VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen (1-11)

Geplaatst op 8 april 2020| Een reactie plaatsen
.
Noor Prent, Weleda Puur Kind, lente 2009 nr. 9.
.

De box
.

De box vormt door zijn beperkte afmetingen en beslotenheid een veilige speelruimte voor je baby. En als je hem goed weet te gebruiken, verandert de functie van de box ook nog eens met het groeien van je kind. Dan kan het een geweldig middel zijn om jullie beiden te helpen bij het vinden van een goed dagritme.

I’s acht maanden oude zoon R is een gezond, stevig ventje dat lief en toch ook sterk uit zijn ogen kijkt. Met R gaat alles voorspoedig. Hij slaapt goed, brengt al een lepel naar zijn mond, maakt pruttel- en blaasgeluidjes, reageert enthousiast op zijn zusje en lacht veel. Op mijn vraag hoeveel tijd hij in de box doorbrengt, antwoordt I dat die de laatste tijd niet meer zo in trek is. ‘Want in de box,’ zo vertelt I, ‘is zijn stemming meestal heel anders dan wanneer hij op het kleed ligt te rollen en te tijgeren. Heel mat of juist erg temperamentvol en dwingend. Volgens mij werkt het niet meer zo goed.’

Veiligheid en rust

Voor een zuigeling is de box een plek waar hij rustig kan liggen en de kleuren, geuren en geluiden van het huis in zich kan opnemen. Met een warme omslagdoek om en eventueel een dun mutsje ligt hij er dan behaaglijk bij. Door het (open karakter van de box kunnen er, vooral bij heel kleine of onrustige baby’s, wel veel zintuigindrukken binnen komen. Dat kun je wat beperken door -in de eerste tijd drie kanten van de box (en eventueel ook de helft van de bovenkant) te omkleden met een doek. Roze-rode tinten zijn hiervoor het meest geschikt omdat die een sfeer van veiligheid en rust creëren.

Zo rond de zes maanden kan je baby al wat beter indrukken verwerken. Je kunt de doeken dan weghalen. Hij begint nu ook actief mee te doen met alles wat hij hoort en ziet: pakt en betast speelgoed, steekt het in zijn mond en timmert ermee op los. Er ontwikkelt zich een steeds gevarieerder scala aan geluidjes en je kunt al grapjes maken of een gesprekje voeren met je kind. Voorlopig is hij nog tevreden met de box als ontdekkingsveld.

Ontdekken

Wanneer het omrolstadium is gekomen, werkt het stimulerend wanneer je hem ook af en toe op een kleed op de grond legt. Hij zal dan, rollend en schuivend op zijn buik, stukje voor stukje de kamer buiten het kleed gaan ontdekken. In deze fase kun je perioden van actief zijn afwisselen met korte rustpauzes. Sommige kinderen geven zelf aan dat ze even een kleiner wereldje nodig hebben om tot zichzelf te komen. Ze gaan stilletjes liggen luisteren of nagenieten van hun activiteiten. Maar de meeste kinderen kennen hun eigen grenzen daarin (nog) niet. Ze zijn zo enthousiast de wereld aan het ontdekken dat ze niet van ophouden weten. Nu komt er een nieuwe functie voor de box in zicht. De vertrouwde, veilige plek waaraan je kind vanaf zijn babytijd gewend is geraakt, wordt nu bij uitstek de plek om tot rust te komen en de opgedane indrukken te verwerken. Daar krijgt hij de gelegenheid te ervaren hoe weldadig een rustpauze is en leert hij in geborgenheid met zichzelf alleen te zijn.

Geen zin meer

Dat klinkt allemaal mooi, maar juist nu blijkt je baby helemaal geen zin meer te hebben in de box. Hoe krijg je het voor elkaar om onverstoorbaar je eigen gang te gaan, wanneer je dreumes in de box staat, en je op niet mis te verstane manier duidelijk maakt dat hij er uit wil? Dat lukt je alleen wanneer je overtuigd bent van de positieve pedagogische functie en die zekerheid ook uitstraalt. Bij het opbouwen van die innerlijke zekerheid kun je veel steun hebben aan de
keukenwekker. Op vaste boxtijden (bijvoorbeeld drie keer per dag), zet je de wekker op twintig minuten. Je zet je kind in de box, geeft hem iets om mee te spelen, vertelt hem rustig dat hij daar mag spelen tot het klingeltje gaat en jij hem er weer uit komt halen (dit vooral ter bevestiging van je eigen besluit). Vervolgens ga je zingend of fluitend je voorgenomen bezigheid oppakken. Laat hem wel horen dat je in de buurt blijft. Als de wekker afgaat, haal hem er dan ook echt uit, ook al vermaakt hij zich op dat moment juist prima. Het feit dat jij je aan de afspraak houdt, geeft hem een veilig gevoel. Bovendien leert zijn biologische klok zich in te stellen op de tijd dat de wekker loopt en zal hij de twintig minuten steeds makkelijker overbruggen.

Tijd voor jezelf

Die twee of drie boxperioden per dag kun je voor jezelf benutten zonder het gevoel te hebben dat je je kind aandacht ontneemt. Het is ideaal wanneer je dit patroon kunt volhouden tot je kind zo’n jaar of anderhalf is. Juist in de enorm dynamische periode van steeds sneller kruipen naar staan, lopen en overal bij en aan kunnen komen, kan de box een weldaad zijn. De wereld wordt nu immers wel heel groot en spannend voor je dreumes. Als het je is gelukt op gezette tijden rustmomenten in de box in te bouwen, hebben jij en je kleine ontdekkingsreiziger daar nu veel profijt van.

Na anderhalf jaar merk je meestal dat de box zijn functie begint te verliezen. Als het een erg vertrouwd plekje is geworden, kun je de box toch nog even in ere houden door hem iets te verbouwen. Wanneer je enkele spijlen doorzaagt en met een paar latjes en een scharnier een deurtje maakt dat je peuter open en dicht kan doen, kan hij zelf besluiten wanneer hij zijn ‘huisje’ in of uit wil gaan. Een paar kussens erin en er ontstaat al een gezellige speelplek die nieuwe mogelijkheden biedt. Zo kan je kind prettige herinneringen aan zijn box overhouden.
.
voor consultatiebureaus: www.kinderspreekuur.nl.
.

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

.

2184-2051

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 7 (7-5-2)

Geplaatst op 7 april 2020| Een reactie plaatsen

.

*GA 293 Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Steiner over geheugen, vergeten en herinneren

Opmerkingen uit ander werk.

Steiner heeft veel aandacht besteed aan dit onderwerp. In zijn boeken bv. in GA 9 en 13; maar ook in vele voordrachten. 

Uiteraard – zijn principe van het karakteriseren volgend – vanuit verschillende invalshoeken, gezichtspunten, bekeken.

Het is goed je daarbij steeds af te vragen: vanuit welk standpunt beschrijft hij het nu: vanuit de ziel, de geest of het lichaam.

In deze voordracht 7 is het gezichtspunt de geest, waar de karakteristiek van wakker, slapen, dromen bij hoort.

In GA 9 benadert hij het vanuit het drieledige mensbeeld. Dat is al uitgebreid aan de orde gekomen in voordracht 1. Vanaf [1-7-2/1]
Zoals fysiek de borst met de ritmische organen hart en longen zich tussen hoofd, als denkorgaan en de ledematen als wilsorganen bevindt, zo ligt ook het voelen – de ziel – tussen denken en willen.
Als je deze regels leest, ben je wakker en je maakt a.h.w. je eigen activiteit mee. Op dit ogenblik – in deze tegenwoordige tijd. Nu!

Het woordje ‘nu’

Het woordje nu is als tijdsbepaling een bijzonder woordje.
Vandaag is een afgegrensde hoeveelheid tijd. Dat kun je van ‘nu’ niet zo zeggen.
Nu, is deze tel, dit ogenblik; na deze tel is het geen ‘nu’ meer en tegelijk ook weer wel, wanneer we het ‘ogenblik’ groter denken: deze minuut, dit uur, deze morgen, middag, avond, deze dag.
Het is allemaal als ‘nu’ te bestempelen.
Ook de nacht, maar die kunnen we niet zelf als ‘nu’ benoemen, omdat we slapen; dat zal iemand moeten doen die wakker is.
De andere dag is het weer ‘nu’ en terugkijkend is ‘gisteren’ ook nog nu, wanneer ik het in de week plaats; in de maand, in het jaar enz. Zelfs je hele leven, van geboorte tot dood, kun je als een ‘nu’ zien.
Hield het ‘nu’ aan het eind van de dag op, dan moesten we de volgende dag weer opnieuw met alles beginnen, te leren en te ervaren.
In deze GA 9 zegt Steiner over de ziel dat het een vermogen is de buitenwereld tot binnenwereld te maken. En het vermogen om de binnenwereld naar buiten te brengen – te uiten.
Wanneer wij naar iets kijken, is dat in het heden, het nu.
Als Marsman de brede Hollandse rivieren ziet, maakt dat een indruk op hem.
Als hij later aan Holland denkt, ziet hij die brede rivieren nog of weer, alsof hij er nu (nog) naar staat te kijken. Hij beleeft het a.h.w. na in het nu.
Op deze manier staat de ziel tussen heden en verleden. 

GA 9  blz. 38   vert. 53

Zwischen Gegenwart und Dauer ist die Seele gestellt, in dem sie die Mitte hält zwischen Leib und Geist.

De ziel is geplaatst tussen het tijdelijk aanwezige en het blijvende, waardoor ze zich tussen lichaam en geest bevindt.

Aber sie vermittelt auch Gegenwart und Dauer. Sie bewahrt das Gegenwärtige für die Erinnerung. Dadurch entreißt sie es der Vergänglichkeit und nimmt es in die Dauer ihres Geistigen. Auf. Auch prägt sie das Dauernde dem Zeitlichvergänglichen ein, indem sie in ihrem Leben sich nicht nur den vorübergehenden Reizen hingibt, sondern von sich aus die Dinge bestimmt, ihnen ihr Wesen in den Handlungen einverleibt, die sie verrichtet. Durch die Erinnerung bewahrt die Seele das Gestern; durch die Handlung bereitet sie das Morgen vor.

Maar ze heeft ook een verbindende taak tussen het tijdelijke en het blijvende, want de ziel behoudt het tegenwoordige voor de herinnering. Daardoor onttrekt ze dit aan de vergankelijkheid en doet het opnemen in het blijvende, wat de geest kenmerkt. Anderzijds brengt de ziel de invloed van het blijvende over op dat wat tijdelijk en vergankelijk is doordat zij zich niet slechts met indrukken van voorbijgaande aard bezighoudt, maar van zichzelf uit de dingen bepaalt, daarbij haar handelingen letterlijk bezielend. Door de herinnering bewaart de ziel het verleden, door de handeling wordt de toekomst voorbereid.

Meine Seele müßte das Rot der Rose immer von neuem wahrnehmen, um es im Bewußtsein zu haben, wenn sie es nicht durch die Erinnerung behalten könnte.Das, was nach dem äuβeren Eindrücke zurückbleibt, was von der Seele behalten werden kann, kann unabhängig von dem äuβeren Eindruck wieder Vorstellung werden. Durch diese Gabe macht die Seele die Aussenwelt so zu ihrer eigenen Innenwelt, daβ sie diese dann durch das Gedächtnis-für die Erinnerung-behalten und unabhängig von den gewonnenen Eindrücken mit ihr weiter ein eigenes Leben führen kann.

Mijn ziel zou de rode kleur van de roos, om er zich bewust van te worden, steeds opnieuw moeten waarnemen indien de herinnering haar daarbij niet ten dienste stond. Wat na het ontstaan van de uiterlijke indruk achterblijft en door de ziel kan worden bewaard, kan onafhankelijk van nieuwe uiterlijke indrukken weer tot voorstelling worden. Door deze eigenschap maakt de ziel de haar omringende wereld tot haar eigen innerlijke wereld, zodanig dat zij die dan door het geheugen voor de herinnering kan behouden en het mogelijk wordt, onafhankelijk van de opgedane indrukken ermede verder te leven.

Blz. 39  vert. 54

( ) Die Eindrücke von gestern werden duch das Gedächtnis dauernd für meine Seele.

De indrukken van gisteren worden voor mijn ziel door het geheugen blijvend.

