VRIJESCHOOL

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vormtekenen (GA 311)

Geplaatst op 6 mei 2020| Een reactie plaatsen

Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.

In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.
Hier gaat het weer over symmetrieoefeningen – links/rechts en boven/onder, en met een bepaalde innerlijke metamorfose, a.h.w. ‘veranderend bij elkaar horend’

ga 311

Wir wollen uns nun einen anderen Zweig des bildhaften Lehrens und Erziehens einmal vor die Seele führen. Dabei wird es sich darum handeln, daß gerade bei dem ganz kleinen Kinde der Intellekt, der Verstand, der abgesondert in der Seele wirkt, noch nicht eigentlich ausgebildet werden soll, sondern alles Denken soll am Anschaulichen, am Bildlichen entwickelt werden.
Nun wird man schon mit etwa achtjährigen Kindern ganz gut Übungen der folgenden Art machen können, wenn sie auch zunächst ungeschickt sind: Man stelle zum Beispiel vor das Kind diese Figur hin (Fig. 1, das Dunklere).

Nu zullen we ons eens een andere tak van het beeldende leren voor de geest halen. Daarbij gaat het er om dat juist bij het heel kleine kind het intellect, het verstand dat afgezonderd in de ziel werkt, eigenlijk bij het kleine kind nog niet ontwikkeld moet worden, maar al het denken moet aan het aanschouwelijke, aan het beeldende ontwikkeld worden.
Nu kun je al met ongeveer achtjarigen heel goed oefeningen van de volgende soort doen, ook wanneer ze daar in het begin nog onhandig in zijn: je laat bv. aan het kind deze figuur (1) zien:

Und nun versuche man auf alle Weise, das Kind dahin zu bringen, daß es aus sich selbst heraus das Gefühl bekommt: das ist nicht fertig, da fehlt etwas. Man wird natürlich nach der Individualität des Kindes vorgehen müssen, um das Gefühl dieses Fehlens hervorzubringen. Man wird zum Beispiel zu dem Kinde sagen müssen: Sieh einmal diese linke Hälfte, die geht doch bis da herunter, und die rechte nur bis dahin. Das ist doch nicht schön, wenn das eine ganz bis da herunter geht, das ander nicht, nur bis daher. Und so wird man das Kind allmählich dazu bringen, daß es diese Figur ergänzt, daß es wirklich empfindet: die Figur ist nicht fertig, die muß ergänzt werden. Und es wird das Kind dazu gebracht werden können, dieses zu der Figur hinzuzusetzen. Ich zeichne das rot, was das Kind natürlich auch weiß zeichnen kann; was von dem Kinde ergänzt werden soll, ist von mir durch eine andere Farbe angedeutet (Fig. I, heller). Das Kind wird sich zunächst höchst ungeschickt benehmen, aber es wird nach und nach im Ausgleichen von etwas ein denkendes Anschauen und ein anschauendes Denken entwickeln. Das Denken wird ganz im Bild bleiben.
Und habe ich einmal ein paar Kinder in der Klasse dazu gebracht, in dieser einfachen Weise die Dinge zu ergänzen, dann werde ich weiter vordringen können. Dann werde ich vielleicht noch diese Figur dem Kinde vorzeichnen (Fig. II)

het donkere gedeelte.
Nu probeer je het kind op allerlei manieren ertoe te laten komen dat het uit zichzelf een gevoel krijgt: dit is niet klaar, hier ontbreekt iets. Je moet natuurlijk naar de individualiteit van het kind te werk gaan om het gevoel dat er iets ontbreekt op te roepen. Je zult misschien tegen het kind moeten zeggen: ‘Kijk eens naar de linker helft; die loopt toch tot naar beneden; en de rechter maar tot daar. Dat is toch niet mooi als het ene helemaal naar onder gaat en het andere niet, maar tot daar.’ En zo kun je het kind stap voor stap ertoe brengen, dat het deze figuur afmaakt, dat het echt voelt: de figuur is niet klaar, moet nog worden aangevuld. En het kind kan ertoe gebracht worden, dit stukje er bij te zetten. Ik teken het rood, wat het kind natuurlijk ook met wit kan tekenen; wat het kind moet afmaken heb ik met een andere kleur aangegeven (zelfde figuur, het lichtere). Daar zal het kind eerst nog erg onhandig in zijn, maar steeds meer, door het met elkaar in evenwicht te brengen, een denkend waarnemen en een waarnemend denken ontwikkelen. Het denken zal geheel in het beeld blijven.
En heb ik het voor elkaar gekregen dat een paar kinderen in de klas op deze eenvoudige manier dingen af maken, dan kan ik verder gaan. Dan kan ik misschien dit figuur voor het kind tekenen: (Fig.2)

Nun werde ich diese komplizierte Figur als unfertig von dem Kinde empfinden lassen und das Kind veranlassen, nun dasjenige, was geschehen kann zur Fertigstellung, zu machen (Fig. II, heller). Auf diese Weise werde ich in dem Kinde Form-gefühl hervorrufen, Formgefühl, durch welches das Kind veranlaßt wird, Symmetrie, Harmonie zu empfinden.

Nu zal ik dit gecompliceerde figuur door het kind als niet af laten beleven en het kind ertoe aansporen te doen wat er gebeuren moet om de vorm af te maken.
figuur 2: het lichtere gedeelte. Op deze manier zal ik in het kind een gevoel voor vorm oproepen, vormgevoel waardoor het kind gestimuleerd wordt symmetrie, harmonie te voelen.

Das kann nun wiederum weiter ausgebildet werden. Ich kann zum Beispiel dem Kinde ein Gefühl davon hervorrufen, welches die innere angeschaute Gesetzmäßigkeit dieser Figur ist (Fig. III).

Dat kan nog verder ontwikkeld worden. Ik kan bv. bij een kind een gevoel oproepen voor wat de innerlijke wetmatigheid van die figuur is. Ik geef het kind deze figuur 3:

Ich bringe dem Kind diese Figur vor. Das Kind bekommt schon ein Gefühl davon, daß diese Linie hier zusammengeht, die andere Linie hier auseinandergeht. Dieses Sichschließen und Auseinandergehen, das ist dasjenige, was ich dem Kinde gut beibringen kann.

Het krijgt er dus een gevoel voor dat deze lijn hier naar elkaar gaat, de andere hier uit elkaar. Dit zich sluiten en uit elkaar gaan is iets dat ik het kind goed kan bijbrengen.

Jetzt gehe ich dazu über und mache folgende Figur dem Kinde vor (Fig. 4)

Nu maak ik deze figuur voor het kind:

Ich mache die krummen Linien zu geraden mit Ecken, und ich veranlasse das Kind, nun selber diese innere Linie in der entsprechenden Weise zu machen. Man wird manche Mühe haben mit achtjährigen Kindern; aber gerade bei Achtjährigen ist dann der Erfolg ein außerordentlich großer, wenn man sie veranlassen kann, auch wenn man es vorher gezeigt hat, bei weiteren Figuren das selber zu machen. Man muß das Kind dazu bringen, nun seinerseits die inneren Figuren nachzumachen, mit demselben Charakter, nur in der Eckigkeit vorzugehen.

ik maak de ronde lijnen recht met hoeken en ik spoor het kind aan nu zelf de lijnen daarbinnen op de daarbij behorende manier te maken.

Y

[het ‘sich entsprechen’ betekent hier ook ‘het tegenovergestelde’]

Je zult veel moeite hebben met achtjarige kinderen; maar juist bij achtjarigen is dan het resultaat buitengewoon groot wanneer je ze er toe kan brengen, ook wanneer je het van te voren hebt laten zien, bij nog meer figuren het zelf te doen. Je moet het kind zover krijgen, dat het van hem uit de binnenfiguren maakt, met hetzelfde karakter, maar nu hoekig.

Auf diese Weise erzieht man das Kind zum wirklichen Formgefühl, zum Empfinden in der Harmonie, in der Symmetrie, in dem Sich-Entsprechen und so weiter. Und dann kann man von solchen Dingen dazu übergehen, bei dem Kinde eine Vorstellung davon hervorzurufen, wie sich etwas spiegelt. Wenn hier (Fig. V) eine Wasseroberfläche ist, hier irgendein Gegenstand, ruft man in dem Kinde die Vorstellung hervor und zeigt ihm, wie sich das spiegelt.

Op deze manier leg je bij het kind een echt vormgevoel aan, een gewaarworden van harmonie, in de symmetrie, in wat op elkaar antwoordt. En dan kun je er toe overgaan bij het kind een voorstelling op te roepen hoe het spiegelt. Wanneer hier een wateroppervlak is, hier een of ander voorwerp, roep je bij het kind de voorstelling op en laat hem zien, hoe zich dat spiegelt.

Auf diese Weise kann man das Kind nach und nach in die Harmonien hineinführen, die sonst auch in der Welt herrschen.

Op deze manier kun je het kind stap voor stap in de harmonieën binnen leiden, die er ook in de wereld bestaan.
GA 311/72 e.v. op deze blog vertaald/72 e.v.

Rudolf Steiner over vormtekenen: alle artikelen

Vormtekenen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

2220-2085

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vormtekenen

Getagged gevoel voor harmonie GA 311 vdr. 4 blz. 72 e.v. vert., symmetrie-oefening GA 311 vdr. 4 blz. 72 e.v. vert., vormgevoel GA 311 vdr. 4 blz. 72 e.v.

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (40)

Geplaatst op 5 mei 2020| Een reactie plaatsen

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Amalia Baracs, Weleda Puur Kind, lente 2002, nr 9

.
In het mooi geïllustreerde prentenboek Berenweer van Wilhelm Topsch en Daniele Winterhager beleef je alle seizoenen mee met een grote bruine beer die zijn huisje aan de rand van het bos deelt met een heleboel muizen. Ze werken in de moestuin, zwemmen in het meer en zijn innig tevreden ondanks het feit dat de oogst voortdurend op geheimzinnige wijze verdwijnt. In de winter wordt de dief ontmaskerd: de das. Maar de gastvrijheid van de beer is groot, ook das mag bij hem komen wonen.

BERENWEER
Topsch, Wilhelm en Daniele Winterhager, ill.

Boek

Vanaf 4 jr

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

2219-2084

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal

Getagged Berenweer, Topsch Wilhelm

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vormtekenen (GA 307)

Geplaatst op 5 mei 2020| Een reactie plaatsen

Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.

In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m/ 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.

In deze voordracht gaat het om de zgn. symmetrie-oefeningen. Bij deze horen ook ‘a-symmetrische’, Daarbij blijkt het om ‘vormmetamorfose’ te gaan.
Het maken van deze opdrachten is niet zo makkelijk. Dat is wellicht de reden dat we ze in het vrijeschoolonderwijs niet zo vaak zien.
Menskundig gezien verbindt Steiner de symmetrie met de werkzaamheid van het etherlijf.

GA 307

Insbesondere aber hat man darauf zu sehen, daß – ja, es muß das schon gesagt werden – der Äther- oder Bildekräfteleib etwas ist, was mit sich auch fertig wird, auch auskommt, wenn es allein gelassen wird von unserem Ich und unserem astralischen Leib. Der Äther- oder Bildekräfteleib hat durch seine eigene innere Schwingungskraft immer die Tendenz, das was wir ihm beibringen, von selbst zu vervollkommnen, weiterzubilden. In bezug auf astralischen Leib und Ich sind wir dumm. Wir machen dasjenige, was wir in dieser Beziehung als Mensch beigebracht bekommen, unvollkommner. Und so ist es tatsächlich wahr, daß übersinnlich unser Bildekräfteleib vom Einschlafen bis zum Aufwachen dasjenige, was wir ihm als Rechnen beigebracht haben, fortrechnet.

In het bijzonder echter moet je erop toezien dat het ether- of
vormkrachtenlichaam iets is wat met zichzelf ook klaarkomt, zich ook redt als het alleen gelaten wordt door ons Ik en ons astrale lichaam. Het ether- of vormkrachtenlichaam heeft door zijn eigen innerlijke vibratiekracht steeds de tendens om dat wat we hem bijbrengen, vanzelf te vervolmaken, verder te
ontwikkelen. Wat het astrale lichaam en het Ik betreft zijn we dom. We maken dat wat we in dit opzicht als mens bijgebracht krijgen onvolmaakter. En zo is het feitelijk waar dat ons vormkrachtenlichaam van het inslapen tot het wakker worden dat wat we hem als rekenen bijgebracht hebben, bovenzinnelijk doorgaat met rekenen.

