.
Regelmatig publiceer ik hier artikelen die qua verschijningsdatum gerust ‘uit de oude doos’ mogen worden genoemd. Kijk je naar de inhoud, dan blijken deze artikelen nog uiterst actueel te zijn. Dat heeft alles te maken met de basis van de artikelen: de pedagogische visie van Rudolf Steiner. Daarin vinden we gezichtspunten die, omdat ze zo samenhangen met het wezen mens, nauwelijks verouderen: streven naar harmonische opvoeding; het belang van creativiteit; de waarde van het spel voor het (kleine) kind. Enz.
.
Bernard Lievegoed, Jonas 20, 3 juni 1977
.
kind mogen zijn
.
Onder de titel ‘Kind mogen zijn’ sprak Bernard Lievegoed op 7 mei 1977 tijdens het congres ‘De tweede schoolstrijd’ over de ontwikkeling van het kind en de consequenties daarvan voor de onderwijsvernieuwing. Hieronder een schriftelijke neerslag van zijn betoog.
Ik wil mijn onderwerp benaderen vanuit de totale menselijke levensloop. Het kind-zijn is geen fase op zichzelf; noch is het een doorgangsfase of voorbereidingsfase op iets wat men dan het werkelijke leven noemt. Kind zijn is een volledig menszijn, met mogelijkheden die later verloren gaan en met onmogelijkheden die later pas tot mogelijkheid worden.
De Italiaans-Duitse filosoof Guardini zei: volledig mens is men in elke fase van zijn leven en in elke fase is het volledige leven aanwezig. Schaadt men één fase dan schaadt men de totaliteit. Dezelfde gedachtegang werd reeds uitgesproken door de Griekse filosoof Heraclitus: ‘Opvoeden is niet een emmer vullen, maar een haardvuur ontsteken’. In dit beeld gaat men een haarvuur ontsteken.
Dit heeft vele gezichtspunten. Wil het haardvuur kunnen gaan branden dan moet er iets aanwezig zijn dat wil gaan branden en voor het ontsteken zelf is maar een heel klein vlammetje nodig, niet meer dan een ‘wekker’. Is een haardvuur eenmaal brandende, dan brandt het uit zichzelf verder, en wordt steeds groter. Het verwarmt ten slotte een hele leefruimte en als we deze metafoor even doortrekken dan kan men zeggen: in de werkelijkheid zorgt het vuur later voor eigen verdere brandstof.
Nu kan men de vraag stellen: hoe krijgt men nu bij de hele jonge mens het vuur aan het branden en hoe wekt men het verlangen om in een veel latere levensfase misschien wel 50 jaar later, het vuur ook brandende te houden. Nu moet reeds in de kleuter de kiem gewekt worden voor de ‘éducation permanente’ die op latere leeftijd dan in zelfopvoeding overgaat.
Maar ook de kleuter kent zijn vorm van zelfopvoeding en wel door het spel. Ik heb het gevoel dat in de totaliteit van levensfasen de kleuter de grootste meester is in zelfopvoeding. Het leerproces te beschouwen als een informatie-opnemingsproces is een ontoelaatbare simplificatie en verminking.
Informatie-opnemingsverwerking
De informatie, opneming en verwerking zo efficiënt mogelijk te willen laten verlopen is ontsproten aan een technisch denken dat ervan uitgaat dat het grootste effect — de grootste output — bereikt moet worden langs de geringste inspanning, dus met minimaal energieverbruik.
Maar leren voor het leven verloopt nooit efficiënt, in de technische zin van het woord. Men hoeft slechts te letten op de directe gedragsveranderingen en dan zal het blijken dat die als maatstaf gebruikt worden voor de mate van leren. Informatie-reproductie en gedragsverandering kan men meten. De verleiding is groot dat gemetene gelijk te stellen met het leerproces.
Vandaar ook het geloof in de heilige toetsen, die als maatstaf moeten gelden voor het leersucces. Het denken van de onderwijstechnologie is niet geheel onjuist maar het is partieel, het ziet naar de buitenste kant van het leerproces: de gedragsverandering. Juist deze gereduceerde visie is veel gevaarlijker dan een totale dwaling. Beziet men het kind-zijn als een onvervangbaar deel van de totale biografie, dan komen alle onderwijskundige problemen in een nieuw en omvattend licht te staan. Dan valt op dat wat er in de kinderjaren gebeurt, of wat er niet gebeurt, in geen enkele andere levensfase even intensief te beleven of in te halen is. Die ervaringen zijn onvervangbaar. Wat er in deze korte jaren gebeurt straalt uit over evenzovele tientallen jaren later.