Blz. 40    vert. 56

Die Leiblichkeit würde alle Eindrücke immer wieder in Nichts zurücksinken lassen, wenn nicht, indem durch den Wahrnehmungsakt die gegenwärtige Vorstellung sich bildet, zugleich in dem Verhältnisse zwischen Aussenwelt und Seele sich etwas abspielte, was in dem Menschen eine solche Folge hat, daβ es später durch Vorgänge in sich wieder eine Vorstellung von dem haben kann, was früher eine Vorstellung von aussen her bewirkt hat.

Het fysieke lichaam op zichzelf zou alle opgedane indrukken weer in het niet laten verzinken, als niet op het moment waarop door de waarneming de tegenwoordige voorstelling wordt gevormd, tegelijkertijd in de verhoudingen tussen omringende wereld en ziel zich iets afspeelde wat ten gevolge heeft, dat de mens later via interne processen zich weer een voorstelling kan vormen van datgene wat vroeger door oorzaken van buiten af tot stand kwam.

Wanneer we weer voor ons zien, wat we ooit hebben waargenomen, dus de voorstelling oproepen, zijn we geneigd te denken dat het om het bewaarde beeld gaat. Dat ligt volgens Steiner net iets anders. Hij beroept zich hier op zijn eigen niveau van waarnemen:

Wer sich Übung für seelisches Beobachten erworben hat, wird finden können, daß der Ausdruck ganz schief ist, der von der Meinung ausgeht: man habe heute eine Vorstellung und morgen trete durch das Gedächtnis diese Vorstellung wieder auf, nachdem sie sich inzwischen irgendwo im Menschen aufgehalten hat. Nein, die Vorstellung, die ich jetzt habe, ist eine Erscheinung, die mit dem «jetzt» vorübergeht. Die durch die Erinnerung hervorgerufene Vorstellung ist eine neue und nicht die aufbewahrte alte.

Degene die zich heeft leren oefenen in het waarnemen van de ziel, zal tot de conclusie kunnen komen dat het niet juist is om te menen dat men b.v. vandaag een voorstelling van iets heeft, en dat morgen door de herinnering deze voorstelling weer zou verschijnen, nadat ze in die tussentijd zich ergens binnen de mens zou hebben opgehouden. Neen, de voorstelling welke ik op dit ogenblik heb, is een fenomeen dat mét dat ogenblik verloren gaat. Wanneer de herinnering optreedt, dan vindt er in mijzelf iets plaats wat het gevolg is van datgene wat buiten het optreden van de voorstelling op dit moment, heeft plaats gevonden in de verhouding tussen mijn omgeving en mijzelf. De door de herinnering opgeroepen voorstelling is nieuw, en niet de ergens bewaarde oude.

Erinnerung besteht darin, daβ wieder vorgestellt werden kann, nicht daβ eine Vorstellung wieder aufleben kann. Was wieder eintritt, ist etwas anderes als die Vorstellung selbst.

Herinneren komt er op neer, dat nog eens een voorstelling kan worden gevormd, niet dat een bepaalde voorstelling opnieuw tot leven kan komen. Wat opnieuw optreedt, betreft iets anders dan de voorstelling zelf. 

Indrukken

Op blz. 41  vert. 56  licht Steiner dit nog iets nader toe, waarbij we dan voor het eerst iets horen over ‘indrukken’:

Ich erinnere mich, das heiβt: ich erlebe etwas, was selbst nicht mehr da ist. Ich verbinde ein vergangenes Erlebnis mit meinem gegenwärtigen Leben. Es ist so bei jeder Erinnerung..

Ik herinner mij, betekent dat ik iets beleef wat er zelf niet meer is. Ik verbind een belevenis uit het verleden met mijn leven op dit moment. Bij iedere herinnering is dit het geval.

Voor de pedagoog is dit een belangrijke aanwijzing: wat laat ik de kinderen met de lesstof beleven; kunnen zij zich ermee verbinden.

Laatst wachtte ik op een bus en toen die er was, stapten er wat ongeveer 12-jarige jongens uit. ‘Fijn naar school, jongens?’ zei ik. ‘School’, antwoordden ze, ‘saaaaai’. Dan is er, denk ik, van een heel andere beleving en verbinding sprake.

Man nehme an, ich treffe einen Menschen und erkenne ihn wieder, weil ich ihn gestern getroffen habe. Er wäre für mich ein völlig Unbekannter, wenn ich nicht das Bild, das ich mir gestern durch die Wahrnehmung gemacht habe, mit meinem heutigen Eindruck von ihm verbinden könnte. Das heutige Bild gibt mir die Wahrnehmung, das heißt meine Sinnesorganisation.

Stel: ik ontmoet iemand en herken hem, omdat ik hem gisteren ook ontmoet heb. Hij zou voor mij een totaal onbekende zijn, indien ik niet het beeld dat ik mij gisteren gevormd heb toen ik hem waarnam, kon verbinden met de indruk die hij vandaag op mij maakt. Die laatste ontvang ik van mijn waarnemingsvermogen, dat wil zeggen van mijn zintuigen,

Wer aber zaubert das gestrige in meine Seele hinein? Es ist dasselbe Wesen in mir, das gestern bei meinem Erlebnis dabei war und das auch bei dem heutigen dabei ist. Seele ist es. Ohne diese treue Bewahrerin des Vergangenen wäre jeder äuβere Eindruck für den Menschen immer wieder neu. Gewiß ist, daß die Seele den Vorgang, durch welchen etwas Erinnerung wird, dem Leibe wie durch ein Zeichen einprägt; doch muß eben die Seele diese Einprägung machen und dann ihre eigene Einprägung wahrnehmen, wie sie etwas Äußeres wahrnimmt. So ist sie die Bewahrerin der Erinnerung.

Maar wie roept in mijn ziel datgene op wat gisteren gebeurd is? Dat is hetzelfde wezen in mij, dat gisteren tegenwoordig was toen ik de betreffende belevenis had, en dat ook bij die van vandaag aanwezig is. Dat wezen werd in de voorafgaande beschouwingen de ziel genoemd. Zonder deze trouwe bewaarster van het verleden zou iedere indruk van buiten af voor de mens steeds weer nieuw zijn. Het staat vast dat de ziel de gebeurtenis, waardoor iets tot herinnering wordt, als het ware in het lichaam afdrukt, maar ook moet zij daarnaast de door haarzelf gemaakte afdruk kunnen waarnemen zoals ze iets uitwendigs waarneemt. Op die manier is zij de bewaarster van de herinnering.

In het lichaam afdrukt – wat in de vertaling niet benadrukt wordt: als een ‘teken‘ afdrukt, Duits heeft ‘Einprägung’, vertaald met afdruk; eerder zou je hier denken aan ‘indruk’. En in onze taal: het heeft indruk gemaakt – het gevolg is dat je het jaren later nog weet. 

En dan wijst Steiner hier nog op iets wat buitengewoon belangrijk is: in wezen vormt ons dit door het leven heen. Niet alleen door opvoeding en onderwijs, maar door alles wat we in het leven ervaren. Zowel negatief als positief.

Uiteraard is het met het oog op de pedagogie ook iets waarvan we doordrongen moeten zijn.
De opgedane indrukken zijn er niet alleen zo dat ze slechts indruk blijven. 
Als we bv. leren schrijven, zullen er allerlei schrijfindrukken door ons worden beleefd. Die werken verder: op den duur kunnen we schrijven en van lieverlee vergeten we al die moeizame oefenuren. Een vermogen om te kunnen schrijven blijft bestaan. Dat ‘verleer’ je niet meer.
De a.h.w. tijdelijke uren, zijn een blijvend bezit geworden.

In voordracht 1 zagen we dat bv. de gewaarwordingsziel [1-7-2/3] invloed uitoefent op de verstands-gemoedsziel [1-7-2/5] en [1-7-2/6] en deze weer op de bewustzijnsziel. [1-7-2/7]
Van deze bewustzijnsziel kon gezegd worden dat deze voor een deel met het geestzelf [1-7-2/8] samenvalt. Vandaar:

Blz. 42 vert. 57

Als Bewahrerin des Vergangenen sammelt die Seele fortwährend Schätze für den Geist auf.

Als bewaarster van het verleden verzamelt de ziel voortdurend schatten voor de geest.

De pedagogische kant is dan ook: welke schatten geven we de kinderen tijdens het onderwijs.

Blz. 42  vert. 57

Der Geist in mir ist nicht allein auf die Eindrücke der Gegenwart beschränkt; die Seele erweitert seinen Gesichtskreis über die Vergangenheit hin. Und je mehr sie aus der Vergangenheit zu ihm hinzufügen vermag, desto reicher macht sie ihn. Und je mehr sie aus der Vergangenheit zu ihm hinzuzufügen vermag, desto reicher macht sie ihn. So gibt die Seele an den Geist weiter, was sie vom Leibe erhalten hat. – Der Geist des Menschen trägt dadurch in jedem Augenblicke seines Lebens zweierlei in sich. Erstens die ewigen Gesetze des Wahren und Guten und zweitens die Erinnerung an die Erlebnisse der Vergangenheit. Was er tut, das vollbringt er unter dem Einflusse dieser beiden Faktoren. Wollen wir einen Menschengeist verstehen, so müssen wir deshalb auch zweierlei von ihm wissen: erstens, wieviel von dem Ewigen sich ihm offenbart hat, und zweitens, wieviel Schätze aus der Vergangenheit in ihm liegen.
Diese Schätze bleiben dem Geiste keineswegs in unveränderter Gestalt. Die Eindrücke, die der Mensch aus den Erlebnissen gewinnt, schwinden dem Gedächtnisse allmählich dahin. Nicht aber ihre Früchte. Man erinnert sich nicht aller Erlebnisse, die man in der Kindheit durchgemacht hat, während man sich die Kunst des Lesens und des Schreibens angeeignet hat. Aber man könnte nicht lesen und schreiben, wenn man diese Erlebnisse nicht gehabt hätte und ihre Früchte nicht bewahrt geblieben wären in Form von Fähigkeiten. Und das ist die Umwandlung, die der Geist mit den Gedächtnisschätzen vornimmt. Er überläßt, was zu Bildern der einzelnen Erlebnisse führen kann, seinem Schicksale und entnimmt ihm nur die Kraft zu einer Erhöhung seiner Fähigkeiten. So geht gewiß kein Erlebnis ungenützt vorüber: die Seele bewahrt es als Erinnerung, und der Geist saugt aus ihm dasjenige, was seine Fähigkeiten, seinen Lebensgehalt bereichern kann. Der Menschengeist wächst durch die verarbeiteten Erlebnisse. – Kann man also auch die vergangenen Erlebnisse im Geiste nicht wie in einer Sammelkammer aufbewahrt finden, man findet ihre Wirkungen in den Fähigkeiten, die sich der Mensch erworben hat.

De geest in mij beperkt zich niet alleen tot de indrukken van het heden: de ziel verruimt zijn gezichtsveld, over het verleden heen. En hoe meer ze uit het verleden aan de geest vermag over te dragen, des te rijker maakt ze hem.
Op deze manier draagt de ziel aan de geest datgene over, wat ze zelf van het lichaam heeft ontvangen. De menselijke geest heeft daardoor op ieder ogenblik van het leven een tweeledige inhoud: in de eerste plaats de eeuwige wetten van het ware en goede, en ten tweede de herinneringen aan datgene wat in het verleden werd beleefd. Alles wat hij doet, volbrengt hij onder invloed van deze twee factoren. Indien wij de menselijke geest willen begrijpen, dan is het voor ons noodzakelijk om twee dingen van hem te weten: ten eerste, hoeveel van het eeuwige zich aan hem heeft geopenbaard, en daarnaast, hoeveel schatten uit het verleden in hem bewaard zijn gebleven.
Deze schatten blijven bepaald niet in ongewijzigde vorm in de geest bestaan. De indrukken, welke een mens uit ondervonden belevenissen verkrijgt, verdwijnen geleidelijk uit zijn geheugen, echter niet de vruchten ervan. Men behoudt geen herinnering aan alle ervaringen die men als kind heeft gehad bij het leren lezen en schrijven. Maar men zou in het geheel niet kunnen lezen en schrijven indien men deze ervaringen niet zou hebben gehad en indien haar resultaten niet behouden zouden zijn gebleven in de vorm van bekwaamheden. En dat is de omvorming welke de geest met de schatten van het geheugen bewerkstelligt. Hij laat alles wat kan leiden tot het vormen van beelden van op zichzelf staande gebeurtenissen aan zijn eigen lot over en put er slechts de kracht uit om zijn bekwaamheden te vergroten. Daarom is het zeker dat geen enkele belevenis onbenut voorbijgaat: de ziel behoudt de herinnering er aan en de geest onttrekt er datgene aan, wat kan dienen om zijn capaciteiten te vergroten, zijn levensinhoud te verrijken. De menselijke geest groeit door het verwerken van hetgeen beleefd wordt.

