie die Nichtigkeit seines eigenen Daseins. Das Vorstellungsleben ist ein Bild-Erleben. Das Vorstellungsleben ist etwas, was sich uns während unseres wachen Tageslebens anfüllt mit dem, was wir aus der äußeren Welt an Eindrücken, an Wahrnehmungen empfangen; was wir aus der Natur herein erleben, das bildet den Inhalt unserer Vorstellungen, das lebt in uns, das ist es selbst, was wir aus unseren Erinnerungen heraufholen.

aan onduidelijks in het bewustzijn leeft. En ik verzoek u om te beginnen bij wat ik nu uiteen ga zetten in de gaten te houden dat ik genoodzaakt ben iets in klare taal uit te spreken, wat nooit zo helder in het bewustzijn leeft, wat echter in het gevoelsleven gezond-, dan wel ziekmakend aanwezig is, wat de mens aanvoelt, wat hij ervaart, zonder dat hij het zich bewust kan maken. En omdat dit zo is, zijn de raadsels van de ziel niet alleen maar theorie, daarom zijn deze zeer zeker raadsels van het bestaan die we ervaren.
Wanneer de mens opgaat in zijn voorstellingsleven – zoals gezegd, ik spreek helder uit, wat als vaag beleefd wordt, wat nooit helemaal tot bewustzijn gebracht kan worden – dan ervaart hij iets van de nietigheid van zijn eigen bestaan. Het voorstellingsleven is een beeld-beleven. Het voorstellingsleven is iets wat ons gedurende ons wakkere dagleven steeds weer voorziet van wat we uit de uiterlijke wereld aan indrukken, aan waarnemingen ontvangen; wat we vanuit de natuur beleven vormt de inhoud van onze voorstellingen, dat leeft in ons verder en is ook wat we vanuit onze herinneringen ophalen.

Aber wir sind uns bewußt: Ja, du bist tä­tig, indem du deine Vorstellungen verarbeitest in den Vorstellungen, indem du die Vorstellungen trennst und verbindest, du bist innerlich tätig, aber du hast deine Tätigkeit nicht voll in deinem Geist gegen­wärtig; was in deinem Geist gegenwärtig ist, das ist im Grunde genommen Spiegelbild der äußeren Welt. – Wir wissen, daß wir uns anlehnen müssen mit unserem Vorstellungsleben an diese äußere Welt. Das, was wir haben, ist bloß ein Bild der äußeren Welt; wir le­ben, indem wir in unseren Vorstellungen leben, in Bildern, wir emp­finden kein vollinhaltliches Dasein in unserem Vorstellungsleben. Und diese Empfindung, sie lebt sich unterbewußt aus, so sonder­bar, so paradox das klingt. Und so wenig es im Bewußtsein vorhan­den ist – es ist im Unterbewußten lebendig, es lebt sich dieses Emp­finden gegenüber dem Vorstellungsleben in gewissen ängstlichen Gefühlen aus, in Gefühlen der Angst.
Es klingt paradox, aber es gibt diese Unterströmung des mensch­lichen Seelenlebens. Die meisten Menschen wissen nichts davon,

Maar we zijn ons bewust: ja, je bent actief als je je voorstellingen verwerkt tot voorstellingen, als je de voorstellingen analyseert en op elkaar betrekt, je bent innerlijk actief; maar die activiteit heb je niet vol in je geest, niet volledig paraat; wat er in je geest aanwezig is, is in de grond van de zaak spiegelbeeld van de uiterlijke wereld. We weten dat we met ons voorstellingsleven moeten leunen op deze uiterlijke wereld. Wat we hebben is alleen een beeld van de uiterlijke wereld; we leven, als we in onze voorstellingen leven, in beelden, we ervaren in ons voorstellingsleven niet het concrete, volle bestaan.
En deze ervaring leeft zich onderbewust uit, hoe wonderlijk, hoe paradoxaal het ook klinkt. En hoe gering die ook in het bewustzijn aanwezig is – die leeft in het onderbewuste – deze gewaarwording leeft zich t.o.v. het voorstellingsleven uit in bepaalde gevoelens van angst, in bange gevoelens.
Het klinkt paradoxaal, maar deze onderstroom zit in de menselijke ziel. De meeste mensen weten daar niets van,

Blz. 88

aber die meisten Menschen oder eigentlich alle Menschen stehen fortwährend unter ihrem Einfluß. Und diese Unterströmung ist eine ängstliche Strömung, daß wir sozusagen uns selber in der Welt verlieren könnten, daß wir über einem Abgrund stehen deshalb, weil unsere Vorstellungswelt eine Bilderwelt ist. Und wiederum lebt die unbestimmte Sehnsucht in der menschlichen Seele: Wie fin­de ich in dieser bloßen Bilderwelt das Dasein? Man kann durchaus diese unbewußte Empfindung in der Unterströmung der Seele vergleichen mit der Empfindung, die der Mensch – durch Körperliches verursacht – dann hat, wenn er zu wenig Luft bekommt, wenn er an Lufthunger leidet und dadurch bewußt in ängstliche Gefühle verfällt. Was da der Mensch durch körperliche Zustände bewußt erlebt, das wird unbewußt eigentlich empfun­den. Und so kann hingewiesen werden auf der einen Seite auf ein Seelenrätsel, nicht in theoretischer Formulierung, sondern indem man etwas heraufholt aus den Tiefen der Seele, was in dieser Seele keimt oder schlummert.

maar de meeste mensen of eigenlijk alle mensen worden er voortdurend door beïnvloed. En deze onderstroom is een beangstigende stroom, alsof we onszelf in de wereld zouden kunnen verliezen, dat we boven een afgrond staan, omdat ons voorstellingsleven een wereld van beelden is. En ook dan leeft in de ziel weer het vage verlangen: hoe vind ik in deze pure beelden het bestaan?
Je kan dit onbewuste ervaren in de onderstroom van de ziel zeer goed vergelijken met de ervaring die de mens – veroorzaakt door iets lichamelijks – wel heeft wanneer hij te weinig lucht krijgt, wanneer hij ademnood heeft en daardoor bewust overvallen wordt door angstige gevoelens. Wat de mens hier door lichamelijke toestanden bewust beleeft, wordt onbewust eigenlijk altijd als een begeleidingsverschijnsel van het voorstellingsleven ervaren. En zo kun je aan de ene kant gewezen worden op een zielenraadsel, niet in een theoretische formulering, maar wanneer je iets naar bovenhaalt uit de diepte van de ziel, wat in de ziel als kiem of sluimerend aanwezig is.

Auf der anderen Seite, indem der Mensch sich hinlebt zum Wil­lenselement, empfindet er den entgegengesetzten Zustand. Da ist eine andere Unterströmung im Seelenleben vorhanden. Da empfin­det der Mensch, wie er seinen Trieben, seinen Emotionen, seinen Instinkten ausgesetzt ist, wie da ein Naturhaftes in das menschliche Seelenleben hineinspielt, das sich nicht aufschließt zur Klarheit des Denkens, das immer in einer gewissen Weise in eine  Realität, in eine Wirklichkeit getaucht ist, die wir nicht lichtvoll durchdringen kön­nen, die ein Finsteres in uns selber bildet. Und man kann wiederum, wenn man mit unbefangener Beobachtung in diese Unterströmungen der Seele eindringen kann, angeben – man muß eben immer einen Widerspruch sagen, wenn man dasjenige, was in den Tiefen der Seele existiert, charakterisieren will -, wie das, was da lebt, unbewußt empfunden wird. Man muß es dann charakterisie­ren, indem man sagt: Es wird empfunden so, wie im Bewußtsein etwa der Zorn empfunden wird oder auch wie der Mensch empfin­det, wenn er nicht ausatmen kann, wenn seine Blutzirkulation so

Aan de andere kant, wanneer de mens zich meer overgeeft aan het wilselement, ervaart hij de tegenovergestelde toestand. Dan is er een andere onderstroom in de ziel aanwezig. De mens ervaart daar hoe hij te maken heeft met zijn driften, zijn emoties, zijn instincten, hoe daar iets van de natuur zich in de menselijke ziel laat gelden dat niet openstaat voor de helderheid van het denken, dat steeds op een bepaalde manier in een realiteit, in een werkelijkheid ondergedoken is waar wij geen licht op kunnen werpen, die in ons iets duisters vormt. En je kan ook dan weer wanneer je met een onbevangen blik in deze onderstromen van de ziel vermag door te dringen aangeven – je moet wel steeds iets zeggen dat elkaar tegenspreekt – wanneer je wat in de diepten van de ziel bestaat, wil karakteriseren – hoe wat daar leeft, onbewust ervaren wordt. Je moet het dan karakteriseren door te zeggen: het wordt zo ervaren zoals in het bewustzijn de boosheid ervaren wordt of hoe de mens zich voelt wanneer hij niet kan uitademen, wanneer zijn bloedsomloop zo

Blz. 89

gestört ist, daß die Atmungsluft nicht in der richtigen Weise in seinem Leibe umgesetzt wird, wenn eine Art Ersticken kommt. Etwas wie Zornmütigkeit ist immer durch ein solches Hinleben zum Willenselement in der menschlichen Seele.
Das sind Kräfte, die tief in dem Unbewußten der menschlichen Seele leben, die herauffluten und die das eigentlich Rätselvolle des menschlichen Seelenlebens ausmachen. Und wer bloß die Vorstel­lungen in ihrer Bildhaftigkeit, den Willen in seiner Triebhaftigkeit, wie sie sich dem Bewußtsein darbieten, nimmt, der fühlt zwar diese Seelenrätsel als etwas Unbestimmtes, als unbestimmte Empfindung der Seele, aber er macht sich diese Seelenrätsel nicht klar, er weiß im Grunde genommen nicht, was das unbestimmte Wirken in ihm ist, das aber tief sein glückliches oder unglückliches Gestimmtsein im Leben beeinflußt.
Man muß immer wieder sagen: Die Seelenrätsel sind nicht solche [Rätsel], wie wir sie an der Natur empfinden, die Seelenrätsel sind solche, die innerlich erlebt werden, die herauffluten aus den tiefen Unterströmungen der Seele und die erst gedeutet werden müssen. 

verstoord is dat de ademhalingslucht niet op een goede manier in zijn lichaam verwerkt kan worden, wanneer er een soort verstikking optreedt. In het leven naar de wilskant zit er altijd wel iets van drift in de menselijke ziel.
Het zijn krachten die diep in de menselijke ziel leven, die opwellen en die eigenlijk het raadselachtige van de ziel uitmaken. En wie daar alleen de voorstellingen als het beeldende van neemt, de wil als het driftmatige daarvan, wat daarvan in het bewustzijn komt, voelt dit raadselachtige van de ziel als iets onbestemds, als een vage gewaarwording in de ziel, maar hij krijgt dit raadselachtige niet helder, in de aard van de zaak weet hij niet wat deze vage activiteit in hem is, die echter wel van invloed is op een gelukkige dan wel ongelukkige stemming in het leven.
Je moet steeds weer zeggen: de raadsels van de ziel zijn niet de raadsels die we in de natuur ervaren, maar zulke die innerlijk beleefd worden, die opwellen vanuit diepe onderstromen in die ziel en die moeten dus worden verklaard.

Deshalb weiß jegliche Wissenschaft – gegen die selbstverständlich, wie das ja schon öfter hier betont worden ist von mir, nichts auf ihrem berechtigten Gebiet eingewendet werden soll – mit den eigentlichen Seelenrätseln wenig anzufangen. Wir sehen es – und ich möchte zwei Beispiele dafür anführen – an dem ganzen neuzeitlichen wissenschaftlichen Denken, wie hilflos im Grunde genommen die auf anderen Gebieten so große Triumphe feiernde Wissenschaft dem Seelenleben eigentlich gegenübersteht, trotzdem die höchsten Daseinsrätsel an diesem Seelenleben des Menschen hängen. An zwei Beispiele möchte ich erinnern, die aber meiner Überzeugung nach tief bezeichnend sind für dasjenige, was da ist, und für das, was wissenschaftlich notwendig ist, um in das eigentliche Gebiet, das der Mensch als Seelenrätsel erlebt, einzudringen.
Es ist jetzt fast ein halbes Jahrhundert her, da hat der große Physiologe Du Bois-Reymond auf der 45. Naturforscherversamm­lung in Leipzig eine Rede gehalten, auf die immer wieder hingewie­sen werden muß, obwohl außerordentlich viel über sie gesprochen­

Daarom weet die wetenschap – waartegen vanzelfsprekend, zoals ik dat al vaker heb beweerd, door mij niets ingebracht wordt waar het haar terrein betreft – met het eigenlijke mysterie van de ziel niets te beginnen. Ik wil twee voorbeelden geven waarbij we bij al het wetenschappelijke denken van deze tijd zien, hoe in wezen de wetenschap die op andere gebieden zulke grote successen boekt, met lege handen staat wat het zielenleven betreft, hoewel de belangrijkste vragen over het bestaan verweven zijn met dit zielenleven. Ik wil twee voorbeelden in herinnering roepen die volgens mij veel betekenen voor hoe het er nu voorstaat en voor wat er wetenschappelijk nodig is om door te dringen tot het eigenlijke gebied dat de mens als de raadsels van zijn ziel beleeft.
Het is nu ongeveer een halve eeuw geleden dat de grote natuurkundige Du Bois-Reymond op het 45e wetenschappelijk onderzoekscongres in Leipzig een voordracht hield waarnaar steeds weer moet worden verwezen, hoewel er al buitengewoon veel over is gesproken

Blz. 90

worden ist und sie heute fast vergessen und aus der Diskussion ver­schwunden ist. Diese Rede handelte über die «Grenzen der Naturer­kenntnis», und Du Bois-Reymond gibt mit Recht auf der einen Seite als die eine Grenze des Naturerkennens die materielle Welt in ihrem Wesen an. Er sagt: Da hinein, wo Materie kommt, kann der mensch­liche Geist nicht eindringen, er dringt in die äußere Beobachtung der außeren Sinneserscheinungen zu der Offenbarung des materiellen Daseins, aber er kann nicht angeben, was eigentlich die Materie sel­ber ist. – Das gibt Du Bois-Reymond als die eine Grenze an. Als die andere Grenze gibt er die des menschlichen Bewußtseins an; das ist heute aber nichts anderes als die des menschlichen Seelenlebens. Er sagt: Mit der vollkommensten Naturerkenntnis kann man noch nicht einmal irgendeine Vorstellung gewinnen darüber, wie die allerein­fachste Empfindung in der Menschenseele zustande kommt. Wenn man auch ganz klar wüßte, wie im Menschengehirn sich Kohlen­stoff-, Wasserstoff-, Stickstoff-, Sauerstoff-Atome bewegen, man würde niemals aus der klaren Einsicht in diese Bewegungen ergrün­den können, wie die einfachste Empfindung – «ich sehe rot», «ich rieche Rosenduft» – zustande kommt, das heißt wie die ersten Elemente des Seelenlebens zustande kommen.

en die tegenwoordig bijna vergeten is en uit de discussie verdwenen. Die lezing ging over de ‘Grenzen van de natuurwetenschappelijke kennis’ en Du Bois- Reymond stelt terecht aan de ene kant de stoffelijke wereld als de grens van het natuurwetenschappelijk kennen. Hij zegt: de menselijke geest kan niet doordringen tot in de materie; die komt tot aan de uiterlijke waarneming van de uiterlijke zintuigverschijnselen die zich als  materie voordoen, maar hij kan niet aangeven wat nu de materie zelf is. Dat geeft Du Bois-Reymond als de ene grens aan. Als de andere grens noemt hij het menselijk bewustzijn; dat is tegenwoordig echter niets anders dan het menselijke zielenleven. Hij zegt: met de meest perfecte kennis van de natuur kan men zich nog niet eens een voorstelling maken van hoe de meest eenvoudige gewaarwording in de menselijke ziel ontstaat. Al zou men ook heel duidelijk weten hoe in de hersenen van de mens zich koolstof-, waterstof-, stikstof-, zuurstofatomen bewegen, men zou nooit vanuit het heldere inzicht in deze bewegingen een basis kunnen leggen voor hoe de eenvoudigste gewaarwording – ik zie rood – ik reuk rozengeur – ontstaat, d.w.z. hoe de eerste elementen van zielenleven ontstaan.

Und Du Bois-Reymond hat mit diesem Ausspruch eigentlich vollständig recht. Hier liegt für die äußere Naturwissenschaft durchaus eine zweite Grenze, nur daß die Überzeugung Du Bois­Reymonds die ist, die gerade durch anthroposophische Forschung durchbrochen werden muß. Du Bois-Reymond meint, daß die Grenzen der Naturerkenntnis die Grenzen jeglicher Wissenschaft­lichkeit seien. Deshalb sagt er: Wenn man hineindringen will in die­ses Gebiet des Geistig-Seelischen, so muß man das durch andere Mittel als die wissenschaftlichen tun, denn wo der Supernatu­ralismus beginnt, wo man, mit anderen Worten, in das Gebiet des Geistig-Seelischen eindringt, da hört Wissenschaft auf. – Das will gerade anthroposophische Forschung vor der Welt verteidigen, daß Wissenschaft sich nicht erschöpfen braucht im äußerlich-natürlichen Dasein, daß Wissenschaft die Mittel entwickeln kann, um auch in das Geistig-Seelische einzudringen.

En Du Bois-Reymond heeft met deze uitspraak eigenlijk helemaal gelijk. Hier ligt voor de gewone natuurwetenschap zeker een tweede grens, alleen, de overtuiging van Du Bois-Reymond moet nu juist door het antroposofisch onderzoek doorbroken worden. Du Bois Reymond denkt dat de grenzen van de wetenschappelijke kennis de grenzen van iedere wetenschap zijn. Daarom zegt hij: wanneer je wil doordringen tot dit gebied van geest en ziel, dan moet je dat met andere middelen doen dan de wetenschappelijke, want waar het bovennatuurlijke begint, waar je, met andere woorden in het gebied van geest en ziel doordringt, daar houdt de wetenschap op. Juist het antroposofisch onderzoek wil t.o.v. de wereld verdedigen dat wetenschap niet klaar hoeft te zijn bij wat het uiterlijk-natuurlijke bestaan aangaat, dat wetenschap middelen kan ontwikkelen om ook tot de wereld van ziel en geest door te dringen.

Blz. 91

Das andere Beispiel, das ich vorbringen will, ist das einer ausge­zeichneten Persönlichkeit, Franz Brentano, der eine Seelenkunde ganz nach der Methode der modernen Naturwissenschaftlichkeit begründen wollte. Das war sein Ideal. Ich habe den ganzen Tatbe­stand, der den Forschungen Franz Brentanos zugrunde liegt, im dritten Teil meines Buches «Von Seelenrätseln» eingehend erörtert und möchte hier nur einiges Prinzipielle anführen. Franz Brentano hat dann zu Beginn der siebziger Jahre des vorigen Jahrhunderts versucht, eine Seelenkunde zu schreiben, eine Psychologie. Der er­ste Band ist 1874 im Frühling erschienen. Für den Herbst war der zweite Band versprochen; er ist niemals erschienen. Auf vier Bände war das ganze Werk berechnet; außer dem ersten Band ist niemals etwas erschienen als einzelne Ansätze, die aber immer nur Ansätze sind. Das ganze Werk ist ein Torso geblieben. Warum das so sein mußte, habe ich in dem genannten Werke auseinandergesetzt. Franz Brentano wollte eben ganz nach dem Muster naturwissen­schaftlicher Forschungsweise auch über das seelische Leben For­schungen anstellen, und man findet in diesem ersten Band ein merk­würdiges Bekenntnis Franz Brentanos.

Het andere voorbeeld dat ik wil geven, is dat van een briljante persoonlijkheid, Franz Brentano, die geheel volgens de methode van de moderne natuurwetenschap een psychologie wilde opstellen. Dat was zijn ideaal. Ik heb alle feiten die aan de onderzoekingen van Franz Brentano ten grondslag liggen, in het derde deel van mijn boek ‘Von Seelenrätseln’ omstandig aan de orde gesteld en ik wil er hier maar een paar principële noemen. Franz Brentano probeerde in het begin van de jaren zeventig van de negentiende eeuw een psychologie te schrijven. Het eerste deel is in 1874 in de lente verschenen. Het tweede deel werd beloofd voor de herfst; het is nooit gekomen. Het werk zou uit vier delen bestaan; buiten het eerste deel zijn nooit meer dan een paar losse pogingen gedaan, waar het echter bij bleef. Het hele werk is een brokstuk gebleven. Waarom dat zo moest zijn, heb ik in het genoemde werk uiteengezet. Franz Brentano wilde helemaal volgens het patroon van de natuurwetenschappelijke manier van onderzoek ook onderzoek doen naar het psychische leven en in dit eerste deel vind je van Franz Brentano een opvallende bekentenis.

Er sagt da etwa: Mit dieser naturwissenschaftlichen Forschung gelingt es ja, in den Einzelhei­ten des seelischen Lebens bescheiden sich zurecht zu finden; man kann angeben, wie eine Vorstellung sich mit der anderen verbindet, wie eine Vorstellung sich von der anderen trennt, wie sich gewisse Gefühle an Vorstellungen anknüpfen, Willensimpulse an Vorstel­lungen anknüpfen, wie die Erinnerung wirkt und so weiter. Aber wenn, so sagt Franz Brentano, es dabei bleiben müßte, daß man nur diese Einzelheiten des Seelenlebens erforschen könnte, und wenn erkauft werden müßte das Wissen über die wichtigsten Fragen des menschlichen Daseins mit dieser strengen Wissenschaftlichkeit, wohin käme man? Denn berechtigt findet Franz Brentano die Sehn­sucht, die schon in Plato, in Aristoteles im alten Griechentum lebte:
dasjenige, was man im einzelnen über die Seele des Menschen erfor­schen kann, bis zu den großen Fragen von Geburt zu Unsterblich­keit zu verfolgen. Und traurig wäre es, meint Franz Brentano, wenn man, weil man wissenschaftlich sein will bei der Erkundung des

Hij zegt daar zoiets als: met dit natuurwetenschappelijk onderzoek lukt het om op een bescheiden manier vertrouwd te raken met de details van het zielenleven; je kan aangeven hoe een voorstelling zich met een andere verbindt, hoe een voorstelling zich losmaakt van een andere, hoe bepaalde gevoelens zich met voorstellingen verbinden, bepaalde wilsimpulsen dat doen, hoe de herinnering functioneert enz. Maar, zegt Franz Brentano, als het daarbij zou moeten blijven dat je alleen maar deze onderdelen van het zielenleven zou kunnen onderzoeken en als de kennis van de belangrijkste vragen van het menselijke bestaan alleen maar verworven kan worden met deze strenge wetenschappelijkheid, waar komen we dan uit? Franz Brentano vindt het verlangen dat al bij Plato, bij Aristoteles in het Oude Griekenland leefde wel gerechtvaardigd: wat men gedetailleerd van de mensenziel kan onderzoeken, om de grote vragen van geboorte tot de onsterfelijkheid na te gaan. voort te zetten. En het zou treurig zijn, meent Franz Brentano wanneer men, omdat men wetenschappelijk wil zijn bij het onderzoek naar het

Blz. 92

Seelenlebens, verzichten müsse auf ein Wissen, wie es dem besseren Teil des Menschen in uns ergehe, wenn der physische Teil mit dem Tode der Erde übergeben wird.
Und man kann es dem, was Franz Brentano im ersten Band sei­ner Psychologie ausgeführt hat, ansehen, daß seine ganze wissen­schaftliche Sehnsucht dahin geht, die einzelnen Fragen, die im Grunde genommen das weitere Publikum wenig berühren können, die dieses weitere Publikum gerne dem Gelehrten überlassen will, auf einem weiten Weg hinzuführen bis zu den großen Fragen der menschlichen Unsterblichkeit und des göttlich-geistigen Inhaltes der Welt, wie er sich in der Seele spiegelt. Brentano fand aber aus seiner naturwissenschaftlichen Denkweise heraus diesen Weg nicht, und weil er eine ehrliche Forschernatur war, so ließ er eben die folgenden Bände, für die er keinen Forschungsweg fand, bis zu seinem vor einigen Jahren erfolgten Tode ungeschrieben.
Ich möchte sagen: gerade an diesem Forscherschicksal zeigt sich im echten Sinne tragisch, wie das, was oftmals heute als alleinige Wissenschaftlichkeit anerkannt wird, an den großen Rätselfragen der menschlichen Seele erlahmen muß.

zielenleven, zou moeten afzien van een weten hoe het met het hogere deel van de mens in ons gaat, als het fysieke deel bij de dood aan de aarde wordt overgeleverd.
En je kan zien aan wat Franz Brentano in het eerste deel van zijn psychologie uitgewerkt heeft, dat zijn hele wetenschappelijke verlangen erop uit is gedetailleerde vragen die in de grond genomen het grote publiek weinig kunnen schelen, die dit grote publiek graag aan de geleerden wil overlaten, breed te behandelen tot aan de grote vragen van de menselijke onsterfelijkheid en de goddelijk-geestelijke inhoud van de wereld en hoe die zich weerspiegelen in de ziel. Brentano vond echter vanuit zijn natuurwetenschappelijke denkwijze die weg niet en omdat hij een eerlijke onderzoeksmentaliteit had, liet hij de volgende banden – hij vond er geen manier van onderzoeken voor – tot aan zijn dood die enige jaren geleden volgde, ongeschreven.
Ik zou willen zeggen: juist aan het lot van deze onderzoeker wordt echt tragisch zichtbaar hoe, wat tegenwoordig als de enige wetenschappelijkheid erkend wordt, bij de grote raadsels van het leven, het moet laten afweten.