Wir sind gar nicht in unserem physischen und Ätherleib drinnen, wenn wir schlafen; aber die rechnen fort, die zeichnen über- sinnlich ihre Geometriefiguren fort, vervollkommnen sie. Und wenn wir das wissen und den ganzen Unterricht daraufhin anlegen, so bekommen wir durch einen richtig gearteten Unterricht eine ungeheure Lebendigkeit im ganzen Weben und Wesen des Menschen zustande. Wir müssen nur in entsprechender Weise diesem Äther- oder Bildekräfteleib Gelegenheit geben, die Dinge, die wir ihm beibringen, weiter zu vervollkommnen.
Dazu ist es nötig, daß wir zum Beispiel in der Geometrie nicht mit jenen Abstraktionen, mit jenen intellektualistischen Gestaltungen beginnen, mit denen man gewöhnlich sich denkt, daß die Geometrie an- fangen müsse; sondern es ist nötig, daß man mit einer nicht äußerlich gearteten, sondern innerlich gearteten Anschauung beginne, daß man in dem Kinde zum Beispiel einen starken Sinn für Symmetrie erwecke.

We zitten helemaal niet in ons fysieke en etherlichaam wanneer we slapen; maar die-gaan door met rekenen, die tekenen bovenzinnelijk verder aan hun geometrische figuren, vervolmaken ze. En als we dat weten en het hele onderwijs daarop inrichten, dan krijgen we door een juist geaard onderwijs een geweldige levendigheid in het hele weven en leven van de mens. We moeten alleen op passende wijze dit ether- of vormkrachtenlichaam gelegenheid geven de dingen die we hem bijbrengen, verder te vervolmaken.
Daartoe is het nodig dat we bijvoorbeeld in de geometrie niet met die abstracties, met die intellectualistische vormgeving beginnen waarvan normaal gedacht wordt dat de geometrie daarmee moet beginnen; nee, het is nodig dat je met een niet uiterlijk geaarde, maar innerlijk geaarde zienswijze-begint, dat je in het kind bijvoorbeeld een sterk gevoel voor symmetrie oproept.

Man kann mit den kleinsten Kindern schon in dieser Beziehung anfangen. Zum Beispiel: man zeichne auf die Tafel irgendeine Figur (blau), mache dem Kinde dann dazu einen solchen Strich (orange) und zeichne ihm dann ein Stückchen des Symmetrischen, und versuche das Kind dazu zu bringen, dies als etwas nicht Vollendetes zu betrachten, als etwas, das erst fertig vorgestellt werden muß.

Je kunt met de kleinste kinderen al in dit opzicht beginnen. Bijvoorbeeld: je tekent op het bord een of andere figuur [blauw], zet er voor het kind dan zo’n streep [oranje] bij en tekent voor hem vervolgens een stukje van het symmetrische, en je probeert het kind ertoe te brengen dit als iets onvoltooids te beschouwen, als iets wat eerst af moet worden voorgesteld:

Man versuche mit allen möglichen Mitteln das Kind dazu zu bringen, daß es von sich aus nun die Ergänzung bildet. Auf diese Weise bringt man in das Kind hinein diesen inneren aktiven Drang, unvollendete Dinge fertigzumachen, dadurch überhaupt in sich eine richtige Wirklichkeitsvorstellung auszubilden. Der Lehrer muß dazu Erfindungsgabe haben, aber es ist ja überhaupt gut, wenn der Lehrer die hat: bewegliches, erfindungsreiches Denken, das ist das, was der Lehrer braucht. –

Probeer met alle mogelijke middelen het kind ertoe te brengen dat het uit zichzelf nu de completering vormt. Op deze wijze breng je in het kind binnen deze innerlijke actieve drang om onvoltooide dingen af te maken, daardoor überhaupt in zichzelf een juiste voorstelling van de werkelijkheid te ontwikkelen. De leraar moet daartoe vindingrijkheid hebben, maar het is over het algemeen goed als de leraar dit heeft: een beweeglijk, vindingrijk denken, dat is wat de leraar nodig heeft. –

Hat der Lehrer durch ein erfindungsreiches, bewegliches Denken eine Zeitlang solche Übungen gemacht, so gehe er zu anderen über. Er zeichne zum Beispiel dem Kinde solch eine Figur auf und versuche, in dem Kinde ein innerliches, raumhaftes Vorstellen von dieser Figur hervorzurufen.

Heeft de leraar door een vindingrijk, beweeglijk denken een tijdlang zulke oefeningen gedaan, dan moet hij naar andere overgaan. Laat hij bijvoorbeeld voor het kind zo’n figuur tekenen en proberen in het kind een innerlijk,
ruimtelijk voorstellen van deze figuur op te roepen.

Und dann versuche er den Übergang zu finden, indem er die Figur (orange) so zeichnet, daß das Kind, wenn man das Äußere variiert, darauf kommt, die innere Figur nun auch entsprechend der äußeren Figur zu machen. Hier (bei dem ersten Schema) ist die Linie einfach gewunden; hier bekam sie eine Ausbuchtung. Nun versuche man dem Kinde klarzumachen: wenn es jetzt die innere Figur macht, muß es, damit die innere Symmetrie herauskomme, an die Stelle, wo außen eine Ausbuchtung ist, innen eine Einbuchtung setzen, so daß, wie hier (beim ersten Schema) die einfache Linie der einfachen Linie entspricht, hier der Ausbuchtung eine Einbuchtung entspricht.

En laat hij dan proberen de overgang te vinden doordat hij de figuur [oranje] zo tekent dat het kind, als je het uiterlijke varieert, ertoe komt de binnenste figuur nu ook in overeenstemming met de buitenste figuur te maken. Hier [bij het eerste schema] is de lijn eenvoudig geworden; hier kreeg die een bocht naar buiten. Laten we nu het kind proberen duidelijk te maken: wanneer het nu de binnenste figuur maakt, moet het, opdat de binnenste symmetrie eruit komt, op de plaats waar buiten een bocht naar buiten is, binnen een bocht naar binnen zetten zodat, zoals hier [bij het eerste schema| de eenvoudige lijn overeenkomt met de eenvoudige lijn, hier de bocht naar buiten met een bocht naar binnen overeenkomt.

Oder man versuche folgendes: Man versuche dem Kinde diese Figur vorzuzeichnen (die innere) und dann die entsprechende äußere Linie dazu, so daß das eine Figurenharmonie ergibt.

Laat hij proberen het kind deze figuur voor te tekenen [de binnenste] en vervolgens de erbij behorende buitenste lijn erbij, zodat het een harmonie van figuren oplevert.

Und jetzt versuche man von dieser Figur den Übergang dazu zu finden, diese äußeren Figuren nun hier nicht zusammenlaufen, sondern auseinanderlaufen zu lassen, so daß sie fortlaufen ins Unbestimmte. Nun bekommt das Kind die Vorstellung, daß einem dieser Punkt davonlaufen will und man mit den Linien nachlaufen muß, daß man gar nicht nachkommen kann, daß dieser Punkt fort- geflogen ist; und es bekommt dann die Vorstellung, daß es die entsprechende Figur auch in entsprechender Weise anordnen muß, daß es, weil dies fortlief, nun dieses besonders einwärts formen muß und dergleichen.

En laat hij nu proberen vanuit deze figuur de overgang ernaar te vinden, laat hij deze buitenste figuren nu hier niet samenvloeien, maar uit elkaar lopen, zodat ze zich voortzetten in het onbestemde.’ Nu krijgt het kind de voorstelling dat dit punt van je weglopen wil en je met de lijnen moet nalopen dat je helemaal niet kunt volgen dat dit punt weggevlogen is; en het kind krijgt dan de voorstelling dat het de adequate figuur ook op adequate wijze moet ordenen, dat het, omdat dit wegliep, nu dit speciaal naar binnen toe moet vormen en dergelijke:

*Zur Zeichnung unten: Die Überlieferung ist unsicher. Wir geben hier die Kopie der Skizze, die die Stenographin in ihrer Nachschrift gemacht hat. Die Farbangaben fehlen.

Over deze tekening bestaat onzekerheid. We geven hier de kopie van de schets die de stenograaf maakte. Er worden geen kleuren aangegeven:

Ich kann nur das Prinzipielle hier erklären. Kurz, man bekommt auf diese Weise die Möglichkeit, daß das Kind auch asymmetrische Symmetrien zur Anschauung sich bringt. Und dadurch bereitet man während des Wachens den Äther- oder Bildekräfteleib dazu vor, während des Schlafens fortwährend weiterzuschwingen, aber in diesen Schwingungen das beim Wachen Durchgemachte zu vervollkommnen. Dann wacht der Mensch, das Kind, am Morgen auf in einem innerlich bewegten und organisch bewegten Bildekräfteleib, und damit auch physischen Leib. Das bringt eine ungeheure Lebendigkeit in den Menschen hinein.
Man kann das natürlich nur dadurch erreichen, daß man etwas weiß, wie der Bildekräfteleib wirkt, sonst wird man immer äußerlich mechanisch an dem Kinde herumhantieren.
Wenn man jene Symmetrie-Übungen macht, dann lebt in der Anschauung drinnen die Seele: das ist lebendige Anschauung.

Ik kan alleen het principiële hier uitleggen. Kortom, je krijgt op deze wijze de mogelijkheid dat het kind zich ook asymmetrische symmetrieën tot voorstelling maakt. En daardoor bereid je tijdens het waken het ether- of vormkrachtenlichaam erop voor, tijdens het slapen voortdurend verder te vibreren, maar in deze vibraties het bij het waken doorgemaakte te vervolmaken. Vervolgens wordt de mens, het kind, ’s morgens wakker in een innerlijk bewogen en organisch bewogen vormkrachtenlichaam en daarmee ook fysieke lichaam. Dat brengt een geweldige levendigheid in de mens binnen. Je kunt dat natuurlijk alleen bereiken doordat je ongeveer weet hoe het vormkrachtenlichaam werkt, anders zul je steeds uiterlijk mechanisch met het kind bezig zijn.
Diegene die een echte leraar is, neemt niet alleen te baat wat tijdens het waken voor het menselijke leven gebeurt, maar ook wat tijdens de slaap gebeurt. Je moet je absoluut bewust zijn van de betekenis van erbij behorende feiten. Je moet je kunnen herinneren hoe je af en toe ’s avonds al als volwassene nagedacht hebt over een probleem: je kon het niet oplossen – ’s morgens valt het ons zomaar ten deel. Waarom? Omdat het ether- of vormkrachtenlichaam de heIe nacht door voor zichzelf gewerkt heeft.
GA 307/176-180
Vertaald/225-229

Rudolf Steiner over vormtekenen: alle artikelen

Vormtekenen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

2218-2083

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vormtekenen

Getagged a-symmetrische symmetrie GA 307 vdr. 10 blz. 225 vert., symmetrie-oefening GA 307 vdr. 10 blz. 225 vert., vormtekenen en etherlijf GA 307 vdr. 10 blz. 225 vert., vormtekenen GA 301 6e vdr. blz. 103

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vormtekenen (GA 303)

Geplaatst op 4 mei 2020| Een reactie plaatsen

Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.

In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m/ 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.

Hier wordt weliswaar het woord ‘vormtekenen’ niet gebruikt, maar we herkennen in de tekening wél de zgn. symmetrie-oefening.
Daarbij is één helft gegeven, zoals in onderstaande tekening bv. de linkerhelft. De kinderen moeten dan de rechterhelft – hier al gegeven – uit zichzelf vinden.
In deze voordracht koppelt Steiner dat aan ‘schoonheidsbeleven’.
Dit ‘afmaken’, dit ‘heel’ maken, dit naar een ‘Gestalt’ – een totaliteit – toewerken, is wat het etherlijf doet in het fysieke lichaam.
Steiner noemt hier ‘etherlijf’ niet, wel het ‘astraallijf’; dit maakt ons in zekere zin bewust van, maar geeft ook ‘het goede gevoel’ daarbij, wanneer iets ‘klopt’, d.w.z. in overeenstemming is met de werkelijkheid.

GA 303

Nun allerdings, was da in Betracht kommt, ist so, daß das Kind wirklich eingeführt werden muß in einen Realitätssinn. Ich will wiederum an einem Beispiel, das ich konstruiere, in möglichster Einfachheit zeigen, wie man dem Kinde diesen Realitätssinn in der Schönheit beibringen kann. Da kann man sich so helfen: Nehmen wir einmal an, ich zeichne dem Kinde dieses auf:

Waar het dus om gaat is dat het kind echt in een realiteitszin moet worden geïntroduceerd. Ik wil, weer aan de hand van een voorbeeld, op een zo eenvoudig mogelijke manier laten zien hoe we het kind deze realiteitszin in de schoonheid kunnen aanleren. Daarbij kunnen we als volgt te werk gaan: stel, ik teken dit het kind voor.