Al kan men dus de ervaringen uit het verleden in de geest niet, gelijk in een schatkamer, terugvinden, men bespeurt hun uitwerking in de vermogens welke een mens zich heeft eigen gemaakt.
GA 9/38-42
Vertaald/53-57

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3]
GA 295 Praktijk van het lesgeven

 

[GA 9] Theosofie
Vertaald

Algemene menskunde: voordracht 7: alle artikelen

Rudolf Steiner over het geheugen: alle artikelen

Geheugen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2183-2050

.

.

.

.

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Nu de kinderen thuis zijn…..vertellen 2e klas

Geplaatst op 6 april 2020| Een reactie plaatsen

.

De vertelstof voor klas 2  zijn de fabels en de legenden.
Op deze blog staan legendenverhalen [zoek in deze rubriek]

M.i. mag het levensverhaal van Franciscus van Assisi niet ontbreken.

De bekende heilige wiens naamdag op 4 oktober – dierendag – valt.
Waarom ‘dierendag’? Dat blijkt wel uit zijn biografie.

Die is voor kinderen op een prachtige manier verteld door Jean Dulieu.

Hier en daar is het boek ‘Francesco’ nog te koop.

Omdat ik het mogelijk wil maken dat de 2e-klassers vanaf nu dit (wel langere) verhaal kunnen horen, als voorleesverhaal bv., maak ik momenteel een scan. Die is ter inzage via vspedagogie@gmail.com  o.v.v. Franciscus.

2e klas vertelstof Franciscus 3

Meer afbeeldingen:

Vrijeschool in beeld: 2e klas 

2e klas: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 8 (8-2)

Geplaatst op 6 april 2020| Een reactie plaatsen

.

*GA 293 Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

.
Blz.  120/123     vert. 117/119

Verder over vergeten en herinneren

Voor de pedagogie en dan nu vooral voor het vraagstuk: hoe zorgen we ervoor dat onze leerlingen ‘zich de dingen die we willen aanleren’ goed kunnen herinneren. Ze zich zo – letterlijk – eigen maken, dat ze niet verdwijnen, m.a.w. niet vergeten worden.

Daarbij springt al één ding duidelijk in het oog: er moet wakkerheid zijn, m.a.w. je moet er met je Ik ‘bij’ zijn. 

Je kan natuurlijk niet voortdurend ‘wakker’ zijn; ook overdag neemt onze wakkerheid af en wordt weer sterker, vlakt weer af, enz.
Dat is zeker ook zo bij kinderen. De ‘wakkerheidsboog’ kan niet de hele dag gespannen zijn.
Dat roept de vraag op of we die ogenblikken van wakkerheid moeten ‘organiseren’ en hoe dan en wanneer dan.
(Die wordt hier nog niet beantwoord. Steiner deelde de dag zo in dat ’s morgens eerst het periodeonderwijs werd gegeven, na de pauze de andere talen en in de middag de kunstzinnige vakken.)

Eerst gaan we terug naar dit stukje dat in [8-1] al aan de orde kwam.:

Blz. 120/121    vert. 117/118

Es gibt ja sehr viele Menschen – und diese Anlage zeigt sich auch schon in früher Kindheit , die duseln so durch das Leben dahin. Äußeres macht auf sie Eindruck, sie geben sich den Eindrücken hin, sie verfolgen aber die Eindrücke nicht ordentlich, sondern lassen sie so vorüberhuschen; sie verbinden sich gewissermaßen nicht ordentlich durch ihr Ich mit den Eindrücken.

U kent allemaal wel van die mensen die zo’n beetje doezelend door het leven gaan. Deze aanleg is ook al in de kindertijd zichtbaar. Dingen van buitenaf maken indruk op hen, ze geven zich over aan die indrukken, maar ze zijn er met hun aandacht niet voldoende bij, nee, ze laten de indrukken zó voorbijfladderen. Ze verbinden zich als het ware door hun ik niet goed met de indrukken.

Dann aber duseln sie auch wieder in den frei aufsteigenden Vorstellungen, wenn sie nicht richtig dem äußeren Leben hingegeben sind. Sie suchen nicht durch Willkür den Schatz ihrer Vorstellungen bei irgendeiner Veranlassung zu heben, den sie nötig haben, um dies oder jenes gut zu verstehen, sondern sie lassen die Vorstellungen, die aus dem Inneren aufsteigen wollen, von selbst aufsteigen. Da kommt bald diese, bald jene Vorstellung; da hat die Willkür keinen besonderen Einfluß darauf. Man kann schon sagen, daß in vieler Beziehung dies der Seelenzustand für viele Menschen ist, der insbesondere beim kindlichen Alter in dieser Art hervortritt.

En dan doezelen ze ook weer verder in de voorstellingen die vrijelijk in hen opkomen, wanneer ze zich niet goed aan het leven van de buitenwereld hebben overgegeven. Ze proberen niet de schat van hun voorstellingen in de hand te hebben en die gericht op te graven wanneer ze die naar aanleiding van het een of ander nodig hebben om iets te begrijpen, nee, ze laten de voorstellingen die in hun innerlijk willen opstijgen vrijelijk opkomen. Nu eens komt er die voorstelling, dan weer een andere; ze hebben er met hun wil niet echt vat op. Men kan wel zeggen dat in veel gevallen voor veel mensen de toestand van de ziel zo is. Vooral op jeugdige leeftijd komt dit op deze wijze naar voren.

TEMPERAMENTEN

Vooral op ‘jeugdige leeftijd’ komt dit op deze wijze naar voren.
Je zou in de verleiding kunnen komen, te zeggen, dat dit op ‘het kind’ van toepassing is. 

Maar wie ook de bijbehorende voordrachten GA 294 en 295 bestudeert, zal zien dat Steiner veel genuanceerder over ‘de jeugdige leeftijd’ spreekt. In andere voordrachten noemt hij het kind ‘een raadsel dat de pedagoog moet zien op te lossen’. [Rudolf Steiner – wegwijzers 180, 247, 287] Voor die ‘oplossing’ reikt hij wel een aantal ‘sleutels’ aan.
In GA 295 direct vanuit de praktijk: hoe de kinderen zich aan ons, in hun natuurlijke doen en laten, vertonen.

Ondanks vele individuele verschillen is er toch een patroon te ontdekken en Steiner versimpelt e.e.a. om het hanteerbaar te maken.
Zijn karakteristiek is blijven bestaan onder de naam ‘temperamenten’.
Voor deze tijd zou het wenselijker geweest zijn, als Steiner niet de oude temperamentsnamen gebruikt zou hebben, maar andere. Dat hij dit niet heeft gedaan, is waarschijnlijk terug te voeren op het feit dat het in die tijd gewoon was over temperamenten te spreken: ze vormden een onderdeel van de psychologie. (En de beginnende leerkrachten zullen ze als zodanig wel gekend hebben).
In onze tijd heeft de psychologie de temperamenten volledig terzijde geschoven en wanneer de vrijeschoolpedagoog ze als benaming toch gebruikt, roept dat vragen op, verwijten zelfs, dat ‘men zich nog baseert op een leer die al 2000 jaar oud is.’
De Griek Hippocrates noemt ze voor het eerst in verband met de ‘humores’ de lichaamssappen.
Steiner noemt ze in samenhang met de vier wezensdelen.

Maar ondanks de antieke benaming en de meer theoretische achtergrond van de wezensdelen, gaat hij uit van wat je aan kinderen kan beleven.

Hij ziet eigenlijk – om het hanteerbaar te maken – twee eigenschappen die bij kinderen horen: de Duitse begrippen zijn ‘Stärke’ en ‘Erregbarkeit’. Ongeveer: hoe sterk ben je van binnen in je belevingen; en hoe open sta je voor prikkels van buitenaf.

Steiner tekent dit schema:

GA 295   blz. 15     vert.  16

Hieruit blijkt dat wat Steiner in de 8e voordracht zegt over ‘de jeugd’, in wezen het sanguinische kind betreft.
Dat strookt met zijn andere karakteristiek dat de basisschoolleeftijd als ‘sanguinisch’ mag  gelden.

Interesse

En het kan niet uitblijven dat wanneer het om het ‘erbij zijn met je Ik’ gaat, het om interesse gaat, wat het woord in zijn betekenis ook uitdrukt: inter–esse, letterlijk: er met je wezen tussen zijn.

De pedagogoog moet interesse ‘wekken’, dat is dus in deze beschouwingen letterlijk het ‘wakker maken van het wezen zodat het erbij kan zijn.’

Met de wetenschap van voordracht 7, dat bij het kind gevoel en wil nog sterker met elkaar zijn verbonden dan gevoel en denken en dit nu samengebracht met het feit dat het de wil is die de voorstellingen wakker maakt ‘in de hand van het Ik’, is voor de basisschoolleeftijd de richting aangegeven: gevoel en

 moeten worden aangesproken.

De vrijeschoolpedagogie is er bijna een voorbeeld van, hoe dit kan gebeuren. Bij alle vakken probeert Steiner de weg aan te geven waarlangs je gevoel en wil bereikt – de interesse wekt.

Hijzelf neemt hier ‘dierkunde’:

Blz. 122  vert. 119

Nehmen wir an, wir erwecken durch besondere Behandlungsarten in dem Kinde ein lebendiges Interesse zum Beispiel für die Tierwelt. Dieses Interesse für die Tierwelt werden wir naturlich nicht in einem Tage entwickeln können. Wir werden den ganzen Unterricht so zu veranlagen haben, daß allmählich das Interesse für die Tierwelt immer mehr und mehr sich einstellt und erwacht. 

Laten we eens aannemen dat we door een specifieke aanpak in een kind een levendige interesse wekken voor bijvoorbeeld de dierenwereld. Deze interesse voor de dierenwereld kunnen we natuurlijk niet in één dag ontwikkelen. We zullen het hele onderwijs zo dienen in te richten dat deze interesse voor de dierenwereld geleidelijk aan ontstaat en gewekt wordt.

Die ‘specifieke aanpak’ wordt hier niet nader uitgewerkt. Dat is al een keer gebeurd in GA 294, 3e en 7e voordracht bv. en in GA 295, in de 3e voordracht.
[Rudolf Steiner over dierkunde] Steiner had de opdracht gegeven voor een flegmatisch en een cholerisch kind ‘dierkunde’ te geven.

In de karakteristiek is het ‘flegmatische’ dat het kind in kwestie weinig ‘kracht’ laat zien en ook nauwelijks reageert op prikkels van buiten.

Steiner:    GA 295 blz. 37   vert. 37

Die Phlegmatischen werden wenig leicht erfaßbar sein. Und es wird das nicht leicht haften, was Sie mit ihnen durchnehmen über ein bekanntes Tier. Sie haben das Pferd oft gesehen, haben daher nur wenig Interesse dafür. Solche Dinge sollen aber haf­ten. Da würde ich zu den phlegmatischen Kindern sagen: «Seht ein­mal, wie unterscheidet ihr euch denn eigentlich von einem Pferde? Wir wollen nur kleine Unterschiede nehmen. Nicht wahr, ihr habt alle einen solchen Fuß: Da sind die Zehen, da ist die Ferse, da ist der Mittelfuß. Das ist euer Fuß.
Jetzt seht euch einmal den Pferdefuß an: Das ist der Hinterfuß vom Pferde. Wo sind die Zehen? Wo ist die Ferse und wo ist der Mittelfuß? Bei euch ist dann weiter herauf das Knie. Wo ist das Knie beim Pferde? Da seht einmal: Da sind die Zehen, die Ferse ist da ganz oben, das Knie ist da noch weiter oben. Da ist das ganz anders. Nun stellt euch einmal vor, wie anders so ein Pferdefuß aussieht als euer Fuß!» Das wird das phlegmatische Kind in Spannung versetzen, und es wird das schon behalten.