Das ist es – wiederum muß ich es sagen -, was Anthroposophie heute vor der Welt verteidigen muß: daß der Weg, den Brentano aus der Naturwissenschaft heraus nicht finden konnte, daß der gefunden werden kann! Und er kann
gefunden werden, wenn man bei den gewöhnlichen Fähigkeiten des
Seelenlebens, wie sie sich im äußeren Leben zunächst darbieten und wie sie in der gewöhnlichen Wissenschaft verwendet werden, nicht stehenbleibt.
Ich habe oftmals davon gesprochen, daß in jedes Menschen Seele
schlummernde, sagen wir mit einem wissenschaftlichen Ausdruck
latente Erkenntnisfähigkeiten liegen, die erst aus dieser Seele heraufgeholt werden müssen, wie aus dem Kinde gewisse Fähigkeiten
heraufgeholt werden müssen durch die Erziehung. Wer schon herangereift ist für die gewöhnlichen Erkenntnisfähigkeiten, muß sich
in hingebungsvollen inneren Seelenübungen schulen, damit er jene
Seelenfähigkeiten ausbilde, durch die nun nicht dasjenige unklar
bleibt, was ich nach den beiden Seiten hin als menschliches, rätsel

En – ik moet het weer zeggen: antroposofie moet vandaag de dag er in de wereld voor pleiten dat de weg die Brentano vanuit de natuurwetenschap niet kon vinden, dat die gevonden kan worden! Dat kan wanneer je niet stil blijft staan bij de gebruikelijke zielenvermogens, zoals die zich in eerste instantie in het uiterlijke leven vertonen en hoe die in de gewone wetenschap gebruikt worden,
Ik heb er al dikwijls over gesproken dat in iedere mensenziel sluimerende, laten we met een wetenschappelijke uitdrukking zeggen, latente kennisvermogens liggen die eerst uit de ziel gehaald moeten worden, zoals bij een kind bepaalde vaardigheden ontwikkeld moeten worden door de opvoeding. Iemand bij wie de gewone kennisvermogens ontwikkeld zijn moet zich vol overgave met innerlijke zielenoefeningen scholen, zodat hij die zielsvermogens ontwikkelt waardoor niet vaag blijft wat ik naar beide kanten toe als menselijk, 

Blz. 93

volles Seelen-Erleben charakterisiert habe – das Erleben gegenüber
den Vorstellungen, das Erleben gegenüber den Willensimpulsen -,
sondern damit der menschliche Seelenprozeß gewissermaßen
durchsichtig werde, damit man in das, was da eigentlich im menschlichen Vorstellungs-, im menschlichen Willensleben vorgeht, eindringen kann. Denn ohne daß man in diese alltäglichen Seelenrätsel eindringt, kann man auch nicht den Weg finden zu den großen Fragen des menschlichen unsterblichen Daseins und des göttlich-geistigen Inhaltes der Welt, in dem auch des Menschen Seele urständet. Nun habe ich des öfteren in Vorträgen hier charakterisiert, wieder Mensch innerliche Übungen zu machen hat, rein seelisch-geistige Übungen, durch die er die sonst schlummernden Erkenntnisfähigkeiten zum Dasein erweckt, so daß sie ihm wirklich in der Erkenntnis weiterhelfen können. Ich habe darauf hingewiesen, wie man das Vorstellungsleben selber erkraften, verstärken kann. Geradeso, wie wir einen Muskel stärken, wenn wir ihn fortwährend arbeitend gebrauchen, so können wir das Vorstellungsleben stärken,
wenn wir in dem Sinne, wie ich es zum Beispiel in meiner Schrift
«Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?» in allen Einzelheiten angeführt habe,

raadselachtig zielsbeleven gekarakteriseerd heb – dit beleven wat de voorstellingen, wat de de wilsimpulsen betreft – maar om het menselijke gevoelsproces in zekere zin doorzichtig te laten worden, zodat je doordringen  in wat zich eigenlijk in het menselijke voorstellings- menselijke wilsleven voordoet. Want zonder door te dringen in deze gevoelsraadsels van alledag, kan je ook de weg naar de grote vragen van de menselijke onsterfelijkheid en de goddelijk-geestelijke inhoud van de wereld waaruit ook de menselijke ziel stamt, niet vinden. Ik heb al wel vaker in voordrachten hier gekarakteriseerd hoe de mens innerlijke oefeningen moet doen, puur oefeningen voor ziel en geest, waardoor hij de anders sluimerende kennisvermogens tot leven wekt, zodat die hem daadwerkelijk met die kennis verder helpen. Ik heb erop gewezen hoe je het voorstellingsleven zelf krachtiger kan maken. Net zo als je je spieren sterker maakt wanneer je die voortdurend bij het werken gebruikt; zo kunnen we het voorstellingsleven sterker maken, wanneer we op de manier waarop ik dat in mijn boek ‘De weg tot inzicht in hogere werelden’  tot in detail heb uitgewerkt,

wenn wir dieses Vorstellungsleben durch innerliche seelische Arbeit in eine gewisse Richtung bringen, wenn wir gewisse leicht überschaubare Vorstellungen in den Mittelpunkt des Bewußtseins rücken und immer wieder auf diese Weise einer vorstellenden Arbeit uns hingeben, der wir uns sonst nicht hingeben. Ich kann dies nur prinzipiell hier andeuten, aber Sie finden
in dem eben genannten Werk und auch im zweiten Teil meiner
«Geheimwissenschaft» deutliche Aufschlüsse darüber, daß das Vorstellungsleben des Menschen durch solche Meditations- und
Konzentrations-Übungen des Denkens etwas ganz anderes werden
kann. Ich möchte sagen: Ohne irgendwelche abnorme Vornahme,
sondern durch bloße Fortbildung dessen, was als Gedankenleben,
als Vorstellungsleben im Menschen normal ist, kann ein stärkeres,
kräftigeres Vorstellungsleben erzeugt werden.
Und indem man dieses kräftigere Vorstellungsleben erzeugt,
indem man durch Meditation und Konzentration sich über das hin

dit voorstellingsleven door innerlijke zielenarbeid in een bepaalde richting sturen, wanneer wij bepaalde makkelijk te overziene voorstellingen in het middelpunt van ons bewustzijn plaatsen en steeds weer op deze manier ons overgeven aan een voorstellende activiteit wat we anders niet zouden doen. Hier kan ik het alleen maar in principe aangeven, maar u vindt in het genoemde boek en ook in het tweede deel van mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel’ duidelijke uitleg over hoe het voorstellingsleven van de mens door dergelijke meditatie- en concentratieoefeningen van het denken heel anders kan worden. Ik zou willen zeggen: zonder een of andere abnormale manier van doen, maar alleen maar door verder te ontwikkelen wat in het gedachteleven als voorstellingsleven in de mens normaal is, kan een sterker en krachtiger voorstellingsleven ontwikkeld worden.
En wanneer je dit ontwikkelt, wanneer je door meditatie en concentratie

Blz. 94

aushebt, was in unserem gewöhnlichen Vorstellungsleben eigentlich
bloß bildhaft ist, kommt man zu dem, was ich in den genannten Büchern das inhaltsvolle, imaginative Vorstellen nenne. Dieses imaginative Vorstellen lebt mit einer solchen inneren Lebendigkeit in dem bloßen Gedanken, wie sonst der Mensch in seinen äußeren Wahrnehmungen lebt. Dadurch aber kommt man allmählich dahin, daß das Vorstellungsleben nicht mehr dieses bloß abstrakte, dieses, ich möchte sagen bloß bildhafte ist, sondern man macht durch rein innerliche Forschung – die aber durchaus mit demselben Ernst getrieben wird wie nur irgendeine wissenschaftliche Forschung – die Entdeckung, daß die Seele, die ihr Vorstellungsleben sonst nur mit den Ergebnissen der äußeren Eindrücke anfüllen konnte, innerlich von Kräften erfüllt wird, die gewissermaßen in das Seelenleben hereinschießen. Die Vorstellungen sind nicht mehr bloß dieses Leichtflüssige, wenn sie durch Meditation, durch Konzentration ausgebildet werden, sondern sie werden
durchkraftet, durchzogen von Kräften, die ich gestaltende Kräfte nennen möchte, von Kräften, die ein innerlich geistig-plastisches Element ausmachen. 

uitstijgt boven wat in ons gewone voorstellingsleven eigenlijk alleen maar beeld is, komt je bij wat ik in de genoemde boeken het inhoudsrijke, imaginatieve voorstellen noem. Dit leeft met zo’n innerlijke levendigheid in het gewone denken zoals de mens in zijn uiterlijke waarnemingen leeft.
Daardoor echter kom je langzamerhand zover dat het voorstellingsleven niet meer alleen maar dit abstracte beeld, alleen maar beeld is, maar door puur innerlijk onderzoek – dat echter absoluut met dezelfde ernst gedaan moet worden als welk ander wetenschappelijk onderzoek – doe je de ontdekking dat de ziel die zich anders alleen maar vullen kan met de resultaten van de uiterlijke indrukken, innerlijk met kracht vervuld wordt die in zekere zin het zielenleven binnenschieten. De voorstellingen zijn niet meer van die vluchtige, wanneer ze door meditatie en concentratie ontwikkeld worden, maar ze worden krachtiger, doortrokken van krachten die ik vormende krachten zou willen noemen, krachten die een innerlijk geestelijk-plastisch element vormen.

Und man entdeckt nach einiger Zeit, daß man durch diese Ausbildung des Vorstellungslebens mit demjenigen zusammenwächst, was die Bildekräfte des menschlichen Leibes selber sind; man macht nach einiger Zeit die Entdeckung, daß das Gedankenleben gewissermaßen nichts anderes ist als das verdünnte Kraftleben des menschlichen Wachstums. Was uns im physischen Leibe von der Geburt bis zum Tode innerlich plastisch gestaltet, das ist, ich möchte sagen in einem «verdünnten» Zustand unser Vorstellungsleben im gewöhnlichen Bewußtsein.
Wir blicken hin auf das eben geborene Kind. Wir wissen, daß in
diesem eben geborenen Kind, vom Gehirn ausgehend, die bildsamen, die plastischen Kräfte an der Gestaltung des Leibes arbeiten.
Wir verfolgen das Wachstum des Kindes, wie es ausstrahlt gerade von der plastischen Gehirntätigkeit, wir verfolgen es bis zu einem gewissen Einschnitt im menschlichen Erdenleben, bis zum Zahnwechsel, bis gegen das siebente Lebensjahr hin. Wir werden, indem wir dieses Kraftleben, das da im Menschen pulsiert, das plastisch in

En na enige tijd ontdek je dat je door deze ontwikkeling van het voorstellingsleven één wordt met wat de vormende krachten van het menselijk lichaam zelf zijn. Je doet na verloop van tijd de ontdekking dat het gedachteleven in zekere zin niets anders is dan het verdunde krachtige leven van de menselijke groei. Wat ons in het fysieke lichaam vanaf de geboorte tot aan de dood plastisch vormt, dat is in een ‘verdunde’ toestand ons voorstellingsleven in het gewone bewustzijn.
We kijken naar het pas geboren kind. We weten dat in dit pas geboren kind, van de hersenen uitgaand, de vormende, plastische krachten aan de vorming van het lichaam werken. 
We volgen de groei van het kind, hoe die met name vanuit de plastische hersenactiviteit uitstraalt; we volgen die tot een bepaalde belangrijke gebeurtenis in het mensenleven op aarde, tot aan de tandenwisseling, zo tegen het zevende levensjaar. We zullen, wanneer we dit krachtige leven dat in de mens pulseert, dat plastisch in

Blz. 95

ihm tätig ist, zunächst als ein Unbestimmtes empfinden. Auf der andern Seite, indem wir unser Vorstellungsleben durch Meditation, durch Konzentration kraftvoll ausgestalten, werden wir unbewußt zu demselben Element hingeführt, das plastisch von unserer ersten Kindheit an in uns arbeitete. Und das ist eine bedeutsame Entdekkung des inneren menschlichen Lebens, daß man das Vorstellungsleben so erkraften kann, daß man es innerlich so intensiv machen kann, daß man sich dann darinnen fühlt in dem, was des Menschen Bildekräfte sind, was Bildekräfte sind in seinem Wachstum, in seinem Stoffwechsel. So sonderbar es für die heutige Forschung noch klingt: es ist so, daß es möglich ist, durch eine Verstärkung des Seelenlebens in das hineinzuwachsen, was uns gewissermaßen dann aufnimmt als dasjenige, was unsern äußeren physischen Leib als seine Bildekräfte plastisch gestaltet. Man wächst durch das Vorstellungsleben in die Wirklichkeit hinein, man wachst in ein gestaltendes Element hinein.
Und man lernt auf diese Art kennen, was hinter dem bloßen Gedankenprozeß liegt; man lernt erkennen, wie ein Geistiges, mit dem man sich jetzt verbunden hat, am menschlichen Organismus von der Geburt bis zum Tod arbeitet.

hem werkt, aanvankelijk als iets vaags gewaarworden. Aan de andere kant, als we ons voortellingsleven door meditatie, door concentratie krachtig ontwikkelen, worden we onbewust naar dit zelfde element geleid, dat plastisch vanaf onze eerste kindertijd in ons werkzaam was. En het is een belangrijke ontdekking van het innerlijke menselijke leven dat je het voorstellingleven zo kan versterken dat je het innerlijk zo intensief kan maken, dat je dan beleeft wat de vormkrachten van de mens zijn, wat vormkrachten zijn in je groei, in je stofwisseling. Hoe vreemd dit voor het huidige onderzoek ook moge klinken: het is zo dat het mogelijk is door een versterking van het gevoelsleven aansluiting te vinden bij wat ons dan op een bepaalde manier in zich opneemt, bij de vormkrachten die ons uiterlijke fysieke lichaam plastisch vormgeven. Je groeit door dit voorstellingsleven naar de werkelijkheid toe, je vindt aansluiting bij een vormgevend element, daar groei je naar toe.
En je leert op deze manier kennen wat achter het gewone gedachteproces ligt; je leert kennen hoe iets geestelijks, waarmee je je nu hebt verbonden, vanaf de geboorte tot aan de dood aan het menselijk organisme werkt.

Das Vorstellungsleben bekommt seine Realität, das Vorstellungsleben ist nicht mehr das bloße Bildleben, das Vorstellungsleben wird ein Kraftleben, das im Dasein selber drinnensteht.
Und nur durch eine solche Erkenntnis kann das, was die
Unterströmung von Ängstlichkeit, von Furcht in der menschlichen Seele erzeugt, vom Bewußtsein aus bezwungen werden, so daß es in
der Tat nicht eine theoretische Lösung der Seelenrätsel ist, auf die
hier Anthroposophie hinweist, sondern eine durchaus innerliche,
praktische Lösung, die zu erleben ist. Anthroposophie muß darauf hinweisen, daß aus ihrer Forschung heraus dasjenige in das menschliche Bewußtsein hereinkommen und durch das menschliche Bewußtsein begriffen werden kann, was im Menschen lebt, was, ich möchte sagen nur zum Schein sich so weit verdünnt, daß es als unser gewöhnliches Vorstellungsleben herauskommt, was aber seiner Wahrheit nach die innere Wachsssphäre

Het voorstellingsleven krijgt zijn werkelijkheid, het voorstellingsleven is niet meer enkel en alleen beeldleven, het voorstellingsleven wordt een kracht die zelf in het bestaan aanwezig is.
En alleen door zo’n kennis kan, wat de onderstroom van bang zijn, van angst in de menselijke ziel oproept, vanuit het bewustzijn bedwongen worden, zodat het inderdaad niet een theoretische oplossing van het zielenraadsel is waarop de antroposofie hier wijst, maar daadwerkelijk een innerlijke, praktische oplossing die je kan beleven. Het antroposofisch onderzoek moet erop wijzen dat de mens tot bewustzijn kan komen en met zijn bewustzijn kan begrijpen, wat er in de mens leeft, wat zich alleen maar schijnbaar zo ‘verdund’ voordoet als ons dagelijkse voorstellingsleven wat echter in waarheid de innerlijke groeisfeer

Blz. 96

unseres Daseins ist. Und indem der Mensch auf der anderen Seite im Vorstellungsleben, ich möchte sagen das Schwer­gewicht verliert und in eine ängstliche Unterströmung dieses Seelenlebens hineingerät, kann er die Ergebnisse der geistes-wissenschaftlichen Anthroposophie über das Vorstellungsleben aufnehmen und kann dieses Vorstellungsleben auf dem Erkennt­niswege befestigen. Die Lösung dieses Seelenrätsels bietet Anthro­posophie nicht, indem sie eine Theorie hinstellt, sondern indem sie dem Menschen ein Ergebnis hinstellt, das er mit seinem gesunden Menschenverstand durchaus begreifen kann und das dann – wie Schwere verleihend – im Vorstellungsleben für sein Bewußtsein, für sein Seelenleben auftritt, so daß in die Seelenstimmung, in die Seelenverfassung hinein rätsellösend strömen kann, was Anthropo­sophie scheinbar als bloße Erkenntnis über das Vorstellungsleben geltend zu machen vermag.

van ons bestaan is. En als de mens aan de andere kant in het voorstellingsleven, ik zou willen zeggen, het wezenlijke kwijtraakt en in een angstige onderstroom van dit zielenbeleven terechtkomt, kan hij de resultaten van de geesteswetenschappelijke antroposofie over het voorstellingsleven in zich opnemen, dan kan hij dit voorstellingsleven langs de weg van de kennis bestendigen. De oplossing van het zielenraadsel biedt antroposofie niet, als ze een theorie opstelt, maar wanneer ze de mens een resultaat geeft dat hij met zijn gezonde mensenverstand goed kan begrijpen en dat dan – een anker biedend – in het voorstellingsleven voor zijn bewustzijn, voor zijn zielenleven kenbaar wordt, zodat er in de zielenstemming, in de zielenconstellatie iets kan instromen wat raadsels op kan lossen, en het lijkt erop dat antroposofie dat alleen maar als kennis van het voorstellingsleven kan laten gelden. 

Man erkennt da eben durchaus auf der einen Seite, wie der Mensch ein gestaltetes Wesen ist, wie er als Ganzes in einer be­stimmten Gestalt auftritt, wie seine einzelnen Organe aus dem Gei­ste heraus gestaltet sind und wie wir – damit wir freie Wesen sein können, damit wir nicht gezwungen durch diese innerlichen Kräfte nur handeln, sondern uns freien Spiegelbildern hingeben können -bis zu einem plastisch Gestalteten unsere bloß bildhaften Vorstel­lungen hinentwickeln. Das, was da vorliegt, habe ich zu Beginn der neunziger Jahre des vorigen Jahrhunderts in meiner «Philosophie der Freiheit» ausgeführt, indem ich gezeigt habe, daß der Mensch ein freies Wesen dadurch ist, daß er eben gerade in den reinen Gedanken, die nicht mit irgendeiner äußeren Realität für sein Bewußtsein zusammenhängen, leben kann, daß er in diesen reinen Gedanken seine moralischen Impulse formen kann. Spiegelbildern gegenüber wird man so dastehen, daß man selber irgend etwas aus­führen muß, wenn das Spiegelbild sich ändern soll; Spiegelbilder bestimmen einen nicht kausal. Der Mensch wäre niemals frei, wenn er von einer Realität in seinem gewöhnlichen Bewußtsein bestimmt wäre. In seinem gewöhnlichen Bewußtsein leben die Vorstellungen als Bilder, dadurch wird er von ihnen nicht bestimmt, wie man

Dan leer je aan de ene kant kennen hoe ook de mens een gevormd wezen is, hoe hij zich als een totaliteit in een bepaalde gestalte manifesteert, hoe zijn aparte organen vanuit de geest gevormd zijn en hoe wij – opdat we vrije wezens kunnen zijn, opdat we niet alleen maar door deze innerlijke krachten gedwongen handelen, maar dat we ons aan vrije spiegelbeelden kunnen overgeven – onze voorstellingen die alleen maar beelden zijn, tot een plastisch gevormd iets kunnen ontwikkelen. Waar we hier mee te maken hebben, heb ik in het begin van de jaren negentig (1800!) in mijn ‘Filosofie van de vrijheid’ uitgewerkt, toen ik liet zien dat de mens een vrij wezen is doordat hij juist in de reine gedachten die niet met een of andere uiterlijke realiteit voor zijn bewustzijn samenhangen, leven kan, dat hij in deze reine gedachten zijn morele impulsen vorm kan geven. Dan sta je a.h.w. zo tegenover spiegelbeelden dat je zelf iets ten uitvoer moet brengen, wil het spiegelbeeld anders worden; je wordt niet causaal door spiegelbeelden bepaald. De mens zou nooit vrij zijn, wanneer hij door een realiteit in zijn gewone bewustzijn zou worden bepaald. In zijn gewone bewustzijn leven de voorstellingen als beelden, daardoor wordt hij door hen niet bepaald, zoals men

Blz. 97

durch Spiegelbilder auch nicht bestimmt wird. Er ist frei. Damit er frei sein kann, muß sich sein Leben herausheben aus demjenigen, was es plastisch als Wachstumskraft, als Wachstumsleib, könnte man sagen, als Bildekräfteleib durchzieht. Aber dieses Leben in der Freiheit muß der Mensch eben mit der charakterisierten ängstlichen Unterströmung in seinem Seelenleben erkaufen, und daher muß der Mensch in seinem gewöhnlichen Bewußtsein dazu kommen, seine Freiheitsempfindung voll zu erleben, aber auch als polarischen Gegensatz diesem Freiheitserlebnis das entgegenstellen können, was Anthroposophie als Befestigung des Vorstellungslebens in der angedeuteten Weise geben kann.
Dringt man aber auf diesem Wege weiter, so dringt man ja von dem, ich möchte sagen ganz verdünnten, bloß bildhaften Vorstel­lungsleben vor zu dem, was wirkliche Realität ist, was in dem Men­schen gestaltend lebt. Es ist nicht der physische Leib, es sind nicht die physischen Organe, es ist ein übersinnlich Kraftendes, aber es ist da. Man erfaßt etwas, was außerhalb des physischen Leibes liegt, und man dringt, indem man einfach nach der einen Seite hin die Seelenrätsel verfolgt, dadurch in das ein, was unabhängig von dem menschlichen physischen Leibe eine übersinnliche Realität im Men­schen hat.

door spiegelbeelden ook niet bepaald wordt. Hij is vrij. Om vrij te kunnen zijn moet zijn leven uitstijgen boven wat het plastisch als groeikracht, als complex van groeikrachten zou je kunnen zeggen, als vormkrachtenlichaam doortrekt. Maar dit leven in vrijheid krijgt de mens op straffe van de zo juist gekarakteriseerde onderstroom van de angst in zijn gevoelsleven en vandaar dat de mens in zijn gewone bewustzijn er volledig toe moet komen zijn vrijheidsbeleven helemaal te ervaren, maar ook als polaire tegenstelling tegenover dit vrijheidsbeleven kunnen zetten wat de antroposofie als versteviging van het voorstellingsleven kan geven op de aangeduide manier. Wanneer je echter op deze weg verder komt, kom je van dit, ik zou willen zeggen, geheel verdunde, puur beeldende voorstellingsleven bij wat de echte realiteit is, wat in de mens vormgevend leeft. Dat is niet het fysieke lichaam, zijn niet de fysieke organen, het is iets wat bovenzintuiglijk kracht geeft, maar het is er. Je krijgt iets te pakken wat buiten het fysieke lichaam ligt en je dringt wanneer je simpelweg naar de ene kant de raadsels van de ziel volgt, door in wat onafhankelijk van het menselijke fysieke lichaam een bovenzinnelijke realiteit in de mens heeft.