De originele bordtekening is bewaard gebleven:

Ich muß nun als Unterrichtskünstler in der Lage sein, in dem Kinde ein Gefühl hervorzurufen – und man wird das bei einer Anzahl immerhin gesund fühlender Kinder bald heraus haben -, daß das Ding so unerträglich ist, weil es nichts Wirkliches hat im unmittelbaren Anschauen, und man das nicht ertragen kann. Und ich werde das bei dem Kinde dahin steigern können, daß ich ihm beibringe – aber alles aus dem Kinde herausholend, nicht von außen etwa es ihm suggerierend: Wenn du das siehst, ist das ja gerade so, als wenn du einen Menschen vor dir hättest, der nur eine linke Gesichtshälfte hat oder nur einen linken Arm oder nur einen linken Fuß. Das kannst du nicht ertragen, was in der Wirklichkeit nicht als ein Wirkliches wirken kann. Man muß dies in den Schönheitssinn hereinbringen, kurz, man muß das Kind dazu bringen, daß es als eine Notwendigkeit ansieht, dazu das andere zu machen, und daß es die Sache nicht für fertig hält, wenn dieses andere nicht da ist. Dann bilde
ich den unmittelbar lebendigen Schönheitssinn aus. Schön ist sprach-verwandt mit Schein. Ich werde aus dem Kinde herausbringen, was wirklich den astralischen Leib in sich beweglich macht, was den astralischen Leib dazu bringt, daß er ein funktionierendes Glied im Menschen ist.
Es ist wichtig, daß wir gerade auch als Erziehungs- und Unterrichtskünstler selber diesen Sinn in uns pflegen; denn wir werden sehen, wie wir die Kinder beleben, wenn wir in einer solchen Weise an sie herankommen. Und wir werden dann auch das andere Künstlerische in der richtigen Weise pflegen, von dem ich ja schon im Verlaufe dieser Vorträge gesprochen habe.

Ik moet als onderwijskunstenaar nu in staat zijn in het kind een gevoel op te roepen — en dat zal bij een aantal toch al gezond voelende kinderen al gauw lukken – dat zoiets onverdraaglijk is omdat het niets werkelijks heeft in het directe aanschouwen, en dat is niet te verdragen. En ik zal dat bij het kind zo ver kunnen ontwikkelen dat ik het leer — maar alles wel uit het kind halend, het niet van buitenaf suggererend wanneer jij dat ziet, is dat precies hetzelfde als wanneer er een mens voor je staat die alleen een linker gezichtshelft heeft of alleen een linker arm of voet. Jij kunt niet verdragen wat in de realiteit niet als iets reëels kan werken.
Je moet dit in de schoonheidszin aanbrengen, kortom, je moet het kind ertoe brengen dat het als een noodzakelijkheid beschouwt het andere eraan toe te voegen en dat het de zaak niet als af beschouwt wanneer dit andere er niet is. Dan ontwikkel ik de direct levende schoonheidszin. Schoon en schijn zijn in de taal met elkaar verwant. Ik zal uit het kind iets te voorschijn halen wat het astrale lichaam echt in zichzelf beweeglijk maakt, zodat het astrale lichaam een goed functionerend wezensdeel in de mens is.
Het is belangrijk dat wij juist ook als opvoedings- en onderwijskunstenaar in onszelf deze zin goed verzorgen. Want we zullen zien dat we de kinderen levendiger doen worden als we hen op zo’n manier benaderen. En we zullen dan ook het andere kunstzinnige op de juiste manier verzorgen, waarover ik al in het verloop van deze voordrachten gesproken heb.
GA 303/264-265
Vertaald/297-298

Rudolf Steiner over vormtekenen: alle artikelen

Vormtekenen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

2217-2082

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vormtekenen

Getagged symmetrie-oefening GA 303 vsr. 14 blz. 297, vormtekenen GA 303 vdr. 14 blz. 297 vert.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vormtekenen (GA 301)

Geplaatst op 2 mei 2020| Een reactie plaatsen

Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.

In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m/ 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.

N.a.v. het leren schrijven van letters vanuit het beeld, komt Steiner ook op het tekenen van vormen die aan de letters ten grondslag liggen, en daarbij het tekenen van geometrische vormen:

ga 301

Es ist ja nicht notwendig, daß wir uns ganz halten an den realistischen Gang der Menschheitsentwickelung. Wenn wir selber versuchen, in den heutigen Buchstabenformen solche Linien zu entdecken, die uns die Möglichkeiten bieten, in dem Kinde zur Ubung zu bringen diese oder jene Hand- oder Fingerbewegung, wenn wir die Kinder diese oder jene Linien zeichnen lassen, ganz abgesehen davon, daß sie Buchstaben werden sollen, wenn wir die Kinder Rundungen, Eckiges, Horizontales, Vertikales innerlich gefühlsmäßig durch den ganzen Menschen verstehen lernen lassen, dann werden wir das Kind zu einer auf die Welt hingeordneten Geschicklichkeit bringen. Und dadurch erreichen wir etwas psychologisch außerordentlich Wichtiges. Wir lehren zunächst noch gar nicht schreiben, aber wir richten ein gewisses künstlerisch geleitetes Zeichnen ein, das sich sogar bis zum Malen versteigen kann, wie wir es in der Waldorfschule machen, damit die Kinder zugleich ein lebendiges Verhältnis auch zur Farbe und zur Farbenharmonik in der Jugend erhalten, für die sie ganz besonders empfänglich sind im 7. und 8. Lebensjahr.

Het is helemaal niet nodig om je te houden aan hoe het werkelijk in de ontwikkeling van de mensheid ging. Wanneer we zelf proberen in de huidige letters lijnen te ontdekken die ons de mogelijkheid geven het kind te laten oefenen met een of andere hand- of vingerbeweging, wanneer we de kinderen deze of die lijn laten tekenen, geheel afgezien ervan dat het letters moeten worden; wanneer we kinderen innerlijk gevoelsmatig door de hele mens, ronde, hoekige vormen, horizontalen, verticalen leren begrijpen, zullen we het kind tot vaardigheden bengen die op de wereld betrokken zijn. En daarmee bereiken we iets wat psychologisch gezien uiterst belangrijk is. We leren eerst nog helemaal het schrijven niet aan, maar we maken een zeker kunstzinnig geleid tekenen mogelijk, dat zelfs in schilderen kan uitmonden, zoals we dat op de vrijeschool doen, opdat de kinderen in hun jeugd tegelijkertijd een levende verhouding krijgen tot kleur en kleurenharmonie, waarvoor ze op hun 7e, 8e jaar bijzonder open staan.

Wenn man, ganz abgesehen von dem, daß zuletzt das Schreiben daraus werden soll, das Kind diesen künstlerisch geleiteten Zeichenunterricht genießen läßt, so merkt man, wie dadurch, daß ja das Kind genötigt ist, seine Finger, seinen ganzen Arm in einer gewissen Weise zu bewegen, nicht etwa bloß vom Denken auszugehen, sondern von der Geschicklichkeit auszugehen, daß dadurch das Ich dazukommt, den Intellekt als etwas, was wie eine Konsequenz erscheint des ganzen Menschen, in sich entwickeln zu lassen. Je weniger man den Intellekt dressiert, je mehr man darauf ausgeht, den ganzen Menschen zu behandeln so, daß aus den Gliederbewegungen, aus der Geschicklichkeit der Intellekt wird – und er wird -, desto besser ist es.

Wanneer je, geheel afgezien van het feit dat ten slotte daaruit het schrijven moet worden ontwikkeld, het kind laat genieten van dit kunstzinnig geleide tekenonderwijs, dan merk je hoe het kind niet anders kan dan zijn vingers, zijn hele arm op een bepaalde manier te bewegen, niet alleen maar van het denken uit te gaan, maar van de vaardigheid uit te gaan en dat daardoor het Ik erbij komt om het intellect als iets wat als een logisch vervolg van de hele mens verschijnt, in zich te laten ontwikkelen. Hoe minder je het intellect dresseert, hoe meer je je toelegt om met de hele mens zo om te gaan dat vanuit de bewegingen van de ledematen, uit de handigheid het intellect ontstaat – en dat doet het – des te beter is het.
GA 301/80 op deze blog vertaald/80

Steiner ziet het als belangrijk voor de ontwikkeling van het zelfbewustzijn van het 9-jarige kind dat het bij het uiterlijk kijken ook een kunstzinnig gevoel krijgt voor de uiterlijke vorm.

Und da lasse ich auch noch in der Waldorfschule die folgende Unterstützung gewähren, weil eben ganz aus dem Künstlerischen heraus gearbeitet werden soll. Es dürfen bei uns die Lehrer nicht zufrieden sein, wenn die Kinder einen Kreis zeichnen können, ein Quadrat zeichnen können, ein Dreieck zeichnen können, sondern es müssen unsere Kinder den Kreis, das Dreieck, das Quadrat fühlen lernen. Sie müssen den Kreis so zeichnen, daß sie das Runde in der Empfindung haben. Sie müssen das Dreieck so zeichnen lernen, daß sie die drei Ecken in der Empfindung haben, daß sie schon, indem sie die erste Ecke andeuten, die Empfindung haben: da werden drei Ecken. Ebenso zeichnen sie das Quadrat so, daß sie empfinden das Eckigwerden, das das Gefühl, die ganze Linienführung vom Anfange an durchdringt. Ein Kind bei uns muß lernen, was ein Bogen ist, was eine Horizontale ist, was eine Vertikale, Gerade ist, aber nicht bloß für das Anschauen, sondern für das innerliche Verfolgen mit dem Arm, mit der Hand. Das soll gemacht werden auch als Grundlage für den Schreibunterricht. Es soll bei uns kein Kind ein P schreiben lernen, ohne daß es erst ein Erlebnis hat über eine Vertikale und über einen Bogen; nicht bloß, daß das Kind eine abstrakte Anschauung nach außenhin laufend, von der Vertikalen und von dem Bogen hat, sondern eine gefühlsmäßige Anschauungsweise soll es haben, ein gefühlsmäßiges Erleben der Dinge.
Indem man nach und nach alles bloß Intellektuelle aus dem Künstlerischen, aus dem ganzen Menschen herausarbeitet, wird man auch ganze Menschen heranziehen, Menschen mit wirklicher Initiative, die wiederum Lebenskraft im Leibe haben,

En dan geef ik in de vrijeschool ook nog de volgende ondersteuning, omdat er geheel uit het kunstzinnige gewerkt moet worden. De leraren mogen bij ons niet tevreden zijn, wanneer de kinderen een cirkel kunnen tekenen, maar onze kinderen moeten de cirkel, de driehoek, het vierkant leren voelen. Ze moeten de cirkel zo tekenen, dat ze het ronde in hun gevoel krijgen. Ze moeten de driehoek zo tekenen, dat ze de drie hoeken in hun gevoel krijgen, dat ze alleen al als ze de eerste hoek aangeven het gevoel hebben: daar komen drie hoeken. Net zo tekenen ze het vierkant, zodanig dat ze het hoekige ervaren, dat het gevoel, het zetten van de lijnen meteen doordringt. Bij ons moet een kind leren wat een boog is, wat een horizontale lijn is, een verticale, een rechte lijn, maar niet alleen door er naar te kijken, maar door het innerlijk te vervolgen met de arm, met de hand.Dat moet ook gedaan worden als basis voor het schrijven. Bij ons moet geen kind een P leren schrijven, zonder dat het een beleving heeft van een verticaal en van een boog; niet alleen maar dat het kind een abstract waarnemen van de verticaal en de boog heeft dat aan de buitenkant verloopt, maar dat een gevoelsmatige manier van waarnemen moet hebben, een gevoelsmatige manier van het beleven der dingen.
Wanneer je stap voor stap alles wat alleen maar intellectueel is uit het kunstzinnige, uit de hele mens ontwikkelt, zul je ook de complete mens opvoeden, mensen met echte initiatieven die weer vitaliteit in hun lijf hebben, ( )
GA 301/103 op deze blog vertaald/103

Rudolf Steiner over vormtekenen: alle artikelen

Vormtekenen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

2216-2081

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vormtekenen

Getagged geometrische vormen GA 301 vdr. 5 blz. 80 vert., geometrische vormen GA 301 vdr. 6 blz. 103 vert., voorbereidend schrijven GA 301 vdr. 5 blz. 80 vert., voorberteidend schrijven GA 301 vdr. 6 blz. 103 vertg.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vormtekenen (GA 295)

Geplaatst op 1 mei 2020| Een reactie plaatsen

Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.

In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m/ 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.

GA 295

Hier (mit der Behandlung der Temperamente) beginnen ja die Individualisierungen. Wir haben gesagt, dass wir nach den Temperamenten einteilen können. Man muß ja das Kind im Massenunterricht mit an dem allgemeinen Zeichenunterricht beschäftigen, und nun können wir bei den einzelnen Gruppen etwas individualisieren. Dann würde es sich darum handeln, in welcher Hinsicht Sie den Zeichenunterricht individualisieren wollten. Nachahmung wird man überhaupt weniger pflegen. Man wird im Zeichnen versuchen, das innere Formgefühl zu erwecken. Man wird nur darin individualisieren können. Man wird einen Unterschied machen können, ob man mehr geradlinige Formen oder mehr bewegte, ob man mehr einfache, übersichtliche Formen nimmt oder solche mit mehr Details. Kompliziertere, mehr Detailformen, würden für das Kind mit sanguinischem Temperament zu verwenden sein. Man wird nach dem Temperament mehr die Art bestimmen, wie man den einen oder den anderen unterrichtet.