De flegmatici zal men niet zo gemakkelijk ‘pakken’. En wat u met hen doorneemt over een bekend dier zal niet gemakkelijk blijven hangen. Ze hebben al vaak een paard gezien, daarom hebben ze er maar weinig interesse voor. Maar zulke dingen moeten nu eenmaal beklijven. Daarom zou ik tegen de flegmatische kinderen zeggen: ‘Vertel eens, wat is eigenlijk het verschil tussen jullie en een paard? Ik wil alleen maar kleine verschillen horen. Jullie hebben allemaal voeten, niet waar, die zien er zo uit: daar zitten de tenen, daar is de hiel, daar is het midden van de voet. Zo ziet je voet eruit.Maar kijk nu eens naar de voet van een paard: dat is de achtervoet van het paard. Waar zijn de tenen? Waar is de hiel en waar is het midden van de voet? Iets verder naar boven hebben jullie dan een knie. Waar zit de knie bij een paard? Kijk eens: daar zijn de tenen, de hiel zit daar helemaal boven en de knie zit nog verder naar boven. Dat ziet er heel anders uit. Stel je toch eens voor hoe anders zo’n paardenvoet er uitziet dan jullie voet!’ Dat zal het flegmatische kind in spanning brengen en het zal dat vast wel onthouden.

Zoals al opgemerkt: bij vrijwel alle vakken probeert Steiner een band te creëren tussen het kind en de leerstof.
In deze voordracht de leerstof die zó gebracht wordt dat die interesse wekt met als gevolg dat het zich herinneren van die leerstof makkelijker gaat.

Maar hij geeft in dit kader meteeen ook aan dat het niet alleen om geheugen gaat, maar om iets nog veel belangrijkers:

GA 295 blz. 38   vert. 38

Wir müssen uns klar sein, daß wir den Unterrichtsstoff hauptsächlich dazu verwenden, um die Willens-, Gemüts- und Denkfähigkeiten des Kindes zu ergreifen, daß es uns viel weniger darauf ankommt, was das Kind gedächtnismäßig behält, als daß das Kind seine seelischen Fähigkeiten ausgestaltet.

Het moet ons duidelijk zijn dat we de lesstof hoofdzakelijk gebruiken om op de wil, het gemoed en het denken van het kind in te werken, dat het er ons niet zozeer om gaat wat het kind in zijn geheugen vasthoudt als wel dat het kind de kwaliteiten van zijn ziel ontwikkelt.

En tegen de achtergrond van deze 8e voordracht zou een kwaliteit van de ziel genoemd kunnen worden een vermogen [blz. 118 vert.] ‘steeds meer greep te krijgen op herinneren en vergeten.’
Even hoger op de bladzij constateert Steiner dat ‘veel mensen niet in staat zijn om willekeurig het vergeten en herinneren te reguleren. Ze proberen niet de schat van hun voorstellingen in de hand te hebben en die gericht op te graven wanneer ze die naar aanleiding van het een of ander nodig hebben om iets te begrijpen, nee, ze laten de voorstellingen die in hun innerlijk willen opstijgen vrijelijk opkomen. Nu eens komt er die voorstelling, dan weer een andere; ze hebben er met hun wil niet echt vat op.’ [blz. 118 vert.]

Steiner gaat er dus vanuit dat je ‘willekeurig’, dus met je wil, vergeten en herinneren in de hand hebt. En wanneer dat niet lukt, dat je er met je wil geen vat op hebt.
Vanuit die optiek komt de nadruk dus te liggen op de wil. Die eerst. En als gevolg van een sterkere wil, een groter vermogen tot herinneren en vergeten.

We weten inmiddels dat de wil ‘slaapt’ [voordracht 7] en dus:

Blz. 122  vert. 119

Nun ist aber der Wille gerade schlafend und Sie können daher nicht unmittelbar im Kinde bewirken, daß es lerne, seinen Willen zu gebrauchen. Denn wenn Sie im Kinde bewirken wollten, daß es seinen Willen gebrauche, so wäre das gerade so, als wenn Sie den Menschen ermahnen wollten, er solle im Schlafe nur recht brav sein, damit er sich diese Bravheit ins Leben mitbringe, wenn er morgens aufwacht. Man kann also auch diesem schlafenden Teil, der im Willen schläft, nicht zumuten, daß er sich unmittelbar im Einzelakt aufraffe, um die Erinnerung zu regeln. Was ist da zu tun? Nun, das kann man natürlich dem Menschen nicht zumuten, daß er sich im Einzelakt aufraffe, um die Erinnerung zu regeln, aber man kann den ganzen Menschen so erziehen, daß er seelische, leibliche und geistige Lebensgewohnheiten entwickelt, die zu einem solchen Aufraffen des Willens im Einzelfalle führen.

Maar nu slaapt de wil en daarom kunt u niet direct in het kind bewerkstelligen dat het leert zijn wil te gebruiken. Als u dat zou willen, dan zou dat hetzelfde zijn als wanneer u iemand ertoe wilt aanzetten in zijn slaap heel braaf te zijn opdat hij deze braafheid als hij wakker wordt ook nog heeft voor overdag. Men kan ook van dit slapende gedeelte dat slaapt in de wil, niet verwachten dat het zich elke keer direct inzet om de herinnering te regelen. Wat moeten we dan doen? Welnu, we kunnen natuurlijk niet van iemand verwachten dat hij zich er iedere keer apart toe zet om de herinnering te reguleren, maar men kan de gehele mens zo opvoeden dat hij die levensgewoonten ontwikkelt in zijn ziel, lichaam en geest, die ervoor zorgen dat de wil in het concrete geval actief wordt.

Op deze blz. volgt dan het voorbeeld van de dierkunde.

Wir werden den ganzen Unterricht so zu veranlagen haben, daß allmählich das Interesse für die Tierwelt immer mehr und mehr sich einstellt und erwacht.

We zullen het hele onderwijs zo dienen in te richten dat deze interesse voor de dierenwereld geleidelijk aan ontstaat en gewekt wordt.

En volgens mij mag je zeker ook zeggen:

We zullen het hele onderwijs zo dienen in te richten dat deze interesse voor de wereld geleidelijk aan ontstaat en gewekt wordt.

Ist ein Kind durch einen solchen Unterricht durchgegangen, dann geht dieser Unterricht, je lebendigere Interessen er erweckt, um so mehr über auf den Willen, und dieser Wille bekommt dann im allgemeinen die Eigenschaft, wenn in einem geordneten Leben für die Erinnerung Tiervorstellungen gebraucht werden, diese aus dem Unterbewußtsein, aus der Vergessenheit heraufzuholen. 

Wanneer een kind dergelijk onderwijs geniet, dan werkt dit onderwijs op de wil; hoe levendiger de gewekte interesses zijn, des te meer werkt dat op de wil. En deze wil krijgt in het algemeen dan de eigenschap om voorstellingen van dieren [de wereld] uit het onderbewuste, uit de vergetelheid, op te roepen wanneer deze in een geordend leven voor de herinnering nodig zijn.

In één adem noemt Steiner hier ook het werken aan ‘gewoontevorming’. Dat lijkt iets anders te zijn dan een interessante les over dieren. 
Maar erover nadenkend kom je er toch achter dat alles wat je als gewoonte ontwikkelt, vóór het gewoonte is, letterlijk -daad-werkelijk, dus met inzet van de wil, gedaan moet worden. Vrijwel alle gewoontes, dus wat je gewend bent te doen, herinner je je iedere keer weer, je weet het, anders ging je het niet doen. Maar het is geen ‘wakker’ weten. Je doet het ‘gewoon’. Het komt uit een andere laag: het is de wil die bij het uitvoeren, actief wordt. 

Nur dadurch, daß Sie auf das Habitueile des Menschen, auf das Gewohnheitsmäßige wirken, bringen Sie seinen Willen und damit auch seine Erinnerungskraft in ordnung.

Alleen door op het gewoonteleven van de mens, op zijn gewoonten te werken ordent u de wil en daarmee het herinneringsvermogen.

Het ‘ritueel’ van het vaste (dag/week)programma in de kleuterklas is in dit opzicht ook wilsvorming.
En vanaf de 1e klas is het belangrijk – nu kan het nog – om allerlei gewoontes voor in het klassenleven te ontwikkelen: bij het schilderen: de vaste volgorde van uitdelen van de spullen; nog te gebruiken papier niet zomaar in de prullenbak; aan het eind van de dag de spullen in de kastjes geordend enz., enz. (Waarbij het voorbeeld van de leerkracht nog zeer belangrijk is)

Das heißt mit anderen Worten: Sie müssen auf diese Art durchschauen, warum alles, was beim Kinde ein intensives Interesse erweckt, auch dazu beiträgt, sein Gedächtnis tatkräftig zu stärken.

Met andere woorden: u moet nu doorzien waarom alles wat bij een kind een intensieve interesse wekt, er ook toe bijdraagt zijn geheugen daadwerkelijk te versterken. Want het geheugen moet men versterken vanuit het gevoel en de wil en niet door bijvoorbeeld pure intellectuele geheugentraining.

Daar nogmaals bijgenomen:

Het moet ons duidelijk zijn dat we de lesstof hoofdzakelijk gebruiken om op de wil, het gemoed en het denken van het kind in te werken, dat het er ons niet zozeer om gaat wat het kind in zijn geheugen vasthoudt als wel dat het kind de kwaliteiten van zijn ziel ontwikkelt.

Dan mag m.i. de conclusie worden getrokken dat de ontwikkeling van het geheugen een ‘logisch’ gevolg is van het – op de vrijeschoolmanier – inwerken op wil, gevoel en denken.

In Steiners aanpak van de vakken zal je dit ‘werken op’ overal tegenkomen.

Een prachtig voorbeeld is m.i. ‘rekenen en temperamenten‘.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3]
GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 8: alle artikelen 

Geheugen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2182-2049

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner

Getagged , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Nu de kinderen thuis zijn…..heemkunde

Geplaatst op 4 april 2020| Een reactie plaatsen

.

Wil je geen up-date missen, volg dit blog gratis. Aanmelden rechtsboven.
.

Nu de kinderen thuis zijn…..alles wat verzameld is
Nu de kinderen thuis zijn…..alle artikelen en auteurs/uitvoerenden op alfabet.
.

HEEMKUNDE

Een wat ouderwets woord voor ‘omgevingskennis’, maar dat woord dekt voor de vrijeschoolpedagogie ook de lading niet.

In klas 1 en 2 gaat het juist NIET om kennis, maar om beleven; dat heeft wel kennis tot gevolg, maar een andere, een niet direct intellectuele, maar een die verbonden is met gevoel, verwondering en eerbied.

Voor de 3e klas wordt meer gesproken over ‘zaakvakken‘, ook een onmogelijk woord eigenlijk.

Maar nu het gaat het om klas 1 en 2.

Wat is er in de omgeving van de kinderen te beleven aan planten en dieren. 
Er zijn leerkrachten die hebben het over ‘bomen’ en noemen hun heemkundeperiode dan ‘bomenperiode’; een ander ‘bijenperiode’. Dat mag, maar is niet per se DE heemkunde voor die klassen.

De kunst is om de wereld rondom het kind levend en fantasievol te brengen, niet als een flauw aftreksel van wetenschappelijke weetjes.

In de vertelling over de planten en dieren moeten die voor deze leeftijd a.h.w. zelf nog spreken en met of over elkaar. Dat is de wereld waarin een kind van vóór het 9e jaar zich voelt aangesproken. En met die taal kan de liefde en de eerbied voor die wereld ontstaan.

De vraag is: hoe kom je aan mooie verhaaltjes en gedichtjes, rijmpjes.

Jakob Streit was een vrijeschoolleerkracht met een groot verteltalent.

Hij schreef talloze boeken voor kinderen, o.a. het door hem zo beeldend navertelde Oude Testament. Zijn ‘bijenboekje‘ leert de kinderen de wereld van de bijen kennen.

Voor de heemkunde is vooral zijn ‘Dierenverhalen‘ geschikt.
Verhaaltjes om vrij uit het hoofd te vertellen, maar ook om voor te lezen of door de kinderen te laten lezen. (Zie de aanwijzingen voor ‘lezen’)

Er zijn nog een aantal exemplaren voorradig.