Man dringt vor bis zu dem, was durch die Geburt oderdurch die Konzeption als menschlicher physischer Leib durch die bloßen Vererbungsverhältnisse zubereitet, durch bloße äußere Naturtatsachen vorgebildet wird. Man lernt erkennen, wie sich mit den vererbten Merkmalen, die von Eltern oder Voreltern herrühren, mit dem ganzen Leib, der sich im mütterlichen Organismus bildet, aus der geistigen Welt heraus dasjenige verbindet, was man im Leben wiederfindet, wenn man das Vorstellungsleben erkraftet.
Man gelangt, ich möchte sagen zu der einen Seite der Unsterblichkeitsfrage. Man schaut hin auf das, was unsterblich, was ewig ist in der Menschennatur, weil es aus einer geistigen Welt durch Konzeption und Geburt in das eindringt, was menschlich-leiblich ist, und weil es fortwirkt auch während des Erdenlebens als die innere plastische Gestaltungskraft, mit der wir uns verbinden, indem wir in der angedeuteten Weise unser Gedankenleben verstärken.

Je dringt door tot wat door de geboorte of door de conceptie als menselijk fysiek lichaam voorbereid werd door alleen maar de erfelijkheidsverhoudingen en de uiterlijke zaken van de natuur. Je leert kennen hoe met de geërfde kenmerken die van de ouders of voorouders komen, zich met het hele lichaam dat zich in het moederlijke organisme vormt, vanuit de geestelijke wereld verbindt wat je in het leven weer terugvindt, wanneer je het voorstellingsleven krachtiger maakt.
Je komt aan de ene kant bij de vraag van de onsterfelijkheid. Je kijkt naar wat onsterfelijk, wat eeuwig is in de mensennatuur, omdat het uit de geestelijke wereld door conceptie en geboorte het menselijk-lichamelijk doordringt en omdat het doorwerkt ook gedurende het leven op aarde als de inwendige plastische vormkracht waarmee wij ons verbinden wanneer wij op de aangeduide manier ons gedachteleven versterken.

Blz. 98

So bietet Anthroposophie die Perspektive, die etwa ein Franz Brentano suchte. Brentano begann auch bei einer Untersuchung der Gedanken, er ließ aber die Gedanken so, wie sie im gewöhnlichen Bewußtsein sind. Er beschränkte sich darauf, bloß zu registrieren, was im gewöhnlichen Bewußtsein vorhanden ist. Erst die Verstärkung des Gedankenlebens durch Meditation und Konzentration führt dieses Gedankenleben zu der inneren plastischen Gestaltungskraft, und sie führt wirklich auf den Weg, der beim Erfassen des
einfachen alltäglichen Gedankens beginnt und der endet bei dem geistig-seelischen Element des Menschen, das da gelebt hat vor der Geburt, vor der Konzeption in der geistig-seelischen Welt selber und das sich mit den Vererbungskräften, mit den physischen Kräften des Menschenleibes verbunden hat. Es gibt keine andere Lösung der Seelenrätsel als dadurch, daß man diesen Weg von den einfachsten Erscheinungen des alltäglichen Lebens bis zu den großen Rätselfragen des Daseins wirklich findet

Op deze manier biedt de antroposofie de perspectieven die een Franz Brentano wellicht zocht. Brentano begon ook met het onderzoeken van de gedachten, hij liet echter de gedachten bestaan zoals die in het gewone bewustzijn aanwezig zijn. Hij beperkte zich tot enkel registreren van wat er in het gewone bewustzijn aanwezig is. Pas het sterker worden van het gedachteleven door meditatie en concentratie brengt dit gedachteleven tot de innerlijke plastische vormkracht en leidt daadwerkelijk naar de weg die bij het begrijpen van de eenvoudige, alledaagse gedachten begint en die eindigt bij het geest-zielenelement van de mens dat leefde voor de geboorte, voor de conceptie in de geest-zielenwereld zelf en dat zich met de erfelijkheidskrachten, met de fysieke krachten van het mensenlichaam verbond.
Er is geen andere oplossing van de raadsels van de ziel mogelijk dan door deze weg van de meest simpele verschijnselen van het leven van alledag tot aan de grootste raadsels van het bestaan, daadwerkelijk te vinden.

Ich habe bisher auf das hingewiesen, was der Mensch gegenüber seinem Gedankenleben erreichen kann. Da kommt er zu dem, was den Menschen gewissermaßen in den Raum herausgestaltend treibt, was die räumliche Leiblichkeit des Menschen plastisch durchdringt,,was sich in der Gestalt auslebt, was aus der geistigen Welt, wie ich angedeutet habe, heruntersteigt und in die äußere Gestalt des Menschen, auch in die Gestalt seiner inneren Organe, hinein verfließt. Das ist aber nur die eine Seite des Menschenlebens, und auch an der anderen Seite des Menschenlebens nimmt das Seelische durchaus teil, wenn wir ebenso, wie wir durch Meditation und Konzentration das Gedankenleben ausbilden können, nach der anderen Seite das Willensleben jetzt nicht so ausbilden, daß man im eigentlichen Sinne sagen kann, man verstärkt es, sondern so, daß wir es hingebungsvoller machen, vergeistigter machen. Man kann es dadurch erreichen, daß man dieses Willensleben in einem gewissen Sinne losreißt von seiner Alltäglichkeit. – Ich habe viele einzelne Übungen gegeben – Geisteswissenschaft ist nicht
leichter als die Forschung auf der Sternwarte oder in der Klinik -,

Ik heb er tot nog toe op gewezen wat de mens wat zijn gedachteleven betreft, kan bereiken. Dan komt hij bij wat de mens in een bepaald opzicht in de ruimte vorm doet aannemen, wat de ruimtelijke lichamelijkheid van de mens plastisch doordringt, wat zich in de gestalte verwezenlijkt, wat uit de geestelijke wereld, zoals ik aangeduid heb, incarneert en in de uiterlijke gestalte van de mens, ook in de gestalte van zijn inwendige organen, instroomt. Dat is maar één kant van het mensenleven en aan de andere kant neemt ook de ziel daaraan deel, wanneer we net zoals wij door meditatie en concentratie het gedachteleven kunnen ontwikkelen, het wilsleven niet zo ontwikkelen dat je het sterker maakt, maar zo dat wij meer met overgave onze wil op iets kunnen richten, deze vergeestelijken.
Dat kun je bereiken door dit wilsleven op een bepaalde manier los te maken van wat het in het alledaagse leven is. Ik heb er veel los van elkaar staande oefeningen voor gegeven  – geesteswetenschap is niet makkelijker dan onderzoek op de sterrenwacht of in de kliniek –

Blz. 99

die jahrelang getrieben werden müßten, aber ich möchte nur einzelnes herausgreifen, um das Prinzipielle anzudeuten. – Es kann das [dieses Losreißen] dadurch geschehen, daß man das, was im gewöhnlichen Denken als Wille wirkt – denn im Denken ist immer ein Wille vorhanden, die Gedanken werden durch den Willen gestaltet, das Gedankliche ist nur die eine Seite, im Seelenleben ist immer der Wille mit den Gedanken durchwoben und die Gedanken Dadurch, daß man gewohnt ist, das Denken immer in demselben Sinne zu führen, wie die äußeren Tatsachen verlaufen, spielt das Denken für uns eigentlich in bezug auf den Willen, der in ihm entfaltet wird, eine passive Rolle. Es wird aktiv innerlich tätig, durchsetzt von innerlicher Initiative, wenn wir es durch solche Übungen schulen wie das Rückwärtsvorstellen, wo wir es losreißen von dem Gang der äußeren Tatsachen, wo wir es auf sich selbst angewiesen machen. Denn wenn wir solches, was wir auf diese Weise in sorg- -fältigen und energischen Übungen erreichen, durch eine wirklich ernste Selbstbeobachtung verstärken, indem wir das, was wir als Willensmensch tun, so beobachten, wie wenn wir neben uns stehen würden und uns Stück für Stück in unserer Willensentfaltung beobachten würden, oder auch wenn wir zur Aktivität übergehen würden, wenn wir Übungen geradezu zu dem Zweck machten, uns et-

die je jaren achter elkaar moet doen, en ik wil er nu één nemen om het principe uit te leggen. In het dagelijks leven is de wil altijd in het denken aanwezig, de gedachten worden door de wil vormgegeven. In het gevoel is de wil altijd met de gedachten doorweven en de gedachten met de wil. Dit wilselement in de gedachten verloopt normaal, d.w.z. het houdt zich aan de uiterlijke fysieke feiten. De wil daarvan losmaken kan door je iets voor te stellen dat omgekeerd verloopt.
Zeg maar, je bent gewend om je een drama van de eerste tot de vijfde akte voor te stellen, nu stel je je dat drama omgekeerd, teruggaand voor van wat zich het laatst afspeelt tot aan het begin. Dan begin je uiterlijke feiten voor te stellen die teruglopen. ’s Avonds kun je je bijv. de gewone dag voorstellen, maar dan omgekeerd verlopend, in zo klein mogelijke delen. van ’s avonds tot ’s morgens, zelfs zover dat je het oplopen van een trap je je zo voorstelt dat je achteruitlopend gaat van de bovenste trede tot de laatste, enz.  
Doordat we gewend zijn altijd op dezelfde manier te denken zoals de uiterlijke feiten verlopen. speelt het denken voor ons wat de wil betreft, die daarin ontplooid wordt eigenlijk een passieve rol. Het wordt innerlijk actief, doortrokken van innerlijke initiatieven, wanneer we het door dergelijke oefeningen scholen zoals het terugverlopende voorstellen, waarbij we het losmaken van de loop van de uiterlijke feiten, waarbij we het op zichzelf aangewezen laten zijn. Want wanneer we op deze manier iets dergelijks bereiken door zorgvuldige en krachtige oefeningen, het door echte, ernstige zelfwaarneming sterker maken, door wat we als wilsmens doen, zo waar te nemen als stonden we naast ons zelf en dat we dan onze wilsontplooiing in detail zouden waarnemen of ook wanneer we tot activiteit zouden overgaan, wanneer we oefeningen zouden doen met als doel ons iets

Blz. 100

was vorzunehmen und es dann mit einer eisernen Energie exakt auszuführen, so daß wir ganz im Willenselement leben – ich wollte nur prinzipiell solche Übungen angeben, die den Willen nicht nur
von den äußeren Tatsachen losreißen, sondern von seinem Gebundensein an den Leib selber, die den Willen selbständig machen, vergeistigen -, dann kommen wir auf diese Art tatsächlich zu einer Willensentfaltung, so daß wir uns mit unserem Seelenleben, das nun den Willen entfaltet, außer unserem Leibe erleben. Es ist ein
bedeutsames Erleben. Aber dadurch sieht man erst ein, was der Wille ist. Der Wille ist im gewöhnlichen Leben an die Organe gebunden. Wir sehen ihn sich entfalten, indem wir unsere Glieder bewegen. Wir beobachten nur durch unser Gedankenleben die Vorgänge, die Wirkungen unseres Willens. Wir sehen in ihn hinein, wenn wir ihn losgerissen haben von der Leiblichkeit, wenn wir ihn in sich selbst erleben, ganz eins werden mit ihm. Dann wird erdurchdrungen von einer Erhöhung derjenigen Kraft, die sonst auch an unseren physischen Organismus gebunden ist, durchdrungen von der Liebekraft. Und zu einer durchsichtigen, hellen Klarheit wird jenes hingebungsvolle Element im Seelenleben ausgebildet, das uns – ich möchte sagen dunkel, als emotionelles Willensleben – in der Liebe entgegentritt.

voor te nemen en dat dan met tomeloze energie precies uit te voeren, zodat we helemaal in het wilselement leven, dan komen wij op deze manier in feite tot een wilsontwikkeling, zodat we onszelf met ons zielenleven dat nu de wil ontwikkelt, buiten ons lichaam beleven. Ik wilde alleen dit soort principiële oefeningen aangeven die de wil niet alleen losmaken van uiterlijke dingen, maar van zijn gebonden zijn aan het lichaam zelf, die de wil zelfstandig maken, vergeestelijken. Dat is een belangrijke beleving. Maar daardoor zie je pas in, wat de wil is. De wil is in het dagelijks leven aan de organen gebonden. We zien dat hij actief is als we onze ledematen bewegen. We nemen alleen door ons gedachteleven de processen waar, de werking van onze wil. We krijgen er inzicht in, wanneer we hem losgemaakt hebben van de lichamelijkheid, wanneer we hem op zich staand beleven, helemaal één worden met hem. Dan wordt hij doordrongen met een toenemende kracht die anders ook aan ons fysieke organisme gebonden is, doordrongen van de liefdekracht. En dat element in ons zielenleven dat zich met overgave op iets kan richten, ontwikkelt zich tot iets wat we doorzien, wat helder voor ons is, dat – ik zou willen zeggen als duister, als emotioneel wilsleven in liefde op ons af komt.

Ich weiß, wie wenig die Menschen heute die Liebe als eine Erkenntniskraft gelten lassen wollen. Im gewöhnlichen Leben ist sie es auch nicht; aber wenn sie so ausgebildet ist, daß der Wille nicht mehr in Instinkten, in Trieben, in Emotionen wurzelt, sondern daßer im rein Seelischen, abgesehen von der Leiblichkeit lebt, dann wird dieser Wille eigentlich erst seiner Wesenheit nach erkannt, und dann zeigt er sich als etwas ganz anderes, als was das Gedankenelement sich gezeigt hat. Das Gedankenelement hat sich in seiner Verstärkung als dasjenige, was aufbauend gestaltet, gezeigt, was, ich möchte sagen Organ aus Organ herausfließen läßt, was zuletzt gipfelt in der menschlichen Fortpflanzung. Das Gedankenelement entfaltet sich als das plastische Wirken, von der Seele aus plastische Wirken in die menschliche Leiblichkeit hinein. Das Willenselement, das entfaltet sich so im Leib, daß es – wenn man es abgesondert vom

Ik weet hoe weinig de mensen nu de liefde als een kennende kracht willen laten gelden. In het dagelijks leven is ze dat ook niet; maar wanneer ze zo tot ontwikkeling is gekomen dat de wil niet meer in de instincten, in de driften, in de emoties wortelt, maar in het zuivere zielselement, vrij van de lichamelijkheid, dan wordt deze wil eigenlijk pas wat zijn wezen betreft, gekend en dan vertoont hij zich als iets heel anders dan wat het gedachte-element liet zien. Het gedachte-element vertoonde zich in zijn sterker worden als iets wat opbouwend vormt, wat orgaan na orgaan vormt, wat dan uiteindelijk uitmondt in de menselijke voortplanting. Het gedachte-element vertoont zich als plastische werking, vanuit de ziel als plastische werking op de menselijke lichamelijkheid. Het wilselement ontwikkelt zich zo in het lichaam dat het – wanneer je het los van

Blz. 101

Leib erkennt, kann man dann anschauen, wie es auf den Leib wirkt – das Leibliche nun gerade nicht plastisch gestaltet, sondern das Plastisch-Gestaltete wird zurückgebildet, wird aufgelöst, zerstäubt, verfließend gemacht. Das Willenselement ist das, was stetig – ich bitte, mich nicht mißzuverstehen -, ich möchte sagen die gebildeten
Elemente des Menschen wiederum verbrennt, in Flammen, geistig gesprochen, aufgehen läßt. Der Ausdruck ist bildlich gemeint, aber er bedeutet etwas sehr Wichtiges. Das menschliche Leben, wie es aus der Seele in die Leiblichkeit sich ergießt, kann nur verstanden werden, indem es auf der einen Seite durchschaut wird als dieses plastische Element, auf der anderen Seite als das Wiederauflösen des plastischen Elements, als das, ich möchte sagen, in das Zerstäubte, in das Zerfließende Hineinkommenlassen des plastischen Elementes. Und indem alles, was als Wille sich im Menschen entfaltet, im menschlichen Leibe ein solch Auflösendes, Zerstäubendes, das Zerfließende ist, ist dieses willensartige Element das, was nun erlebt wird als dasjenige, was uns nach der anderen Seite des Menschenlebens den Weg weist, was uns den Weg weist zum Tod hin.

van het lichaam leert kennen, je kan waarnemen hoe dit inwerkt op het lichaam – het lichamelijke nu juist niet plastisch vormt, maar wat plastisch gevormd werd, wordt afgebroken, wordt opgelost, stoffelijk gemaakt, het vloeit weg. Het wilselement is wat constant – ik vraag u mij niet verkeerd te begrijpen – ik zou willen zeggen de gevormde elementen van de mens weer verbrandt, in vlammen, geestelijk gesproken, op doet gaan. De uitdrukking is beeldend bedoeld, maar betekent wel iets heel belangrijks.
Het mensenleven, hoe dit vanuit de ziel overgaat naar de lichamelijkheid, kan je alleen begrijpen, als je het enerzijds kan doorgronden als een plastisch element, anderzijds als een element dat dit plastische weer laat oplossen, als iets wat het plastische element terecht laat komen in wat vervluchtigt, wat weer oplost. En omdat alles wat zich in de mens als wil ontplooit, in het lichaam van de mens zo’n oplossend, vervluchtigend, wegstromend iets is, wordt dit wilselement nu ervaren dat wat ons naar de andere kant van het mensenleven de weg wijst, wat ons de weg naar de dood wijst.

Wie wir durch die Plastik des Denkens eben zunächst das geistig-plastische Element der menschlichen Seele kennenlernen, das durch Geburt oder Empfängnis in den physischen Leib einzieht, so lernen wir erkennen, wie das willensartige Element den menschlichen Leib auflöst, aber im Auflösen – wie gesagt, bildlich gesprochen – aus der Flamme die reine Geistigkeit hervorgehen läßt.Wir lernen den Auszug der Seele aus dem Leibe kennen. Wir lernenauf diese Weise aus dem Verfließen des Willenselementes heraus den Tod verstehen. Wir lernen verstehen, was im Tode mit dem Menschen vorgeht, weil wir verstehen lernen, was beim alltäglichen Willensentschluß im Menschen vorgeht. Der alltägliche Willensentschluß bewirkt im physischen Leib – wie gesagt, bildlich gesprochen – eine Art Verbrennungsprozeß, aber aus diesem Verbrennungsprozeß geht hervor, was unser inneres Seelenleben ist. Was wir innerlich als Seele empfinden, es könnte nicht da sein, wenn wir immer bloß Leib wären, bloß plastisch gestaltet würden. Das Plastische

Zoals wij door de plastiek van het denken eerst het geestelijk-plastische element van de menselijke ziel leren kennen dat door de geboorte of conceptie het fysieke lichaam binnentrekt, zo leren wij kennen hoe het wilsmatige element het menselijk lichaam oplost, maar in het oplossen – zoals gezegd, beeldend gesproken – uit de vlam de pure geestelijkheid tevoorschijn laat komen. We leren hoe de ziel het lichaam verlaat. We leren op deze manier uit het verdwijnen van het wilselement de dood begrijpen. We leren begrijpen wat in de dood met de mens gebeurt, omdat we leren begrijpen wat bij het alledaagse wilsbesluit in de mens gebeurt. Het alledaagse wilsbesluit bewerkt in het fysieke lichaam – zoals gezegd – beeldend gesproken – een soort verbrandingsproces, maar uit dit verbrandingproces komt tevoorschijn wat ons innerlijk zielenleven is. Wat wij innerlijk als ziel voelen, kan er niet zijn wanneer wij steeds maar alleen ziel zouden zijn, alleen maar plastisch vorm zouden geven. Het plastische

Blz. 102

muß abgebaut werden, verfließen, und aus dem Verfließenden des Plastischen, aus dem immer Fortwährend-Zerstörtwerdenden des Leiblichen geht das Erleben des Seelischen hervor. Und wir begreifen den Auszug der Menschenseele aus dem physischen Leib mit dem Tod, der nur in einen Augenblick zusammengefaßt dasjenige darstellt, was sich in der Entfaltung des Willens zur Geistigkeit der Seele immerdar darstellt. So wie ich im gegenwärtigen Augenblick meinen Willen erlebe, wie er eine Art Verbrennungsprozeß, Auflösungsprozeß im Leibe bildet, wie durch die Zerstörung das Geistige auflebt im menschlichen Leib, so lerne ich erkennen, wie
mit dem anderen Zerstören des Leibes im Tode, das nichts anderes ist als die letzte Wirkung des im Leibe verborgenen Willens, wie da das Geistige wiederum zurückkehrt in die geistig-seelische Welt.
Das ist es, was aus Anthroposophie heraus lebendig in die Seelenrätsel hineinführt. Anthroposophie will nicht eine Theorie sein; gewiß, sie will Erkenntnis geben, aber nicht eine theoretische Erkenntnis, sie will eine Erkenntnis geben, die Seelennahrung ist.
Und sie kann auf diese Weise die einzelnen täglichen Erlebnisse des Seelenwesens vor das geistige Auge hinstellen, sie kann von diesen einzelnen Erlebnissen dann zu den großen Fragen des Seelenlebens
hinschreiten.

moet afgebroken, vervluchtigen en uit dit vervluchtigende, uit het steeds verdergaande proces van vergaan van het lichamelijk komt de beleving van het gevoel tevoorschijn. En we begrijpen het verlaten van de mensenziel uit het fysieke lichaam met de dood die alleen maar in één moment samengebald laat zien wat zich in de ontplooiing van de wil naar het geestelijke van de ziel altijd laat zien.  Zoals ik op het moment van nu mijn wil beleef, hoe dat een soort verbrandingsproces, een oplosproces in het lichaam vormt, hoe door het vergaan het geestelijke opleeft in het menselijke lichaam, zo leer ik kennen, hoe met het andere vergaan van het lichaam in de dood dat niets anders is dan de laatste werking van de in het lichaam verborgen wil, hoe daar het geestelijke weer terugkeert in de geest-zielenwereld.
Zo kom je met antroposofie op een levendige manier nader tot de raadsels van de ziel. Antroposofie wil geen theorie zijn; ze wil kennis geven, maar geen theoretische, ze wil een kennis geven die voedsel voor de ziel is. En ze kan op deze manier de losse belevenissen van de ziel van alledag voor het geestesoog plaatsen, zij kan via die losse alledaagse belevingen verdergaan naar de grote vragen over het zielenleven.