Ik zei het al: het kind is een meester in zelfopvoeding, alles uit zijn omgeving gebruikt het daarvoor, het gebruikt het op z’n eigen originele wijze. Alleen al kan men waarnemen hoe elk kind op z’n eigen wijze leert lopen en praten — een fascinerende zaak om in eenzelfde gezin twee verschillende kinderen te zien die op een totaal eigen wijze leren lopen en spreken. Kijk hoe het kind anders speelt met hetzelfde speelgoed om dat te leren wat het straks nodig heeft om als volwassene iets eigens in de wereld te kunnen brengen. Zodra wij doelgericht speelgoed brengen en nuttige en bedachte handelingen laten uitvoeren, conditioneren we kinderen op een leerproces dat wij nuttig vinden.
We sluiten de toekomst af en we bepalen die en beperken die tot die handelingen die wij juist of nuttig achten. Maar het spel kent geen gesloten toekomst, spel kent geen directe leerdoelen. Het spel wordt gespeeld met een open toekomst, het spel voert naar ervaringen die een antwoord zijn op mijn wijze van vraagstelling waardoor ik creatief kan zijn en niet de wijze waarop de onderwijstechnoloog meent dat ik creatief moet zijn.
Creativiteit
Hoe komt men op de idee om creativiteit bij kleuters en later bij leerlingen te willen wekken met van te voren geprogrammeerde methoden of inhouden, al zijn die nog zo slim bedacht. In het onderwijs kan creativiteit alleen gewekt worden in situaties die zelf vanuit de creativiteit van de leidster of onderwijzer of leraar ontstaan zijn in een reële pedagogische situatie hier en nu, met deze kinderen op deze ochtend, met deze pedagoog. Ingeblikte creativiteit is niet meer kiemkrachtig. Creativiteit kan ook niet in een apart uur onderwezen worden, zelfs niet met een uur kunstbeoefening. Het moet het gehele onderwijs doortrekken, in elke pedagogische situatie. Bij rekenen, taal en gymnastiek – in de kleuterleeftijd, in elke spelsituatie, bij het vertellen en ook bij het opruimen van de klas.
De echte les wordt tijdens de les geboren, in het samenspel van pedagoog en kinderen, echte creativiteit is nooit efficiënt in de zin zoals de onderwijstechnoloog die opvat. Creativiteit maakt omwegen waarop pas het wezenlijke ontdekt wordt. De mens in de creatieve situatie gebruikt meer energie dan strikt nodig is om een zogenaamd doel te bereiken. Zodra hij de beste methode gevonden heeft en deze verder toepast, is hij per definitie niet meer creatief, maar herhalend bezig.
Men kan proberen het kind te vinden via de kortste en meest efficiënte weg, door het meteen een door een ander gevonden weg aan te bieden. In de industrie noemt dat de methode van de versnelde scholing: oefen stap voor stap de handelingen of de intellectuele operaties via de ‘one best way’ — : enig juiste weg — en je kunt in de kortst mogelijke tijd van een ongeschoolde een geschoolde arbeider maken, bruikbaar voor op de training volgende geprogrammeerde arbeid. Dat alles is bijzonder nuttig — het is ontdekt en ingevoerd in oorlogstijd, om veel arbeiders voor in de munitiefabrieken klaar te maken en helaas na de oorlog als methode ingeslopen in het denken over onderwijstechnologie.
Oefenen
Overdrijf ik nou? Maar kijkt u zelf hoe in laatste vijf jaar de inrichting en het lesmateriaal van de kleuterschool aan het veranderen zijn. Het speelklimaat is veranderd in een klimaat van wetenschappelijk verantwoord doelgericht oefenen. In plaats van vrij te mogen spelen met veel open materiaal worden allerlei series plaatjes aangeboden waarbij stiekem tellen, vergelijken, rubriceren geleerd moet worden. Elke kleuter moet zijn door anderen bedachte taken ook afmaken, elke zelfopvoeding is daarbij uitgesloten, en stuiten op onverwachte weerstanden of nieuwe ervaringen waaraan de kleuter of voorbij kan gaan omdat hij nog niet de ontwikkelingsrijpheid heeft om dit probleem te bekijken of waaraan de kleuter de voor hém en op dat moment aanvaardbare ervaring kan opdoen.
Maar ziet u, elke eenzijdigheid roept een tegenbeeld op. Daarom vinden we daar naast de kleuterschool ook de anti-autoritaire kleuterschool. Het kan daar voorkomen dat de ene kleuter tegen de andere kleuter zegt: ‘Joh, we moeten weer gaan spelen op de manier waar we zelf zin in hebben’.
Tussen deze uitersten is er een nieuwe weg, waarin situatie en materieel weer open zijn, d.w.z. voor meer dan één doel bruikbaar zijn, maar wat ook aanwezig moet zijn als de kleuter daar zelf aan toe is. Waar het even belangrijk is dat de kleuter een onooglijk lappenpopje liefheeft, als dat hij naar een sprookje luistert, waarbij het bij een bepaald woord nog weg mag dromen, maar ook weer flink helpt bij het opruimen.