Hier kunnen we individueler te werk gaan. We hebben gezegd dat we een indeling kunnen maken naar temperamenten. Bij het onderwijs moet men een kind immers ook laten deelnemen aan de klassikale tekenlessen en nu kunnen we bij de afzonderlijke groepen iets individueler te werk gaan. Dan zou het erom gaan in welk opzicht u het tekenen individueel wilt aanpakken. Natekenen zullen we natuurlijk weinig doen. We zullen in het tekenen proberen het innerlijk gevoel voor vormen te wekken. Alleen daarin kan men individueel te werk gaan. Men zal verschillende vormen kunnen nemen: meer rechte vormen of meer beweeglijke vormen, eenvoudige, overzichtelijke vormen of vormen met meer details. Gecompliceerde vormen met meer details zouden bruikbaar zijn voor een kind met een sanguinisch temperament. De wijze waarop men het ene of het andere kind lesgeeft, zal men vooral laten afhangen van het temperament.

Evenals in GA 294 geeft Steiner aan dat het niet om natekenen gaat, maar om innerlijk vormgevoel te wekken Natekenen zullen we natuurlijk weinig doen. We zullen in het tekenen proberen het innerlijk gevoel voor vormen te wekken.
GA 295/22 vert. 23

Op blz. 29 krijgt Frau E. een opdracht:

Dagegen möchte ich Frau E. bitten, sich vorzustellen, sie hätte zwei Gruppen vor sich: sanguinische Kinder und melancholische Kinder, und sie sollte so abwechseln mit einer Art Zeichenunterricht, mit einfachen Zeichenmotiven, daß das eine Mal gedient wäre den sanguinischen, das andere Mal den melancholischen Kindern.

En mevrouw E. wil ik vragen om zich voor te stellen dat ze twee groepen heeft: sanguinische en melancholische kinderen. Zij bereidt een tekenles voor waarin eenvoudige motieven aan de orde komen en die afwisselend gericht is op de ene, de sanguinische groep, en op de andere, de melancholische groep.
GA 295/29 vert. 29/30

Op blz. 34 laat ze een tekening zien:

E. zeigt eine Zeichnung vor, ein Motiv in Blau-Gelb für ein melancholisches Kind (Farbtafel, Figur 1). Rudolf Steiner zeichnet dazu dasselbe Motiv in Grün-Rot für ein sanguinisches Kind (Farbtafel, Figur 2).

E. laat een tekening zien, een motief in blauw en geel voor een melancholisch kind (fig. 1).

Rudolf Steiner tekent ernaast hetzelfde motief in groen en rood voor een sanguinisch kind (fig. 2).

Da kann man zu den Kindern sprechen: «Das Blau-Gelbe schaut man am besten am Abend an, wenn es dunkel wird, vor dem Einschlafen. Das nehmt ihr auch herein in euren Schlaf, denn das ist die Farbe, womit ihr vor Gott erscheinen könnt. – Das Grün-Rote nehmt ihr vor morgens beim Erwachen, damit könnt ihr nach dem Erwachen leben. An dem erfreut euch den ganzen Tag! »

Dan kan men tegen de kinderen zeggen: ‘Het blauw-geel kun je het beste ’s avonds bekijken, als het donker wordt, voor het inslapen. Dat nemen jullie mee in je slaap, want dat is de kleur waarmee je voor God kunt verschijnen. Het groen-rood neem je ’s ochtends voor je als je wakker wordt, daarmee kun je overdag leven. Daarover kun je je de hele dag verheugen!’

Nun zeigt E. eine Zeichnung vor für ein sanguinisches Kind, Rot auf weißem Grund (Farbtafel, Figur 5).

Rudolf Steiner zeichnet dasselbe Motiv für ein melancholisches Kind, lang und schlank, Blau auf schwarzem Grund (Farbtafel, Figur 6). Die frech vorragende Form heißt er «Kickerling». Beim melancholischen Motiv zieht sie sich einwärts.

Rudolf Steiner tekent hetzelfde motief voor een melancholisch kind, lang en slank, blauw op een zwarte ondergrond (fig. 6). De brutaal er uitstekende vorm noemt hij ‘kickerling’. Bij het melancholische motief is die vorm naar binnen getrokken.

Nun, sehen Sie, das würde ein solcher Gegensatz sein, daß Sie mehr die Farben benützen würden, um auf das eine Kind und auf das andere zu wirken. Sie müßten doch motivieren, daß Sie zweimal dieselbe Sache vorbringen. Was würden Sie zu den Kindern sagen?
E. Ich würde fragen, welches ihnen besser gefällt.

Rudolf Steiner: Da würden Sie Ihre eigenen Erfahrungen machen! Das sanguinische Kind würden Sie erkennen an seiner Freude an diesem Farbenkontrast.
Natürlich, solche einfache Formen, die sollte man nicht versäumen für Kinder wirklich zu pflegen.
T. empfiehlt für den Choleriker Formen, die nach außen spitz sind,

U ziet, dat zou zo’n tegenstelling zijn, waarbij u meer de kleur zou benutten om of op het ene kind of op het andere kind te werken. U zou moeten motiveren waarom u twee keer hetzelfde doet. Wat zou u de kinderen zeggen?

E.: Ik zou vragen wat ze mooier vinden.

Dan zult u wat beleven! Het sanguinische kind zou u herkennen aan zijn vreugde over het kleurcontrast.

Natuurlijk moet men niet nalaten om zulke eenvoudige vormen werkelijk voor kinderen te gebruiken.

T. raadt voor de cholericus aan om vormen die naar buiten toe spits zijn,

Für den Phlegmatiker empfiehlt er den umgekehrten Weg: Vom Kreis auszugehen und Figuren einzeichnen zu lassen, oder den Kreis in irgendeiner Weise zu zerschneiden.

Voor de flegmaticus raadt hij aan de omgekeerde weg te bewandelen: uit te gaan van de cirkel en daar figuren in te laten tekenen, of de cirkel op een of andere manier in stukken te delen.

Rudolf Steiner: Ich würde nun beim phlegmatischen Kinde für diese Methode noch das Folgende anwenden. Ich würde sagen:

‘Nicht wahr, den magst du ganz gerne haben! Aber ich werde dir noch etwas anderes machen:
Sieh einmal, ich nehme einfach diese Sachen weg, den Rand, jetzt ist es erst richtig: Du mußt dir angewöhnen, nicht alles mögliche durcheinander zu machen. Versuche das Gleiche von Anfang an zu machen.»
Durch Zeichnen und Auslöschen ist das phlegmatische Kind aus seinem Phlegma herauszureißen.

Ik zou bij deze methode voor het flegmatische kind nog het volgende toepassen.
Ik zou zeggen: ‘Kijk eens, dat is een cirkel. Dat vind je mooi, hè? Maar ik zal nog iets anders voor je tekenen, kijk, nu haal ik gewoon dit weg, de rand, nu is het pas goed. Je moet leren om niet allerlei dingen door elkaar te doen. Probeer nu eens hetzelfde te doen, vanaf het begin.’
Door tekenen en uitvegen kan men het flegmatische kind uit zijn flegma losrukken.

GA 295/34-36 vert. 34-36

E. gibt das gestrige Zeichenmotiv heute für ein cholerisches Kind (Farbtafel, Figur 3) und für ein phlegmatisches Kind.

E.heeft het tekenmotief van gisteren nu afgestemd op een cholerisch kind (fig. 3) en op een flegmatisch kind.

Rudolf Steiner: Für das cholerische Kind ist das ein sehr gutes Motiv. Für das phlegmatische Kind würde ich die Sache vorziehen, gesprenkelt zu machen, das heißt also, so kariert würde ich es für das phlegmatische Kind vorziehen (Farbtafel, Figur 4). Ihres hier ist eine Möglichkeit, aber es wird das phlegmatische Kind doch zu wenig aufmerksam gemacht.

Voor het cholerische kind is dat een heel goed motief. Voor het flegmatische kind zou ik het liever zo doen, met stipjes, met kleine vlakjes (fig. 4).* Dat van u is een mogelijkheid, maar trekt toch te weinig de aandacht van een flegmatisch kind.

*gesprenkelt… also kariert . . . für das phlegmatische Kind: Diese Zeichnung ist nur ungenau und widersprechend überliefert. Die Wiedergabe auf unserer Farbtafel fußt zwar auf guten Gründen, kann aber nicht als völlig gesichert angesehen werden.

*Deze tekening is slechts onnauwkeurig en in tegenstrijdige versies overgeleverd. De afbeelding hier is weliswaar goed gemotiveerd, maar kan niet geheel als zeker worden beschouwd.

Dann gibt T. Zeichnungen für das melancholische und für das sanguinische Kind.

Rudolf Steiner: Bei dieser Methode wird in Betracht kommen, daß man dem sanguinischen und melancholischen Kinde sicher dadurch entgegenkommen könnte, daß man beim sanguinischen Kinde sehr viel auf die Wiederholung hält, auf variierte Wiederholung. Man lasse vielleicht das sanguinische Kind ein Motiv so zeichnen:

Dan geeft T. tekeningen voor het melancholische en het sanguinische kind.

Bij deze methode zal het mogelijk zijn om tegemoet te komen aan het sanguinische en melancholische kind, en wel door het sanguinische kind zeer veel te laten herhalen, met variaties te laten herhalen. Men laat een sanguinisch kind bijvoorbeeld een motief zo tekenen:

Beim melancholischen Kinde würde es gut sein, dasjenige zu beachten, wohinein doch etwas das Nachdenken spielt. Nehmen wir an, das melancholische Kind sollte zunächst eine solche Form (Zeichnung a) ausbilden und dann die Gegenform (Zeichnung b), so daß es sich ergänzt.

Bij een melancholisch kind zou het goed zijn om iets te nemen waarbij toch enigszins nagedacht moet worden. Laten we eens aannemen dat het melancholische kind eerst zo’n vorm moet tekenen (tekening a) en dan de tegenovergestelde vorm (tekening b). Die twee vullen elkaar aan.

Dadurch kommt die Phantasie in Regsamkeit. Ich will dasjenige schraffieren, was die ursprüngliche Form (a) iSt, und die Gegenform (b) so. Dasjenige, was hier (a) schraffiert ist, würde hier (b) leer sein. Wenn Sie sich das Leere ausgefüllt denken, würden Sie diese Form (a) wieder herausbekommen. Dadurch sind die äußeren (b) entgegengesetzte Formen von den inneren (a). – Sie haben also hier das Entgegengesetzte von solchen Zeichnungen, wo Wiederholung auftritt. Hier etwas, was gedanklich ist, mit der Anschauung vereinigt für das melancholische Kind. Und wo Wiederholung auftritt, Ranken und so weiter, das ist für das sanguinische Kind.

Daardoor komt de fantasie in beweging. Ik zal zo arceren wat de oorspronkelijke vorm is (a) en de tegenvorm (b) zo. Wat hier (a) gearceerd is zou hier (b) leeg zijn. Stelt u zich het lege opgevuld voor, dan krijgt u deze vorm (a) weer. Daardoor zijn de buitenste vormen (b) tegengesteld aan de binnenste vormen (a). Hier heeft u het tegengestelde van tekeningen met herhalingen. Hier hebben we iets van een gedachte, gepaard met iets aanschouwelijks voor het melancholische kind. En waar herhaling optreedt, slingers, ranken en dergelijke, dat is voor het sanguinische kind.
GA 295/44-45 vert 44-45

(1^e klas) Wir lassen das Kind einfache, runde, eckige Formen, rein um der Formen willen, zeichnen, nicht, wie gesagt, um der Nachahmung eines Äußeren willen, sondern rein um der Formen willen.

(1e klas) We laten de kinderen eenvoudige, ronde, hoekige vormen tekenen, puur omwille van de vormen zelf en niet, zoals gezegd, om iets uiterlijks na te bootsen; louter omwille van de vormen zelf.
GA 295/155 vert. 143

Jetzt treiben wir, wie wir gesehen haben, in den ersten Schuljahren den zeichnerischen Unterricht so, daß wir zuerst dem Kinde ein gewisses Empfinden an runden, an eckigen Formen und so weiter beibringen.Aus der Form heraus entwickeln wir das, was wir dann für den Schreibunterricht brauchen.

Nu tekenen we de eerste schooljaren zo, dat we de kinderen eerst een zeker gevoel bijbrengen voor ronde en hoekige vormen en dergelijke. Vanuit de vorm ontwikkelen we datgene wat we dan nodig hebben voor het schrijven.