Gestatten Sie, daß ich auf eine Einzelheit eingehe, damit Sie sehen, worauf gerade das beruht, was durch Anthroposophie in die menschlichen Seelenrätsel hineinführen soll, gestatten Sie, daß
ich die Einzelheiten der menschlichen Erinnerung anführe.
Ist man dazu gelangt, so das verstärkte Vorstellungsleben in sich zu haben, wie ich es charakterisiert habe, und hat man auf der anderen Seite kennengelernt, wie fortwährend das Plastische wieder abgebaut wird von dem Willensleben, dann schaut man auch die inneren Seelenprozesse erst in durchsichtiger Klarheit an. Man
sieht, wie der Mensch der äußeren Welt gegenübersteht, wie er seine Eindrücke von der äußeren Welt bekommt, wie er dann sich Vorstellungen, Gedanken über diese äußeren Eindrücke bildet, wie er dann nach einiger Zeit – oder auch nach langer Zeit – als Erinnerungen diese Vorstellungen aus gewissen Untergründen

Sta mij toe op een detail in te gaan, zodat u kan zien wat door antroposofie inzicht kan geven in de raadsels van de menselijke ziel; sta mij toe gedetailleerd in te gaan op het herinneringsvermogen van de mens.
Ben je zover gekomen dat je in jezelf het sterker geworden voorstellingsleven hebt ontwikkeld zoals ik dat gekarakteriseerd heb en heb je anderzijds leren kennen hoe voortdurend het plastische door het wilsleven weer teniet wordt gedaan, dan kan je pas de innerlijke processen van de ziel helder doorzien. Je ziet hoe de mens tegenover de wereld staat, hoe hij van de uiterlijke wereld zijn indrukken krijgt, hoe hij daar dan voorstellingen, gedachten over vormt. hoe hij dan na enige tijd – of na langere tijd ook – deze voorstellingen als herinneringen uit bepaalde diepere lagen

Blz. 103

heraufholt oder wie sie auch von selbst, wie man heute sagt als «frei steigende» Gedächtnis-Vorstellungen herauftauchen. Schon in diesem Herauftauchen der Erinnerungsvorstellungen kündet sich für den, der unbefangen auf das menschliche Seelenleben hinblicken will, ein bedeutsames Seelenrätsel an, und man kann sagen: In durchaus kurioser Weise haben die Menschen gesprochen von dem, was eigentlich das Wesen der Erinnerung ist. Man hat sich – und tut das zuweilen noch heute – vorgestellt: Nun ja, der Mensch bekommt durch die Wahrnehmungen Eindrücke, sie werden durch seine Sinne hervorgerufen, dann setzen sie sich fort
durch sein Nervensystem, er bildet sie um durch sein Vorstellen. Diese Vorstellungen tauchen dann in gewisse Untergründe seines Seelenlebens ein und kommen dann wieder herauf, wenn sie erinnert werden. Nun, kein Mensch, der unbefangen denkt, kann sich irgend einen klaren Gedanken darüber machen, wie eigentlich
diese Vorstellungen, wenn wir sie nicht haben, da unten in unbekannten Untergründen des Seelenlebens spazieren gehen sollen, um dann wieder heraufzukommen durch Willkür, wenn sie entweder gerade gebraucht werden oder an irgend etwas sich anlehnen wollen, das als eine neue Wahrnehmung, als ein neuer Eindruck der Außenwelt auftritt.

naar boven haalt of hoe deze ook vanzelf, zoals men tegenwoordig zegt als ‘vrij opstijgende’ geheugenvoorstellingen opduiken. In dit opduiken van de herinneringsvoorstellingen alleen al kondigt zich voor degene die onbevangen naar het menselijke zielenleven wil kijken, een belangrijk zielenraadsel aan en je kan zeggen: de mensen hebben toch wel op een heel wonderbaarlijke manier gesproken over wat eigenlijk de herinnering nu echt is. Men heeft zich – en dat doet men af en toe ook nu nog – voorgesteld: de mens doet door waarnemingen indrukken op; die worden door zijn zintuigen opgeroepen, dan gaan die verder door zijn zenuwsysteem, hij vormt ze om door zijn voorstellen. Deze voorstellingen duiken dan onder in bepaalde diepere lagen van zijn zielenleven en komen dan weer omhoog, wanneer hij ze zich herinnert.
Nu, geen mens die onbevangen denkt, kan zich er een of andere heldere gedachte bij vormen hoe deze voorstellingen eigenlijk, wanneer we ze niet paraat hebben, daar beneden in onbekende diepten van het zielenleven moeten gaan rondwandelen om dan door willekeur weer omhoog te komen wanneer ze of gebruikt worden of dat zich bij het een of ander willen aansluiten dat als een nieuwe waarneming, als een nieuwe indruk van de buitenwereld optreedt.

Anthroposophie geht da zur wirklichen, wahrhaftigen Beobachtung des menschlichen Seelenlebens selber über. Sie durchschaut dadurch, daß sie das verstärkte Vorstellungsleben und das durchgeistigte Willensleben kennt, den ganzen Prozeß, der sich von der Wahrnehmung des äußeren Dinges durch das Vorstellungsbilden,
durch das Bilden der Erinnerung bis zum Wiederum-Heraufkommen der erinnerten Vorstellungen abspielt. Dadurch, daß anthroposophische Forschung durch eine solche Gestaltung des Vorstellungs- und Willenslebens zu Erkenntniskräften vordringt, wie ich.angedeutet habe, wird der ganze Seelen- und leibliche Prozeß und
wie diese beiden Prozesse ineinanderspielen, so umgestaltet, wie etwas – wenn ich es damit vergleichen darf —, was ich als etwas ganz Dunkles, Undurchsichtiges vor mir habe, dadurch umgestaltet
wird, daß es durchleuchtet wird, plötzlich durchsichtig wird. Der

Hier komt antroposofie op een werkelijke, reële waarneming van het menselijk zielenleven zelf. Zij doorziet dat omdat ze het sterker geworden voorstellingsleven en het doorgeestelijkte wilsleven kent, het hele proces dat zich vanaf de waarneming van de uiterlijke dingen door het vormen van voorstellingen, door het vormen van de herinnering tot aan het weer opkomen van de herinnerde voorstellingen afspeelt. Omdat antroposofisch onderzoek door een dergelijke vorm van het voorstellings- en wilsleven doordringt tot kenniskrachten, zoals ik aangegeven heb, wordt het hele psychische en fysieke proces en hoe deze beide processen elkaar doordringen, zo omgevormd als iets – als ik het daarmee vergelijke mag – wat ik als iets donkers, ondoorzichtigs voor mij heb, daardoor omgevormd wordt, dat het doorlicht wordt, plotseling doorzichtig wordt.

Blz. 104

ganze menschliche Seelenprozeß wird durch dieses verstärkte Vorstellungsleben und durchgeistigte Willensleben durchsichtig.
Und worauf sieht man jetzt in bezug auf das, was ich angedeutet habe? Man sieht, wie die äußeren Eindrücke den Sinnen sich meilenweit dehnen, wie der ganze Prozeß weiterspielt und wie in der Tat das, was ich als gestaltendes, als plastisches Element des verstärkten Gedankenlebens bezeichnet habe, in dem gewöhnlichen Wahrnehmungsprozeß als eine Fortsetzung wirkt. Ich nehme äußerlich wahr, aber es wirken in mir ja nicht bloß die abstrakten Gedanken, die ich im gewöhnlichen Bewußtsein habe, sondern das, was durch Geisteswissenschaft bloß ergründet wird, das wirkt ja fortwährend; dieses Plastische in den Vorstellungen, das wirkt hinunter in die menschlichen Seelen- und Leibestiefen. Und dann, wenn dies geschehen ist, wenn in die Seelenuntergründe und in die Leibesuntergründe der Gedanke gestaltend gewirkt hat, dann geht der Mensch zu anderem über. Da ist ein Willensentschluß tätig, da spielt der Wille, da ist aber der vergeistigte Wille vorhanden.

Heel het menselijke zielenproces wordt door dit versterkte voorstellingsleven en doorgeestelijkte wilsleven doorzichtig.
En waar kijk je nu naar i.v.m. wat ik aanduidde? Je ziet hoe de uiterlijke indrukken de zintuigen zich mijlenver groter doen worden, hoe het hele proces zich verder afspeelt en hoe dat wat ik als vormgevend, als plastisch element van het versterkte gedachteleven heb benoemd, in het alledaagse waarnemingsproces als een voortzetting werkt. Ik neem van buiten waar, maar in mij zijn niet alleen de abstracte gedachten werkzaam die ik met mijn gewone bewustzijn heb, echter wat door de geesteswetenschap al als basis wordt legt, werkt voortdurend; dit plastische in de voorstellingen, dat werkt door naar beneden, naar de diepten van de menselijke ziel en die van het lichaam. En dan, wanneer dit gebeurd is, wanneer in de zielendiepten en in de diepte van het lichaam de gedachte vormend heeft gewerkt, dan gaat de mens op iets anders over. Dan is er een wilsbesluit werkzaam, daar is de wil actief, daar is de vergeestelijkte wil aanwezig.

In demjenigen Leben des Menschen, das an das äußere Gehirn gebunden ist, entfaltet sich dieser Wille, er baut, indem er die Plastik des Gehirns auflöst, dasjenige für das gewöhnliche Bewußtsein ab, was der Eindruck aufgebaut hat, so daß wir eine äußere Gehirn-Oberfläche, wenn ich mich grob ausdrücken darf, über Untergründe ausgebreitet haben, wo aber die Plastik fortwirkt.
Nehmen wir nun an, ich erinnere mich in willkürlicher Weise an irgend etwas, dann geschieht das so, daß ich aus einer gewissen Vorstellungsreihe heraus diesen Willen entfalte. Die Willensentfaltung ist wiederum mit einem Abbauen verbunden, wenn jetzt nicht wiederum äußere Eindrücke eindringen; und daß diese nicht kommen, dafür sorgt ja wiederum die Willensentwickelung, die ein
Abbauen ist. Und dieses Abbauen läßt das, was in den Untergründen bei der willkürlich heraufgeholten Erinnerung ist, als Plastik des Menschen heraufkommen. Kommen freisteigende Vorstellungen herauf, so geschieht es umgekehrt. Da ist irgendein äußerer Eindruck vorhanden, der sich zum Gedanken bildet. Der Gedanke ist plastisch tätig. Dem Gehirn wird er eingeprägt. Diese Plastik ist

In het leven van de mens dat aan het uiterlijke brein gebonden is, ontplooit deze wil zich, hij breekt als hij de plastiek van de hersenen oplost, voor het gewone bewustzijn af wat de indruk opgebouwd heeft, zodat we aan de buitenkant een hersenoppervlakte die, als ik mij ongenuanceerd uitdruk, over een ondergrond ligt waar echter de plastiek in doorwerkt.
Nemen we aan dat ik me op een willekeurige manier herinner iets, dan gaat dat zo dat ik vanuit bepaalde voorstellingen deze wil ontplooi. De wilsontplooiing is weer met afbraak verbonden, wanneer er nu niet weer uiterlijke indrukken bijkomen en dat deze niet komen, daarvoor zorgt weer de wilsontwikkeling die aan het afbreken is. En dit afbreken laat wat in de ondergronden bij de willekeurig opgehaalde herinnering is, als plasticiteit van de mens naar bovenkomen. Komen er vrij omhoog stijgende voorstelling op dan gebeurt dat omgekeerd. Er is een of andere indruk van buiten aanwezig die zich tot gedachte omvormt. De gedachte is plastisch actief. Die wordt ingelijfd bij het brein. Deze plastiek 

Blz. 105

ähnlich derjenigen Plastik, die einmal so in den Untergründen dasjenige ausgebildet hat, was in den Untergründen in einer gewissen Gestalt leben kann. Das lebt in derjenigen Plastik, die jetzt der Gedanke gebildet hat.
Sie sehen, das Seelenleben wird auf diese Weise durchsichtig, man lernt es erkennen im Zusammenwirken mit dem Leibesleben, im Zusammenwirken des Geistigen mit dem Leiblichen und mit dem Seelischen, man lernt es erkennen in seinem innerlichen plastischen Aufbauen, in seinem fortwährenden Ablöschen, Abbrennen durch das Willenselement. Und indem man so jeden einzelnen Augenblick des Lebens verstehen lernt, lernt man in diesen Strömen des Lebens dasjenige erfassen, was die großen Lebensfragen sind. Man lernt aus den Gedanken heraus erkennen, was durch die Geburt in das physische Erdenleben einzieht, man lernt aus dem Willen heraus erkennen, was durch den Tod des Menschen in die geistige Welt hinauszieht

lijkt op de plastiek die ooit in de diepere lagen gevormd heeft, wat in die lagen in een bepaalde vorm leven kan. Dat leeft in de plastiek die nu de gedachte gevormd heeft.
U ziet dat het zielenleven op deze manier doorzichtig wordt, je leert kennen hoe hetsamenwerkt met het lichamelijke, met het geestelijke met het etherische en met het zielsmatige, je leert het kennen in zijn innerlijk plastisch opbouwen, in zijn voortdurend vergaan, opbranden door het wilselement. En wanneer je op deze manier ieder ogenblik in het leven leert kennen, leer je in dit stromen van het leven datgene kennen wat de grote levensvragen zijn. Je leert uit de gedachten kennen wat door de geboorte in het fysieke aardeleven binnentreedt, je leert uit de wil kennen wat door de dood van de mens naar de geestelijke wereld gaat.

So treten die anthroposophischen Forschungsergebnisse wie etwas auf, das von den Einzelheiten des Lebens zu dem Umfassenden des menschlichen rätselvollen Seelenwesens vordringt.
In dieser Art, indem wir erkennen, wie schon in der gewöhnlichen Erinnerung der Gedanke plastisch wirkt, wie wenn irgend etwas im Leibe gestaltet wird, erfahren wir auch, wie dasjenige, was noch nicht im Leibe ist, aber mit dem Leib sich verbindet durch Geburt und Konzeption, wie das plastisch eingreift in den Leib.
Wir lernen das menschliche Lebenselement in dieser plastischen Gestaltung kennen, weil wir das einzelne plastische Element kennenlernen, das schon in der Gestaltung der Erinnerung auftritt. Lebensvoll möchte Anthroposophie zu den Seelenrätseln hinblicken! Das sollte überhaupt als das Wesentliche anthroposophischer Forschung aufgefaßt werden: daß sie überall durchaus stehen bleibt bei der wissenschaftlichen Gewissenhaftigkeit, zu der man sich heute heranerzogen hat durch die großen, gewaltigen Fortschritte der äußeren Naturwissenschaft, daß sie aber, indem sie bei dieser Gewissenhaftigkeit stehenbleibt, zu gleicher Zeit hinausschreitet über das, was die bloße äußere Beobachtung, das bloße

Zo vertonen de antroposofische onderzoeksresultaten iets van wat uit de losstaande dingen in het leven doordringt tot het omvattende raadselachtige zielenleven van de mens.
Als we op deze manier leren hoe al bij de gewone herinnering de gedachte plastisch werkt, hoe wanneer er iets in het lichaam vormt krijgt, we ook ervaren wat nog niet in het lichaam zit, maar zich met het lichaan verbindt door geboorte en conceptie, hoe dat plastisch ingrijpt in het lichaam. We leren het menselijke levenselement in deze plastische vormgeving kennen, omdat we het losstaande plastische element leren kennen dat al in de vorming van de herinnering optreedt.
Vol leven zou de antroposofie naar de raadsels van de ziel willen kijken! Dat zou zeer zeker als het meest wezenlijke van het antroposofisch onderzoek opgevat moeten worden: dat zij overal stil blijft staan bij het wetenschappelijk gewetensvolle, waartoe men zich heeft ontwikkeld door de grote, geweldige vooruitgang van de uiterlijke natuurwetenschap, dat zij echter, als zij bij deze gewetensernst stil blijft staan, tegelijkertijd verdergaat naar dan wat de pure uiterlijke waarneming, het pure

Blz. 106

äußere Experiment darbieten kann, daß sie fortschreitet von den Fähigkeiten, welche gerade durch ihr besonderes Vorhandensein die menschliche Seele für den Menschen selbst zu einem rätselvollen Wesen machen, daß sie durch eine Ausbildung dieser Fähigkeiten dahin führt, daß diese Seelenrätsel nicht theoretisch, aber praktischgelöst werden.
Man braucht nicht zu fürchten, daß derjenige, der auf dem Gesichtspunkt einer solchen sogenannten Lösung der Seelenrätselfragen steht, etwa eines Tages wie eine vollendete Sache, wie eine vollendete Erkenntnis dasjenige hinstellen möchte, was die Seelenrätsel löst, so daß dann die Seele in Trägheit, in Lässigkeit gegenüber ihrem eigenen Leben verfallen könnte. Nein, die Seele wirft diejenigen Rätsel, die ich heute als die lebendigen, als die erlebten Seelenrätsel angeführt habe, in jedem Augenblick des Lebens auf, und in jedem Augenblick des Lebens brauchen wir neuerdings die Ergebnisse geistiger Forschung, welche ausgleichend wirken auf dasjenige, was so rätselvoll aus den dunklen Tiefen der Seele aufsteigt.

uiterlijke experiment kan laten zien, dat dit verdergaat dan de vaardigheden die juist doordat ze op een bijzondere manier aanwezig zijn, de menselijke ziel voor de mens zelf tot een raadselachtig iets maken, dat de antroposofie door ontwikkeling van deze vaardigheden ertoe komt dat deze zielenraadesl niet theoretisch, maar praktisch opgelost worden.
Je hoeft niet bang te zijn dat degene die met een bepaalde blikrichting naar de oplossing van zielenraadsels kijkt, op een dag, alsof het een uitgemaakte zaak is, de volledige kennis poneert die die raadsels oplossen, met het gevolg dat de ziel dan wat het eigen leven betreft, sloom wordt, een houding krijgt van ‘laat maar’.  Nee de ziel werpt die raadsels die ik vandaag als de levende, als de beleefbare zielenraadsel naar voren heb gebracht, op ieder ogenblik van het leven op en op ieder ogenblik van het leven hebben we steeds weer de resultaten nodig van geestelijk onderzoek die oplossend werken bij wat zo raadselachtig uit de dondere diepten van de ziel opstijgt.

Was ich die ängstliche, was ich die zornmütige Unterströmung des menschlichen Seelenlebens genannt habe, es ist nichts anderes, als die innerliche Aufforderung der menschlichen Seele, sich nicht als selbstverständlich hinzunehmen, sondern sich in vollem fortwährendem Erleben so hinzunehmen, daß sich diese
menschliche Seele fortwährend ein Rätsel ist, daß sie fortwährend die Lösung dieses Rätsels braucht. Und eine solche fortwährende Lösung des Rätsels der Seele möchte eben gerade anthroposophische Forschung darbieten, so anknüpfend an die Wirklichkeit des Daseins, daß man – wenn ich einen trivialen Vergleich gebrauchen darf – sagen kann: So wie der Mensch in seinem physischen Leben ein Wesen ist, das fortwährend Nahrung zu sich nehmen muß, das
nicht mit dem einmaligen Nahrung-zu-sich-Nehmen befriedigt sein kann, weil es diese Nahrung verbraucht, weil es diese Nahrung verbindet mit seinem Lebensprozeß, so ist es mit dem, was uns durch Anthroposophie als Ergebnis der Seelenrätsel dargeboten wird. Es entschwindet uns seine innerliche intensive Wirksamkeit, wenn wir es nicht fortwährend ins Auge fassen, wenn wir nicht fortwährend

Wat ik de angstige, de verontrustende onderstroom van het menselijk zielenleven heb genoemd, is niet anders dan de innerlijke oproep van de menselijke ziel dat niet als vanzelfsprekend te accepteren, maar te accepteren in het voortdurende volle besef dat de menselijke ziel voortdurend een raadsel voor is, dat zij voortdurend de oplossing van dit raadsel nodig heeft. En een dergelijke voortdurende oplossing van het raadsel van de ziel wil nu juist het antroposofisch onderzoek aanreiken, zo aanknopend bij de werkelijkheid van het bestaan, dat je nu – wanneer ik een triviale vergelijking mag gebruiken – zeggen kan: zoals de mens in zijn aardse leven een wezen is dat voortdurend voedsel tot zich moet nemen, dat niet met een eenmalige voeding tot zich nemen voldaan kan zijn, omdat het deze voeding verbruikt, omdat het deze voeding verbindt met zijn levensproces, zo is het met wat ons door het resultaat van de antroposofie voor de zielenraadsel geboden wordt. Er gaat voor ons een intensieve werking verloren wanneer wij dit niet meer voortdurend op het oog hebben, wanneer wij niet voortdurend

Blz. 107

fortschreiten. Weil wir es auf diesem Gebiet mit einer Wirklichkeit
zu tun haben, nicht mit einer Theorie, die man lernen und
gedächtnismäßig behalten kann, so wie bei der Wirklichkeit des
Sich-Ernährens, deshalb hat man es zu tun mit etwas, das aus Anthroposophie in den fortwährenden Lebensprozeß eindringen muß.
Und es ist ja auch so. Der Mensch wird nämlich folgendes gewahr werden, gerade wenn er sich mit den Ergebnissen der Anthroposophie in bezug auf die eigenen Seelenrätsel befaßt: Lernen – so sonderbar das klingt, es ist eine Wahrheit, die jeder, der sich mit Anthroposophie befaßt, gerade mit Bezug auf die Seelenrätsel erfahren kann -, lernen kann man im Grunde genommen die Anthroposophie nicht; man kann ihre Ergebnisse an sich herantreten lassen, man kann Bücher lesen, Vorträge hören; aber wenn man nicht fortwährend dasjenige erlebt, was man so aufgenommen hat, wennman nicht in einem fortdauernden Prozeß – so wie man die leiblichen Stoffe der Außenwelt durch den Ernährungs- und Stoffwechselvorgang fortwährend mit den leiblichen Prozessen verbindet – Anthroposophie befaßt, gerade mit Bezug auf die Seelenrätsel erfahren kann -, lernen kann man im Grunde genommen die Anthroposophie nicht; man kann ihre Ergebnisse an sich herantreten lassen, man kann Bücher lesen, Vorträge hören; aber wenn man nichtfortwährend dasjenige erlebt, was man so aufgenommen hat, wennman nicht in einem fortdauernden Prozeß – so wie man die leiblichen Stoffe der Außenwelt durch den Ernährungs- und Stoffwechselvorgang fortwährend mit den leiblichen Prozessen verbindet –

verderkomen. Omdat we op dit gebied met een werkelijkheid te maken hebben, niet met een theorie die je leren kan en dan onthouden, zoals bij de werkelijkheid van het zich voeden, heb je te maken met iets dat vanuit de antroposofie in het voortgaande levensproces moet binnendringen.
En dat is dus ook zo. De mens zal namelijk het volgende gewaarworden, juist wanneer hij zich met de resultaten van de antroposofie wat betreft de eigen zielenraadsels bezighoudt: dat – hoe wonderlijk dat ook klinkt, maar het is een waarheid die ieder die zich met antroposofie bezighoudt, juist met het oog op de zielenraadsels, kan ervaren – in de grond genomen kun je antroposofie niet leren; je kan de resultaten ervan op je laten inwerken, je kan boeken lezen, voordrachten horen, maar wanneer je niet voortdurend beleeft wat je op die manier in je opgenomen hebt, wanneer je niet in een voortdurend proces – zoals je de lichamelijke stoffen van de buitenwereld door de voedings- en stofwisselingsprocessen voortdurend met je lichamelijke processen verbindt –

dasjenige mit der menschlichen Seele, mit dem seelischen Prozeß verbindet, was in Anthroposophie dargeboten wird, so wird man sehen, daß es seine Bedeutung für das Seelische verliert, wie das Physische seine Bedeutung für die Leiblichkeit verliert, wenn es nicht fortwährend in diese Leiblichkeit eingeführt wird. Und wie sich leiblich in dem Hunger und Durst das NichtVorhandensein der physischen Nahrung ausspricht, so spricht sich in einem aus den Tiefen der Seele heraufdringenden ängstlichen und krankhaft-zornmütigen Wesen das aus, was durch eine wirkliche Erkenntnis der geistigen Bedeutung des Vorstellungs- und des Willenslebens beeinflußt sein will. Und dringt der Mensch dadurch vor, daß er in seinem Bewußtsein das immer hegen kann wie eine Nahrung seiner Seele, was ihm so die anthroposophische Forschung gibt, dannfindet er, was er als Gleichgewicht seines Seelenlebens braucht, was er als eine fortwährende lebendige Lösung der auch fortwährend lebendigen Seelenrätsel empfinden und erleben muß. Und immer wieder muß es gesagt werden: Obwohl dadurch, daß man das, was in den genannten Büchern ausgeführt ist, an sich herphysischen Nahrung ausspricht, so spricht sich in einem aus den Tiefen der Seele heraufdringenden ängstlichen und krankhaft-zornmütigen Wesen das aus, was durch eine wirkliche Erkenntnis der geistigen Bedeutung des Vorstellungs- und des Willenslebens beeinflußt sein will. Und dringt der Mensch dadurch vor, daß er in seinem Bewußtsein das immer hegen kann wie eine Nahrung seiner Seele, was ihm so die anthroposophische Forschung gibt, dannfindet er, was er als Gleichgewicht seines Seelenlebens braucht, was er als eine fortwährende lebendige Lösung der auch fortwährend lebendigen Seelenrätsel empfinden und erleben muß. Und immer wieder muß es gesagt werden: Obwohl dadurch, daß
man das, was in den genannten Büchern ausgeführt ist, an sich her

met de menselijke ziel, met het zielenproces verbindt, wat in antroposofie gegeven wordt, dan zal je zien dat het zijn betekenis voor de ziel verliest, zoals het fysieke zijn betekenis voor het lichamelijke verliest, wanneer het niet voortdurende in deze lichamelijkheid binnengebracht wordt. En zoals zich lichamelijk in honger en dorst het niet aanwezig zijn van fysiek voedsel zich uitspreekt, zo spreekt zich bij iemand in het naar bovenkomen van dit angstig, ziekelijk-opspelende wezen vanuit het diepst van zijn ziel uit wat door een echte kennis van de geestelijke betekenis van het voorstellings- en wilsleven beïnvloed wil worden. En komt de mens zo ver dat hij steeds als voedsel voor zijn ziel in zijn bewustzijn kan koesteren wat antroposofisch onderzoek hem geeft, dan vindt hij wat hij als tegenwicht in zijn zielenleven nodig heeft, wat hij als een voordtdurende levendige oplossing van de ook steeds levendige zielenraadsel ervaren en beleven moet.
En steeds weer moet worden gezegd: hoewel je door wat in de genoemde boeken uiteengezet is, in je op te nemen

Blz. 108

antreten läßt und prüft, man sich auf den Weg selbständiger anthroposophischer Forschung begeben kann, ist Anthroposophie nicht darauf angewiesen, daß jeder Mensch auf diesem Weg nachprüfen kann, was in Anthroposophie dargeboten ist. Auch wenn man das nicht tut, kann man trotzdem mit dem gesunden Menschenverstand das, was in der Anthroposophie zutage tritt, vernünftig oder unvernünftig finden. Der Mensch kann mit seinem gesunden Menschenverstand, ohne daß er selbst anthroposophischer Forscher wird,nverfolgen, was der anthroposophische Forscher behauptet. Aber außer diesem gesunden Menschenverstand hat der Mensch noch etwas. Der Mensch kennt ja auch nicht, wenn er ein Laie ist aufphysiologischem oder biologischem Gebiet, die chemische Zusammensetzung seiner Nahrungsmittel; aber er prüft, was die Nahrungsmittel für den Menschen in Wahrheit sind, indem er sie genießt, indem er die Kräfte mit den Kräften seiner Leibesprozesse verbindet.

en te onderzoeken, je je op de weg van zelfstandig antroposofisch onderzoek kan begeven, is antroposofie er niet op aangewezen dat ieder mens langs deze weg bewijzen kan wat in de antroposofie geboden wordt. Ook wanneer je dat niet doet, kan je ondanks dat met het gezonde mensenverstand dat wat in de antroposofie aan het licht komt, verstandig of onverstandig vinden. De mens kan met zijn gezonde mensenverstand zonder dat hij zelf antroposofisch onderzoeker wordt, volgen wat de antroposofische onderzoeker beweert. Maar buiten dit gezonde mensenverstand heeft de mens nog iets. De mens kent dus ook niet wanneer hij een leek is op fysiologisch of biologisch gebied, de chemische samenstelling van zijn voedingsmiddelen, maar hij ervaart wat de voedingsmiddelen voor de mens in waarheid zijn, wanneer hij ervan geniet, wanneer de krachten van het voedsel door zijn lichaamsprocessen worden opgenomen.