Maar je kan ook in mijn exemplaar kijken.

Stuur een mail naar vspedagogie@gmail.com o.v.v. dierenverhalen.

Hagedis en slak

Bij een hoop stenen kroop een slak langzaam voort, zoals slakken dat nu eenmaal doen. In alle rust tastte hij met zijn voelhorentjes voor zich uit. Daar glipte naast hem, uit een gat tussen de stenen, een hagedis tevoorschijn. Hij flitste voorbij en raakte daarbij één van de voelhorentjes. Verschrikt trok de slak ze alle vier in en dacht: ‘Wat zou dat voor een bliksemschicht geweest zijn?’ — Ssjtt — daar zat de hagedis bovenop een steen en keek met glinsterende oogjes naar beneden. Na een poosje stak de slak zijn voelhorentjes weer omhoog. Hij ontdekte zijn buurman en .vroeg: ‘Hé, was jij die snelle flits uit de stenen, die één van mijn voelhorentjes heeft verbogen? Kun je niet wat beter opletten, als slakken aan het wandelen zijn?’ De hagedis lag al dagenlang op deze stenen te zonnen, en hij zag de slak vandaag voor ’t eerst bij zijn woning. Hij zei: ‘Waarom zwerf je hier rond? je maakt mijn stenen nat met dat vieze slijm!‘Waar ik ben, is ook mijn huis!’antwoordde de slak, ‘kijk maar op mijn rug, ik draag het altijd bij mij. Van jouw huis zie ik niets; die stenen hier zijn niet op jouw staart gegroeid!’ De hagedis ergerde zich over de woorden van de slak en dacht: ‘Die langzame kruiper zal ik eens tonen wat snelheid is!’ Opgewekt zei hij: ‘Kijk slak, daar is mijn holletje waar ik in- en uitglip. Dat kan ik veel sneller dan jij. Ik kan er wel honderd keer in- en uitglippen, voordat jij één keer in je huis gekropen bent. Kijk maar!’ Het hagedisje schoot zijn hol in en uit tot het de slak schitterde voor zijn ogen. ‘Stop! ’ riep hij, ‘ik word er duizelig van! ’ De ogen van het hagedisje fonkelden. De slak moest enige tijd nadenken; toen zei hij: ‘Luister hagedis, ik kan er honderd keer langzamer inkruipen dan jij. Dat is een veel grotere kunst. Kijk maar! ’ Meteen begon hij zijn horentjes in te trekken. Verwonderd zag de hagedis, hoe langzaam maar zeker de hele slak in zijn huisje verdween. Maar hij kwam er helemaal niet meer uit en bleef onbeweeglijk op de steen gekleefd zitten. Toen ging de hagedis daarboven weer op het warmste plekje liggen en knipoogde tegen een zonnestraal. Gloeiend heet scheen de zon op het huis van de slak. Boem — daar viel hij naar beneden in de schaduw van de struiken en bleef liggen. Tegen de avond vielen er wat regendruppels; de hagedis glipte in zijn holletje. Toen kwam de slak eindelijk weer tevoorschijn gekropen. De frisse regendruppels maakten hem nat en hij gniffelde: ‘Het is goed dat de wolkenmoeder het zo laat gieten; dan verdwijnen die woelwaters in hun holletjes, en vreedzame lieden kunnen ongestoord een kalm wandelingetje maken.’

Mooie illustraties die het kind kunnen stimuleren zelf ook zoiets te tekenen.

 

 

.

Vertellen: alle artikelen

1e klas: heemkunde

2e klas: heemkunde

.Vrijeschool in beeld: alle artikelen

 
.Nu de kinderen thuis zijn…..alles wat verzameld is
Nu de kinderen thuis zijn…..alle artikelen en auteurs/uitvoerenden op alfabet.

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Taalspelletjes (1)

Geplaatst op 2 april 2020| Een reactie plaatsen

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.
Woorden waarvan ze de betekenis niet kennen, moeten uiteraard geleerd worden.

INVULPUZZELS

[1]

Maak het kloppend met onderstaande woorden. Één woord is al ingevuld

4 letters:  ALOM – BEER – DIER – NOGA – ROES – VERS

5 letters:  BRAND – DEELS – EVERT – NODIG – PAARD – SMAAK – STEEN – VREES – STOOM

6 letters: METEEN – STELEN

Klaar?

Wat betekenen de woorden?

Gebruik ieder woord op een goede manier in een zin die je zelf bedenkt.

0-0-0

[2]

Maak het kloppend met onderstaande woorden. Één woord is al ingevuld

4 letters: AKEN – APIN – ARIA – BEER – DAME – DEEN – LAAN – TEEN

5 letters: DIVAN

7 letters: AMANDEL – DERTIEN

9 letters:HANDELAAR – NEDERLAND

Klaar?

Wat betekenen de woorden?

Gebruik ieder woord op een goede manier in een zin die je zelf bedenkt.

0-0-0

[3]

Maak het kloppend met onderstaande woorden. Één woord is al ingevuld

4 letters: IRIS – KRAB – MAND – RARE – REDE – REIS – SNOR – TIEN

5 letters: ADREM – ASTER

6 letters: BENGEL – EDITIE – ENGERD – GENEVE – NOEMER – STILTE

Klaar?

Wat betekenen de woorden?

Gebruik ieder woord op een goede manier in een zin die je zelf bedenkt.

0-0-0

2181-2048

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal

Getagged

VRIJESCHOOL – Nu de kinderen thuis zijn…..spelletjes – alle spelletjes

Geplaatst op 2 april 2020| Een reactie plaatsen

.

Wil je geen up-date missen, volg dit blog gratis. Aanmelden rechtsboven.
.

Nu de kinderen thuis zijn…..alles wat verzameld is
Nu de kinderen thuis zijn…..alle artikelen en auteurs/uitvoerenden op alfabet.

.

SPELLETJES

In de meeste gezinnen zijn er veel spelletjes.

Mocht je toch om iets nieuws verlegen zitten, misschien zit hier nog wat bij:
(Link onder het cijfer)

[1]  Bordspellen: molenspel; wolf en schapen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Nu de kinderen thuis zijn – spelletjes – bordspellen (1-1)

Geplaatst op 2 april 2020| Een reactie plaatsen

.

Wil je geen up-date missen, volg dit blog gratis. Aanmelden rechtsboven.

Nu de kinderen thuis zijn…..alles wat verzameld is
Nu de kinderen thuis zijn…..alle artikelen en auteurs/uitvoerenden op alfabet
.

BORDSPELLEN 

Hieronder:
[1] De wolf en de vijf schapen

[1] DE WOLF EN DE VIJF SCHAPEN

Voor dit spelletje heb je een dambord nodig en vijf witte en één zwarte damsteen.

De witte stenen krijgen een plaatsje op de vijf zwarte hokken aan een van de randen. Aan de andere kant van het bord komt de zwarte steen (de wolf) te staan. Deze krijgt een plaats op een wit hok.

Het is nu de bedoeling dat de wolf tussen de schapen door komt te lopen. Dat gaat door om de beurt de zwarte steen één vakje naar voren te schuiven, dat wil zeggen naar linksboven of naar rechtsboven. De wolf is als eerste aan de beurt, gevolgd door een van de schapen. Door goed op te letten, kunnen de schapen verhinderen dat de wolf achter hen komt te staan. De schapen mogen alleen maar vooruit, de wolf daarentegen mag zowel voor- als achteruit lopen.

De speler die met de zwarte steen speelt en door de schapen heen weet te komen, heeft gewonnen. Als hem dat niet lukt, heeft de speler met de schapen gewonnen.

[2] MOLENSPEL

Voor je dit bekende spel kunt spelen, moet je eerst een speelbord maken. Dat gaat heel gemakkelijk. Gebruik hiervoor een stevig stuk karton en teken het speelbord na.
Nu heb je nog negen witte en negen zwarte damstenen nodig. De speler met de witte damstenen mag beginnen. Hij zet een van zijn stenen op een kruispunt van een of meer lijnen. Dan is de speler met de zwarte stenen aan de beurt en zet eveneens een damsteen op een kruispunt van lijnen.
Zodra een speler drie stenen op een verticale of horizontale lijn heeft staan, heeft hij een zogenaamde molen en mag hij één van de stenen van de andere speler van het bord halen. Hij mag echter geen steen weghalen uit een molen die door de ander al is gemaakt.
Als een speler alle negen stenen op het bord heeft staan, mag hij gaan schuiven
om te proberen zoveel mogelijk molentjes te maken.
Hij mag alleen horizontaal of verticaal schuiven en niet verder dan van het ene punt naar het volgende. Tijdens het schuiven mag een molentje worden geopend en bij een volgende beurt gesloten worden. Iedere keer mag de speler die op deze manier voor de tweede keer een molentje maakt, weer een steen van de tegenstander van het bord halen. Degene die als eerste nog maar drie stenen over heeft, heeft het spel verloren.

 

.
Ganzenbord

Nu de kinderen thuis zijn…..alles wat verzameld is
Nu de kinderen thuis zijn…..alle artikelen en auteurs/uitvoerenden op alfabet

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Leren lezen

Geplaatst op 2 april 2020| Een reactie plaatsen

.

Wil je geen up-date missen, volg dit blog gratis. Aanmelden rechtsboven.
.

Nu de kinderen thuis zijn…..alles wat verzameld is
Nu de kinderen thuis zijn…..alle artikelen en auteurs/uitvoerenden op alfabet.

.

LEREN LEZEN

SPECIAAL VOOR DE OUDERS, NU DE KINDEREN THUIS ZIJN

Lezen is belangrijk. Dat staat vast. En wie het – als volwassene – fijn vindt, gunt het plezier ook anderen, in de eerste plaats de eigen kinderen.
Maar een groot deel van ‘de eigen kinderen’, zeg maar ‘de jeugd’ vindt lezen steeds minder leuk. Dat blijkt uit onderzoek.
De regering – de onderwijsafdeling – maakt zich daar zorgen over. Er worden maatregelen en programma’s bedacht om de jeugd weer aan het lezen te krijgen.

Niet alleen ‘de jeugd’, maar ook jongere kinderen – vooral die nog in het stadium zijn van ‘aanvankelijk lezen’ vinden er niet veel aan. Dat geldt niet voor alle kinderen: er zijn erbij die al vrij jong echte boekenwurmen zijn.

De kunst is om de kinderen die het aan het leren zijn, het niet tégen te maken. Zorgen dat ze er geen hekel aan krijgen.

Een absolute voorwaarde is dat de kinderen alle letters als klank kennen. Dat ze in staat zijn de klank om te zetten in de letter, of letters bij 2- of 3-klanken. En omgekeerd: het letterteken als klank, niet als naam!
Zeer in het nadeel werkt als de kinderen niet de klankletter kennen maar de letter als naam: de ‘rrrr’  als klank, is bij het lezen geen ‘er’.!

Veel jonge kinderen staan vreemd tegenover woorden, de combinatie van letters.
Een meester vroeg eens aan een kind om ‘hond’ op het bord te komen schrijven. Het kind kwam en tekende een hond. Het had zelf een hondje en de tekens
h o n d hadden niets te maken met zijn koppie, pootjes en zwierige staart.

In  de vrijeschoolpedagogie worden de letters aangeboden d.m.v. beelden. Het beeld spreekt nog tot de verbeelding – vooral als het uit een verhaal is genomen dat van te voren aan de kinderen is verteld, een verhaal waarmee ze even ‘geleefd’ hebben.
Hier vind je er prachtige voorbeelden van.

Deze zwaan wordt uiteindelijk  de ‘zzzzz’ en pas weer veel later de ‘zet’.

Zo krijgt iedere letter eerst betekenis, voordat deze tot de astractie wordt die we als lettertekens in het gedrukte schrift zien.