Wir vermeiden es am Beginne dieses elementarischen Zeichenunterrichts ganz, irgend etwas nachzuahmen. Vermeiden Sie es, soviel Sie nur können, das Kind zuerst einen Stuhl oder eine Blume oder irgend etwas nachahmen zu lassen, sondern bringen Sie ihm soviel als möglich Linienformen aus sich selbst hervor: runde, spitzige, haibrunde, elliptische, gerade Formen und so weiter. Rufen Sie im Kinde das Gefühl hervor, was für ein Unterschied ist zwischen Kreisbiegung und Ellipsenbiegung. Kurz, erwecken Sie das Formengefühl, bevor der Nachahmungstrieb erwacht ist! Erst später lassen Sie das, was in den Formen gepflegt worden ist, auf das Nachahmen anwenden. Lassen Sie das Kind erst einen Winkel zeichnen, so daß es in der Form den Winkel begreift. Dann zeigen Sie ihm den Stuhl und sagen ihm: «Siehst du, da ist ein Winkel, und da ist noch einmal ein Winkel» und so weiter. Lassen Sie das Kind nichts nachahmen, bevor Sie nicht in ihm aus innerem Gefühl heraus die Form in ihrer Selbst-tätigkeit gepflegt haben, die dann später erst auch nachgeahmt werden kann. Und so halten Sie es auch noch, wenn Sie zur mehr selbständigen Behandlung des Zeichnens und des Malerischen und auch des Bildnerischen übergehen.

We vermijden het in het begin van deze elementaire tekenlessen absoluut om iets na te tekenen. Vermijdt u zo veel mogelijk om het kind eerst een stoel of een bloem te laten natekenen of wat dan ook. Laat u de vormen van de lijnen zo veel mogelijk uit zichzelf ontstaan: ronde, spitse, halfronde, elliptische, rechte vormen enzovoort. Roep in het kind een gevoel op voor het verschil tussen de kromming van een cirkel en die van een ellips. Kortom, wek het vormgevoel, voordat de drang tot nabootsing ontwaakt is! Pas later laat u datgene wat geoefend is aan de vormen toepassen bij de nabootsing. Laat het kind eerst een hoek tekenen, zodat het in de vorm de hoek begrijpt. Dan laat u een stoel zien en zegt: ‘Kijk, daar is een hoek, en daar is nog een hoek’ enzovoort. Laat het kind niets natekenen voordat u in het kind vanuit een innerlijk gevoel de vorm in haar eigen werkzaamheid hebt gewekt, die dan later pas ook nagebootst kan worden.
GA 295/170 vert. 155

De (nadrukkelijke) aanwijzingen dat er vanuit de vorm moet worden gewerkt en niet vanuit de nabootsing, wordt ook gegeven in GA 294
.

In dit artikel worden de vormtekeningen voor het flegmatische en cholerische temperament besproken:
(1) Temperament en rekenen (1)
optellen ‘flegmatische en cholerisch’.

In dit artikel worden de vormtekeningen voor het sanguinische en melancholische temperament besproken:
(2) Temperament en rekenen (2)
vermenigvuldigen ‘sanguinisch en melancholisch.

Rudolf Steiner over vormtekenen: alle artikelen

Vormtekenen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

2215-2080

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vormtekenen

Getagged vormtekenen vanuit de vorm GA 295

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vormtekenen (GA 294)

Geplaatst op 30 april 2020| Een reactie plaatsen

Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.

In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m/ 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.

GA 294

Wanneer Steiner is ingegaan op de werking van het kunstzinnige op de wil, komen ‘oorspronkelijke vormen’ ter sprake, die hij ook op bord tekent:

Dan komt er iets wat lang niet door iedere vrijeschoolleerkracht ter harte wordt genomen, waarschijnlijk omdat de achtergronden te weinig zijn/worden bestudeerd.
Dat komt waarschijnlijk omdat men simpelweg denkt dat het vrijeschoolonderwijs – altijd – beeldend moet zijn.
Maar wanneer je Steiners aanwijzing volgt om ‘alles tot in de finesses’ te weten, kun je bv. uit GA 293, voordracht 3 en 8 [→ artikel] over bovenstaande vormen leren dat ze a.h.w. ‘in de mens zitten’ en dat het om deze pure vormen gaat, wat in deze voordrachten (GA 294) wordt benadrukt:

Daher werden wir im Zeichnen nicht darauf ausgehen, du sollst dieses oder jenes nachahmen, sondern wir werden ihm ursprüngliche Formen im Zeichnen beibringen, werden ihm beibringen, einen Winkel so zu machen, einen andern so; wir werden versuchen, ihm den Kreis, die Spirale beizubringen. Wir werden also von den in sich geschlossenen Formen ausgehen, nicht davon, ob die Form dieses oder jenes nachahmt, sondern wir werden sein Interesse an der Form selbst zu erwecken versuchen.

Daarom zullen we er bij het tekenen niet op uit zijn het een of ander na te bootsen, maar zullen we het kind oorspronkelijke vormen bijbrengen. We zullen het leren de ene hoek zo, de andere zo te maken. We proberen om het de cirkel en de spiraal aan te leren. We zullen dus uitgaan van op zichzelf staande vormen, niet van vormen die iets nabootsen. We zullen proberen bij het kind interesse voor de vorm zelf op te wekken.

En even daarvoor klonk ook al bij ‘het op papier zetten van vormen’:

wobei wir nur absehen müssen von allem bloß äußerlichen Nachahmen.

Daarbij moeten we wel al het uiterlijk nabootsen vermijden.

Daaruit kan de conclusie getrokken worden dat niet aan het kind iets onbegrijpelijks wordt aangeleerd wanneer we een spiraal met hem tekenen, maar wanneer we die dus op kinderniveau tot een ‘slakkenhuis degraderen, we daarmee de (Steiner:) ‘kosmische vormen’ eigenlijk infantiliseren.

Mag het kind dan helemaal niet zeggen dat het een ‘slakkenhuis’ ziet als het klaar is met de spiraal te tekenen?

Ja, graag zelfs. En als je zulke vormen hebt getekend, is het heel interessant na te gaan – te gaan waarnemen – waar we die vormen in de wereld overal tegenkomen.

Steiner verwijst hier naar een voordracht waarin hij iets over het acanthusblad in de Griekse kunst zegt:

Erinnern Sie sich an den Vortrag, in welchem ich versucht habe, ein Gefühl zu erwecken für die Entstehung des Akanthusblattes. Ich habe darin ausgeführt, daß der Gedanke, man habe dabei das Blatt der Akanthuspflanze nachgeahmt in der Form, wie er in der Legende auftritt, ganz falsch ist, sondern das Akanthusblatt ist einfach entstanden aus einer inneren Formgebung heraus, und man hat nachträglich gefühlt: das sieht der Natur ähnlich. Man hat also nicht die Natur nachgeahmt. –

Denkt u nog eens aan de voordracht waarin ik geprobeerd heb gevoel te wekken voor het ontstaan van het acanthusblad. Ik heb toen uiteengezet dat de gedachte dat daarbij het blad van de acanthusplant is nagebootst – een gedachte die ook in een legende optreedt – volstrekt onjuist is. Het acanthusblad is gewoon uit een innerlijke vormgeving ontwikkeld, en pas achteraf is het gevoel ontstaan dat het op iets uit de natuur lijkt. Men heeft dus niet de natuur nagebootst.

Das werden wir beim zeichnerischen und malerischen Element zu berücksichtigen haben. Dann wird endlich das Furchtbare aufhören, was so sehr die Gemüter der Menschen verwüstet. Wenn ihnen etwas vom Menschen Gebildetes entgegentritt, dann sagen sie: Das ist natürlich, das ist unnatürlich. -Es kommt gar nicht darauf an, das Urteil zu fällen: Dies ist richtig nachgeahmt und so weiter. – Diese Ähnlichkeit mit der Außenwelt muß erst als ein Sekundäres aufleuchten. Was im Menschen leben muß, muß das innere Verwachsensein mit den Formen selbst sein.

Dat zullen we bij het tekenen en schilderen in gedachten moeten houden. Dan zal eindelijk die verschrikkelijke benadering ophouden die zo verwoestend op het gemoed van mensen werkt. Wanneer ze iets zien wat door mensen gevormd is, dan zeggen ze: ‘Dat is natuurlijk, dat is onnatuurlijk.’ Het gaat er helemaal niet om een dergelijk oordeel te vellen, of iets natuurgetrouw gemaakt is of niet. De gelijkenis met de buitenwereld moet pas in tweede instantie aan de dag treden. Wat in de mens moet leven, is een innerlijke verbinding met de vormen zelf.

Das Gefühl für innere Gesetzmäßigkeit wird in der Zeit vom 7. bis zum 14. Jahre nie durch äußerliches Nachahmen erweckt.

Het gevoel voor innerlijke wetmatigheid wordt in de tijd van zeven tot veertien jaar nooit door uiterlijk nabootsen gewekt.
GA 294/16-17
Vertaald/26-28

[<] Dan volgen nog opmerkingen die we weer in verband kunnen brengen met de zintuigen [→ Algemene menskunde [8-4-6]

Wanneer we een vorm met de kinderen willen gaan tekenen, is het goed om deze niet meteen op het bord te zetten, maar dat je deze als leerkracht ‘in de lucht’ voordoet.
Dat kan door met je rug naar de kinderen te gaan staan en de vorm met je rechterhand (de meeste kinderen zijn rechts) voordoet; je kan – en naarmate de kinderen jonger zijn is dat nodig, anders spiegelen ze jouw voorbeeld door nabootsing- de kinderen aankijkend de vorm dan voordoen met jouw linkerarm/hand.
Dit voordoen, en even later doen de kinderen het alleen, brengt het oog in beweging en wanneer het met (grote) aandacht gebeurt, is daar wilskracht voor nodig – dat voel je al wanneer je naar het topje van je vinger MOET blijven kijken. Op deze manier verinnerlijkt het kind de vorm, alvorens deze te gaan tekenen.
(Wie moeite heeft met de begrippen -boven-mens en -onder-mens, kan daarover in Algemene menskunde [1-9] meer vinden.

Daher wird man den Gedanken durchaus hegen müssen, daß man gewissermaßen das, was im ganzen Menschen veranlagt ist, in den oberen Menschen, in den Nerven-Sinnes-menschen hineinnimmt, indem man zum Künstlerischen geht. Sie tragen die Empfindung in das Intellektuelle hinauf, indem Sie entweder des Mittels des Musikalischen oder des Mittels des Zeichnerisch-Plastischen sich bedienen. Das muß in der richtigen Weise geschehen. Heute schwimmt alles durcheinander, insbesondere wenn das Künstlerische gepflegt wird. Wir zeichnen mit der Hand und wir plastizieren auch mit der Hand – und dennoch ist beides völlig verschieden. Das kann
insbesondere dann zum Ausdruck kommen, wenn wir Kinder in das Künstlerische hineinbringen. Wir müssen, wenn wir Kinder ins Plastische hineinbringen, möglichst darauf sehen, daß sie die Formen des Plastischen mit der Hand verfolgen. Indem das Kind sein eigenes Formen fühlt, indem es die Hand bewegt und zeichnerisch irgend etwas macht, können wir es dahin bringen, daß es mit dem Auge, aber mit dem durch das Auge gehenden Willen die Formen verfolgt. Es ist durchaus nicht etwas die Naivität des Kindes Verletzendes, wenn wir das Kind anweisen, selbst mit der hohlen Hand die Körperformen nachzufühlen, wenn wir es aufmerksam machen auf das Auge, indem es die Wendungen des Kreises zum Beispiel verfolgt, und ihm sagen: Du machst ja selbst mit deinem Auge einen Kreis. Das ist nicht eine Verletzung der Naivität des Kindes, sondern es ist ein Inanspruchnehmen des Interesses des ganzen Menschen. Daher müssen wir uns bewußt sein, daß wir das Untere des Menschen hinauftragen in das Obere, in das Nerven-Sinneswesen.