So kann er das, was ihm Anthroposophie an Ergebnissen darbietet, wovon sie zeigt, wie es die Seelenrätsel löst, mit seinem Seelenleben vereinigen, und er wird finden: es sättigt ihn seelisch. Und was sind im Grunde genommen vor diesem anthroposophi­schen Forum Seelenrätsel? Seelenrätsel, in ihrer Lebendigkeit er­faßt, sind nichts anderes als dem Ausdruck des seelisch-geistigen Hungers und des seelisch-geistigen Durstes. Und die Lösung der Seelenrätsel ist im Grunde genommen nichts anderes als Aufnahme wahrhaftiger geistiger Inhalte, wahrhaftiger geistigem Wesenheiten, die sich vereinigen mit dem menschlichen Geiste und mit dem menschlichen Seelenleben. Und so, möchte ich sagen, ist geistige Sättigung, die fortwährend sich wiederholen muß, Lösung der See­lenrätsel Je lebendiger man den Prozeß faßt und je mehr man ein­sieht, wie Anthroposophie durchaus in das praktische Leben hin-eingreifen will in jedem Punkte, wie sie im Allemalltäglichsten Wur­zel fassen und hinaufgelangen will zu den großen Rätselfragen des Daseins, indem sie den Menschen in den göttlich-geistigen Urgrund des Daseins einführt, indem sie ihn zu seinem Unsterblichen führt, desto mehr wird man einsehen, daß Anthroposophie nicht Theorie sein kann, sondern etwas durchaus Erlebbares.

Zo kan hij de resultaten van de antroposofie die tonen hoe de raadsels van de ziel op te lossen zijn, in zijn eigen ziel opnemen en hij zal merken dat dit een tevreden gevoel geeft. Wat zijn nu eigenlijk, antroposofisch gezien, zielenraadsels? Zielenraadsels, opgevat als hoe ze zich in het leven manifesteren, zijn niets anders dan de uitdrukking van de honger en dorst die ziel en gees ervarent. En de oplossing ervan  is in de aard der zaak niets anders dan het opnemen van waarachtige geestelijke inhouden, waarachtige geestelijke wezenlijke dingen waarmee de menselijke geest en de menselijke ziel zich verbindt. En op deze manier is geestelijke voldoening die er wel telkens moet zijn, de oplossing van de zielenraadsels. Hoe levendiger je dat proces opvat en hoe meer je inziet hoe de antroposofie in het praktische leven  op ieder punt ten volle van invloed wil zijn, hoe ze in het meest alledaagse wil wortelen en tot de grote raadselvragen van het bestaan wil komen, door de mens in de goddelijk-geestelijke oergrond van het bestaan binnen te leiden, door hem bij zijn onsterelijkheid te brengen, des te meer zal je inzien dat antroposofie geen theorie kan zijn, maar alleen iets, wat je kan beleven.

Blz. 109

Von diesem Gesichtspunkt aus versucht Anthroposophie in die verschiedensten praktischen Gebiete des Lebens hineinzuwirken; von diesem Gesichtspunkt aus hat sie versucht, zu gestalten, was ich hier öfter dargstellt habe als die Begründung unserer Waldorf-Schu­le durch Emil Molt, also etwas, was auf praktisch sozialem Gebiete getan wird.
Anthroposophie löst, wie Sie sehen, die Seelenrätsel, indem sie an den ganzen lebendigen Menschen, an Leib, Seele und Geistes­menschen sich wendet. Dadurch überwindet sie die Einseitigkeiten desjenigen Erkennens und Seelenlebens, das notwendigerweise her­aufziehen mußte mit den auf ihrem Gebiet voll anerkannten Ergeb­nissen der neueren Naturwissenschaft, die durchaus als Triumph auch von der Anthroposophie eingesehen werden.
Aber man müßte so etwas beachten – und man würde es beach­ten, wenn Anthroposophie nicht noch so mißverstanden würde -, wie es sich zum Beispiel während des verflossenen Sommers hier in Stuttgart auf dem anthroposophischen Kongreß zugetragen hat, wo von Dr. von Heydebrand aus der Waldorf-Pädagogik heraus in ei­nem Vortrag, der auch gedruckt vorliegt, gerade die Einseitigkeiten der bloß äußerlich experimentellen Seelenkunde dargelegt worden sind.

Vanuit dit gezichtspunt probeert antroposofie op de meest verschillende praktische terreinen van het leven van invloed te zijn; vanuit dit gezichtspunt heeft ze geprobererd, vorm te geven aan wat ik hier vaker uiteengezet heb als de stichting van onze Waldorfschool door Emil Molt, dus iets wat op praktisch sociaal gebied gedaan kan worden.
Antroposofie lost, zoals u ziet, de zielenraadsels op omdat ze op de hele levende mens, op lichaam, ziel en geestmens georiënteerd is. Daardoor overwint ze de eenzijdigheden van het denken en voelen dat noodzakelijkerwijshet gevolg was van de op haar gebied vol erkende resultaten van de nieuwste natuurwetenschap die ook zeker door de antroposofie als triompf worden gezien.
Maar zoiets zou men moeten zien – en dat zou men ook zien als de antroposofie niet nog zo verkeerd begrepen zou worden – zoals bijv. gedurende de afgelopen zomer hier in Stuttgart op het antroposofische congresbleek, toen Dr. von Heydebrand vanuit de vrijeschoolpedagogiek een voordracht hield die ook in druk verschenen is, en daarin met name de eenzijdigheden van de alleen uiterlijke experimentele psycholgie onder de aandacht bracht.

Nicht weil gegen diese experimentelle Seelenkunde oppositio­nell vorgegangen werden soll – sie wird gerade auf ihrem Gebiete mit ihren Ergebnissen in der richtigen Weise gewürdigt werden können, wenn man auf der anderen Seite das, was so äußerlich erkundet wird, mit dem durchdringen kann, was geistig-seelisch durch Anthroposophie erreicht werden kann. Denn durch Anthro­posophie wird dasjenige, was in das Leiblich-Körperliche des Men­schen geistig-seelisch, aus geistig-seelischen Welten heraus wirkt, begriffen. Dadurch aber kann auch alle äußere Forschung belebt werden, kann belebt werden Pädagogik, kann belebt werden Medi­zin – auch das ist hier in früheren Vorträgen auseinandergesetzt worden -, und kann belebt werden auch das soziale Leben.
Auch da möchte ich hinweisen auf ein schönes Beispiel in dem Vortrag, den Emil Leinhas auf dem genannten Kongreß gehalten hat – der auch hier gedruckt vorliegt -, der darlegt, was die aus bloß

Niet dat tegen deze experimentele psycholgie gefulmineerd zou moeten worden – ze zou m.n. op haar gebied met haar resultaten op de juiste manier naar waarde geschat kunnen worden, terwijl je aan de andere kant dat wat zo uiterlijk verkondigd wordt, zou kunnen doordringen met iets van wat op het gebied van geest en ziel uit de antroposofie zou kunnen komen. Want door antroposofie wordt datgene begrepen wat in het levend-fysieke van de mens geestelijk, psychisch, uit de werelden van geest en ziel doorwerkt. Daardoor kan echter het uiterlijke onderzoek impulsen krijgen, kan de pedagogie geïmpulseerd worden, ook de geneeskunst – en ook het sociale leven kan impulsen krijgen.
Ook daarvoor zou ik naar een mooi voorbeeld willen verwijzen, naar de voordracht die Emil Leinhaus op het genoemde congres heeft gehouden – die ook hier gedrukt ligt – 

Blz. 110

nachgebildeten naturwissenschaftlichen Methoden heraus entstan­dene Nationalökonomie nicht leisten kann. Hier ist ein Anfang ge­macht für eine wirkliche aus dem Geistig-Seelischen heraus­kommende Gesundung des sozialen Lebens. Und woran liegt denn das zuletzt?
Man sieht durch Anthroposophie ein, wie der Gedanke gestal­tend wirkt. Nun, er wirkt nicht nur im menschlichen Leib gestal­tend als das Seelisch-Geistige, er wirkt auch gestaltend, wenn wir ihn in der richtigen Weise als soziale Ideale in das menschliche Gesellschaftsleben einführen können, und es wirkt der durch­schaute Wille in der richtigen Weise auch in sozialer Beziehung. Denn wie durch ihn, wie wir wissen, das menschliche Leibliche auf­gelöst, einer gewissen Verbrennung entgegengeführt wird, so wird dasjenige, was als durchschautes Willenselement in das soziale Le­ben richtig eingeführt wird, im richtigen Augenblick erkennen, wo irgendeine Einrichtung sich überlebt hat, verschwinden muß, damit gerade ihre Früchte in einer neuen Gestalt aufleben können. So wie das Geistig-Seelische aus dem Abbauen des Leiblichen in der darge­stellten Weise sich erhebt, so erheben sich die höheren Gebilde des sozialen Lebens dadurch, daß gewisse äußere Einrichtungen, die sich überlebt haben, verschwinden, daß dieses Verschwinden zusammenwirkt mit dem Plastisch-Aufbauenden. Hinausfließen in das soziale Leben kann, ich möchte sagen auch die Frage der sozia­len Rätsel lösend, dasjenige, was in dem richtigen anthroposophi­schen Erfassen der menschlichen Seelenrätsel durchschaut wird.

die weergeeft wat de nationele economie die volgens natuurwetenschappelijke methoden ingericht is, niet voor elkaar kan krijgen. Hier is een begin gemaakt met het gezond worden van het sociale leven vanuit gezichtspunten van geest en ziel. En waar ligt dat uiteindelijk aan?
Door antroposofie zie je in hoe de gedachte vormend werkt. Die werkt niet alleen vormend in het menselijk lichaam als iets psychisch-spiritueel, die werkt ook vormgevend wanneer we die op de juiste manier als sociale idealen in de het menselijk maatschappelijk leven kunnen invoeren en de wil die we hebben leren kennen, werkt ook op de juiste manier in sociaal opzicht. Want hoe door deze, zoals we weten, het menselijk lichamelijke opgelost wordt, een soort verbranding ondergaat, zo wordt wat als begrepen wilselement in het sociale leven op een goede manier ingevoerd wordt, op het juiste ogenblik een weten waar een of andere instelling zich overleefd heeft, moet verdwijnen, zodat juist haar vruchten in een nieuwe gedaante kunnen opleven. Zoals het psychisch-spirituele vanuit de afbraak van het lichamelijke ontstaat zoals uiteengezet, zo ontstaan de hogere vormen van het sociale leven doordat bepaalde uiterlijke instellingen die niet meer aan de tijd zijn, verdwijnen en dat dit verdwijnen samenwerkt met het plastisch-opbouwende. Wanneer wat met de juiste antroposofische opvatting van de menselijke zielenraadsels doorzichtig wordt doorwerkt in het sociale leven, kunnen ook de socialevraagstukken opgelost worden.

Dadurch aber kommt der Mensch dazu – lassen Sie mich das zum Schluß aussprechen -, sich selbst in der richtigen Weise zu erfassen, sich zu erfüllen mit rechter innerer Kraft, mit der wahren Kraft seines wirklichen Ich, das im menschlichen Gefühl, im menschlichen Gemüt lebt. Zwischen dem Vorstellungsleben, zwi­schen dem Willensleben, da lebt das immer unbegreifbare, immer unfaßbare, aber deshalb nicht weniger erlebbare Gefühlsleben des Menschen; und in diesem Gefühlswesen enthüllt sich für den, der so das Leben anzuschauen vermag, wie ich es heute charakterisiert habe in bezug auf die Seelenrätsel, das ewige Ich, das durch wiederholte

Daardoor komt de mens ertoe – mag ik dat tot slot uitspreken -dat hij zichzelf op de juiste manier leert kennen, zich te beleven met de juiste innerlijke kracht, met de ware kracht van zijn werkelijke Ik dat in het menselijke gevoel, in het menselijke gemoed leeft. Tussen het voorstellingsleven en tussen het wilsleven leeft het altijd onbegrijpelijke, steeds niet te vatten, maar daarom niet minder beleefbare gevoelsleven van de mens en in dit gevoelsleven wordt voor degene die zo het leven kan overzien zoals ik het vandaag gekarakteriseerd heb m.b.t. de raadsels van de ziel, het eeuwige ik zichtbaar dat door herhaalde

Blz. 111

Erdenleben geht. Dann weiß man zusammenzuschauen plastisch-gestaltendes, entwickeltes Vorstellungsleben und durch­geistigtes Willensleben, das abbaut.
So lernt man am Menschen ergreifen, was durch die Geburt oder Konzeption so in den Menschen hemeingegangen ist, daß es zu­nächst auf frühere Erdenleben zurückweist bis zu dem Zustand, wo in aller Urzeit das äußere kosmische Leben so wenig getrennt war von dem inneren Menschenleben, daß es keiner wiederholten Er­denleben, sondern eines kontinuierlich fortschreitenden, geistig-seelisch-natürlichen Lebens bedurfte, um eben den Fortschritt zu bewirken. Man lernt hinschauen auf wiederholte Erdenleben, auf zwischen ihnen liegende geistig-seelische Leben, man lernt hin­schauen in die Zukunft bis zu einem Zustand, wo wiederum der Mensch sich so verbunden haben wird mit dem Geistigen, daß die wiederholten Erdenleben ihren Sinn verlieren – indem der Mensch sich erhebt zu der Vergeistigung seines Daseins, ich möchte sagen mit einem aus dem bloßen Unlebendigen in die Geistigkeit hin­strebenden Erleben sich erhebt.

aardelevens gaat. Dan ben je in staat om als een eenheid waar te nemen het plastisch vormende, ontwikkelde voorstellingsleven en het doorgeestelijkte wilsleven dat afbreekt.
Zo leer je van de mens begrijpen, wat door de geboorte of conceptie zo in de mens gekomen is, dat het allereerst terugwijst op eerdere levens op aarde tot aan de toestand waar in de oer-oertijd het uiterlijk kosmische leven zo weinig gescheiden was van het innerlijke mensenleven dat het geen herhaald aardeleven nodig had, maar een doorlopend geestelijk-zielsmatig-natuurlijk leven om de ontwikkeling te veroorzaken. Je leert kijken naar de herhaalde aardelevens, naar het geestelijk-zielenleven dat daar tussen ligt, je leert naar de toekomst kijken tot aan de toestand waarin de mens zich weer zo met de geest verbonden zal hebben dat de zich herhalende aardelevens hun zin verliezen – wanneer de mens zich verheft tot de vergeestelijking van zijn bestaan, ik zou willen zeggen met een uit het alleen maar levenloze in de geestelijkheid strevende beleven zich verheft. Zich verheft uit wat alleen nog maar iets doods leek in een doorleefd streven naar de gees.t

Man wird durch die Lösung der Seelenrätsel zu der wahren Lö­sung der Weltenrätsel geführt; man steigt auf zu der menschlichen Seele, zum Kosmos. Dadurch aber erlangt man lebendiges Wissen, lebendige Erkenntnis, die, wie ich eben schon angedeutet habe, gei­stige Nahrung ist. Dadurch aber wird ein Wissen, wie es von der Anthroposophie dargeboten werden will, zu einem wirklichen in­neren Halt der Seele in demjenigen Element, in dem das Leben schwankend werden will. Lebenssicherheit, Lebenshalt, Lebens-orientierung, die findet man, indem man also die geistige Sättigung der Anthroposophie sucht. Dasjenige, was uns heimlich jauchzend machen will, in dem wir uns verlieren könnten, das bringt uns Anthroposophie zu uns selbst zurück, indem sie das verwandelt in inneren Halt, indem sie unserem innerlichen Gleichgewicht einen inneren Schwerpunkt verleiht. Und ebenso können wir uns in den schweren Augenblicken des Lebens, wenn wir oftmals im Unglück zu versinken drohen, einen Halt verschaffen durch eine Seelenstim­mung, die innerlich getragen wird von dem Vollbewußtsein der den

Door de oplossing van de zielenraadsels word je tot de echte oplossing van de wereldraadses gebracht; je komt dichter bij de menselijke ziel, bij de kosmos. Daardoor echter wordt je kennis levende kennis die geestelijke voeding is. Daardoor echter wordt een weten zoals dat door de antroposofie gegeven wil worden, tot een werkelijk innerlijk houvast in de ziel in het element waarin het leven onzeker gaat worden. Zekerheid in het leven, grip op het leven, je in het leven kunnen oriënteren, vind je wanneer je de antroposofie zoekt die je innerlijk voldoening kan geven. Bij wat ons stil doet juichen, of waarin we ons zouden kunnen verliezen brengt de antroposofie ons bij onszelf terug door dit om te werken naar innerlijke zekerheid wanneer zij ons innerlijk evenwicht een innerlijke zwaartepunt geeft. En net zo kunnen we in de moeilijke ogenblikken van het leven, wanner wij vaak in ongeluk dreigen te verzinken, steun hebben aan een zielenstemming die innerlijk gedragen wordt door het volle bewustzijn dat de

Blz. 112

Menschen erfüllenden Geistigkeit, wenn wir uns dessen voll be­wußt werden, daß das Gedankenleben kein nichtiges ist, daß es in der plastisch gestaltenden Welt- und Seelenkraft die Realität finden kann und daß der Wille dasjenige ist, was diese plastische Ausge­staltung der Seelenkraft immer wieder zum Geiste zurückbringt. Das gibt Halt in den schweren Augenblicken des Lebens, das stellt das Leben auf einen festen Boden, das führt auch in der richtigen Weise zu dem Ende des Lebens hin.
Und so können wir hier, in Anlehnung an das heute Gesagte, an den Ausspruch eines alten griechischen, vorsokratischen Weisen erinnert werden, der aus einer erst ahnungsvollen Erkenntnis her­aus das gewichtige Wort spricht: «Wenn die menschliche Seele, vom Leibe befreit, in den freien Äther sich aufschwingt, ist ein unsterb­licher Geist sie, vom Tode befreit.» Ja, man kann durch wirkliche Wissenschaft die Rätsel der Seele lösen. Man kann zu dieser Überzeugung kommen, indem man das, was das alltägliche Seelenleben an Rätselvollem darbietet, zu lösen versucht durch ein wirkliches geistiges Schauen. Man kann einen Erkenntnisabglanz der Unsterblichkeit sehen in den gewöhnlichen Ereignissen des Lebens. Und wer in der richtigen Weise die ein­zelne Gedanken-, die einzelne Gefühls-, die einzelne Willens-Ent­faltung beurteilen kann, der sieht das Unsterbliche schon in ihnen, und der blickt dann auf zu der Unsterblichkeit im umfassenden Sin­ne und kommt dadurch zu einem wirklichen Erfassen des Ewigen in der Menschennatur, das im ewigen Daseinsgrund des Kosmos, der Weltenentwicklung, wurzelt.

het gedachteleven niet zomaar iets is, maar dat het in de plastisch-vormende wereld- en zielenkracht de werkelijkheid kan vinden en dat de wil datgene is wat deze plastische vormgeving van de zielenkracht steeds weer naar de geest terugbrengt. Dat geeft houvast in de moeilijke ogenblikken van het leven, dat geeft het leven een vaste grond, dat leidt ook op een goede manier naar het einde van het leven.
En zo kunnen wij hier, aanknopend bij wat al gezegd is, aan de uitspraak van een oude Griekse voor-socratische wijze herinnerd worden die uit een eerste voorvoelend weten het belangrijke woord spreekt: Wanneer de menselijke ziel, van het lichaam bevrijd, in de vrije ether zich omhoog beweegt, is het een onsterfelijke geest die haar van de dood bevrijd.’ Ja, je kan door een echte wetenschap de raadsels van de ziel oplossen. je kan tot deze overtuiging komen, wanneer je dat wat het alledaagse zielenleven aan raadselvols opgeeft, probeert op te lossen door een werkelijk geestelijk schouwen. Je kan een glans van de kennis van de onsterfelijkheid zien in de gewone gebeurtenissen van het leven. En wie op de juiste manier de losse gedachten – die losse gevoelkennis- die losse wilsontplooiing kan beoordelen die ziet het onsterfelijke al daarin en die ziet dan de onsterfelijkheid in een omvattende zin en komt daardoor tot een werkelijk begrijpen van het eeuwige in de mensennatuur dat in de eeuwige zijnsgrond van de kosmos, de wereldontwikkeling wortelt.

.

GA 297Ainhoudsopgave

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2440-2289

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/6)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’. 

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 297A 

Voordracht 1, Utrecht 24 februari 1921

Blz. 21/22  vert. 21/22

Wenn das Kind nun den Zahnwechsel hinter sich hat oder we­nigstens bekommen hat, dann tritt die zweite Lebensepoche des Kindes ein. Dann tritt ja das eigentliche Schulalter ein, dasjenige, was man besonders sorgfältig zu studieren hat, wenn man vom Gesichtspunkte wahrer Menschenkenntnis aus Pädagogik treiben will. – Während das Kind bis zum siebenten Jahr im wesentlichen ein Nachahmer ist, entwickelt sich vom siebenten Jahr bis zur Ge­schlechtsreife, also etwa bis zum dreizehnten bis sechzehnten Jahr -es ist ja verschieden bei den verschiedenen Individualitäten – das­jenige, was der, der unbefangen solche Dinge betrachtet, erkennt als den natürlichen Drang, sich einer Autorität, einer menschlichen Autorität, einer Lehrer-, einer Erzieherautorität hinzugeben.

Wanneer het kind de tandenwisseling achter zich heeft of tenminste er al mee bezig is, dan begint de tweede levensfase van het kind. Dan begint de eigenlijke schooltijd, iets wat je bijzonder zorgvuldig moet bestuderen, wanneer je vanuit het gezichtspunt van een echte menskunde pedagogie wil bedrijven. Terwijl het kind tot het zevende jaar wezenlijk nog een nabootser is, ontwikkelt zich vanaf het zevende jaar tot aan de puberteit, dus ongeveer tot het dertiende, tot het zestiende jaar – het is voor de verschillende individualiteiten verschillend – wat iemand die dat onbevangen bekijkt, ziet als de natuurlijke drang om je te richten op een autoriteit, op een menselijke autoriteit, een leerkracht of een opvoedersautoriteit.