Kind-zijn als kleuter betekent: spelend ontdekken en nabootsend spelen. Tijd hebben voor emotionele belevingen van vreugde en leed, verwachting en vervulling.
Dat betekent in de eerste plaats: doende leren en dat op een individuele manier die voor dit kind de meest doeltreffende manier is. Door de nabootsing van de omgeving verovert het de rechtopgaande gang, de moedertaal en het denken in het cultuurpatroon van zijn tijd. Het zal in de toekomst aan dit cultuurpatroon iets nieuws moeten kunnen toevoegen, anders stagneert de hele cultuur. De kleuterschool mag niet meer of minder zijn dan een gunstig milieu voor zelfopvoeding in spel en luisterend opnemen. Hoe rijker en opener het gebodene, hoe beter.
Kijken we nu naar een iets oudere leeftijd, het kind als scholier. Dan zien we dat dat de fase is waarin het kind zelf moet leren denken en ontdekken, maar dat in de fantasie als voorloper van een sociale werkelijkheid later. De leerling die alleen maar geprogrammeerd leert wat anderen voorgedacht hebben – dat is natuurlijk voor hun bestwil bedoeld en om hen onnodige ‘omwegen’ te besparen – die wordt misschien een nuttig werker in de door sociologen ontworpen structuren, weer natuurlijk voor aller bestwil bedoeld, maar geen sociaal verbindend mens. Dan zal hij in z’n dertiger jaren gaan klagen dat hij geen contacten kan maken, dat hem niets invalt, en hij of zij zal klagen over leegheid en vereenzaming.
Nog een fase later: het kind als puber en adolescent. Dat betekent de wereld ontdekken in verhouding tot de eigen toekomstvisie in ideaalstelling en ongeduld. De ontdekking van de taaie weerstand van de werkelijkheid: ‘We hebben gisteren al gezegd dat de hele situatie fout was en vandaag is er nog niets veranderd.’
De wereld ontdekken betekent ook antwoord krijgen van de wereld op de eigen prestatie. De beoordeling van het werk door anderen krijgt nu pas z’n echte pedagogische betekenis. Het is bekend dat elke leerling zijn leermethode instelt op de manier van examineren. Daarin hebben de leerlingen nog groot gelijk ook. Wie multiple choice examineert kweekt leerlingen die ‘losse feiten weten’ van levensbelang achten. Wie daarmee doorgaat in universiteiten — en dat gebeurt — selecteert niet de beste artsen en pedagogen.
Innerlijke zekerheid
‘Kind mogen zijn’ was de vraag die mij gesteld werd. Kind mogen zijn als kleuter, schoolkind, jonge mens, betekent het veroveren van talloze niet-examineerbare vermogens voor het latere leven. Deze vermogens kunnen echter in latere levensfasen doorslaggevend zijn voor het huwelijksbeleven, voor het functioneren in werksituaties en voor het leidinggeven op alle mogelijke niveaus. In de kleutertijd wordt veroverd een voor het leven durende innerlijke zekerheid, die vooral in de veertiger jaren vaak doorslaggevend is in huwelijk en beroep. Die spanboog is bijzonder groot maar hij is er.
In de schooltijd wordt veroverd het vermogen om met de mensen creatief om te gaan en iets te kunnen beleven aan mensen en aan de wereld. In de dertiger jaren komt het ontbreken van dit vermogen tot uitdrukking, bij de man in verzakelijking en verharding in zijn beroepsleven, bij de vrouw in vereenzaming en leegheid in het gevoelsleven. En beide kwalen zijn momenteel bijna epidemisch. Waarom kunnen de onderwijshervormers deze samenhangen niet zien? Hoe kon dat? Komt dat misschien omdat men geen dubbelblind proeven kan nemen over 40 jaar met mensen?
In de puberteitsjaren en daarna wordt veroverd de volwassenwording in de verhouding tot de realisatie van de eigen doelstelling. Daar moet geleerd worden dat tussen de idee en de verwerkelijking van de idee een eindeloos lange weg ligt van moeizaam overwinnen van weerstanden. Op dit punt zien wij de velen die eeuwige pubers blijven en zichzelf dan bijzonder progressief vinden ook.
De laatste tijd is mij herhaaldelijk gevraagd: heeft u er dan bezwaar tegen dat onderwijsvernieuwing gedragen wordt door een duidelijke politieke doelstelling? Ik heb moeten antwoorden: elk standpunt op cultureel, kunstzinnig of sociaal gebied is tevens een politiek standpunt. Mijn zogenaamd ontwikkelings-psychologische standpunt is óók een politiek standpunt, daaraan kan niemand zich onttrekken. Bezwaren beginnen pas daar waar de politieke keuze een scherp bepaald mensbeeld meebrengt. Dit mensbeeld bepaalt dan weer de pedagogische doelstellingen, die voor de één ideaal en voor de ander verwerpelijk zijn.
De keuze van mijn mensbeeld is een personalistische. Dat betekent dat naast de erfelijke aanleg en de invloeden van milieu de persoonlijkheid een derde kracht is met een eigen, zich langzaam doorzettende
levensdoelstelling. Pas uit deze persoonlijkheid, dit het Ik, het Zelf,, of hoe men het noemen wil, komt de vernieuwing van de cultuur, en niet uit eventuele opgelegde sociale structuren. Maar even zomin als het toelaatbaar zou zijn dat ik mijn visie aan heel Nederland zou willen opleggen, zomin is het toelaatbaar dat een overheid zijn visie aan heel Nederland oplegt. En waar de staat via de geldkraan een monopolistische positie in zou kunnen innemen, moet de overheid in dezen extra terughoudend zijn. Niveau-eisen kunnen gesteld worden, maar de weg waarlangs en het moment waarop dat niveau gehaald wordt, moet vrij blijven en moet ontstaan uit het concrete samenwerken van pedagoog en leerlingengroep. Pas dan kan de pedagoog er voor waken dat elk kind in iedere fase op zijn manier kind mag zijn.
Intellect
Nu ten slotte mijn zorg. De invalshoek van waaruit ik het kind-zijn bekijk is dat van de psychiater. Voor mijzelf was dat eerst de kinderpsychiatrie en later die van de volwassenen. En bij alle latere levenscrisissen stoot men steeds weer op onvermogens, ontstaan doordat bepaalde ontwikkelingen tijdens de kindheid niet tot stand zijn gekomen. Dit tot ontwikkeling komen van de emotionele rijpheid kan evenzeer komen door een te langzame ontwikkeling als door een te snelle ontwikkeling in bepaalde kinderjaren. Vooral de te snelle ontwikkeling heeft voor het latere leven desastreuze gevolgen. Wie te snel het kleuter-zijn afbreekt en afsluit door verintellectualisering van het kleuteronderwijs, die sluit tegelijk te vroeg die emotionele ontwikkelingen af die hem later existentiële positiviteit in het leven kunnen schenken. Men blijft dan onderontwikkeld in het gevoelsleven naast vaak een vroegtijdig ontwikkeld intellect. Dat intellect geeft na de veertiger jaren geen houvast meer voor de laatste levensfase. Elk leer- en ontwikkelingsproces heeft nu eenmaal resultaten op korte en op zeer lange termijn.
Te langzame ontwikkeling bij normale intelligentie geeft een heel ander beeld. De laatbloeiers gaan vooral in de moderne scholen een lijdensweg. Hun ontwikkelingsleeftijd houdt geen gelijke tred met hun
kalenderleeftijd. Ze komen onherroepelijk terecht in een schooltype dat beneden hun werkelijke vermogens ligt en ook daar gaat het vrij moeizaam. Ze komen pas op spoor als ze hun eigen tempo mogen volgen. Zij blijken nog op latere leeftijd over onverwachte reserves te beschikken en schieten maatschappelijk pas naar hun eigenlijke niveau na hun veertigste jaar. Dan blijkt pas wie ze werkelijk zijn.
Daarentegen zijn de vroegbloeiers de ideale klanten voor de intellectuele spelletjes en taken die ze in hun kleutertijd voorgelegd kregen. Maar meestal al na hun vijftiende jaar beginnen ook hun intellectuele prestaties af te zakken.
Mijn zorg is, dat het geheel van onderwijs op de kleuterscholen, basisscholen en secundair onderwijs de te snelle, te progressieve ontwikkeling bevordert. Waarbij intellectuele prestaties te voorschijn komen, emotionele en morele ontwikkelingen echter te vroeg worden afgesloten en daardoor onderontwikkeld blijven. En dit kan niet de bedoeling zijn van hen die met de beste bedoeling een dergelijk onderwijs propageren. Een ieder kan vanzelfsprekend staan achter het streven ieder wordend mens gelijke kansen te geven tot volle ontplooiing. Volle ontplooiing is echter een zeer individuele zaak die alleen tot stand komt indien er werkelijke vrijheid bestaat om in elk ontwikkelingsstadium ook werkelijk kind te mogen zijn.
.
Spelen of leren
Spelend leren?
Erica Ridzema
Ontwikkelingsfasen: alle artikelen
Peuter en kleuter: alle artikelen
Rudolf Steiner over spel: alle artikelen
Spel: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: peuter en kleuter
.
961-889
.
.
.
Vind-ik-leuk Aan het laden...
VRIJESCHOOL 