Daarom moeten we steeds voor ogen houden, dat wij dat wat in de hele mens aanwezig is, als het ware optillen naar de bovenste mens, de zenuw-zintuigmens, wanneer we ons op kunstzinnig gebied begeven. U tilt het gevoel op tot in het intellect door middel van muziek of van tekenen en boetseren. Dat moet op de juiste manier gebeuren. Tegenwoordig vloeit alles door elkaar, vooral in het kunstzinnig onderwijs. We tekenen met de hand en we boetseren ook met de handen – en toch zijn die twee totaal verschillend. Dat kan bij uitstek naar voren komen wanneer we kinderen op weg helpen in het kunstzinnige. Wanneer we kinderen laten boetseren, moeten we er zo goed mogelijk op letten dat ze de vormen van het boetseerwerk met de hand volgen. Of wanneer het kind voelt wat het zelf vormt terwijl het zijn hand beweegt bij het tekenen, kunnen we het ertoe brengen de vormen te volgen met het oog, dat wil zeggen met de door het oog gaande wil. Het is beslist geen inbreuk op de onbevangenheid van een kind als we het kind aanmoedigen om zelf met de holle hand de geboetseerde vormen af te tasten, of als we het attent maken op zijn ogen wanneer die bijvoorbeeld de kromming van een cirkel volgen, en zeggen: je maakt zelf met je ogen ook een cirkel. Dat is geen inbreuk op de onbevangenheid van een kind, het is een appèl aan de interesse van de hele mens. Daarom moeten we erop letten dat we het onderste deel van de mens toevoeren naar het bovenste deel, naar het zenuw-zintuiggebied. [>]
GA 294/18
Vertaald/30

In de 4e voordracht komt Steiner met de twee ‘oervormen’ de rechte en de ronde/kromme, waarmee hij de 1e-klassers wanneer die nauwelijks op school zijn, a.h.w. hun oergrond toont.

Zie hiervoor: Rudolf Steiner over de 1e klas

Rudolf Steiner over vormtekenen: alle artikelen

Vormtekenen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

2214-2079

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vormtekenen, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged 1e klas vormtekenen, vormtekenen GA 294 vdr. 1 blz. 26 e.v.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vormtekenen – alle artikelen

Geplaatst op 30 april 2020| Een reactie plaatsen

Een kleine inhoudsopgave bij de opmerkingen die Rudolf Steiner in de pedagogische voordrachten (GA 293-311) maakte over vormtekenen.

De bladzijden verwijzen naar de vertaling

GA 293 vertaald → artikel
In voordracht 3 en 8 opmerkingen over resp. ‘geometrische vormen’ en ‘gezichts- en bewegingszin.

GA 294 vertaald → artikel
Blz.26 e.v.: Het gaat om de pure vorm; niet nabootsen van uiterlijke vormen; die kunnen achteraf ‘gezien’ worden.
Blz. 30: de bewegingszin en het oog
Blz. 64 e.v.: het eerste schooluur: kennismaken met de rechte en de ronde.
GA 295 vertaald → artikel
Blz. 23: het gaat om de innerlijke beleving van de vorm; niet natekenen;
Blz. 29 e.v. t/m blz. 45 voorbeelden en uitleg van de tekeningen die individueel bedoeld zijn voor de verschillende temperamenten.
(Deze tekeningen heb ik in verband gebracht met Steiners aanwijzingen voor het ‘rekenen met temperamenten’. Zie 1e klas: rekenen alle artikelen
Blz. 143: tekenen van vormen, louter om wille van de vormen.
Blz. 155: geometrische vormen puur om de vorm, absoluut niet natekenen.

GA 301 vertaald → artikel
Blz. 80: vormen als voorbereidende schrijfoefeningen; vingervaardigheid werkt terug op het intellect.
Blz.103: vormen innerlijk volgen en beleven;
Zie ook GA 303

GA 303 vertaald→ artikel
Blz. 297: ontwikkelen van zin voor realiteit en schoonheid

GA 307 vertaald → artikel
Blz. 225 e.v.: symmetrie-oefeningen in samenhang met de aard van het etherlijf; a-symmetrische-oefeningen met metamorfosekarakter

GA 311 vertaald → artikel
Blz. 72 e.v. : symmetrie en innerlijk vormgevoel; symmetrie links-rechts en bovern-onder; oefeningen met een bepaalde innerlijke metamorfose, a.h.w. ‘veranderend bij elkaar horend’ =das sich-entsprechen=
.

Vormtekenen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.
2213-2078

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vormtekenen (GA 293)

Geplaatst op 30 april 2020| Een reactie plaatsen

Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.

In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m/ 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.

In GA 293 gaat het niet zo concreet over vakken of lesstof, hierin worden vooral de menskundige achtergronden van het vrijeschoolonderwijs uiteengezet.

Omdat de lesstof gezien wordt als ‘middel’ en niet als ‘doel’ om de jonge mens in zijn ontwikkeling te begeleiden, is ‘menskunde’ in de verschillende vakken terug te vinden: de antroposofische inzichten omgewerkt tot pedagogie en didactiek.

Menskundige achtergronden voor het vormtekenen vinden we in GA 293 niet concreet uitgesproken.
A.h.w. via ‘een omweg’ vinden we toch een aantal opmerkingen die m.n. voor de ‘geometrische vormen’ (driehoek, cirkel, spiraal enz) van belang zijn.

Die staan in voordracht 3 en voordracht 8. In laatstgenoemde bieden de opvattingen over de gezichtszin en de bewegingszin aanknopingspunten.

In vormtekenen [1-1] merk ik daarover op: Voor nadere uitleg, zie [3-8-1] en
[8-4-6]
Door de samenhang met de bewegingszin pleit het er sterk voor het tekenen van deze geometrische vormen staand te laten uitvoeren.
‘In de verticaal’ roept toch meer het beeld van staan op dan van zitten.

Rudolf Steiner over vormtekenen: alle artikelen

Vormtekenen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

2212-2078

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vormtekenen

Getagged GA 293 vormtekenen

VRIJESCHOOL – Vormtekenen – alle artikelen

Geplaatst op 29 april 2020| Een reactie plaatsen

Rudolf Steiner over vormtekenen
Zijn opmerkingen over vormtekenen uit de pedagogische voordrachten 293 t/m 311

[1-1] Vormtekenen
Pieter HA Witvliet over: de verschillende soorten vormtekeningen: temperamentsoefeningen, voorbereidende schrijfoefeningen; geometrische vormen; (a)-symmetrische vormen; vlechtvormen; meetkundige figuren, dynamisch tekenen. Welke doe je zittend, welke staand.

[1-2] Vormtekenen
Pieter HA Witvliet over: de verschillende materialen, stiftjes, blokjes, krijtjes, potloden; papier of schrift?

[1-3] Vormtekenen
Pieter HA Witvliet: kanttekeningen bij een filmpje

[2-0] Vormtekenen
Pieter HA Witvliet over: het boek ‘Formenzeichnen, Menschenkunde und Erziehung‘ band 47; de inleiding wordt weergegeven; vormtekenen als nieuw vak van Steiner; innerlijk vormgevoel wekken; de inhoudsopgave van het boek.

[2-1] Vormtekenen
Uit het boek: ‘Formenzeichnen, Menschenkunde und Erziehung’.
Hoofdst. 1: Ernst Michael Kranich over: vormbewustzijn in de kindertijd; vorm los van voorwerp kunnen beleven; fysieke ontwikkeling jonger kind; plastische en architectonische krachten; scheppende levenskrachten uiten zich vormend; werkingen vanuit het hoofd; tandenwisseling; het zgn. vormtekenen is dat gebied waar de kinderen, vooral in de eerste schooljaren oefenend en belevend aan het werk gaan met de vormende krachten in overeenstemming met hoe die zijn; ontwikkeling innerlijk actief vormgevoel.

[2-2] Vormtekenen
Uit het boek: ‘Formenzeichnen, Menschenkunde und Erziehung’.
Hoofdst. 2: Margrit Jünemann over: stukje kunstgeschiedenis over de ontwikkeling van o.a. de lijn; invoelen in verschillende vormen.

[2-3/1] Vormtekenen
Uit het boek: ‘Formenzeichnen, Menschenkunde und Erziehung’.
Hoofdst. 3 deel 1: Margrit Jünemann over: de rechte en de ronde; hoe toe te passen in vormtekeningen; het tekenen van hoeken en sterren. Oefeningen voornamelijk voor klas 1.

[2-3/2] Vormtekenen
Uit het boek: ‘Formenzeichnen, Menschenkunde und Erziehung’.
Hoofdst. 3 deel 2: Margrit Jünemann over: oefeningen met de ronde; van grote naar kleine bewegingen; één beweging: niet ‘horten en stoten’; over de spiraal; de cirkel; ellips en lemniscaat. Oefeningen voornamelijk voor klas 1.

[2-3/3] Vormtekenen
Uit het boek: ‘Formenzeichnen, Menschenkunde und Erziehung’.
Hoofdst. 3 deel 3: Margrit Jünemann over: van vormtekenen naar schrijven; aanknopingspunten bij euritmie; vormtekenen naar voorbeelden?

[2-3/4] Vormtekenen
Uit het boek: ‘Formenzeichnen, Menschenkunde und Erziehung’.
Hoofdst. 3 deel 4: Margrit Jünemann over: wat laten kinderen in hun tekeningen zien van zichzelf; symmetrie; symmetrie en de lichaamsopbouw; praktische aanwijzingen hoe je dit in de klas doet; de a-symmetrie; ontwikkeling op weg naar het 9e jaar; het vinden van a-symmetrische opdrachten; metamorfose.

[2-3/5] Vormtekenen
Uit het boek: ‘Formenzeichnen, Menschenkunde und Erziehung’.
Hoofdst. 3 deel 5: Hildegard Berthold-Andrae over: wat is vormtekenen, wat doet het; op welke manier laat ieder kind zijn bewegingen zien – met voorbeelden; temperamenten; waarom de zgn. temperamentsoefeningen;

[3-1] Spiraal
Melly Uyldert over: de spiraal als oermotief’; de eeuwig wentelende samenhang van hemel en aarde; ‘dag-en nachtzijde’; draaibergen; de boom die wordt …; hinkelbaan in spiraalvorm; reïncarnatie van de ziel;

Vormtekenen als voorbereiding voor het schrijven
Deel 2, met vele voorbeelden
.

Meer op deze blog

[4] Vlechtvormen
Pieter HA Witvliet over: wanneer werden ze onderdeel van het vormtekeningen: het is geen aanwijzing van Steiner.

[5-1] Vormtekenen
Hans Rudolf Niederhäuser over: Goethe, Steiner, het Goetheanum i.v.m. vormen; waarom vormtekenen; aanwijzingen van Steiner; recht en rond; symmetrie; asymmetrie; innerlijke symmetrie.

[5-2] Vormtekenen
Hans Rudolf Niederhäuser over: symmetrie; metamorfose in de oefening; 5e klas: Griekse motieven; vlechtvormen; gebruik van kleur.

[5-3] Vormtekenen
Hans Rudolf Niederhäuser over: vormtekenen als voorbereiding op de meetkunde; uit de hand tekenen van meetkundige figuren; door tekenen ‘zien’ van de bewijzen; stelling van Pythagoras; Platonische lichamen.

[5-4] Vormtekenen
Hans Rudolf Niederhäuserover: wat kan vormtekenen bijdragen aan: de fantasie; het intellect; het vermogen om problemen op te lossen; wat betekent het voor het morele en sociale leven.

Is het alles goud wat er blinkt….?
Pieter HA Witvliet over: kanttekening bij een filmpje waarin een vlechtvorm aangeleerd wordt (voor klas 4)

Vrijeschool in beeld: alle beelden
.

2211-2077

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vormtekenen

VRIJESCHOOL – Vormtekenen (1-2)

Geplaatst op 29 april 2020| Een reactie plaatsen

.
Pieter HA Witvliet
.

Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.

In zijn In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven. GA 293 t/m/ 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.

In dit artikel werden de verschillende soorten vormtekeningen belicht en de vraag ‘zitten of staan‘ onderzocht.

Het MATERIAAL

Het vormtekenonderwijs begint in de eerste klas en je kan er op de basisschool mee verdergaan tot in de 6e.
Tijdens die jaren wordt de motoriek van de kinderen fijner. Dat gaat deels van nature en tegelijkertijd wordt er in de klas aan de verfijning van de motoriek gewerkt.
Dat betekent dat een 6e-klasser beter in staat is een dun potlood te hanteren dan een net schoolrijpe 1e-klasser.
Voor de laatste komt dus ‘iets dikkers’, niet te klein en niet te zwaar, in aanmerking.
De logische conclusie mag worden getrokken dat naarmate het kind in zijn hand vaardiger wordt, het tekenmateriaal dunner kan worden.
Nooit mag je echter als leerkracht de kinderen in een situatie brengen waarbij krampachtigheid optreedt.
Dat geldt niet alleen voor het vormtekenen, maar ook voor het ‘gewone’ tekenen en al helemaal voor het (voorbereidende) schrijven.

Ergens rond de jaren 1950 ontwikkelde Anke-Usche Clausen in samenwerking met de firma Stockmar de nu zo bekende staafjes en blokjes, daar zij geen materiaal geschikt vond om zo kunstzinnig te werken als de vrijeschoolpedagogie vereist. De staafjes, ook wel stiften, stiftjes genoemd.

Ook op vraag van Clausen ontwikkelde Stockmar materiaal om ‘schilderend te tekenen’.
Er was Steiner veel aan gelegen dat kinderen een gevoel voor kunstzinnigheid kunnen ontwikkelen; kleuren kunnen beleven, hun kleurige uitwerking. Dat ze ook zelf uitdrukking kunnen geven aan kunstzinnige ‘kleurigheid’.

Om dit te bereiken moet je je terdege bewust zijn van het verschil ‘lijn-vlak‘.

Steiner:

Dann muß man sich selber sehr stark damit durchdringen, daß das bloße Zeichnen schon etwas Unwahres hat. Das Wahrste ist das Empfinden aus der Farbe heraus, etwas unwahrer ist schon das Empfinden aus dem Helldunkel heraus, und das Unwahrste ist das Zeichnen. Das Zeichnen nähert sich als solches schon durchaus jenem abstrakten Element, das als Ersterbendes in der Natur vorhanden ist. Zeichnen sollten wir eigentlich nur so, daß wir uns dabei bewußt werden: wir zeichnen im wesentlichen das Tote. Mit Farben malen sollten wir so, daß wir uns dabei bewußt sind: wir rufen aus dem Toten das Lebendige hervor. -Was ist denn schließlich die Horizontlinie? Wenn wir einfach einen Bleistift nehmen und die Horizontlinie hinzeichnen, so ist das ein Abstraktes, ein Ertötendes, Unwahres gegenüber der Natur, die immer zwei Strömungen hat: das Tote und das Lebendige. Wir schälen die eine Strömung heraus und behaupten, das sei Natur. Wenn ich aber sage, ich sehe ein Grünes, und ich sehe ein Blaues, die sich voneinander scheiden, dann wächst die Horizontlinie aus dem Aneinandergrenzen der Farben heraus, dann sage ich eine Wahrheit. So werden Sie allmählich darauf kommen, daß die Form der Natur wirklich aus der Farbe heraus entsteht, daß daher das Zeichnen ein Abstrahierendes ist. Von solchen Dingen sollte man eine gute Vorstellung, eine gute Empfindung schon in dem heranwachsenden Kinde erzeugen, weil dies sein ganzes Seelenwesen belebt und in ein richtiges Verhältnis zur Außenwelt bringt.

Verder moeten we heel goed tot ons laten doordringen dat in het pure tekenen al een element van onwaarheid schuilt. Het meest waar is het ervaren vanuit de kleur, minder waar is al het zien vanuit het licht-donker en het minst waar is het tekenen. Het tekenen komt als zodanig al dicht bij de abstracte tendens die als sterfproces in de natuur aanwezig is. Wij zouden eigenlijk alleen zo moeten tekenen, dat we ons daarbij bewust worden dat we in feite het dode tekenen. We zouden met kleuren zo moeten schilderen dat we ons daarbij bewust zijn dat we uit het dode het levende voorschijn roepen. Wat is bijvoorbeeld de horizon eigenlijk? Als we gewoon een potlood pakken en de lijn van de horizon tekenen, dan is dat abstract, dood, onwaar vergeleken bij de natuur, die altijd twee stromingen heeft: het dode en het levende. We lichten er de ene stroming uit en beweren dat dat de natuur is. Maar wanneer ik zeg: ik zie groen en blauw die zich van elkaar scheiden, dan groeit de horizon vanzelf uit het aan elkaar grenzen van beide kleuren. Dan spreek ik de waarheid.

GA 294/41 vertaald/51

Voor bovenstaande manier van tekenen werd het ‘blokje’ ontwikkeld.

Daarmee kunnen dan bv. dit soort tekeningen ontstaan:

Meer vanuit de kleur:

Of meer naar de voorstelling gaand:

In haar boek – waaruit bovenstaande tekeningen komen – Schöpferisches Gestalten mit Farben – benadrukt Clausen: ‘de blokjes schilderen, de stiften tekenen’, d.w.z. trekken lijnen.

Zie bv.:

Tekenen met Stockmarblokjes

Deel 3 uit de serie: Kleur Vorm en Lijn

Dit inspirerende werkboek laat je de veelzijdigheid ontdekken van tekenen met Stockmarblokjes. Paul deelt zijn uitgebreide kennis en visie op dit unieke materiaal.

Wat maakt dit boek zo bijzonder?

18 technieken voor tekenen met Stockmarblokjes, met heldere uitleg.

Stapsgewijze oefeningen om direct aan de slag te gaan.

YouTube-video’s via QR-codes om technieken te leren.

Inspiratie voor tekenen vanuit kleur én zwart-wit voorbeelden om details en vormen te benadrukken.

Inclusief twee Stockmarblokjes om meteen te starten!

Paul: “Deze blokjes zijn veel meer dan materiaal – ze brengen ideeën tot leven en maken tekenen een plezier!”

Het boek is te bestellen bij: gestes.kunst @gmail.com

Prijs: 19,95 (exclusief verzendkosten)

DE BLOKJES SCHILDEREN, DE STIFTEN TREKKEN LIJNEN

Het getuigt van te weinig professionele vakkennis wanneer je vormtekent met blokjes

Enerzijds geeft het staafje een mooie dikke lijn en kunnen 1e-klassers het goed vasthouden, mits….ze niet gedwongen worden een (klein) afgebroken stukje te moeten gebruiken.
Het stiftje is kwetsbaar en kan breken als het valt of wanneer er te veel druk mee wordt uitgeoefend.
Afhankelijk van de gebruikte papiersoort in combinatie met (door nog te grove motoriek) te veel druk, kan de beweging nadelig worden beïnvloed doordat het krijt op het papier ‘stroopt’, waardoor het papier tijdens het oefenen ook kan scheuren, vaak zeer tot verdriet van het kind.
Dit kan worden voorkomen door enerzijds goed papier te gebruiken of anderzijds door het dikke kleurpotlood te nemen, dikker dan het ‘gewone’.
Het Lyra driekantig dik potlood is mij uitstekend bevallen.
Ook dat geeft een mooie, kleurige lijn, is zacht waardoor er bijna nooit een scherpe punt aan zit. En is, ook bij een nog mindere motoriek, goed te hanteren.

Wanneer de kinderen ouder worden en dus de motoriek fijner, kan er ook met o.a. Filia krijt worden gewerkt; en natuurlijk met het dunne potlood.

SCHRIFT of PAPIER

Het gaat bij vormtekenen om het oefenen, het doen van de vorm, vele keren.
Dat kan het beste op een groot vel (A-3). Is de vorm nog niet goed, dan ga je er nog een maken, gewoon over of door de eerste heen, zo kan je makkelijk aftasten of de volgende vormen beter worden. Is de voorkant vol, dan op de achterkant, daarna een nieuw vel. Enz.

Een gulden regel bij het vormtekenen is: nog eens en nog eens.

Het is fijn dat er gewerkt wordt op grote vellen papier. A-3 formaat.
Voor de jongste kinderen zou dat papier zo sterk moeten zijn dat het niet scheurt door een nog wat onbeholpen gebruik van het wasstiftje (zie boven).
Sterker papier is duurder.
Bij het gebruik van het dikke potlood kun je wat dit betreft met goedkoper papier toe.
Door het gebruik van het stiftje (met te veel druk) kan het papier gaan meebewegen tijdens het tekenen. Dan moet het met de andere hand worden vastgehouden, wat het vrije bewegen niet ten goede komt.
Ook dat gebeurt bij gebruik van het dikke potlood nauwelijks.
Een andere oplossing is het vastplakken van het papier (op de 4 hoeken).
Maar dat is weer een hele organisatie en is bij het gebruik van het dikke potlood ook niet nodig.

Naarmate de kinderen ouder worden en passend bij de opdracht, kan er ook op A-4 papier worden gewerkt.

Omdat het om oefenen en nog eens oefenen gaat, is vormtekenen in een schrift een onding!

Het verschil in vele malen proberen op een blad en in één keer goed in een schrift – je gaat in een schrift niet blad na blad gebruiken om dezelfde tekening te oefenen – is voor mij net zo als het verschil in ‘begripsvorming’ en ‘karakteriseren’ en: dit laatste ‘leeft’, is beweeglijk; in één keer goed is ‘het begrip’: zó en niet anders.

Het schrift is voor mij te statisch, te veel ‘hoofd’ a.h.w.

In één keer mooi kan bij vormtekenen in wezen niet.

Een schrift kan alleen als ‘opslag’ van de geoefende vorm. Wanneer die wordt beheerst, kan het voor een kind een uitdaging zijn om die , nu wél in één keer, zo mooi mogelijk in een – groot – schrift vast te leggen. Maar NA de oefenweg!
In het schrift komt de beweging tot rust.

Dan is ook ‘het versieren’ aan de orde.
Vormtekenen is niet: mooie kleurtjes maken!
Maar, een vormtekening die beheerst wordt, die eventueel in een schriftje ‘rust’, kan natuurlijk met mooie kleuren omlijst, versierd worden. Om het helemaal áf te maken. Daar sterft de vormtekening een mooie dood, zeg maar.

Bij leerplan alle artikelen vind je wat Steiner en Caroline von Heydebrand als leerstof voor de verschillende klassen beschreven hebben.

Vormtekenen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

2210-2077

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vormtekenen

Getagged vormtekenmateriaal

VRIJESCHOOL – Vormtekenen (1-1)

Geplaatst op 28 april 2020| Een reactie plaatsen

Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.

In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.

Er zijn verschillende soorten vormtekeningen te onderscheiden:

1. De geïndividualiseerde temperamentsoefeningen, beschreven in GA 295, 3e vdr. → artikel
Dit onderwerp is door mij uitvoerig behandeld in samenhang met het vak rekenen ‘in temperamenten’ voor de 1e klas:

In dit artikel worden de vormtekeningen voor het flegmatische en cholerische temperament besproken:
(1) Temperament en rekenen (1)
optellen ‘flegmatische en cholerisch’.

In dit artikel worden de vormtekeningen voor het sanguinische en melancholische temperament besproken:
(2) Temperament en rekenen (2)
vermenigvuldigen ‘sanguinisch en melancholisch.

2. De voorbereidende schrijfoefeningen
Opmerkingen daarover in GA 301 → artikel

3. De geometrische figuren (op zich)
Opmerkingen daarover in:
GA 293 → artikel
GA 294 → artikel
GA 295 → artikel
GA 301 → artikel

4. De (a-)symmetrie-oefeningen
Opmerkingen daarover in:
GA 303 → artikel
GA 307 → artikel
GA 311 → artikel

5.De vlechtvormen

6.Andere vormen

7.Meetkundige figuren
Wanneer in de meetkundeperioden wetmatigheden geleerd zijn die toegepast kunnen worden, bv. het verdelen van een cirkelboog door de straal of wanneer bv. 5-hoeken en/of -sterren geconstrueerd kunnen worden, is het mogelijk met deze figuren de prachtigste composities te maken die ook nog eens kunstzinnig verwerkt kunnen worden, m.n. met kleur.
De vormen horen, zodra passer en liniaal hun intrede doen. strikt genomen bij de meetkunde en niet bij ‘het vormtekenen’.

Voor het tot stand komen van deze vormen uit de meetkunde in de 6e klas:
zie de beschreven periode in de artikelen: [2-3/1] e.v.
Voorbeelden: vrijschool in beeld

ZITTEN OF STAAN

1.De temperamentsoefeningen

Het gaat hier niet om ‘grootse’ bewegingen. De tekening van de sanguinicus leent zich zeker niet om staand te worden uitgevoerd. De benodigde concentratie voor de afwisseling vraagt dat je ‘dicht bij je werk’ blijft.
De aard van de melancholicus brengt met zich mee dat hij/zij de tekening liever zittend maakt. Er is ook geen reden dat staan beter zou zijn.
Dat ligt iets anders voor de cholericus: hij vindt het wellicht fijner om te staan, om wat grotere bewegingen te kunnen maken; strikt noodzakelijk is het niet.
Voor de flegmaticus zou het wellicht goed zijn, weer eens even ‘in de verticaal’ te komen. Voor de tekening is het niet noodzakelijk.

2. De voorbereidende schrijfoefeningen

Hoewel het ‘inoefenen’, het vertrouwd raken met de vorm die geoefend gaat worden, gediend is met staan: in grote gebaren de leerkracht na kunnen doen, moet de oefening op papier zittend worden gedaan; immers: als we schrijven zitten we.

3.De geometrische figuren

Hierbij gaat het om bv. cirkel, driehoek, vierkant, rechthoek, ellips, spiraal, ruit e.d., de figuren die Steiner tot de ‘kosmische vormen’ rekent.
In GA 293, voordracht 3 en 8 komt naar voren dat deze vormen vooral ervaren worden door de ‘verticale mens’ in ons. Voor nadere uitleg, zie [3-8-1] en
[8-4-6] Door de samenhang met de bewegingszin pleit het er sterk voor deze vormtekeningen staand uit te voeren. ‘In de verticaal’ roept toch meer het beeld van staan op dan van zitten.

4.De (a)-symmetrische oefeningen

Allereerst zullen deze oefeningen staand nagedaan worden wanneer de leerkracht deze voortekent in de lucht. Bij de verwerking op papier verdient staan de voorkeur, omdat je hier – dat geldt steeds wanneer je staat en veel minder bij het zitten – afstand kan nemen van wat je gedaan hebt, om het vanuit een ‘hoger’ overzicht opnieuw en dus beter te doen, te corrigeren e.d. Het maakt de grotere beweging mogelijk, waardoor ‘vanuit het hele lijf’ realistischer wordt.

5.De vlechtvormen

Vlechtvormen zijn geen aanwijzing van Rudolf Steiner.
Ze zijn op zeker ogenblik in een klas geïntroduceerd n.a.v. het werk van Rudolf Kutzli ‘Lango-bardische Kunst’.
Om de vlechtvormen zelf te leren tekenen, ontwikkelde Kutzli een ‘oefenweg’ en noemde deze: “Entfaltung schöpferischer Kräfte durch lebendiges Formenzeichnen‘.
Bij deze vlechtvormen zij de ‘kruisingen’ essentieel: waar de ene lijn stopt en de ander doorloopt. Om dat punt gaat het.
Dat zou je een ‘bewustzijnspunt van het Ik’ kunnen noemen. Een kruispunt.
In de 4e klas wordt bij het handwerken de kruissteek geoefend. Ook dit kruis wordt in verband gebracht met genoemd ‘ik-ontwikkelingsmoment’.
Het is dus niet vreemd dat iemand met de vlechtvormen in de 4 klas is begonnen, te meer, daar Steiner voor de 4e klas geen specifieke vormen heeft aangegeven.
Wel geometrische. [zie Rudolf Steiner over vormtekenen]
Voor Kutzli is het ‘kruismoment’ ‘HET’ moment van de tekening en in zijn cursus kan dat alleen tot stand komen vanuit een soort ritmisch tekenen, waarbij het bovenlijf zich actief beweegt en zich actief inhoudt, waarbij ook nog eens meer en minder nadruk wordt gegeven aan de dikte van de lijn.

Het hoeft verder geen betoog dat wanneer je met de kinderen vlechtvormen tekent op basis van de methode van Kutzli, ze niet anders dan kunnen staan.

5. De andere vormen

Ook voor de 5e (en hogere) klassen heeft Steiner geen aanwijzingen (meer) gegeven voor het vak vormtekenen.
In Zwitserland heeft de vrijeschoolleerkracht Hans Rudolf Niederhäuser zich veel moeite getroost om vormen voor deze klassen te vinden.
Daar de 5e klas als vertelstof ‘Griekse mythologie’ heeft, heeft Niederhäuser o.a. meandervormen voor deze klas gebruikt.
De motieven om te staan of te zitten houden elkaar in evenwicht.

6.De meetkundige figuren
Uiteraard is het werk met passer en liniaal alleen zittend mogelijk.

Er zou nog een zevende vorm te noemen zijn met het werk dat vooral door Ernst Bühler tot ontwikkeling is gebracht, het ‘dynamisch tekenen’. [in Formenzeichnen]
Ik heb de indruk dat deze vorm in het (Nederlandse?) vrijeschoolonderwijs geen grote plaats is gaan innemen.

Bij leerplan alle artikelen vind je wat Steiner en Caroline von Heydebrand als leerstof voor de verschillende klassen beschreven hebben.

Vormtekenen: alle artikele n

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

2209-2076

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 8 (8-5)

Geplaatst op 27 april 2020| Een reactie plaatsen

*GA 293 Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
.

Aan het slot van voordracht 8 geeft Steiner nog een klein resumé van gezichtspunten waaronder we de mens kunnen beschouwen, ja zelfs moeten beschouwen, willen we hem werkelijk kennen.

In de 6e en 7e voordracht werd het standpunt ‘vanuit de geest’ gekozen; voordracht 2 ging vooral uit van de ‘de ziel’ en in de komende voordrachten wordt ook uitgegaan van het ‘het lichaam’.

Blz. 132 vert. 128

GEEST

Der Geist muß ergriffen werden durch Bewußtseinszustände, wie Wachen, Schlafen und Träumen.

De geest moet men begrijpen door middel van verschillende bewustzijnsgesteldheden zoals waakbewustzijn, droombewustzijn en ‘slapend bewustzijn’.

Aber wir reden nicht richtig von dem Geist, wenn wir nicht beschreiben, wie er sich in Bewußtseinszuständen auslebt;

Maar nogmaals: we bespreken de geest niet adequaat, wanneer we niet beschrijven hoe de geest zich in bewustzijnstoestanden uit;

ZIEL

Das Seelische wird ergriffen durch Sympathie und Antipathie, das heißt durch Lebenszustände; das tut sogar die Seele fortwährend im Unterbewußten. Die Seele haben wir eigentlich im astralischen Leib, das Leben im ätherischen Leib, und zwischen beiden ist eine fortwährende Korrespondenz im Inneren, so daß sich von selbst das Seelische in den Lebenszuständen des ätherischen Leibes auslebt.

Het zielenleven wordt begrepen door sympathie en antipathie, dat wil zeggen door levenstoestanden; dat doet de ziel zelfs voortdurend in het onderbewuste. De ziel hebben we eigenlijk in het astrale lichaam en het leven in het etherlichaam en tussen beide is een voortdurende inwendige correspondentie, zodat het zielengebied zich als vanzelf uit in de levenstoestanden van het etherlichaam.

Wir reden nicht richtig von der Seele, wenn wir nicht zeigen, wie sie zwischen Sympathie und Antipathie sich auslebt,

We bespreken de ziel niet adequaat, wanneer we niet aantonen hoe zij zich beweegt tussen sympathie en antipathie.

LICHAAM

Und der Leib wird wahrgenommen durch Formzustände.

En het lichaam wordt waargenomen door vorm-toestanden.

Wir reden nicht richtig vom Leibe, wenn wir ihn nicht in wahrhaften Formen erfassen.

We bespreken het lichaam niet adequaat, wanneer we dit niet in werkelijke vormen begrijpen.
GA 293/132
Vertaald/128

In de 7e voordracht van GA 294, een dag eerder uitgesproken dan deze 8e, heeft Steiner al een begin gemaakt met deze morfologie, i.v.m. de dierkunde. In GA 293 komt dat in voordracht 10 aan de orde. Daarbij zal ik dan ook genoemde 7e voordracht betrekken.

Door alle pedagogische voordrachten heen waarschuwt Steiner wel een keer om niet van ‘schema’s uit te gaan, omdat deze de werkelijkheid altijd tekort doen. In deze voordracht op blz. 125 [8-3].

Denn nur dadurch, daß sie dieses unschematische Denken in sich aufnehmen, kommen sie mit ihrer Seele der Wirklichkeit nahe.

Alleen door niet in schema’s te denken, kom je dichter bij de werkelijkheid.
GA 296/73
Vertaald/84

Door de bespreking van de vorige voordrachten heen, hebben we kunnen zien dat ‘schematiseren’ wel kan helpen zicht te krijgen op het geheel, mits we maar voortdurend alles op elkaar betrekken, bewust de verschillende standpunten innemen. Ook Steiner zelf maakt veelvuldig gebruik van schema’s om iets te verduidelijken.

Zo zou, wat er tot nog toe aan de orde is geweest, in deze schets kunnen worden samengevat:

HOOFD
GEEST zenuw-zintuigstelsel afbraak rust
wakker denken

voorstelling

—— antipathie

ROMP
ZIEL ademhaling/bloedsomloop ritme
dromen voelen

sympathie

LEDEMATEN
LICHAAM stofwisselingsstelsel opbouw beweging slapen willen

Er worden inmiddels veel schema’s gebruikt in artikel, boeken die over het drie- of vierledige mensbeeld gaan.

Bron

drieledige mens | VRIJESCHOOL

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (25) | VRIJESCHOOL

Bron

Bron met uitgebreide bespreking van de mensbeelden
.

Bron
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3]
GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 8 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2208-2075

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged bewustzijnstoestanden GA 293 vdr. 8 blz. 128 vert., schematiseren GA 293 vdr. 8 blz. 128 vert.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 8 (8-4-4)

Geplaatst op 26 april 2020| Een reactie plaatsen

DE TWAALF ZINTUIGEN

4. GEHOORSZIN

GEHOORSZIN ALS BEWUSTZIJNSZIN

Bij de Ik-zin gaat Steiner uitvoerig in op de kwaliteit van de de ‘bovenste’ zintuigen als ‘kenniszintuigen’ t.o. de gevoels- maar vooral de wilszintuigen.

Op blz. 137 vert. 133 voegt hij nog toe:

Ich habe noch hinzuzufügen, daß Ich-Sinn, Gedankensinn, Hörsinn und Sprachsinn mehr Erkenntnisse sind, weil der Wille darin eben der schlafende Wille ist, der wirklich schlafende Wille, der in seinen Äußerungen vibriert mit einer Erkenntnistätigkeit. So lebt schon in der Ich-Zone des Menschen Wille, Gefühl und Erkenntnis, und sie leben mit Hilfe von Wachen und Schlafen.

Ik moet hier nog aan toevoegen dat de ik-zin, de gedachtezin, de gehoorzin en de taalzin meer kenniszintuigen zijn, omdat de wil daarin slaapt, werkelijk slaapt en in zijn uitingen meetrilt met een ken-activiteit. Zo leven zelfs in de zone van het ik van de mens willen, voelen en kennen, en wel met behulp van waken en slapen.

GA 293 vertaald

Zintuigen: alle artikelen

Algemene menskunde: zintuigen [8-4]

Algemene menskunde: voordracht 8 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2207-2074

GEDACHTEZIN ALS BEWUSTZIJNSZIN

Bij de Ik-zin gaat Steiner uitvoerig in op de kwaliteit van de de ‘bovenste’ zintuigen als ‘kenniszintuigen’ t.o. de gevoels- maar vooral de wilszintuigen.

Op blz. 137 vert. 133 voegt hij nog toe:

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged gehoorszin GA 293 vdr. 8 blz. 133 vert

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 8 (8-4-3)

Geplaatst op 26 april 2020| Een reactie plaatsen

.
DE TWAALF ZINTUIGEN

3. WOORDZIN

Over de woordzin zegt Steiner in deze 8e voordracht bijna niets.
Deze wordt wel ‘opgesomd’, maar er wordt geen inhoudsbeschrijving gegeven.
Wel zegt hij op blz. 129 vert.:

De gedachtezin is iets anders dan wat in de klank-zin, wat in de klankentaal werkt. Met dit laatste komen we bij de eigenlijke taalzin.

Hij noemt de woordzin wél als ‘kenniszintuig’:

WOORDZIN ALS BEWUSTZIJNSZIN

Bij de Ik-zin gaat Steiner uitvoerig in op de kwaliteit van de de ‘bovenste’ zintuigen als ‘kenniszintuigen’ t.o. de gevoels- maar vooral de wilszintuigen.

Op blz. 137 vert. 133 voegt hij nog toe:

GA 293 vertaald

Zintuigen: alle artikelen

Algemene menskunde: zintuigen [8-4]

Algemene menskunde: voordracht 8 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2206-2073

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged 8 blz. 129 vert., klankzin GA 293 vdr, woordzin GA 293 vdr. 8 blz. 129, woordzin GA 293 vdr. 8 blz. 133 vert.

	Bobby C op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – met kinder…
	dragonmysteriouslyc0… op VRIJESCHOOL – met kinder…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	Maurits Stoetzer op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	Kerst en de geboorte… op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	Mieke op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	Mieke op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Schrijven…

ga 311

Y

2220-2085

Dit delen:

Amalia Baracs, Weleda Puur Kind, lente 2002, nr 9

2219-2084

Dit delen:

GA 307

2218-2083

Dit delen:

GA 303

2217-2082

Dit delen:

ga 301

2216-2081

Dit delen:

GA 295

Dit delen:

GA 294

2214-2079

Dit delen:

. 2213-2078

Dit delen:

2212-2078

Dit delen:

2211-2077

Dit delen:

.Pieter HA Witvliet.

2210-2077

Dit delen:

2209-2076

Dit delen:

Bron met uitgebreide bespreking van de mensbeelden .

Bron .

.

2208-2075

Dit delen:

DE TWAALF ZINTUIGEN

2207-2074

Dit delen:

. DE TWAALF ZINTUIGEN

2206-2073

Dit delen:

Follow Blog via Email

Meest recente berichten

Recente reacties

Categorieën

Meta

Archief

.
2213-2078

.
Pieter HA Witvliet
.

Bron met uitgebreide bespreking van de mensbeelden
.

Bron
.

.
DE TWAALF ZINTUIGEN