Wer sich wahre Menschenerkenntnis erwirbt, weiß, was es heißt für das gan­ze spätere Leben, wenn man zwischen dem siebenten und dem fünfzehnten Jahr mit hingebungsvoller Verehrung zu einer oder mehreren menschlichen Autoritäten hinauf hat sehen können; wenn man dasjenige wahr genannt hat, wovon diese menschlichen Auto­ritäten gesagt haben, daß es wahr sei; wenn man das als schön emp­funden hat, was diese menschlichen Autoritäten als schön empfun­den haben; wenn man ebenso gut gefunden hat dasjenige, was solche verehrten Persönlichkeiten als das Gute vor uns hingestellt haben. Wie man nachahmt bis zum siebenten Jahr, so will man bis zur Geschlechtsreife an dasjenige glauben, was von der Autorität kommt. Das ist die Zeit, wo man unter den imponderablen Ein­flüssen stehen muß von demjenigen, was von einer Seele, von einer Persönlichkeit ausgehen kann. 

Wie echte menskunde ontwikkelt, weet wat het voor het hele leven betekent wanneer je tussen je zevende en vijftiende met een toegewijd respect tegen een of meer menselijke autoriteiten op hebt kunnen kijken; wanneer je als waar hebt kunnen beleven wat deze autoriteiten waar vonden, dat je mooi hebt kunnen vinden wat deze autoriteiten mooi vonden, dat je goed hebt kunnen vinden wat deze autoriteiten voor goed hielden. Zoals je nabootst tot je zevende, zo wil je tot de puberteit geloven wat van de autoriteit komt. Dat is de tijd waarin je onder de invloed moet staat van het imponderabele, van wat er vanuit een ziel, een persoonlijkheid kan uitgaan.
GA 297A/21-22                                                                                               
Op deze blog vertaald/21-22

Vragenbeantwoording Utrecht 24 februari 1921

Blz. 44  vert. 44

Frage:    Sollen die Kinder von sieben bis vierzehn Jahren an das glauben, was der Lehrer sagt, oder werden sie in Freiheit unterrichtet?

Rudolf Steiner: Die Natur des Menschen fordert das, was ich im Vortrag ausgesprochen habe: eine gewisse selbstverständliche Autorität. Diese Forderung einer selbstverständlichen Autorität beruht wiederum auf einer gewissen Entwicklung des gesamten menschlichen Lebens. Es kann gewiß niemand mehr Gefühl entwik­keln für das soziale Herrschen der menschlichen Freiheit als ich, der ich meine «Philosophie der Freiheit»* 1892 geschrieben habe, die die Grundlagen eines freiheitlichen, sozialen Menschenlebens geben soll. 
Aber dennoch, soll sich der Mensch in richtiger Weise frei ins Leben hineinstellen, da muß er zwischen dem siebenten und fünf­zehnten Jahr Autoritätsgefühl in sich entwickeln. Lernt man nicht den anderen Menschen durch diese selbstverständliche Autorität erkennen, so ist das spätere Fordern der Freiheit etwas, was gerade ins Unmögliche des Lebens hineinführt, nicht zur wahren Freiheit.

Vraag: Moeten de kinderen van zeven tot veertien geloven wat de leerkracht zegt of krijgen ze in vrijheid les?

Rudolf Steiner: De natuur van de mens vraagt wat ik in de voordracht uitgesproken heb: een zekere vanzelfsprekende autoriteit. Deze vraag naar een vanzelfsprekende autoriteit berust ook op een bepaalde ontwikkeling van het hele menselijke leven. Er kan zeker niemand meer gevoel ontwikkelen voor het sociale heersen van de menselijk vrijheid dan ik: in 1892 schreef ik mijn ‘Filosofie van de vrijheid’* die de basis moet vormen van een vrij sociaal mensenleven.

Maar toch, wil de mens op een goede manier vrij in het leven functioneren, dan moet hij tussen het zevende en het veertiende jaar in zichzelf een gevoel voor autoriteit ontwikkelen. Leer je door dit gevoel niet de andere mens kennen, dan is de latere eis om vrijheid iets wat juist in het leven tot onmogelijke dingen leidt, niet tot een echte vrijheid.
GA 297A/44                 
Op deze blog vertaald/44

*mijn «Filosofie van de vrijheid«: Het boek (GA 4) verscheen in de herfst van 1893, jaar van verschijning al 1894. Sindsdien zijn er veel oplagen verschenen. Zie ook de band  «Dokumente zur >Philosophie der Freiheit», GA 4a.

Voordracht 2, Amsterdam 28 februari 1921

Blz. 54/55  vert. 54/55

Und wir gelangen erst zu einem gesunden Urteil über die ganze Seelenkonfiguration des Kindes, wenn wir wissen: Mit dem Zahnwechsel wird diese Seelenkonfiguration des Kindes eine wesentlich andere. Da tritt an die Stelle des bloßen Nachahmens das seelische Verhalten zur Umgebung als einer selbstverständlichen Autorität. Und wir haben es während der ganzen Schulzeit zu tun mit diesem Verlangen des Kindes nach der selbstverständlichen Autorität des Lehrers, des Erziehers oder dessen, der sonst das Kind umgibt. Man muß nur wissen, was es für das ganze Leben bedeutet, wenn man in diesem kindlichen Alter vom siebenten bis zum fünfzehnten Jahr mit einer wirklichen, großen inneren Scheu zu denjenigen aufgese­hen hat, die als Erwachsene mit erzieherischer Autorität in der Umgebung waren, die so zu uns standen, daß uns das, was wir für wahr und falsch hielten, hervorging aus der Art und Weise, wie die­se Erzieher wahr und falsch sahen; auf dasjenige, was für die Erzie­her der Maßstab von wahr und falsch war. Ins Menschliche, nicht in irgend etwas Abstraktes gehen wir hinein, wenn wir Wahr und Falsch, Gut und Böse in diesem kindlichen Lebensalter unterschei­den wollen. ( ) 
Keiner kann ein wirklich freier Mensch werden, keiner kann in Freiheit das rechte soziale Verhältnis zu seinen Mitmenschen finden, wenn er nicht zwischen dem siebenten und fünfzehnten Jahr eine selbstverständliche Autorität neben sich an­erkannt hat, und aus dieser heraus den Maßstab für Wahr und Falsch, Gut und Böse prägen lernte, um erst hinterher zu dem selbständigen Maßstab der verstandesmäßigen oder sonstigen rein innerlichen, autonomen Beurteilung zu kommen.

En we krijgen pas een gezond oordeel over hoe de hele ziel van het kind is, wanneer we weten: met de tandenwisseling verandert deze kinderziel wezenlijk. 
In plaats van alleen maar de nabootsing ziet de menselijke ziel nu in de omgeving een vanzelfsprekende autoriteit. En gedurende de hele basisschooltijd hebben we te maken met dit verlangen van het kind naar de vanzelfsprekende autoriteit van de leraar, de opvoeder of iemand die anders bij het kind is. Je moet wel weten wat het voor het hele leven betekent, wanneer je op deze kinderleeftijd van het zevende tot het vijftiende jaar met een echte innerlijke eerbied opgekeken hebt naar de volwassene die met pedagogische autoriteit in de omgeving was, die op een manier bij ons was dat het voor ons waar was of verkeerd wat deze opvoeder als waar of verkeerd zag; wat zijn maatstaf van goed of verkeerd was. We gaan naar het menselijke, niet naar iets abstracts als we waar en onwaar, goed en slechts in deze kinderleeftijd willen onderkennen. ( ) Maar niemand kan een echt vrij mens worden, niemand kan in vrijheid de juiste sociale verhouding tot zijn medemens vinden, wanneer hij niet tussen het zevende en het vijftiende jaar een vanzelfsprekende autoriteit naast zich erkend heeft en door hem de maatstaf voor goed of verkeerd, goed of slecht sterk in zich leerde opnemen om pas naderhand tot de zelfstandige maatstaf van een verstandig of anderszins puur innerlijk zelfstandige beoordeling te komen.
GA 297A/54-55                                 
Op deze blog vertaald/54-55

Blz. 58  vert. 58

Dasjenige, was aber selbstverständlich ist, das ist, daß das Kind vor allen Dingen zwi­schen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahr in gesunder Weise das Gedächtnis und das Autoritätsgefühl in der Weise ausgebildet bekommen muß, wie ich es eben geschildert habe.Wer nur immer Anschaulichkeit und Anschaulichkeit haben will, die angepaßt ist dem Verständnis des Kindes, der weiß folgen­des nicht: Der weiß nicht, was es für das ganze Leben bedeutet, wenn man, sagen wir im achten oder neunten Jahr oder im zehnten bis fünfzehnten Jahr etwas auf die Autorität des Lehrers hin aufge­nommen hat; weil es die verehrte autoritative Persönlichkeit einem sagt, hält man es für wahr. Es liegt noch über dem Horizont, man nimmt es aber in die Seele auf. Vielleicht erst im fünfund­dreißigsten, vierzigsten Jahr holt man es wieder hervor. Was man gedächtnismäßig schon gehabt hat, durch die reifer gewordene Kraft versteht man es jetzt. Dieses Bewußtsein des Reifergeworden­seins, dieses Bewußtsein, etwas heraufholen zu können, das er­frischt und erquickt die seelische Kraft in einer Weise, wie man es im gewöhnlichen Leben nicht würdigt, während es die Seele ver­odet, wenn man alles zuschneiden will auf das Verständnis des Kin­des im achten, neunten, zwölften Jahr. – Das ist etwas, was man heute sagen muß, weil die Menschen aus ihrer materalistischen Gescheitheit heraus überhaupt gar nicht mehr in der Lage sind, das Naturgemäße, das Richtige, Wesentliche auf solchem Gebiete zu sehen.

Maar wat het meest begrijpelijke is, dat een kind met name tussen het zevende en het veertiende jaar op een gezonde manier het geheugen en het gevoel voor autoriteit moet ontwikkelen, zoals ik daarnet heb geschetst.
Wie echter steeds aanschouwelijkheid na aanschouwelijkheid wil hebben, die aan het verstandsvermogen van het kind aangepast is, weet het volgende niet: Die weet niet wat het voor het hele leven betekent, wanneer je, laten we zeggen, op je achtste, negende of op je tiende tot je vijftiende jaar iets op gezag van je leraar aangenomen hebt; omdat de geëerde autoriteit dat tegen je heeft gezegd, neem je dat voor waar aan. Het staat nog ver van je af, maar je neemt het toch in je gevoel op. Misschien pas op je vijfendertigste, vierendertigste komt het weer in je boven. Wat je al als herinnering hebt, begrijp je nu door een rijper geworden vermogen. Het bewustzijn van het rijper geworden zijn, dit bewustzijn iets op te kunnen halen, verfrist en verkwikt de kracht van de ziel op een manier die in het dagelijks leven niet naar waarde wordt geschat en de ziel verdroogt wanneer je alles wil toespitsen op het verstand van het kind dat hij op zijn achtste, negende, twaalfde heeft. Dat is iets wat tegenwoordig gezegd moet worden, omdat de mensen vanuit materialistische geleerdheid vanzelfsprekend helemaal niet meer in staat zijn om het natuurlijke, het juiste, wezenlijke op dat gebied te zien.
GA 297A/58                            
Op deze blog vertaald/58

Vragenbeantwoording Darmstadt 28 juli 1921

Blz. 73  vert. 73

Dann beginnt jenes Lebensalter, das mit dem Zahnwechsel beginnt und mit der Geschlechtsreife endigt, also das eigentliche volksschulmäßige Alter. Dieses volks­schulmäßige Alter fordert einfach – was heute aus manchen Par­teirichtungen heraus verlangt wird, das muß zurückgestellt werden, das Sachliche muß in den Vordergrund gestellt werden -, dieses Alter fordert, daß das Kind auf Autorität hin begreifen und auch handeln lernt. Es ist einmal für das ganze spätere Leben, gerade für die Heranerziehung für spätere schwere Zeiten und für alles Mög­liche im Leben, von ganz besonderer Bedeutung, daß das Kind in diesem Lebensalter, vom siebenten bis zum vierzehnten Jahr un­gefähr, auf Autorität hin etwas annimmt. Dieses Verhältnis einer selbstverständlichen Autorität des Lehrenden und Erziehenden zum Kinde, das ist etwas, was für den Menschen in seinem ganzen späteren Leben nicht durch etwas anderes ersetzt werden kann. Man könnte sehr leicht Beweise finden für das, was der Mensch später nicht haben kann, wenn er nicht das große Glück hatte, eine selbstverständliche Autorität neben sich zu haben.

Dan komt de leeftijdsfase die met de tandenwisseling begint en met de geslachtsrijpheid ophoudt, dus eigenlijk de tijd van de basisschool. Deze leeftijd vraagt simpelweg – wat tegenwoordig sommige partijrichtingen willen, moeten we op de achtergrond plaatsen, het zakelijke moet op de voorgrond staan – dat het kind vanuit een autoriteitsgevoel leert begrijpen en ook leert doen. Het is nu eenmaal zo dat het voor het hele latere leven, juist bij de opvoeding voor latere, moeilijke tijden en vooral bij het mogelijke in het leven, heel erg belangrijk is dat het kind op deze leeftijd, van het zevende tot het veertiende jaar ongeveer, op autoriteit iets aanneemt. Deze relatie tussen de vanzelfsprekende autoriteit van de leerkracht en opvoeder en het kind is iets wat voor de mens in heel zijn latere leven niet door iets anders vervangen kan worden. Je kan makkelijk bewijs vinden voor wat de mens later niet hebben kan, wanneer hij niet het grote geluk heeft gehad een vanzelfsprekende autoriteit naast zich te hebben gehad.
 GA 297A/73 
Op deze blog vertaald/73 

Blz. 75  vert. 75

Man kann nicht bloß sagen, man solle das so oder so machen, sondern auf Imponderabilien kommt es an, auf eine gewisse Seelen-verfassung, die man selber hat als Lehrer – die ist das Wichtige. Da kommen die Schwierigkeiten in Betracht, wenn man bei dem platten Anschauungsunterricht, der immer unpersönlicher und unpersönlicher wird, stehenbleibt; in dem Alter, wo der Lehrer die wichtige Rolle als selbstverständliche Autorität spielen sollte, schal­tet er sich aus. Es gibt zum Beispiel gewisse Dinge, die man einfach auf Autorität hin dem Kinde überliefern soll. Man kann nicht alles auf Grund von Anschauungsunterricht dem Kinde beibringen -zum Beispiel die Moralbegriffe: da kann man nicht vom An­schauungsunterricht, auch nicht von bloßen Geboten ausgehen, die kann man nur auf dem Wege der selbstverständlichen Autorität dem Kinde übermitteln. Und es gehört zu den bedeutsamsten Er­lebnissen, die man im späteren Leben haben kann, wenn man etwas aufgenommen hat im achten, neunten, zwölften Jahr, weil es eine 

Je kan niet simpelweg zeggen dit of dat moet je zus of zo doen, maar het gaat om het imponderabele, om een bepaalde zielenstemming die je als leraar hebt, die is het belangrijkste. De moeilijkheden doen zich voor wanneer je bij het banale aanschouwelijkheidsonderwijs, dat steeds maar onpersoonlijker wordt, blijft stilstaan; op de leeftijd waarin de leerkracht de belangrijke rol van vanzelfsprekende autoriteit moet vervullen, zet hij zichzelf buiten spel.
Er zijn nu eenmaal bepaalde dingen die je vanuit je autoriteit aan het kind door moet geven. Je kan een kind niet alles bijbrengen op basis van aanschouwelijkheid, bv. met morele begrippen gaat dat niet, ook niet met alleen maar geboden, je kan die alleen naar via de weg van de vanzelfsprekende autoriteit aan het kind doorgeven. En wanneer je iets in je hebt opgenomen toen je acht of negen, twaalf jaar was en je herinnert je dat in je latere leven, is dat een van de belangrijkste belevingen, omdat een  

verehrte Persönlichkeit als richtig ansieht – dieses Verhältnis zur verehrten Persönlichkeit gehört zu den Imponderabilien des Unter­richtes, der Erziehung -, man wird dreißig Jahre alt, und bei einem bestimmten Erlebnis kommt das aus den Untergründen des menschlichen Bewußtseins herauf; jetzt versteht man etwas davon, was man eigentlich vor zwanzig oder dreißig Jahren aufgenommen hat, damals auf Autorität hin. Das bedeutet etwas Ungeheures im Leben. Das ist in der Tat ein lebendiges Hinüberwachsen dessen, was man in der Kindheit aufgenommen hat.

geëerde persoon dit voor juist houdt – deze verbinding met de vereerde persoon behoort tot de onweegbare dingen in het onderwijs, in de opvoeding – nu ben je dertig geworden en bij een bepaalde ervaring komt dat vanuit de diepte van het menselijk bewustzijn omhoog; nu begrijp je iets van wat je twintig, dertig jaar geleden in je hebt opgenomen, door de autoriteit. In het leven is dat iets ongelooflijks. Dit is inderdaad een levend doorgroeien van wat je in je kindertijd opgenomen hebt. 
GA 297A/75-76
Op deze blog vertaald/75-75

Voordracht 5, Den Haag 4 november 1922

Blz. 143    

Anders stellt sich das Seelenleben des Kindes nach dem Zahnwechsel vor uns hin. Da sehen wir, wie das Kind beginnt, sich nicht bloß den sinnlichen Eindrücken hinzugeben, sich gewissermaßen ganz in diese sinnlichen Eindrücke hineinzuleben und sich innerlich dem ähnlich zu machen, was es außen sieht. Das Kind beginnt nun auf dasjenige hinzuhorchen, was ihm in Worten vorstellungsgemäß entgegentritt. Aber es braucht das, was ihm in seiner Umgebung entgegentritt, so, daß es getragen wird von der menschlichen Persönlichkeit. Daher dürfen wir sagen: Bis zum Zahnwechsel ist das Kind ein nachahmendes Wesen; vom Zahnwechsel ab – und das dauert im wesentlichen bis zur Geschlechtsreife – wird es ein We­sen, welches sich nun nicht als Nachahmer, sondern als Folger nach demjenigen richtet, was ihm durch Vorstellungen von den Persön­lichkeiten seiner Umgebung entgegentritt. Und der Lehrer und Er­zieher muß vor allen Dingen darauf sehen, daß dasjenige, was er dem Kinde gegenüber spricht, tatsächlich für das Kind Norm, Richtschnur wird. Das nachahmende Leben geht mit dem Zahnwechsel in ein Leben über, in dem das Kind durch seine natürliche Gesetzmäßigkeit der selbstverständlichen Autorität folgen will.
Aller Unterricht und alle Erziehung muß für dieses zweite Le­bensalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife auf das selbst­verständliche Autoritätsgefühl hin orientiert sein. Das Kind lernt in diesem Lebensalter dasjenige, was wahr ist, als Wahres anerkennen, weil die geliebte autoritative Persönlichkeit es als wahr darstellt. Was schön ist, was gut ist, wird von dem Kinde sympathisch emp­funden oder befolgt in Anlehnung, in autoritativer Anlehnung an die geliebte erzieherische Persönlichkeit. Und wenn wir dem Kinde

Op een andere manier [dan het nabootsende kind] laat het kind zich na de tandenwisseling zien. Dan zie je hoe het kind begint niet alleen maar op te gaan in zintuigindrukken, daar helemaal in op te gaan en dan innerlijk te doen wat het buiten zich ziet. Het kind begint nu te luisteren naar wat er in woorden als voorstellingen op hem afkomt. Maar wat hem vanuit zijn omgeving tegemoetkomt moet voor hem wel gedragen worden door de menselijke persoonlijkheid. Tot aan de tandenwisseling is het kind een nabootsend wezen; vanaf de tandenwisseling en duurt als regel tot aan de puberteit – wordt het een wezen dat zich niet als nabootser, maar als volger richt op wat door de voorstellingen van de personen uit zijn omgeving op hem afkomt. En de leraar en opvoeder moet er in de eerste plaats op letten dat wat hij uitspreekt naar het kind voor dit kind in feite de norm, de richtlijn wordt. Het nabootsingsleven verandert met de tandenwisseling in een leven waarin het kind door een natuurlijke wetmatigheid de vanzelfsprekende autoriteit wil volgen. Het hele onderwijs en de opvoeding moet zich in deze tweede leeftijdsfase van tandenwisseling tot puberteit richten op de vanzelfsprekende autoriteit. Het kind leert in deze fase wat waar is, als waarheid kennen, omdat de geliefde autoriteit het als waar beleeft. Wat mooi en goed is, volgt het kind met sympathie omdat de geliefde opvoeder het daarin voorgaat. En wanneer we het kind 

Blz. 144

zwischen dem siebten und vierzehnten bis fünfzehnten Jahre etwas so beibringen wollen, daß das durch das ganze Leben hindurch für das Kind fruchtbar wird, dann müssen wir alles, was wir dem Kinde in dieser Zeit beibringen, in dieses autoritative Element kleiden können.
Meine sehr verehrten Anwesenden, man wird bei jemandem, der wie ich gestern hinweisen durfte auf seine vor mehr als dreißig Jah­ren geschriebene «Philosophie der Freiheit», nicht voraussetzen, daß er zu stark auf das autoritative Prinzip hinweisen möchte. Al­lein, gerade wer die Freiheit über alles liebt, der in der Freiheit das selbstverständliche Gesetz des sozialen Lebens erblickt, der muß aus einer wirklichen Menschenerkenntnis darauf hinweisen, daß zwischen dem siebten und vierzehnten Jahre für das Kind diejenige Zeit da ist, in der es einzig und allein dadurch gedeiht, daß es sich an einer Persönlichkeit aufrichten und aufranken kann, die es als selbstverständliche Autorität empfindet. So möchten wir sagen: das Kind ist in den ersten sieben Lebensjahren – das ist alles approxima­tiv, annähernd so – ein nachahmendes Sinnenwesen; in den zweiten sieben Lebensjahren vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife ist das Kind ein auf seine menschliche Umgebung hinhorchendes Wesen, das sich selbstverständlich unter eine Autorität gestellt sehen will.

tussen het zevende en veertiende, vijftiende jaar iets willen bijbrengen dat voor het hele leven van het kind zijn vruchten zal afwerpen, dan moeten we alles wat we het kind in deze tijd meegeven in dit autoriteitselement kunnen kleden.
Gisteren heb ik erop gewezen dat je iemand die meer dan dertig jaar geleden de ‘Filosofie van de vrijheid‘* schreef, niet voor de voeten mag werpen dat hij teveel de nadruk legt op het principe van de autoriteit. Maar juist alleen voor wie de vrijheid boven alles liefheeft, die in de vrijheid de vanzelfsprekendheid ziet van de wet van het sociale leven, moet vanuit een echte menskunde erop wijzen dat tussen het zevende en het veertiende jaar het voor het kind de tijd is waarin het enkel en alleen maar gedijt wanneer het zich richten en opkijken kan naar een persoon die het als een natuurlijke autoriteit beleeft. In de eerste zeven levensjaren – alles bij benadering – is het kind een nabootsend zintuigwezen; in de tweede zeven levensjaren vanaf de tandenwisseling tot de puberteit is het kind een wezen dat luisterend ingaat op zijn menselijke omgeving en dat van nature een autoriteit boven zich wil hebben.

Wer so wie die hier gemeinte anthroposophische Geisteswis­senschaft den Menschen nach Leib, Seele und Geist in seiner Ent­wicklung verfolgt, der weiß, was es für das spätere Leben, vielleicht noch für das Greisenalter für eine ungeheure Bedeutung hat, wenn der Mensch in der Lage war, während des angedeuteten Lebensab­schnittes eine besondere Ehrfurcht – wenn auch nur in einer beson­deren Ausbildung kurze Zeit hindurch – zu empfinden, zum Bei­spiel wenn man in der Lage war, daß oftmals, als man acht oder neun Jahre alt war, von einer in der Familie hoch verehrten Persön­lichkeit gesprochen wurde, von der man durch das Sprechen wirk­lich etwas von scheuer Ehrfurcht ihr gegenüber aufgenommen hat. Und dann naht der Tag, an dem man sie zum ersten Mal sehen soll, jener Tag, an dem sich alles in Scheuheit und Ehrfurcht kleidet und

Wie zoals de hier bedoelde antroposofische geesteswetenschap de mens naar lichaam, ziel en geest in zijn ontwikkeling volgt, weet hoe het voor het latere leven, misschien wel voor de ouderdom van ongelooflijke betekenis kan zijn, wanneer de mens in staat was, tijdens de genoemde leeftijdsfase een bijzondere eerbied – ook al is het in een bijzondere vorm maar voor even – ondergaat, bijv. wanneer je in
de omstandigheid verkeerde dat er soms, toen je acht of negen jaar oud was, in de familie over een persoon werd gesproken tegen wie men erg opkeek, voor wie door dat spreken iets van een bedeesd makende eerbied merkbaar was. En dan komt de dag dichterbij dat je deze persoon voor het eerst zal zien, de dag waarop alles zich in bescheidenheid en eerbied kleedt en

*«Filosofie van de vrijheid«: Het boek (GA 4) verscheen in de herfst van 1893, jaar van verschijning al 1894. Sindsdien zijn er veel oplagen verschenen. Zie ook de band  «Dokumente zur >Philosophie der Freiheit», GA 4a.