Wanneer bv. de ‘z’  ‘w ‘ ‘aa’ ‘n’ aan de beurt zijn geweest, is het mogelijk de overstap te maken van het beeld zwaan naar de verklanking.
Voor het kind is de verbinding: als de mensen ‘zwaan’ zeggen en het gaan opschrijven, zie je nog de zwaan aan het begin staan (zzz), je ziet het water, (www). Maar ze kunnen niet iedere keer die tekeningetjes maken, alleen wat er overgebleven is.’
Belangrijk is dan ook dat de kinderen in hele woorden de afzonderlijke tekens gaan herkennen: het woord kunnen analyseren, zodat er besef komt van het woord als samengestelde lettercombinatie. |
Naar het hele woord kijken is voor het lezen erg belangrijk.
Het als een geheel, ik kan ook zeggen één geheel – letterlijk in het oog vatten.

Daartoe moet je het kind de tijd geven.
Dat gebeurt vrijwel nooit!
Lezen, vooral in het begin, is vaak voorthobbelen van de ene letter naar de andere.

Het leesproces gaat dan zo: er staat ‘kip’ en het kind leest:  k(uh)   i    p(uh) , in het beste geval moet het dan van juf of meester herhalen ‘kip’.
Maar veel dieper werkt het als je het kind naar dit woord laat kijken, het innerlijk laat analyseren en als uitkomsthet als één woord: kip! laat lezen. 
Daardoor wordt het eigenlijk gedwongen naar het woordbeeld te kijken en dat gebeurt meestal niet als het kind begint te lezen ‘k(uh)….want nu kan er ook een andere letter komen, wat niet het geval is als het woord eerst als geheel wordt bekeken.

De zin is een ‘sprong

En wat voor het woord geldt, geldt ook voor de zin.
Het Duitse woord voor ‘zin’ is Satz en dat betekent ook ‘sprong’.
En het lezen van een zin, zou een sprong moeten zijn van hoofdletter naar punt. Dus niet een opgetelde hoeveelheid woorden.

Ook hier moet het kind eerst naar de zin kijken; deze innerlijk laten klinken en als het zeker is van de zaak: in  lezen van hoofdletter naar punt.
Dat op ‘één ademstroom’ is heel belangrijk. De (punt)komma is een rustpuntje, waar je even mag ademen en dan in een vloeiende afhandeling door naar de punt.

Leesmethoden

Er zijn leesmethoden die starten met veel woordjes van een paar letters. Het bekende ‘An en Jan’, waarbij allerlei woordjes, zoals ‘kan, pan, man, men, pen e.d. gelezen moeten worden.

Maar er zijn fantasievollere mogelijkheden.

Lees bv. ‘Het huis van Adriaan‘

Dit is het huis van Adriaan,
dit is het graan,
dat lag in het huis van Adriaan.

Het kind moet naar de 1e zin kijken.
Jij zegt: ‘Lees het goed van binnen, zodat je het zo achter elkaar kan doen, begin maar als je klaar bent. Het woord dat nog niet gaat lukken, zeg ik.’
Het kind leest en mag niet aarzelen: ‘dit is het’, dan blijkt ‘huis’ nog moeilijk te zijn en ‘Adriaan’ ook. Je zegt ‘huis’ en het kind ‘van’ en jij weer ‘Adriaan.’

Omdat het een herhaalverhaal is, komt alles steeds weer terug. Een volgende keer weet het kind gewoon dat hier ‘huis’ staat. Enz.

Als je dit een kwartier doet, heeft het kind iets gedaan wat het kan en met hulp al iets geleerd.

Dan doe je weer even wat anders – denk bij de jonge kinderen aan de beweging – en pak je het bv. 2 uur later weer op; en dan nog een paar keer op de dag.
Vraag het kind op zeker ogenblik het eerste couplet helemaal alleen te doen.
Denk aan de ‘sprong’: kijken – innerlijk lezen – klaar?: hardop!

Stimuleer, wijs op de toekomst: ‘straks kan je het ook; het gaat weer beter dan gisteren’

enz.
Daar waar het niet gaat, openbaren zich probleempjes waar je dan apart aandacht aan moet besteden.

Er is nog meer, het kan ook weer anders.
Maar dit is zeker een methode voor de kinderen die nog ‘een drempel’ over moeten. 

Schrijven en lezen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle artikelen

.
Nu de kinderen thuis zijn…..alles wat verzameld is
Nu de kinderen thuis zijn…..alle artikelen en auteurs/uitvoerenden op alfabet.

2073

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in schrijven/lezen

Getagged

VRIJESCHOOL – Nu de kinderen thuis zijn…..bewegen (2-1)

Geplaatst op 31 maart 2020| Een reactie plaatsen

.

Wil je geen up-date missen, volg dit blog gratis. Aanmelden rechtsboven.
.

Nu de kinderen thuis zijn…..alles wat verzameld is
Nu de kinderen thuis zijn…..alle artikelen en auteurs/uitvoerenden op alfabet.

Bewegen is belangrijk; voor jongere kinderen een noodzaak; bewegen kan helpen bij leren.

Juf Gemma heeft een filmpje gemaakt over ‘tafels bewegen’, Bewegend de tafels van vermenigvuldiging – de ‘keer’ tafels oefenen.

Ik word helemaal vrolijk van de blij springende kinderen.
Maar ik wil vanuit rekenkundig oogpunt wel een paar opmerkingen maken.

Als ik het aanleren van tafels in 3 delen verdeel, dan is het allereerste wat geleerd moet worden, de rij van de tafelgetallen.

Dus bij die van 2:  2, 4, 6 enz.
Die rij moeten de kinderen buitengewoon goed beheersen. Ook terugtellend.

Dit aanleren kan, moet eigenlijk aangleerd worden met behulp van de ledematen, dus handen: klappen, voeten: beheerst stampen.

Bij de tafel van 3 zou je met lopen bv, zo te werk kunnen gaan:
stap stap sprong, waarbij gesproken w0rdt 1,2, DRIE; 4,5 ZES enz tot 30.
Ook terug 29, 28 ZEVENENTWINTIG; 5,4, DRIE, 2,1, THUIS (wanneer 0 nog te abstract is).

Of klap, klap, 3    klap, klap 6 enz.
.Langzaam moet het bewegen minder worden: even aantikken: tik,tik,3 enz.

Zo’n leergang gaat door dagen heen, maar uiteindelijk moet het resultaat worden dat de kinderen volledig de rij 3, 6, 9 enz van achter naar voren kunnen dromen.

Het tweede: Dan moet het principe van ‘keer’ uitgelegd worden. Je doet iets,,je doet het nogmaals, nog een keer. Uit een hoopje knopen, kiezelsteentjes enz. pakt het kind er in één beweging 3, schuift die opzij en zegt: ‘1 keer 3 is 3. En omgkeerd: jij legt 3 steentjes neer en vraagt hoeveel keer er gelegd is: 1 keer.
Zo kun je de tafels doen vanuit het geheel naar de delen: 12 =  ….x 3 en van de delen naar het geheel: 3 x 4 = ….
Ten derde: Als dat laatste begint te beklijven en het kind wordt er zeker(er) in, kunnen de oefeningen zoals hier op de trampoline helpen het ‘ 4 x 5 = 20’enz.  te versterken,

Datzelfde geldt voor het op de stoelen stappen. Pas wel op dat de stoelen niet kunnen kantelen (lelijke valpartijen!)

Wat het gooien met de bal betreft: daarvan leren kinderen ook geen tafels. Pas als ze vrij redelijk de reeks kunnen opzeggen, kunnen ze het ballen vangen aan. Is het ook leuk om te doen. Als een kind het nog niet kan, is het helemaal niet leuk. Kinderen raken er zelfs gespannen, verkrampt van. En ook bij het handje-klappen geldt dit. Maar een prima oefening voor de coördinatie en concentratie om 2 moeilijke dingen tegelijk te doen.

.

2e klas rekenen: alle artikelen

2e klas: alle artikelen

vrijeschool in beeld: alle artikelen
.

Nu de kinderen thuis zijn…..alles wat verzameld is
Nu de kinderen thuis zijn…..alle artikelen en auteurs/uitvoerenden op alfabet.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Nu de kinderen thuis zijn……verwijzingen op alfabet

Geplaatst op 31 maart 2020| Een reactie plaatsen

.

Wil je geen up-date missen, volg dit blog gratis. Aanmelden rechtsboven.
.

Zie als inleiding: Nu de kinderen thuis zijn….alle artikelen

Wat verscheen er op de Facebookgroep vrijeschool?

Bakersprookjes                                                    Judith Komen

Bewegen    coördinatie
Bewegen    2e klas tafels                                    Gemma Awater
Bewegen  1e klas spelletjes enz. voor de        Philia de Vries
motoriek

Boeken digitaal te ontvangen                          via vspedagogie@gmail.com

Heemkunde klas 1 en 2

Herhaalverhalen
Herhaalverhaal Paasmaan                               Evelene Clignet

Lezen – aanwijzingen voor ouders                  Pieter HA Witvliet

Peuter/kleuter tastzinspel                                 Nienke Kompagne

Spelletjes

Sprookjes – welke voor 3- en 4-jarigen

Taalspelletjes

Verhalen    vogel vuur / Koen en Vrees          Paul van Meurs
Vingerspelletjes                                                  Margo van Schie

 

Awater Gemma                                  Beweging tafels van vermenigvuldiging
Clignett Eveline                                  Paasmaan  herhaalverhaal
Komen Judith                                     Bakersprookjes
Kompagne Nienke                             Peuter/kleuter tastzinspelletje
Meurs Paul van                                  Verhalen
Schie Margo van                                Vingerspelletjes
Vries Philia de                                    Allerlei spelletjs voor de motoriek
Witvliet Pieter HA                             Lezen: aanwijzingen voor ouders

.

Nu de kinderen thuis zijn….alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – 1 april

Geplaatst op 31 maart 2020| Een reactie plaatsen

.

Er zijn veel anekdotes in omloop over de oorsprong van ‘1 april‘. 
Dit artikel stond in het onderwijsblad ‘De Vacature’. Datum onbekend, ergens in de jaren 1970.

.

1 april de dwaaste dag van het jaar

De eerste april staat aangetekend als de dag, waarop de meest malle gevallen geoorloofd zijn, waarop het geoorloofd is elkaar voor de gek te houden. Deze gewoonte grijpt tot diep in de verlopen eeuwen terug.

Lang, voordat de ‘ijzeren hertog’ de befaamde ’bril’ (Den Briel) verloor, was de april-fopperij reeds in zwang. Men heeft allerlei verklaringen aan de hand gedaan aangaande het ontstaan van de ’poissons d’avril’ of de aprilgekken. Sommigen zochten de oorsprong in het feit, dat Christus in deze maand tussen Pilatus en Herodes heen en weer werd gezonden. De Fransen hierin ’dat een prins van Lorraine door Lodewijk XIll op het kasteel van Nancy zou gevangen gehouden zijn en een middel zou hebben gevonden om de wachters te bedriegen en te ontvluchten op de eerste april door de vlakbij stromende rivier al zwemmend over te steken. De inwoners van Lorraine, hiermee bekend geworden, zeiden, dat men de Fransen een vis in bewaring had gegeven’.

Deze dag worden meestal personen, die niet tot de slimste behoren, uitgezonden om onmogelijke boodschappen te doen. Of men zendt ze op de laatste dag van het jaar naar de markt, omdat daar iemand te zien is met zoveel neuzen als er (nog) dagen in het jaar zijn. Of op de voorlaatste dag van het jaar is iemand te zien met zoveel ogen, als er (nog) dagen in het jaar zijn.

Legende

We lazen in verband hiermede de volgende legende.

Het slot te Loosduinen werd in de derde eeuw bewoond door graaf Hennenberg, gehuwd met een dochter van Floris IV, zuster van Willem, Rooms koning. Deze Margaretha stond bekend als een trotse, hardvochtige vrouw. Eens klopt een bedelares, die een tweeling op de arm draagt, bij haar aan om een aalmoes. De gravin overstelpt haar met verwijten. Het is schandelijk en onbeschaamd, dat een vrouw, die met bedelen de kost moet verdienen, aan een tweeling het leven schenkt. De bedelares vervloekt daarop de hardvochtige edelvrouw en voorspelt haar, dat ze zoveel kinderen zal krijgen, als er dagen in het jaar zijn, maar, dat deze haar door de dood ontnomen zullen worden tot straf voor haar gevoelloosheid. 