Blz. 145

man erwartungsvoll die Türe geöffnet bekommt, um diese Persön­lichkeit zum ersten Mal zu sehen: wenn man weiß, wie solch ein Erlebnis wirkt, wenn die Seele auch in bezug auf das Autoritäts­gefühl so ganz an die Außenwelt hingegeben ist, wie in den ersten Kindesjahren der ganze Mensch als Sinneswesen hingegeben ist -dann weiß man, welche Wohltat man dem Kinde während des schulpflichtigen Alters erweist, wenn man es recht viel erleben läßt von dieser scheuen Ehrfurcht gegenüber der selbstverständlichen Autoritat.

dat je dan de deur verwachtingsvol open ziet gaan zodat je deze persoon voor het eerst ziet; wanneer je weet hoe een dergelijke ervaring werkt, als de ziel wat het autoriteitsgevoel betreft zo helemaal toegewijd is aan de buitenwereld, zoals in de eerste kinderen de hele mens als zintuigwezen toegewijd is – dan weet je wat voor weldaad je het kind van de basisschool bereidt, wanneer je heel veel laat beleven van deze prille eerbied voor de vanzelfsprekende autoriteit.

Blz. 146

Sehen Sie, man legt so großen Wert darauf, daß das Kind schon alles, was man ihm beibringt, mit seinem noch zarten Verstand verstehe. Das wider­spricht dem Prinzip der selbstverständlichen Autorität. Wer aber dem Kinde nur das überliefern möchte, was es unmittelbar mit sei­nem zarten Verstande auffassen kann, der bedenkt zum Beispiel das Folgende nicht. Es bedeutet viel, wenn man in seinem achten bis neunten Jahre etwas auf selbstverständliche Autorität hin als ein Wahres, Schönes, Gutes hingenommen hat, das eine verehrte Auto­rität eben als schön, als gut, als wahr bezeichnet, und man hat das noch nicht völlig verstanden. Im fünfunddreißigsten Jahre, viel­leicht noch später, kommt das aus den Tiefen der Seele herauf. Man ist mittlerweile reifer geworden in seinem Leben. Jetzt versteht man es, jetzt holt man es herauf, jetzt beleuchtet man es mit der reifen Lebenserfahrung.
So etwas – wenn man im späteren Alter aus der Reife heraus das versteht, was man früher nur aus Liebe zur Autorität aufgenommen hat, wenn man eine solche Reminiszenz im späteren Lebensalter heraufkommen fühlt und jetzt erst versteht -, so etwas bedeutet ein Aufflackern neuer Lebenskräfte, ein ungeheures Prinzip in der Seele, dessen man sich nur nicht immer voll bewußt wird.

Men hecht er grote waarde aan dat een kind alles wat men het bij wil brengen met zijn prille verstand kan begrijpen. Dit is in tegenspraak met het principe van de autoriteit. Wie echter het kind alleen maar dat wil geven wat het meteen met zijn prille verstand kan begrijpen, denkt bij. niet aan het volgende. Het betekent veel wanneer je op je achtste, negende jaar iets op natuurlijk gezag hebt aangenomen van wat als waar, mooi en goed gekenschetst kan worden, ook al heb je dat nog niet helemaal begrepen. Op je vijfendertigste, misschien zelf later, komt het vanuit de diepere lagen van het gevoel naar boven. In die tussentijd is men in het leven rijper geworden. Nu begrijp je het, nu herinner je het je, nu werp je er je licht op met een rijpere levenservaring.
Zoiets – wat je op latere leeftijd vanuit een rijpheid gaat begrijpen wat je vroeger alleen maar uit liefde voor de autoriteit aangenomen hebt, wat je als zo’n herinnering in het latere leven op voelt komen en nu pas begrijpt, is zoiets als een opbloeien van nieuwe levenskracht, voor de ziel buitengewoon belangrijk, waarvan men zich alleen niet altijd bewust wordt. 
GA 297A/143-145-146    
Vertaald/ 143-145-146

Blz. 148/149

Und so soll überhaupt ein Künstlerisches über den ganzen Unterricht ausgegossen werden.
Das kann bis in das Rechnenlernen hinein geschehen, wenn die Lehrkräfte dazu da sind, jene Lehrkräfte, die aus einer wirklichen Vertiefung ihrer eigenen Seelenschätze dadurch Kenner geworden sind, daß sie die Richtkräfte einer wirklichen anthroposophischen Geisteswissenschaft in ihr Gemüt, in ihre Erkenntnis, in ihr Emp­finden, in ihr Wollen aufgenommen haben. Wer so Geisteswissen­schaft als Lebendiges aufgenommen hat, der kann auch aus dem Geiste heraus wirken für ein Verwandeln allen Unterrichts in ein Künstlerisches. Wenn aber der Unterrichter, wenn der Lehrer für dieses Kindesalter im Verkehr mit dem Kinde ganz künstlerisch wird, dann wirkt er ja nicht so sehr durch das, was er weiß, sondern er wirkt durch die Art und Weise, wie seine Persönlichkeit ist. Er wirkt durch seine Individualität. Und das Kind erhält dadurch in seinem Gemüte etwas, was Wachstumskräfte in sich hat, wie der körperliche Organismus Wachstumskraft in sich hat. Man gelangt dann als Mensch dazu, später im dreißigsten bis vierzigsten Jahre nicht bloß gedächtnismäßig zurückdenken zu müssen an das, was man in der Schule an festen Begriffen bekommen hat, an die man sich erinnern soll, – nein, diese Begriffe sind mit einem gewachsen, sind anders geworden. So müssen wir ja als Lehrer wirken; wir müssen als Erzieher das Kind so behandeln können.

En natuurlijk moet er een kunstzinnige deken over het onderwijs komen te liggen.
Dat kan tot in het rekenonderwijs gebeuren, als de leerkrachten daartoe bereid zijn, die leerkrachten die vanuit een echte verdieping van wat er aan waardevols in hun eigen ziel leeft, dieper inzicht hebben gekregen doordat ze in hun ziel, in hun kennis, in hun beleven, in hun wil als een richtinggevende kracht door een echte antroposofische geesteswetenschap. Wie de geesteswetenschap op die manier in zich opgenomen heeft, kan ook vanuit de geest werken aan een omvormen van het hele onderwijs in een kunstzinnig onderwijs. Wanneer echter de leerkracht, wanneer de leerkracht voor deze leeftijd in de omgang met het kind heel kunstzinnig wordt, werkt hij niet zozeer door wat hij weet, maar door de manier hoe hij als persoon is. Hij werkt door zijn individualiteit. En het kind ontvangt daardoor iets in zijn ziel wat groeikracht in zich draagt, zoals het lichamelijke organisme dat heeft. Dan kom je er als mens toe, later op je dertigste tot je veertigste jaar, niet alleen maar vanuit je herinnering terug moet denken aan wat je op school aan vaste begrippen gekregen hebt die je je moet herinneren – nee, deze begrippen zijn met je meegegroeid, zijn anders geworden. Zo moeten we als leerkracht werken: we moeten als opvoeder het kind zo kunnen behandelen.

Dadurch wirken wir in Autorität, aber zu gleicher Zeit im wahrsten Sinne des Wortes für die Freiheit des Kindes; denn wir müssen in jedem Augenblicke uns doch klar darüber sein, daß wir nur dann wirkliche Erzieher sind, wenn wir auch diejenigen Men­schen in der richtigen Weise die Lebensbahn geleiten können, welche einmal fähiger sein werden, als wir als Lehrer sind.

Daardoor werken we als autoriteit, maar tegelijkertijd in de meest ware zin van het woord voor de vrijheid van het kind; want op ieder ogenblik moeten we toch beseffen dat we alleen dan echte opvoeders zijn, wanneer we ook die mensen op  een goede manier op hun levensweg begeleiden kunnen, die eens tot meer in staat zijn dan wij leraren. 
GA 297A/148/149      
Vertaald   

Blz. 154/155/156/157

In der anfänglichen Zeit jener Lebensepoche, in der das Kind der Autorität hingegeben ist, nimmt es diese autoritative Persönlichkeit so, wie sie ist. Zwischen dem neunten und zehn­ten Lebensjahre – es braucht sich dessen sogar nicht bewußt zu sein, es kann tief im Empfindenden, im, wie man sagt Unterbe­wußten vor sich gehen, aber da ist es -, da sieht sich das Kind durch seine Entwickelung gewissermaßen gezwungen, hindurchzuschauen durch die autoritative Persönlichkeit auf das, von was diese autoritative Persönlichkeit selbst getragen ist. Diese autori­tative Persönlichkeit sagt: Das ist wahr, das ist gut, das ist schön. – Jetzt möchte das Kind fühlen und empfinden, woher dasjenige bei der autoritativen Persönlichkeit kommt, was das Wissen über das Gute, Wahre, Schöne ist, das Wollen im Wah­ren, Guten, Schönen ist. Das rührt davon her, weil das, was -ich möchte sagen in den Untergründen der Seele – sich während des Zahnwechsels und noch nachher gehalten hat, was in der ersten Kindheit ein, wenn ich das merkwürdige Wort gebrau­chen darf,

In de begintijd van die leeftijdsfase waarin het kind zich richt op de autoriteit, accepteert hij deze zoals die is. Tussen het negende en het tiende jaar – daarvan hoeft het zich zelfs niet bewust te zijn – het kan diep in het gevoel zitten, in het, zoals men zegt, onderbewuste, maar daar zit het – is het kind op een bepaalde manier door zijn ontwikkeling gedwongen, door de autoriteitspersoon heen te kijken, naar wat voor deze de dragende bestaansgrond is. Die zegt: dit is waar, dat is goed, dit is mooi. Nu zou het kind willen voelen, ervaren waar dat bij deze autoriteit vandaan komt, hoe komt hij aan wat waar, goed en mooi is. Hoe weet hij dat, wat wil hij ermee. Dat komt omdat, wat in de diepte van de ziel tijdens de tandenwisseling en nog daarna zich terughield, wat in de eerste kindertijd een zich devoot geven aan de omgeving was; 

sinnlich-frommes Sichhingeben an die Außenwelt war, weil das da in den Untergründen der Seele verschwunden ist und jetzt wie aus den Tiefen des Menschenwesens seelisch her-auftaucht. Was sinnlich war beim Säugling bis zum Zahnwechsel, was als Sinnliches der Keim für alles spätere religiöse Empfinden gegenüber der Welt ist, das taucht zwischen dem neunten und zehnten Jahre seelisch auf, wird seelisches Bedürfnis. Das zu wissen, darauf zu rechnen, daß, wie man den Pflanzen­keim liebevoll pflegt, damit er zur Pflanze wird, man dasjenige, was einstmals im Kind sinnlich keimhaft sich vorbereitet hat, jetzt seelisch vor sich hat, seelisch zu pflegen hat, das gibt einem ein be­sonderes Verhältnis zu dem Kinde. Und man legt auf diese Weise den religiösen Keim in das Kind hinein.

omdat dat in de diepte van de ziel verdwenen is en nu uit deze diepten weer als iets van de ziel opduikt. Wat zintuiglijk was bij de zuigeling tot aan de tandenwisseling, wat als iets zintuiglijks die kiem voor al het latere religieuze gevoel voor de wereld is, dat duikt nu tussen het negende en het tiende jaar in de ziel op, wordt een behoefte van de ziel. Dat te weten, daarmee rekening te houden, zoals je een plantenkiem liefdevol verzorgt, zodat het een plant kan worden, wat ooit in het kind zintuiglijk als kiem zich voorbereidde, wat je nu als ziel voor je hebt, wat je nu als ziel moet verzorgen, maakt dat je een bijzondere band krijgt met het kind. En daarmee plant je een religieuze kiem in het kind.

So müssen wir nicht versuchen, den re­ligiösen Sinn des Kindes seelisch vor dem bezeichneten Augenblik­ke zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr anders als vor­bereitend zu pflegen. Wir müssen diesen Zeitleib des Kindes sicher handhaben. Wir müssen uns sagen: Was du vorher dem Kinde an religiösen Empfindungen, Begriffen beibringst, das bleibt ihm außerlich, das nimmt es auf Autorität hin. Aber zwischen dem neunten und zehnten Jahre erwacht etwas in ihm. Nimmst du das wahr, richtest du die Empfindungen, die da wie von selbst aus der Seele wollen im religiösen Sinne, dann machst du das Kind zu einem religiös wahren Menschen. Es gibt heute so wenig wirkliche Zeitpsychologie, sonst würden die Menschen wissen, wo die unrichti­gen religiösen Empfindungen und Gefühle, die heute im sozialen Leben vorhanden sind, herkommen: weil man glaubt, man könne in jedem Lebensalter beim Menschen jedes Mögliche entwickeln, weil man nicht weiß, was gerade zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre aus der Seele des Kindes herausgeholt werden muß.

Dus we moeten niet proberen de religieuze zin bij het kind gevoelsmatig voor de aangegeven tijd tussen het negende en het tiende levensjaar, anders dan voorbereidend te verzorgen. We moeten deze ‘lichamelijke tijd’ bij het kind echt in acht nemen. We moeten zeggen: wat je voordien het kind aan religieuze gevoelens en begrippen bijbrengt, blijft voor hem iets uiterlijks, dat neemt het op gezag aan. Maar tussen het negende en tiende jaar wordt er iets in hem wakker. als je dat waarneemt, moet je je gevoelens daarop richten, op die gevoelens die vanzelf uit de ziel in religieus opzicht naar buiten willen; dan maak je het kind tot een religieus echt mens. Er is tegenwoordig zo weinig psychologie die met de tijd rekening houdt, anders zouden de mensen weten waar tegenwoordig die verkeerde religieuze gevoelens in het sociale leven vandaan komen: omdat men gelooft dat je op iedere leeftijd bij de mens al het mogelijke zou kunnen ontwikkelen, omdat men niet weet wat juist tussen het negende en tiende jaar uit de ziel van het kind gehaald moet worden.   

Und wenn wir hinschauen auf diese kindliche Entwicklung und richtig wissen, wie zwischen dem Zahnwechsel und der Ge­schlechtsreife alles auf den persönlichen Verkehr des Lehrers mit dem Kinde abgestellt ist, wie in diesem persönlichen Verkehr aber etwas durchaus Künstlerisches liegen muß, dann werden wir auch einsehen, daß es zunächst für das Kind eine Art von Gefallen und
Mißfallen, Sympathie und Antipathie sein muß, was sich wiederum aus Imponderabilien heraus der selbstverständlichen Autorität gegenüber entwickelt.

En wanneer we deze ontwikkeling van het kind bekijken en goed weten hoe tussen de tandenwisseling en de puberteit alles berust op persoonlijke omgang van de leerkracht met het kind, hoe hierbij vooral iets kunstzinnigs dient te zijn, dan zullen wij ook inzien dat het in eerste instantie voor het kind een soort fijn vinden of niet, hem sympathiek of antipathiek moet zijn, wat dan weer uit het imponderabele zich ontwikkelt ten opzichte van de vanzelfsprekende autoriteit.

Voordracht 6, Praag 4 april 1924

Blz. 168

Man hat es deshalb von dem Lebensalter, mit dem das Kind schulmäßig erzogen und unterrichtet werden soll, mit dessen Seele so zu tun, daß man in dieser auf Kräfte trifft, die vorher die bildsa­men Kräfte im Leibe waren. Man wirkt erziehend und unterrich­tend nur, wenn man das im Auge behält. Das Kind nimmt in diesem Lebensalter deswegen noch nicht mit einem abstrakten Verstande auf; es will Bilder erleben, wie es nach Bildern bis zu dieser Lebensepoche am eigenen Leibe gearbeitet hat. Das wird nur erreicht, wenn der Erziehende und Lehrende sich durch das Gemüt auf künstlerische Art zu dem Kinde verhält. Er kann nicht darauf rech­nen, daß das Kind schon verstehe, was er ihm mitteilt. Er sollte so wirken, daß das Kind in Liebe sich in die Bilder, die er auf künstle­rische Weise entfaltet, versenkt. Er sollte für das Kind die selbstver­ständliche Autorität sein. Das Kind kann das Wahre, Gute und Schöne noch nicht deshalb aufnehmen, weil es diese versteht, son­dern es muß für das Kind etwas wahr, gut und schön sein, weil es der geliebte Lehrer oder Erzieher als solches im Bilde vor dem Kinde darstellt.

Op de leeftijd waarop het kind in schoolverband opgevoed en onderwezen moet worden, heb je zo met zijn ziel te maken dat je daarin krachten tegenkomt die daarvoor als vormende kracht in het lichaam werkte. Alleen als je dat op het oog hebt, kun je opvoeden en lesgevend werken. Daarom neemt het kind op deze leeftijd nog niet iets op met zijn abstracte verstand; het wil beelden beleven, zoals het volgens beelden tot aan deze leeftijdsfase aan zijn eigen lichaam gewerkt heeft. Dat bereik je alleen, wanner je als opvoeder en leerkracht je door het gevoel op een kunstzinnige manier in contact staat met het kind. Hij mag er niet op rekenen dat het kind al begrijpt wat hij hem meedeelt. Hij moet zo werken dat het kind liefdevol opgaat in de beelden die op een kunstzinnige manier gebracht worden. Hij moet voor het kind de vanzelfsprekende autoriteit zijn. Het kind kan het ware, goede en mooie nog niet in zichzelf opnemen vanuit het begrip, maar het moet voor het kind iets waars, goeds en moois zijn, omdat de geliefde leerkracht of opvoeder dit voor het kind in beeld neerzet. 
GA 297A/168
Niet vertaald

.

*GAGesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2437-2286

.

.

.

VRIJESCHOOL – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/5)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’. 

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 297  Voordracht 2, Stuttgart 31 augustus 1919 ‘smiddags

Blz 46   vert.  46

Vom siebenten bis zum fünfzehnten Jahre, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, ist das Kind darauf hingeordnet, daß die Autorität seiner Umgebung auf es wirkt. Es ahmt dann in der Hauptsache nicht mehr bloß nach, sondern will von Erwachsenen hören, was richtig, was gut ist. Es will glauben können an die Einsicht der Erwachsenen; instinktiv will es Autorität. Und es kann sich nur entfalten, wenn es diesen Glauben entwickeln kann.

Van het zevende tot het vijftiende jaar, van de tandenwisseling tot de geslachtsrijpheid is het kind erop gericht dat de autoriteit van zijn omgeving invloed op hem heeft. Dan bootst het niet meer hoofdzakelijk na, maar het wil van de volwassene horen, wat juist is, wat goed is. Het wil op het inzicht van de volwassene kunnen vertrouwen; instinctief wil het autoriteit. En het kan zich alleen ontwikkelen, wanneer hij dit vertrouwen kan ontwikkelen.
GA 297/46
Op deze blog vertaald/46 

Voordracht 3, Stuttgart 31 augustus 1919, ’s avonds

Blz. 72  voor vertaling zie opmerking

Da tritt in der Menschennatur der Drang auf, von anderen etwas zu lernen auf Autorität hin, darauf hin, daß andere das schon können. Und dieser Drang dauert bis zur Ge­schlechtsreife, bis zum vierzehnten, fünfzehnten Jahr. Also gerade die Zeit der Volksschule ist für die Menschennatur von diesem Drange ausgefüllt. Und man kann in der Volksschule nur ordent­lich unterrichten, wenn man diese ganze Revolution, die mit dem Kinde um das siebente Jahr vor sich geht, gründlich, erziehungs­kunstgemäß, kennenlernt.

Dan ontstaat in de natuur van de mens de drang om van anderen iets te leren, hij zoekt de autortiteit van wat anderen al kunnen. En die drang duurt tot aan de puberteit, tot het veertiende, vijftiende jaar. Dus juist tijdens de basisschoolleeftijd leeft deze drang in de menselijke natuur heel sterk. En op de basisschool kan je alleen maar goed lesgeven, wanneer je deze grote verandering die er met het kind rond het zevende jaar plaatsvindt, diepgaand leert kennen door wat opvoedingskunst eigenlijk is. 
GA 297/72 
Eigen vertaling  zie opmerking

Voordracht 4, Stuttgart 24 september 1919

Blz. 93  vert. 93 

Diese nach­ahmende Bewegung, die reicht ungefähr bis zum Zahnwechsel, bis zum siebenten Lebensjahr ungefähr. D ann beginnt für den, der die menschliche Natur genauer beobachten kann, etwas ganz anderes tätig zu sein: Das Bedürfnis der menschlichen Natur, vom sechsten, siebenten Lebensjahr bis zur Geschlechtsreife sich anzulehnen an die Menschen, die schon Erfahrung haben, an Erwachsene, die in ihrer Umgebung sind, an die das Kind hingebungsvoll glauben kann; dann beginnt in dem Kinde das Bedürfnis, unter dem Einfluß verehrter Autoritäten zu handeln. Gegenüber dem früheren Nach­ahmungstrieb tritt jetzt diese Sehnsucht hervor, unter dem Einfluß verehrter Autoritäten zu handeln.

Deze nabootsende beweging duurt ongeveer tot aan de tandenwisseling, tot ongeveer het zevende jaar. Dan begint voor degene die de mensennatuur intiemer waar kan nemen iets heel anders actief te worden: de behoefte van de menselijke natuur, vanaf het zesde, zevende jaar tot aan de puberteit zich te richten op de mensen die al ervaring hebben, op volwassenen die in hun omgeving zijn, in wie het kind vol overgave kan geloven; dan ontstaat in het kind de behoefte actief te zijn in de invloedssfeer van een geliefde autoriteit. Tegenovergesteld aan de nabootsingsdrang die hiervóór aanwezig was, ontstaat nu de behoefte in de invloedssfeer van een geliefde autoriteit te handelen.
GA 297/93     
Op deze blog vertaald/93

Voordracht 5, Basel 25 november 1919

Blz. 127  vert. 127

Und dann, wenn dieser Zahnwechsel vorüber ist, dann treten für den wirklichen Beobachter ganz neue Kräfte in das seelisch-leiblich-geistige Leben des Menschen herein. Dann wird sich der Mensch nicht mehr bloß hinwenden an das, was in seiner Umgebung seine Sinne wahrnehmen, sondern dann wird er ganz besonders reif dazu, etwas in seinen Glauben, in seine Meinung hereinzunehmen, etwas, von dem er verspürt, daß es die Meinung, daß es der Glaube derjenigen ist, die ihm wegen ihres Alters, wegen ihres Auftretens in seiner Umgebung eine selbstverständliche Autorität sind.
Und diese Hingabe, diese selbstverständliche Hingabe an die Autorität, ist im Menschenleben drinnen wie ein Naturgesetz bis zu der Zeit, in der der Mensch geschlechtsreif wird. Will man in

En wanneer de tandenwisseling dan voorbij is, ontstaan er voor de goede waarnemer heel nieuwe krachten in het psychisch-mentale leven van de mens. Dan richt de mens zich niet meer alleen op dit wat zijn zintuigen in de omgeving waarnemen, maar dan is hij er helemaal klaar voor om iets in zijn vertrouwen, zijn mening op te nemen, iets waarvan hij voorvoelt dat het de mening, het vertrouwen is van degenen die door hun leeftijd, door hun manier van doen in zijn omgeving een vanzelfsprekende autoriteit zijn.
En deze toewijding, deze vanzelfsprekende toewijding aan  de autoriteit is in het leven van de mens een natuurwet tot aan de tijd waarin de mens in de puberteit komt. Wil je in

Blz. 128  vert. 128

dieser Zeit auf das Menschenwesen sachgemäß wirken, dann muß man sich an dieses selbstverständliche Autoritätsprinzip wenden.
Wer nicht aus Vorurteilen heraus, nicht aus irgendeinem nahe­liegenden Rationalismus, sondern aus den Tatsachen heraus das Leben des jugendlichen Menschen beobachtet, der weiß, was es für das ganze Leben für eine Bedeutung hat, wenn man in der Tat als Kind in der Lage ist, zu einer Autorität, die als Autorität berechtigt ist, hinzuschauen. Wie sich die Gefühle gegenüber einer solchen Autorität im Menschen wandeln, das muß man nur beobachtet haben, nur beobachtet haben, was aus diesen der Autorität zugewandten Gefühlen im spateren Leben wird! Alles, was wir in wirklich freiem, unabhängigem, demokratischem Gefühl im Zu­sammenleben der Menschen entwickeln, alles, was wir uns aneig­nen an wahrer Menschenerkenntnis und Menschenachtung, es re­sultiert im Grunde genommen aus der richtigen, sachgemäßen Ent­wicklung unter der selbstverständlichen Autorität in der Zeit der Kindesentwicklung vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife.

die tijd op een adequate manier van invloed zijn op het mensenwezen, dan moet je je op dit vanzelfsprekende autoriteitsprincipe richten.
 GA 297/127-128 
Op deze blog vertaald/127-128

Voordracht 6, Basel 27 november 1919

Blz. 169  vert. 169

Wenn wir künstlerisch an das Kind herankommen, da können wir am besten dieses Ineinanderwirken von Autoritäts-Prinzip und Nachahmungs-Prinzip berücksichtigen. Denn in dem Künstleri­schen liegt etwas von der Nachahmung; in dem Künstlerischen liegt aber auch etwas, was unmittelbar von dem subjektiven Men­schen zu dem subjektiven Menschen geht. Denn dasjenige, was künstlerisch wirken soll, muß durch die Subjektivität des Men­schen durchgehen. Wir stehen ganz anders als Menschen mit unse­rer inneren Wesenheit dem Kinde gegenüber, wenn dasjenige, was wir ihm beibringen, zuerst eine künstlerische Gestalt gewinnt. Dadurch gießen wir von uns selbst substantiell etwas hinein, was als selbstverständliche Autorität erscheinen muß, was uns nicht als einen bloßen Abdruck erscheinen läßt von konventioneller Kultur und dergleichen, sondern was uns als Mensch menschlich dem Kinde nahebringt. Und unter dem Einfluß dieser künstlerischen Erziehung wird sich ganz von selbst das Hereinleben des Kindes in die selbstverständliche Autorität des Unterrichtenden und Er­ziehenden ergeben.

Wanneer we het kind kunstzinnig benaderen, kunnen we het beste rekening houden met het op elkaar inwerken van het autoriteitsprincipe en het nabootsingsprincipe. Want in het kunstzinnige ligt iets wat direct van het subject mens naar het subject mens gaat. Want wat kunstzinnig moet werken, moet door de subjectiviteit van de mens heen werken. We staan als mens heel anders tegenover het kind wanneer we wat we hem moeten leren eerst een kunstzinnige vorm krijgt. Daardoor gaat er van onszelf iets substantieels over naar het kind wat als vanzelfsprekende autoriteit tevoorschijn moet komen, wat ons niet alleen maar als een schaduw laat verschijnen van een conventionele cultuur e.d., maar wat ons als mens menselijk dichter bij kind brengt. En o.i.v. deze kunstzinnige opvoeding komt helemaal vanzelf dat het kind zich kan inleven in de vanzelfsprekende autoriteit van de leerkracht-opvoeder.
GA 297/169 
Op deze blog vertaald/169  

Voordracht 7, Aarau 21 mei 1920

Blz. 193  vert. 193

Nach dem siebenten Jahre – approximativ – tritt zum Nach­ahmungstrieb der Autoritätstrieb hinzu. Wer die Menschennatur kennt, weiß, daß vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife Ver­anlagung vorhanden ist für Hingabe an eine äußere Autorität.

Na het zevende jaar – bij benadering – komt er bij het nabootsingsprincipe de hang naar autoriteit. Wie de natuur van de mens kent, weet dat vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit er een eigenschap aanwezig is om je te richten op een autoriteit buiten je.
GA 297/193 
Op deze blog vertaald/193

Voordracht 8, Dornach 8 september 1920

Blz. 215  vert. 215

Dann aber beginnt mit dem Zahnwechsel, mit dem Eintreten des Verstandesteiles der Seele, dasjenige, was die Menschenseele bis zur Geschlechtsreife will: Hingabe an eine verehrte Autorität. Beson­ders unserer Zeit sollte das gesagt werden, daß das einem mensch­lichen Entwicklungsgesetz entspricht. Das Kind kann deshalb Wahrheiten aufnehmen in dieser Zeit, weil es sieht: die verehrte Autorität hängt an diesen Wahrheiten. Wer das nicht erlebt hat, ungefähr vom siebenten bis zum vierzehnten Jahr aus dem Autoritätsgefühl heraus Wahrheiten aufzunehmen, der steht später kaum als ein selbständiger und freier Mensch im Leben drinnen, denn er hat in seinem Menschenwesen nicht das richtige Verhältnis von Mensch zu Mensch entwickelt!

Dan echter begint met de tandenwisseling, met het optreden van de verstandsdelen van de ziel, wat de mensenziel tot aan de puberteit wil: zich richten op een vereerde autoriteit. In het bijzonder in onze tijd moet worden gezegd, dat dit in overeenstemming is met een menselijke ontwikkelingswet. Het kind kan dus in deze tijd waarheden in zich op nemen, omdat het ziet: de vereerde autoriteit is aan deze waarheden gehecht. Wie ongeveer vanaf het zevende tot het veertiende jaar niet heeft beleefd, waarheden in zich op te nemen, vanuit het gevoel voor autoriteit, staat later nauwelijks als een zelfstandig en vrij mens in het leven, want hij heeft in zijn menselijk wezen niet de juiste relatie van mens tot mens ontwikkeld.

Daher geht als Grundimpuls durch unsere Pädagogik: die päd­agogische und didaktische Erziehung bis zum siebenten Jahr durch Nachahmung. Es sieht sich dann der Lehrer der Volksschulzeit bis zum vierzehnten Jahr so auf sich selbst gestellt, daß er die selbst­verständliche Autorität ist. Es hat eine ungeheure Bedeutung für das Leben, wenn man sich später erinnern kann: Durch eigene Reife hast du jetzt etwas errungen, was in der Schulzeit veranlagt war. Das gibt eine besondere Kraft. Da wirkt die Schule und Erzie­hung in das spätere Leben hinein, wenn der Lehrer durch selbstver­ständliche Autorität das dem Kind beibringt, was es erst später versteht. 

Vandaar dat als een grondimpuls door onze pedagogiek gaat: pedagogische en didactische opvoeding tot het zevende jaar: door nabootsing. De leerkracht van de basisschool tot aan het veertiende jaar moet zo zichzelf zijn dat hij de vanzelfsprekende autoriteit is. Voor het leven is het van buitengewone betekenis wanneer je je later kan herinneren: door eigen rijping ben je nu zover met iets gekomen, wat in de schooltijd aangelegd is. Dat geeft een bijzondere kracht. Dán werkt school en opvoeding tot in het latere leven door, wanneer de leraar door vanzelfsprekende autoriteit het kind bijbrengt wat het pas later begrijpt.
GA 297/215   
Op deze blog vertaald/215

Voordracht 9, Olten 29 december 1920

Blz. 259  vert. 259

In dieser Zeit vom siebenten Jahre bis zur Geschlechtsreife se­hen wir, wie das Kind durch seine innerliche Entwicklung hingeordnet ist nicht auf die Nachahmung – die noch bis übers achte Jahr hinaus wirkt mit besonderer Anwendung des Willens -, son­dern wir sehen jetzt allmählich eine ganz andere Kraft in das kind­liche Leben hereintreten. Das ist dasjenige, was ich nennen möchte das naturgemäße Autoritätsgefühl. Das ist etwas, was vielleicht heute auch mehr oder weniger wohl erwähnt wird, was aber nicht richtig angeschaut wird. So wie die Pflanze ihre Wachstumskräfte haben muß, wenn sie die Blüte entwickeln will in einem bestimm­ten Zeitpunkt, in einer bestimmten Weise, so muß das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, weil das zu seinen leiblich-seelisch-geistigen Wachstumskräften gehört, in sich das elementare Autoritätsgefühl entwickeln. Es muß sich an den Lehrer und Erzie­her anlehnen, und es muß die Dinge, die es dann glaubt, die dann an es herantreten, die ihm Inhalt seines Fühlens, seines Wollens werden, es muß sie, geradeso wie es bis zum Zahnwechsel in der Nachahmung lebt, jetzt daraufhin annehmen, daß es sie in dem Verhalten des Lehrers sieht, daß es sie vom Erzieher aussprechen hört und daß das Kind zu seinem Erzieher so hinaufsieht, daß richtunggebend für es ist, was in dem Erzieher lebt. Das ist nicht etwas, was man – sagen wir in einer freigeistigeren Zeit als der heutigen, der man glaubt, entgegenleben zu sollen – durch irgend etwas anderes erhoffen kann. Nein, man kann dasjenige, was ein­fach mit uns heranwächst durch dieses elementare Autoritäts­gefühl, durch die Hingabe an den Erzieher oder Unterrichter, durch nichts anderes ersetzen. Und das ganze Leben hindurch hat es eine ungeheure Bedeutung, ob man zwischen seinem siebenten und vierzehnten Jahre an der Seite von Lehrern oder Erziehern gewesen ist, denen gegenüber man ein natürliches Autoritätsgefühl entwickelt hat.

In deze tijd vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit zien we hoe het kind door een innerlijke ontwikkeling neigt – niet tot de nabootsing die nog werkzaam is tot na het achtste jaar met een bijzondere gebruikmaking van de wil – maar we zien nu langzamerhand een heel nieuwe kracht in het kinderleven tevoorschijn komen. Dat zou ik het natuurlijke gevoel voor autoriteit willen noemen. Dit wordt tegenwoordig wel min of meer vermoed, maar er wordt niet goed naar gekeken. Zoals een plant groeikracht moet hebben om op een bepaald ogenblik te kunnen bloeien, zo moet het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit, omdat dit hoort bij zijn groeikracht die lichaam, ziel en geest betreft, het elementaire gevoel voor autoriteit ontwikkelen. Het wil de leraar en opvoeder volgen en het wil de dingen die het dan gelooft, die hem aanspreken, die inhoud van zijn gevoel en willen worden, het wil die, net zoals het tot aan de tandenwisseling in de nabootsing leeft, nu accepteren, dat het die ziet in het gedrag van de leraar en door de opvoeder hoort uitspreken en dat het kind dan zo tegen zijn opvoeder opkijkt en dat wat er in de opvoeder leeft, hem richting geeft. In een tijd die liberaler is dan de onze nu en waarvan men denkt dat die zich verder in die richting zal ontwikkelen, is er toch niets anders wat je kan verwachten.
Nee, door iets anders kan je wat van nature met ons meegroeit door dit elementaire autoriteitsgevoel, door het gericht zijn op de opvoeder of leraar, niet vervangen. En het hele leven lang is het van een enorme betekenis of je tussen je zevende, achtste jaar een leraar of opvoeder naast je hebt gehad voor wie je een natuurlijk gevoel voor autoriteit ontwikkeld hebt.

Blz. 260  vert. 260

Da wird ein Punkt berührt, wo die materialistische Gesinnung gar zu sehr äbirrt, wo zum Beispiel gesagt wird: Was tut schließlich die Individualität des Lehrers in ihrer Wirkung auf das Kind! Wir sollen das Kind vorzugsweise aus der Anschauung unterrichten, wir sollen es zum Selbstdenken, zum Selbstempfinden bringen. -Nun, ich möchte gar nicht sprechen davon, bis zu welcher Trivia­lität wir in manchen methodischen Anleitungen dadurch gekom­men sind, daß wir an das Kind nur dasjenige heranbringen sollen, was es schon selbst versteht, so daß es dies gleichsam in eigenen Anschauungen selbst zergliedert. Ich will auf folgendes aufmerk­sam machen: In diesem Lebensabschnitt, von dem ich jetzt rede, handelt es sich darum, daß von ganz besonderer Wichtigkeit ist, was wir auf Autorität hin annehmen, aufnehmen aus dem Autori­tätsgefühl heraus, auch wenn wir es nicht gleich verstehen, und daß wir uns nicht bloß das Anschauliche aneignen. Denn so, wie die Willenskraft in den ersten sieben Lebensjahren dem Nachah­müngstrieb zugrunde liegt, so liegt jetzt zwischen dem siebenten Jahre und dem Jahr der Geschlechtsreife alles Gedächtnismäßige den Äußerungen des Kindes zugrunde. 

Hier wordt iets aangesneden waar de materialistische opvatting nogal van afwijkt, wanneer er bv. wordt gezegd: hoe werkt uiteindelijk dan de individualiteit van de leerkracht op het kind in? We moeten het kind allereerst vanuit het aanschouwelijke, lesgeven, we moeten het kind tot zelfstandig denken en voelen brengen. Wel, ik zou er helemaal niet over willen spreken tot wat voor  triviaals we in sommige methodische suggesties zijn gekomen door het kind alleen te willen bijbrengen wat het zelf al begrijpt, zodat het dit a.h.w. door zelf waar te nemen analyseert. Ik wil op het volgende wijzen: op deze leeftijd waarover ik nu spreek, gaat het erom dat het heel belangrijk is wat we op gezag aannemen, aannemen vanuit het gevoel voor de autoriteit, ook wanneer we het niet meteen begrijpen en dat we niet meteen ons het aanschouwelijke eigen maken. Want net zoals in de eerste zeven levensjaar de wilskracht ten grondeslag ligt aan de nabootsingsdrang, zo ligt nu tussen het zevende en de puberteit alles wat met het geheugen te maken heeft ten grondslag aan de uitingen van het kind. 

Das Kind will unter Ein­wirkung des Autoritätsgefühles sich gedächtnismäßig die Dinge an­eignen. Und gerade das, was gegen das Gedächtnismäßig-sich-An-eignen gesagt wird, das zeigt, daß man im Grunde genommen aus Theorien heraus heute alle mögliche Lebenspraxis aufbaut, ohne daß man das ganze Menschenleben berücksichtigt.
Wer alles auf Anschauung zurückführen will, der berücksichtigt zweierlei nicht: Erstens, es gibt ganz weite Gebiete der Welt, die nicht anschaulich gemacht werden können. Das sind die Gebiete des Schönen; das ist aber vor allem das sittlich-religiöse Gebiet. Wer alles auf Anschauung begründen will, der berücksichtigt nicht, daß das Wertvollste, ohne das der Mensch nicht sein kann, das Sittlich-Religiöse und seine Impulse, nicht anschaulich an den Menschen herangebracht werden kann – besonders nicht in diesen Lebensjahren -, sondern daß es gerade übersinnlich den Menschen ergreifen muß. Das kann es in diesen Lebensjahren, wo es an der Zeit ist, nur auf Aütoritätsgefühl hin. Das ist das eine.

Het kind wil door de werking van zijn gevoel voor autoriteit de dingen leren vanuit het onthouden. En juist wat nu aangevoerd wordt tegen het aanleren vanuit het geheugen, laat zien dat men in de aard der zaak vanuit theorieën vandaag de dag alle mogelijke levenspraktijken creëert zonder naar het hele mensenleven te kijken.
Wie alles terug wil brengen tot aanschouwelijkheid, kijkt naar twee aspecten niet: ten eerste, er zijn op de wereld terreinen die niet aanschouwelijk gemaakt kunnen worden. Bv. op het gebied van de schoonheid; bovenal het gebied van het moreel-religieuze. Wie alles op aanschouwelijkheid wil laten stoelen, houdt geen rekening met het meest waardevolle, zonder dat, kan de mens niet bestaan: het moreel-religieuze en de impulsen die ervan uitgaan, dat kun je de mens niet aanschouwelijk bijbrengen – vooral in deze jaren niet – dat moet de mens juist op een niet-zintuiglijke manier aanspreken. Dat kan het kind deze jaren, dan is het de tijd daarvoor, alleen door zijn gevoel voor autoriteit.

Blz. 261  vert. 261

Das andere aber ist das Folgende. Wenn man das ganze mensch­liche Leben überblickt, nicht nur aus der Theorie heraus einen Lebensabschnitt, dann weiß man, was es bedeutet, wenn man fünf­unddreißig oder vierzig Jahre alt ist und zurückschäut auf irgend etwas, was man in der Kindheit erlebt, angenommen hat, ohne daß man es dazumal verstanden hat, deshalb, weil man sich sagte: der­jenige, der als Unterrichtender neben einem lebt, der weiß es, das muß so sein. Man nimmt es an. Man ist in viel älteren Jahrzehnten – es taucht wieder herauf. Jetzt ist man reif, es zu verstehen. Es ist eine Kraft des Lebens geworden. Es ist etwas Wunderbares im menschlichen Leben, wenn man aus den Tiefen der menschlichen Seele etwas herauftauchen sieht, wofür man im späteren mensch­lichen Leben reif ist, was aber schon in der Jugend eingepflanzt worden ist. Es ist ein Mittel gegen das Älterwerden, es ist eine Lebenskraft. Man hat ungeheuer viel von dem, was man in der Kindheit aufgenommen hat.

Het andere is dit, Wanneer je het hele leven van de mens overziet, niet vanuit de theorie een bepaalde fase, dan weet je wat het betekent, als je vijfendertig of veertig jaar oud bent en je terugkijkt op iets van wat je als kind beleefd hebt, aangenomen hebt, zonder dat je het toen begreep, gewoon, omdat je bij jezelf zei: degene die als onderwijzer naast je leeft, weet dat het zo moet zijn. Je neemt het aan. En als je tientallen jaren ouder bent, komt het weer bij je op. Nu ben je eraan toe om het te begrijpen. Het is levenskracht geworden. Het is in het leven iets wonderlijks, wanneer je uit de diepten van de menselijke ziel iets omhoog ziet komen, waar je aan toe bent in je latere leven, wat echter in je jeugd geplant is. Het is een middel tegen oud worden, het is levenskracht. En je hebt in je kindertijd ongelooflijk veel opgenomen. 

Blz. 264  vert. 264

Und noch eines möchte ich erwähnen. In der Volksschulzeit ist die Sache so, daß zunächst etwa bis zum neunten Jahre hin noch dasjenige mit der Nachahmung nachwirkt, was der präponderierende Wille ist. Dann tritt aber etwas ein für das Kind, wodurch es sich unterscheiden lernt von seiner Umgebung. Jeder, der wirklich Kinder zu beob­achten vermag, der weiß, daß zwischen Subjekt und Objekt, sich selber und der Umgebung, das Kind eigentlich erst so zwischen dem neunten und zehnten Jahre richtig unterscheidet. Daraufhin muß man alles einrichten. Aber man würde vieles im Leben anders betrachten, als man es eben betrachtet, und namentlich anders gestalten, als man es gestaltet, wenn man auf eines sehen würde: in derselben Lebensphase, in der das Kind zwischen dem neunten und zehnten Jahre sich richtig unterscheiden lernt von der Umgebung, in dieser Lebensphase ist es unerläßlich für das ganze sittliche Le­ben des Menschen in aller Zukunft, daß er mit der höchsten Ach­tung und mit dem höchsten Autoritätsgefühl an jemandem hängen kann, der sein Lehrer oder Erzieher ist.

En ik zou nóg iets willen aankaarten. In de basisschooltijd is het zo dat zo ongeveer tot aan het negende jaar vanuit de nabootsing nog nawerkt wat overwegend wil is. Dan gebeurt er in het kind iets waardoor het leert zich van zijn omgeving los te maken. Iedereen die kinderen kan waarnemen, weet, dat het kind tussen het negende en het tiende jaar eigenlijk pas goed een verschil weet te maken tussen subject en object, zichzelf en de omgeving. Daar moet je alles op instellen. Maar naar veel zou je in het leven anders kijken als men doet en vooral anders organiseren dan men doet, wanneer men op één ding zou letten: in dezelfde leeftijdsfase waarin het tussen het negende en tiende goed verschil weet te maken tussen zichzelf en de omgeving, is het onontbeerlijk voor het hele morele leven van de mens voor zijn hele toekomst, dat hij met de hoogste eerbied en met het diepste gevoel voor autoriteit op iemand steunen kan die zijn leraar of opvoeder is.

Überschreitet das Kind diesen Rubikon zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre ohne dieses Gefühl, so hat es ein Manko in seinem ganzen Leben und kann später höchstens mit aller Mühe aus dem Leben selber wiederum das sich erobern, was auf eine naturgemäße Weise in diesem Lebenspunkte dem Kinde übermit­telt werden sollte. Daher sollten wir unsere Erziehung und unseren Unterricht so einrichten, daß wir gerade in der Klasse, wo das Kind den Rubikon zwischen dem neunten und zehnten Jahre überschrei­tet, so vor dem Kinde stehen, daß wir wirklich durch unsere eigene innere Moralität, durch dasjenige, was wir an innerer Wahrhaftig­keit, an innerem seelischen Gehalte haben, dem Kinde wirklich manches sein können, daß wir nicht bloß vorbildlich auf dasselbe wirken, daß alles, was wir zu ihm sprechen, von ihm empfunden

Gaat het kind tussen zijn negende en tiende jaar deze rubicon over zonder dit gevoel, dan is dat een gemis voor zijn hele leven en kan hij later hoogstens met veel moeite weer uit het leven winnen wat hij op een natuurlijke manier op dit punt in zijn leven had moeten worden gegeven. Daarom moeten we onze opvoeding en ons onderwijs zo organiseren dat we met name in de klas waar waarin het kind tussen het negende en tiende jaar de rubicon overgaat, zo voor het kind staan, dat we werkelijk door onze eigen innerlijke moraliteit door wat we aan innerlijke waarachtigheid, aan innerlijke gevoelsinhoud hebben, daadwerkelijk veel voor het kind kunnen betekenen, dat we niet alleen voorbeeldig werken op alles wat we tegen hem zeggen, door hem ervaren

Blz. 265  vert. 265

wird als die Wahrheit. Und man muß das Gefühl in ihm be­gründen, das es im sozialen Leben geben muß zwischen dem heranreifenden Kinde und dem Erwachsenen und dem alten Men­schen. Daß dieses Kind seine Ehrfurcht durchmacht in diesem Le­benspunkte zwischen dem neunten und zehnten Jahre, darauf ruht auch dasjenige, was sittlich religiöse Erziehung ist. Eine zu frühe Entwicklung der Intellektualität, ein Nichtberücksichtigen dessen, daß auf den Willen durch Bilder gewirkt werden muß – namentlich von der Volksschulzeit an -, daß da nicht gleich ins Abstrakte des Schreibens und Lesens hineingedrungen werden darf, ein solches Verständnis für den Menschen liefert zu gleicher Zeit [auch nicht] jene Gefühle und Empfindungen, die dann wiederum brauchbar werden, wenn wir dem Kinde moralische Maximen, sittliche Grundsätze, wenn wir ihm religiöse Gefühle beibringen wollen. Sie greifen später nicht ein, sie wirken auch nicht durch Autori­tätsgefühl, wenn wir nicht in der Lage sind, aus dem ganzen Men­schen heraus die individuelle Veranlagung etwa von der Volksschulzeit an, etwa vom siebten Jahre an zu verwenden.

wordt als waarheid. En je moet het gevoel in hem verankeren wat er in het sociale leven moet bestaan tussen het opgroeiende kind en de volwassene en de oude mens. Dat dit kind op dit punt op zijn negende, tiende jaar eerbied beleeft, daarop berust ook wat moreel-religieuze opvoeding is. Een te vroeg ontwikkelen van het intellect, er geen rekening mee houden dat aan de wil gewerkt moet worden door beelden – vooral vanaf het begin van de basisschool – dat er niet meteen abstract lezen en schrijven opgedrongen mag worden, zo’n begrip voor de mens heeft tegelijkertijd als resultaat die gevoelens en gewaarwordingen die dan weer bruikbaar worden, wanneer we het kind morele uitgangspunten, morele basisregels, wanneer we het religieuze gevoelens mee willen geven. Die zijn later niet van invloed, werken ook niet door het autoriteitsgevoel, wanneer wij niet in staat zijn vanuit de hele mens de individuele aanleg zo vanaf de basisschoolleeftijd, zo rond het zevende jaar, aan te spreken.
GA 297/259-265 
Op deze blog vertaald/259-265

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2434-2283

.

.

.