Volgens de legende is deze voorspelling uitgekomen. Op Goede Vrijdag van het jaar 1276 schonk de gravin het leven aan zoveel kinderen als er dagen in het jaar waren. Deze zaak is minder wonderbaarlijk, wanneer men weet, dat oudtijds met Pasen het jaar begon en de geschiedenis hierop neerkomt, dat de gravin op dc bewuste Goede Vrijdag twee kinderen werden geboren. Beide stierven. Hieraan herinnert nog het rijmpje:

’Doe si uten werelt bleve,
Ment jaer duysent 200 en 76 screve,
Opten goeden Fridach ten neghen ure,
Haer siel magh in ewigheyt duyren.’

De Engelsen spreken van de eerste april:

’On the first day of April
Hunt the gowk another mile’,

dus: zend de gek nog een mijl verder.

APRILMOPPEN

De marmolo

Volgens Drijvers beschouwing geeft Salvatore di Gracomo, de Napolitaanse dichter, als oorzaak van de ’pesse d’aprile’  het volgende aan:

In het begin van het jaar 1631 kwam een zekere graaf Montezey te Napels. Deze hield heel veel van vis, vooral van de marmolo, die men maar tot half maart kon vangen.
Op de spijslijst plaatste hij voor zijn maaltijd op de eerste april deze vis. De kok geraakte er zeer door in verlegenheid, omdat deze vissoort niet meer te krijgen was. Daarom bootste hij hem na in deeg en beschilderde hij hem met de kleuren van de marmolo. De graaf vermaakte zich met deze grap en prees de lekkere aprilvis.

Hofnar Kölling

De aprilmoppen werden dus niet alleen getapt bij de groep van ’kleyne luyden’, maar ook in de weelderige zalen van de groten der aarde. Zo vinden we een aprilgrap opgetekend van de machtige Bourgondische hertog Filips de Goede uit bet jaar 1566. De graaf droeg op 31 maart van dit jaar zijn hofnar op een originele aprilgrap uit te denken, die, wanneer ze succes zou oogsten, beloond zou worden met een muts vol goudstukken. Wanneer de nar daartoe niet in staat zou zijn, zou hij onthoofd worden. Men kan zich voorstellen dat de hofnar zich niet in de prettigste stemming bevond, omdat hij wist dat de vorsten nu niet bepaald zo heel zuinig waren met menselevens.

De hovelingen misschien wel enigszins begaan met het lot van de arme Kölling, vulden meer dan rijkelijk diens beker met geestrijk vocht, zodat de zot weldra, volmaakt dronken, in slaap zonk. Hoe ontsteld was hij, toen hij eerst de volgende dag, dus 1 april, door de bode van de vorst werd gewekt en deze hem erop wees, dat hij de ‘inslaande’ aprilmop vergeten was. Het vonnis moést dan ook dadelijk worden uitgevoerd. De beul wachtte… Bevend over al zijn leden, knielde Kölling neer en legde het geblinddoekte hoofd op het blok. Toen volgde de genadeslag, doch met… een worst, in plaats van met een bijl.

Toch was de ontsteltenis, die deze handeling teweegbracht groot, want de nar rolde, als dood, van het schavot. Ook de graaf, die de terechtstelling bijwoonde, was ontdaan. Zuchtend en hoofdschuddend, knielde hij neer bij het naar hij meende, ontzielde lichaam van de nar, uitroepend: Wel driemaal vulde ik zijn muts, als de nar maar weer in ’t leven terugkeerde!’
Terstond sprong de doodgewaande zot op, trok zijn muts van het hoofd en hield deze glimlachend de vorst voor, zeggend: ’lk hield me maar dood, ’t was slechts een aprilgrap!’

Meer folklore onderaan bij:

jaarfeesten: alle artikelen

.

2180-2047

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over spel (GA 309)

Geplaatst op 30 maart 2020| Een reactie plaatsen

.

Zie de inleiding

GA 309

Blz.  37        vert. 37

So handelt es sich darum, daß wir allmählich lernen, nicht nur Dinge an das Kind heranzubringen, die wir nach unserem abstrakten Ver­stande als Stäbchenlegen und allerlei solche Arbeiten ausdenken, daß das Kind es machen könne: das Kind tut es nicht von sich aus. Es muß seine eigene Seelenkraft erregt werden; dann ahmt es die Dinge nach, die es bei den Erwachsenen sieht.Es spielt mit der Puppe, weil es die Mutter das Kind pflegen sieht. Im Kinde lebt ganz und gar das­jenige, was bei den Erwachsenen ist, als Tendenz zur Nachahmung. Dieser Tendenz muß Rechnung getragen werden bei der Erziehung des Kindes bis zum Zahnwechsel. Nur ist all das, was da heranerzogen werden soll, einer Veränderung unterworfen im kindlichen Organis­mus, der alles lebendiger macht, beseelter macht, als es beim erwach­senen Menschen durchgeführt wird, weil das Kind noch eine Einheit ist von Leib, Seele und Geist. Beim erwachsenen Menschen ist der Kör­per emanzipiert vom Seelisch-Geistigen; das Seelisch-Geistige ist eman­zipiert vom Körperlichen. Körper, Seele und Geist stehen vereinzelt da. Nur beim Kinde ist eine strenge Einheit im Körperlich-Seelisch-­Geistigen. Bis in das Denken hinein ist diese Einheit da. Dies kann man leicht bemerken, wenn man dem Kinde zum Beispiel, bevor es den Zahnwechsel durchgemacht hat, eine recht schöne Puppe gibt, die

Het gaat erom dat we langzaam maar zeker leren het kind niet alleen dingen te geven die wij met ons abstracte verstand uitdenken, als staafjes leggen en al dat soort werkjes zodat het kind het maar zal doen: van zich uit doet een kind dat niet. Zijn eigen zielenkracht moet aangevuurd worden; dan doet het de dingen na, die het bij de volwassene ziet. Het speelt met een pop, omdat het moeder ziet die het kind verzorgt. In een kind leeft helemaal de tendens tot nabootsing van wat er bij de volwassenen is. In de opvoeding van het kind moet met deze tendens rekening worden gehouden tot de tandenwisseling. Maar alles wat er aan opvoeding gedaan moet worden, is in het kind aan een verandering onderhevig die alles levendiger maakt, bezielder maakt dan bij de volwassene gebeurt, omdat het kind nog een eenheid is van lichaam, ziel en geest. Bij de volwassen mens is het lichaam vrij geworden van ziel en geest en deze van het lichaam. Lichaam, ziel en geest staan ieder op zich. Alleen bij het kind bestaat er een sterke eenheid van lichaam, ziel en geest. Tot in het denken toe is er deze eenheid. Dit zie je gauw genoeg wanneer je het kind bv. voor het de tanden is gaan wisselen, een echt mooie pop geeft, die

blz. 38   vert. 38

wunderbar bemalt ist, menschenähnlich ist, sogar gläserne Augen hat. Es gibt solche Puppen: wenn man sie niederlegt, verdrehen sie die Augen und schlafen; wenn man sie aufhebt, schaut das Ding. Viele andere Vorrichtungen gibt es da, wodurch solch kleine Ungetüme ent­stehen, die man dem Kinde in die Hand gibt als «schöne Puppen». Ja, scheußlich sind diese Dinge schon vom künstlerischen Gesichtspunkt aus, aber darauf möchte ich nicht eingehen. Aber betrachten Sie ein­mal den Unterschied, der mit dem Kinde selber vorgeht, wenn Sie dem Kinde eine schöne Puppe geben, die sogar die Augen verdrehen kann. Zuerst wird es natürlich Freude haben, weil das Ding eine Sensation ist; aber nach und nach vergeht dies. Vergleichen Sie das, was mit dem Kinde vorgeht, wenn Sie einfach ein Wischtuch nehmen, oben einen Kopf daraus formen, indem Sie es zusammenziehen, zwei Punkte ma­chen als Augen, vielleicht auch noch eine große Nase. Da hat das Kind Gelegenheit, in seiner Phantasie, in seinem Seelisch-Geistigen, das mit dem Körperlichen verbunden ist, das andere dazu zu phantasieren. Da lebt das Kind jedesmal, wenn es die Puppe vorstellen soll, innerlich auf, da bleibt es lebendig. Macht man diese Versuche, so wird man sehen, wie es etwas ganz anderes bedeutet, der Phantasie, der Seelen­tätigkeit beim kindlichen Spiel möglichst viel zu überlassen, oder das Spielzeug so zu formen, daß es nichts mehr für die innere Regsamkeit übrig läßt.

prachtig geschminkt is, op een mens lijkt, zelfs glazen ogen heeft. Er zijn van die poppen: wanneer je ze neerlegt, draaien ze hun ogen en slapen; wanneer je het oppakt, kijkt het ding, Er zitten nog veel meer dingen aan, waardoor die monstertjes ontstaan die men de kinderen geeft als ‘mooie pop’. Van kunstzinnig standpunt uit zijn ze echt verschrikkelijk, maar daarop ga ik nu niet in. Maar kijk eens naar het verschil, met wat er met het kind gebeurt, wanneer je het kind een mooie pop geeft, die zelfs met haar ogen kan draaien. Eerst beleeft het er natuurlijk plezier aan, omdat het ding een sensatie is, maar dat gaat langzamerhand over. Vergelijk dat eens met wat er met een kind gebeurt, wanneer je eenvoudigweg een stofdoek neemt, er vanboven een hoofd van maakt wanneer je het wat naar elkaar trekt, twee punten maakt als de ogen, misschien ook nog een grote neus. Nu krijgt het kind de kans, in zijn fantasie, in zijn ziel-geest die met het lichaam verbonden zijn, het andere erbij te fantaseren. Dan veert het kind iedere keer wanneer het zich de pop voorstelt, innerlijk op, dan blijft het levendig. Wanneer je deze experimenten doet, zal je zien, hoe het iets heel anders betekent wanneer je veel aan de fantasie, de activiteit van de ziel bij het kinderlijke spel over laat of het speelgoed zo vorm geeft dat er niets meer voor de innerlijke activiteit overblijft.

Daher ist es von allergrößtem Nutzen für das Kind, wenn wir die Kinderhandarbeiten so einrichten, daß sie möglichst nur andeu­tend sind, wenn noch viel der Phantasietätigkeit übrigbleibt. Fertig ge­staltete Tätigkeit, die so bleiben kann, wie sie ist, ist nicht anregend, weil die Phantasie nicht hinausgehen kann über das, was sinnlich vorliegt.

Daarom is het van het allergrootste nut voor het kind, wanneer we het kinderspeelgoed zo vormgeven dat het zo veel mogelijk slechts dingen aanduidt; wanneer er nog veel overblijft voor de fantasie. Kant-en-klaar dat zo blijven kan als het is, is niet stimulerend, omdat de fantasie niet naar buiten kan komen naar wat daar concreet is.
GA 309/37     Op deze blog vertaald/37
.

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Spel: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: alle beelden.

.

2179-2046

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Nu de kinderen thuis zijn…..bewegen [1-1]

Geplaatst op 29 maart 2020| Een reactie plaatsen

.

Wil je geen up-date missen, volg dit blog gratis. Aanmelden rechtsboven.
.

Nu de kinderen thuis zijn…..alles wat verzameld is
Nu de kinderen thuis zijn…..alle artikelen en auteurs/uitvoerenden op alfabet

Op de vrijescholen wordt veel bewogen. Hoe jonger de kinderen, hoe meer behoefte ze eraan hebben.

Bewegen is ook een middel om mee en door te leren.
Er zijn allerlei bewegingspelletjes; er is gymnastiek en euritmie.

Digitale overdracht heeft zo zijn  beperkingen, maar ja, je moet wat, dus:….

Een geweldige oefening voor de coördinatie. Niet zo moeilijk zelf te maken:

Touwtjespringen                 hinkelen     

Vele suggesties in ‘dyslexie en touwtjespringen‘

Dit is een momentopname uit een filmpje dat ik hier niet als filmpje kan plaatsen. (de link werkt niet)
Het meisje draait met haar rechterbeen een kleurig lint horizontaal rond en iedere keer springt ze daar met haar linkerbeen overheen.
Een heel goede oefening om linker- en rechtervoet/been te leren coördineren.

Met jongere kinderen oefenen in bewegings-coördinatie, de zgn. ‘lichaamsgeografie’:

Bij de lichaamsoriëntatie moet het kind direct uit het begrip handelen:
“pak met je rechterhand je linker schouder;
wijs met je linker wijsvinger je linkerknie aan.” Enz, enz.
“Beschrijf een cirkel met je rechterhand om je linkerhand; beschrijf 2 cirkels, met de ene hand naar de ene kant en met de andere hand naar de andere kant.” Enz.

Waarbij het tempo steeds verder wordt opgevoerd.

En passant leert het kind veel lichaamsdelen kennen: wreef, scheen, dij enz.

4e klas
Ook in de 4e klas gebruikte ik deze oefening om het kind te leren zich te oriënteren o.a. in de windrichtingen:

In de aardrijkskundeperiode hadden we een levensgroot “kompas” gemaakt van touw, boven ons hoofd, van muur tot muur. Aan de 8 touwen hingen kaarten met de namen: noordoost, zuidwest, noord enz.
Door eerst vast te stellen waar ’s morgens de zon te zien was, bepaalden we het oosten.
De kinderen wisten op den duur waar het noorden enz. was.

“Ga met je linkerschouder naar het zuidwesten staan; met je rug naar het noord-noordoosten”. Enz.

Meer  voorbeelden

De onovertroffen ‘pittenzakjes’

.

Nu de kinderen thuis zijn…..alles wat verzameld is
Nu de kinderen thuis zijn…..alle artikelen en auteurs/uitvoerenden op alfabet

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Palmpasen (10)

Geplaatst op 28 maart 2020| Een reactie plaatsen

.

Loïs Eijgenraam, Vrije Opvoedkunst, nr. 1/2/ 2013
.

Palmpasen en Pasen vieren

Ouders die de jaarfeesten in hun gezin willen vieren, geven vaak aan het paasfeest een ‘lastig’ feest te vinden. Dood, opstanding… Hoe geef ik dit vorm met mijn kinderen als ik het feest zelf al niet kan begrijpen? leder jaar op de Academie voor Ouders is dit feest een onderwerp van gesprek. In dit artikel gaan we in op het palmpaasfeest en paasfeest.

Dit jaar (2013) vierden we op 24 maart palmzondag. De zondag voor Pasen is het palmzondag. Palmzondag herinnert ons aan Christus, die, gereden op een ezeltje, in Jeruzalem kwam.

In Jeruzalem vierden de mensen op die dag het joodse paschafeest. De mensen dachten dat nu eindelijk hun redder, hun koning daar was… Ze hadden immers over de wonderen gehoord, over genezingen, over redding en hoop. Ze spreidden mantels uit op de grond, trokken takken van de palmbomen en legden deze op de grond, en verwelkomden zo vreugdevol en hoopvol hun koning. Echter, Christus wilde niet een aardse koning zijn maar een koning die heerst zonder recht op land, status, eer.

Hij wilde een Koning zijn die de mensen de weg naar binnen toe wijst, de weg naar het warme hart. Een hart dat klopt vanuit een evenwichtige binnenwereld staande tussen de uitersten van het leven.

Al eeuwenlang, ongeveer vanaf de zevende eeuw, vieren mensen de palmzondag met palmprocessies. Waarschijnlijk is dit feest zo populair geworden omdat het aansloot bij een oeroude, heidense traditie om in de lente takken in het veld en de akker te steken als beeld van vruchtbaarheid voor het nieuwe oogstseizoen dat komen ging. De takken die bij de processie werden meegedragen, waren eerst in de kerk gewijd om zo dit heidens ritueel te kerstenen. Later ging men deze takken versieren met linten, vruchten, eieren en brooddeegfiguren. Net als bij het Sint-Maartenfeest is ook dit feest in de loop der tijden een kinderfeest geworden en lopen nu op vele plekken in het land op palmzondag, of op de vrijdag ervoor, kinderen zingend met hun palmpaasstok door het land. Zondag, de eerste dag van de week, de dag waarop men kan rusten van de werkweek die achter ons ligt en men zich kan voorbereiden op het nieuwe dat komen wil. De dag van de zon, de gouden Zon die iedere dag trouw de mensen warmte, kracht en licht schenkt.

In kindertekeningen is het beeld van de zon als alom aanwezig beeld te zien: bijna alle kleuters tekenen een zon boven aan hun tekenblad. Een eerste mensfiguur in de kindertekening lijkt vaak op een zonnetje.

Palmpaasstok

Kijken we naar de palmpaasstok waar de kinderen mee lopen dan zien we vele oude tradities zichtbaar worden: er zijn streken in Nederland waar met een enkele stok wordt gelopen, een kruisstok, een stok met vele dwarstakken. Vaak wordt er gekozen om jonge kinderen een stok te geven zonder een kruismotief. Dit vanuit de gedachte dat een jong kind nog niet zo verbonden is met het beeld van het kruis dat lijden uitdrukt. Echter, dit is geen wet van Meden en Perzen. Aan ouders op de Academie voor Ouders vraag ik altijd om zelf goed te kijken: wat neem je waar aan je kind? Waar kan je zelf een verbinding mee maken? Wat je als opvoeder innerlijk kunt voelen, dat voelen de kinderen en dan is het goed.

De stok wordt meestal versierd met kleuren-crêpepapier: rood en wit of kleuren groen en lichte lentetinten. Een cirkel van karton of pitriet, versierd met geel papier of een gouden zon, straalt als een zon vanaf de palmpaasstok de wereld in. Een ketting met gedroogd fruit hangt aan de stok. Aan de ketting zitten vruchten, gedroogd en bewaard uit het vorige oogstjaar, kiemdragend in het heden en beloftevol wachtend op de tijd dat het zaad in de akker weer tot vrucht kan worden. Hoewel… de vruchten aan de palmpaastakken verdwijnen meestal in de monden van de kinderen om daar vruchtbaar ander werk te verrichten en niet in de aardegrond. Aan het ei hangt soms een gehaakt netje met een uitgeblazen ei erin. Haken van een paasnetje voor eitjes aan de palmpaasstok:

1 —Haak 6 lossen.
2 —Haak een halve vaste in de eerste losse. Je hebt nu een ring.
3 —Haak 15 stokjes in de ring.
4 —Haak tussen elk stokje een stokje en een losse.
5 —Haak tussen elk stokje een stokje en twee lossen.
6 —Haak tussen elk stokje een stokje en drie lossen.
7 —Haak weer een stokje en drie lossen in elk gaatje, maar doe dit twee keer in het derde, zesde, negende, twaalfde en vijftiende gaatje, je hebt nu 20 stokjes met steeds 3 lossen.
8 —Haak continu door tot je zakje lang genoeg is. Ik heb ongeveer 17 rondes gehaakt, minder kan ook voor een kleiner zakje. Maak dan een schulprandje door in elk gaatje te haken: 1 vaste, 1 stokje, 1 dubbel stokje, 1 stokje en een vaste.

Ook worden er uitgeblazen eieren met een touwtje aan de stok gehangen. Het ei als beeld van de kiemkracht, van het nieuwe leven dat aan de palmpaasstok de wereld in gedragen mag worden.
Boven in de top prijkt een haantje en soms een zwaantje. Een zwaantje als beeld van de zuivere schone ziel van de mens. Het haantje als beeld van de oproep: mens wordt wakker, het is dag. Mens sta op! Niet alleen een opstaan aan het begin van de nieuwe dag maar ook een opstaan in onszelf. Ga je weg rechtop met de ik-kracht die de haan oproept. Een haantje moet wel gevoed worden, anders gaat hij dood. Het ik van de mens vraagt ook om voeding, anders verpieteren we innerlijk.

Zo wordt de palmpaasstok meer dan een tak die je als kind de wereld in draagt. Het wordt tot beeld van een tak van de levensboom waar ook jij mee verbonden bent.

Na zeven dagen is het Pasen. Voor jonge kinderen een feest waarin zij mogen beleven dat er overal in de wereld iets voor jou verstopt kan zijn, een geschenk met kiemkracht, nieuw leven. Als je goed zoekt kan je dit vinden in de ‘tuin van het leven’.

Jonge kinderen, in de leeftijd tot ongeveer 7-8 jaar, hebben veelal een andere verhouding tot leven en dood dan oudere kinderen en volwassenen. Daar waar volwassenen diep verdriet hebben en stil zijn, kunnen kinderen naast de kist van een gestorvene spelen, spelletjes doen, er bij weglopen en buiten gaan spelen om daarna het spel weer te hervatten. Jonge kinderen kunnen de aanwezigheid van een gestorvene nog voelen en erover vertellen. Vanaf ongeveer 9 jaar komt een kind anders tegenover de wereld en zichzelf te staan. Het realiseert zich dan dat iemand echt niet meer terugkomt als deze gestorven is. Ook je lieve konijn dat dood is gegaan, is niet te vervangen door een ander lief konijntje… uiteraard spelen hier temperamentverschillen in mee en gaat ieder kind daar anders mee om.

Op vrijescholen wordt vanaf klas 4, als de kinderen 9 jaar zijn geweest, het paasverhaal vertelt. Het sterven en de opstanding van Christus, Hemelvaart en Pinksteren worden verteld zonder ‘een kleur van emotie of sentiment of gekleurd vanuit een kerkelijke beleving of vormgeving’. Dit, opdat de kinderen later in vrijheid zelf op zoek mogen gaan naar wat Pasen hen te zeggen heeft.

Verhaal: ‘Het haasje in de maan’

“In een van zijn vele voorgaande levens, werd de toekomstige Boeddha geboren in het dierenrijk als haas. Wonend op zijn rustige plekje in het bos had de haas vriendschap gesloten met een otter, een aap en een jakhals. Zowel de haas als zijn drie vrienden hadden een hoge staat van bewustzijn bereikt. Het was op één van de vastendagen dat het haasje zei: ‘Wij moeten geen voedsel tot ons nemen. Maar als iemand ons vraagt om voedsel, dan moeten we geven wat we hebben.’

Diezelfde dag ving de otter een grote vis, de jakhals had een stuk vlees gevonden en de aap had in een mangoboom prachtige vruchten geplukt. Alleen de haas zat in zijn hol te piekeren. Hij had enkel hard gras dat niemand verder lustte. Dus besloot hij zijn eigen lichaam te geven als iemand daarom vroeg.

Op dat moment zat Indra (de god van mededogen) op zijn goddelijke troon, en weende om zoveel mededogen van de haas. Hij besloot de haas op de proef te stellen. Indra veranderde zichzelf in een Brahmaan en ging naar de otter om voedsel te vragen. Zonder aarzeling gaf de otter zijn mooie vis weg. Toen de Brahmaan bij de jakhals en de aap om voedsel vroeg, gaven ook zij hun vlees en fruit weg. Tot slot ging de Brahmaan naar de haas en zei: ‘Beste haas, heb jij wellicht enig voedsel over voor mij?’ De haas was buitengewoon blij een ander blij te kunnen maken. ‘Verzamel wat hout om een vuur te maken en vertel me wanneer het goed brandt.’
Indra deed wat de haas gezegd had, en toen het vuur goed brandde sprong de haas, de toekomstige Boeddha, in het vuur. Een groot gevoel van gelukzaligheid vulde zijn hart. Groot was echter zijn verbazing toen hij bemerkte dat het vuur helemaal niet heet was. ‘Wat heeft dit te betekenen, waarom verbrand ik niet?’ vroeg de haas aan de Brahmaan. Toen vertelde Indra wie hij werkelijk was en dat hij de edelmoedigheid en mededogen van de haas op de proef wilde stellen. ‘Dat had niet gehoeven,’ reageerde het haasje, ‘wie mij ook op de proef zou stellen, niemand zou mij erop kunnen betrappen dat ik iets met tegenzin zou geven, zelfs niet als het om mijn eigen lichaam ging.’
Indra was verbaasd van zoveel wijsheid. Hij pakte een berg en kneep die uit, en met het sap tekende Indra een haasje op de maan. Hetzelfde haasje is nu nog steeds te zien.

Toen keerde Indra terug naar de hemel en het haasje keerde ongedeerd terug naar zijn plek in het bos…”

.
*Met toestemming van de auteur Loïs Eijgenraam

Boeken van de auteur

Website Loïs Eijgenraam

School voor antroposofische kinderopvang

Palmpasen en Pasen: alle artikelen
.
VRIJESCHOOL in beeld: Palmpasen

.

2178-2045

.

.

.

.

..

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged ,