VRIJESCHOOL – 4e klas – Engels

Geplaatst op 24 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

De vertelstof van de 4e klas is de Germaanse mythologie.
Daarin staat o.a. het kostelijke verhaal van ‘Hoe Thor zijn hamer terughaalde‘.

Wanneer je dat met je klas speelt en het dus in de belangstelling van de kinderen staat, zou je als leerkracht Engels er ook iets mee kunnen doen.
O.a. bepaalde passages, want het hele spel zou te veel kunnen zijn.
Het herkennen van de allitererende klanken, b.v.

Iets in het Nederlands kennen en datzelfde in het Engels (of een andere taal) doen, draagt bij aan het begrijpen van die andere taal.

THOR’S JOURNEY TO GIANTLAND

Children of about ten years old have a particular connection with Norse Mythology. At the same time it is good for them to experience the will element in the alliterative form of poetry. The following is based on the Edda.

One morning the mighty Mjölnir was missing.
Wild, on waking, was Thunderer Thor.
He bristled his beard, his breast was bursting
And his face a fierce frown wore.

“Loki”, said he, “My hammer is gone.
Without my weapon my works are weak.
Find thou Freya and dress in her feathers,
That which is stolen, I beseech thee to seek”.

The feather dress whirred and Loki flew fleetly,
Leaving Thor, the Thunderer to fume and fret.
To the realm of the Giants he rode and soon reached it.
There Trym, on a mound, the master he met.

Trym saw him and said, “I see thy deception.
What leads thee, Loki, alone to this land?”
And Loki told of the trouble in Asgard,
Thor’s howl when the hammer was gone from his hand.

Trym looked at Loki and loudly he laughed:
“Down deep in the depths of a dark mountainside
Thor’s hammer is hidden. That hole is its home
Till beautiful Freya you bring for my bride.”

Up Loki soared and to Asgard sped swiftly.
In a second Thor saw him and stood by his side.
“Thor, thy hammer is hidden, the Giant King keeps it,
Unless beautiful Freya we bring for his bride”.

Quickly the gods all gathered together,
To talk of the tidings Loki had told.
And Freya grew fierce and scaldingly snorted:
“I will not travel north, I will never be sold”.

Thus spake she, and suddenly silence descended.
No murmur nor mutter was made by the throng,
Till Heimdall, the hero, at last his voice lifted:
“Thor himself shall ride out and shall right us this wrong”.

‘The bridal veil let brave Thor bear.
And down to his knees let us drape a maid’s dress.
On his breast precious stones and fine silver shall sparkle.
And a pretty pink cap on his head let us press”.

Thor arose in a rage and wrathfully roared:
“Would you make me a maid, me, Thunderer Thor?”
But Loki was crafty and cunningly cried:
“Gainst the frost giants fearful, we can fight nevermore”.

Thor gasped and gazed on the garden of Asgard.
“I must have my hammer to defend our home.
I bid you, my brothers, the bridal veil bind.
To the cold giant country let me quickly begone”.

Then forth Loki stood and now sweetly he spoke:
“As thy maidservant, Thor, go I thither with thee.
I will dress as a girl and together we’ll go.
What a beautiful maid for the bride I shall be”.

In the palace of Trym a proud feast was prepared
To welcome the Wanderers and wish them well.
For the maidens a dish of fine dainties was set,
But Thor ate an ox, his craving to quell.

Then he seized and he swallowed eight fat salmon.
And he drank to the bottom three barrels of beer.
Trym waited and watched and in wonder he murmured:
“This maiden bites hard and heftily here”.

Close by there sat the serving maid still.
And the words of the giant well answered she:
“From food has Freya eight nights fasted.
So lively her longing to look at thee”.

Trym crossed to kiss the beautiful bride,
For his heart was in haste, so hot his desire,
But on lifting the veil a length back he leapt:
“This maid gives a glance like a furnace on fire”.

Close by there sat the serving maid still.
And the words of the giant well answered she:
“No sleep has Freya for eight nights found
So lively her longing to look at thee”.

Then laughing and loud spake the giant’s leader:
“Bring here now the hammer to hallow the bride.
On the knees of the maiden lay Mjölnir, the mighty.
And myself then softly will sit by her side”.

Thor seized his hammer and swung it swiftly
Above his body, around in a ring.
With a rushing of air and a roar of rage
He cracked the crown of the giant king.

He stood and swung it a second time
And down the giants dropped all dead.
A third time the Thunderer heaved his hammer.
A castle crumbled. Ruins stood there instead.

At last stood Loki and Thor alone
And so his hammer saved Odin’s son.

Bron: Roy Wilkinson

.
4e klas vertelstof: alle artikelen

4e klas: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

Niet-Nederlandse talen Engels: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 4e klas alle beelden

.

3254-3062

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in niet-nederlandse talen, vertelstof

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/15]

Geplaatst op 23 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/15]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.

GA 311

Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit

De kunst van het opvoeden vanuit het besef: wat is de mens

Voordracht 2, Torquay 13 augustus 1924

Blz. 38   vert. 38

Erst zwischen dem 9. Und 10. Lebensjahre lernt eigentlich das Kind sich von der Um­gebung zu unterscheiden. Das muß man im strengsten Sinne berück­sichtigen, wenn man den ganzen Unterricht planvoll orientieren will.
Es ist da notwendig, daß man alles, was an Pflanzen, an Tieren, selbst an Steinen in der Umgebung des Kindes ist, so bespricht, daß die Dinge miteinander reden, sich wie menschlich miteinander ver­halten, daß sie einander Mitteilungen machen, daß sie einander has­sen und lieben. Anthropomorphismen muß man in der erfinderisch­sten Weise gebrauchen können; alles wirklich so behandeln, wie der Mensch ist. Und nicht in geistvoller Weise etwa beseelen, sondern so, wie das Kind es aufzufassen in der Lage ist, indem es noch nicht unterscheidet zwischen Leblosem und Lebendigem. Für das Kind ist noch kein Grund dazu da, zu denken, daß der Stein keine Seele hat, der Hund eine Seele habe, sondern das Kind macht erst den Unter­schied, daß sich der Hund bewegt, der Stein aber nicht. Aber die Be­wegung schreibt es nicht der Beseelung zu. Es kommt darauf an, daß man in der Tat alles Beseelte und Belebte nun so behandeln kann, wie wenn Menschen miteinander sprächen, dächten, empfänden, wie wenn Menschen gegeneinander Sympathien und Antipathien ent­wickelten. Daher muß alles, was man an das Kind in diesem Lebensalter

Pas tussen het 9e en het 10e levensjaar leert het kind eigenlijk zich van de omgeving te onderscheiden. Dat moet je heel serieus nemen, wil je voor het hele onderwijs de methodische richting uit wil zetten.
Dan is het noodzakelijk dat je alles wat er aan planten, aan dieren, zelfs aan stenen in de omgeving van het kind is, zo bespreekt dat de dingen met elkaar praten, alsof ze als mensen met elkaar omgaan, dat ze elkaar informeren, dat ze elkaar haten en van elkaar houden. Je moet op de meest creatieve manier antropomorfismen kunnen gebruiken; alles daadwerkelijk zo behandelen als de mens is. Niet op een zinvolle manier van een ziel voorzien, maar zoals het kind in staat is het te begrijpen, wanneer het nog geen onderscheid maakt tussen het levenloze en het levende.
Voor het kind bestaat er nog geen reden om te denken dat de steen geen ziel heeft, of de hond een ziel zou moeten hebben, het kind echter maakt eerst het onderscheid dat een hond zich beweegt en een steen niet. Maar het bewegen komt voor hem niet door een ziel. Het komt eropaan dat je inderdaad alles wat een ziel heeft en beleven kan nu dus zo behandelen kan als mensen die voor elkaar sympathie en antipathie kunnen ontwikkelen. Daarom moet alles wat je op deze leeftijd aan het kind

blz.39   vert. 39

heranbringt, ins Märchenhafte, Legendenhafte, in die beseelte Erzählung gegossen sein. Das Kind empfängt dadurch für sein instinktives Seelisch-Phantasievolles die aller-, allerbeste Seelenanlage. Und darauf ist zu sehen.
Wenn das Kind in dieser Zeit mit allerlei Intellektualismen ange­füllt wird – und das wird es, wenn man nicht alles, was man an das Kind heranbringt, ins Bildhafte umsetzt -, dann wird das Kind später das an seinem Gefäßsystem, auch an seinem Zirkulations-system zu empfinden haben. Man muß das Kind nach Geist, Seele und Leib – das muß immer wieder gesagt werden – durchaus als eine Einheit betrachten.
Um das zu können, muß der Lehrer eben künstlerischen Sinn in seiner Seele haben, artistisch veranlagt sein; denn dasjenige, was vom Lehrer auf das Kind wirkt, ist ja nicht bloß das, was man ausdenkt, oder was man in Begriffe bringen kann, sondern es sind, wenn ich mich des Ausdrucks bedienen darf, eben durchaus die Imponderabilien des Lebens. Unbewußt geht ungeheuer viel vom Lehrer, vom Erziehenden, auf das Kind über.

aanbiedt sprookjesachtig of in de vorm van een legende, in een bezielde vertelling gegoten zijn. Het kind krijgt hierdoor voor zijn instinctief bezielde fantasie het aller- allerbeste voor zijn ziel. En daar moet je op letten.
Wanneer het kind in deze tijd met allerlei intellectualisme volgestopt wordt – en dat wordt het, wanneer je niet alles wat je het kind aanbiedt verandert in iets beeldends – dan zal het kind dat later aan zijn vaatstelsel merken, ook aan zijn circulatiesysteem. Je moet het kind – dat moet steeds weer worden gezegd – absoluut als eenheid zien naar geest, ziel en lichaam.
Om dat te kunnen moet de leerkracht natuurlijk ook een kunstzinnige gevoel hebben, een artistieke aanleg hebben; want wat van de leerkracht uit op het kind werkt, is niet alleen wat je uitdenkt of wat je in begrippen gieten kan, maar het is zeer zeker ook, wanneer ik de uitdrukking mag gebruiken, het imponderabele [1] van het leven. Onbewust gaat er ontzettend veel van leerkracht, van opvoeder op het kind over.

Der Lehrer muß sich dessen bewußt sein, namentlich dann, wenn er Märchen, wenn er Geschichten, die durchseelt sind, wenn er Legenden dem Kind er­zählt. Da tritt ja sehr, sehr häufig in unserer materialistischen Zeit die Tatsache auf, daß man zu sehr merkt, der Lehrer betrachtet das, was er erzählt, eben als kindisch; es ist etwas, woran er selber nicht glaubt. Da, sehen Sie, tritt die Anthroposophie, wenn sie die Leiterin und Lenkerin der wahren Menschenerkenntnis ist, wirklich in richtiger Weise auf.
In der Anthroposophie werden wir ja ge­wahr, daß man eine Sache unendlich viel reicher ausdrücken kann, wenn man sie ins Bild kleidet, als wenn man sie in den abstrakten Begriff bringt. Ein gesund veranlagtes Kind hat das Bedürfnis, alles ins Bild zu bringen und auch Bilder zu empfangen.
Man darf da immer wiederum auf Goethe hinweisen, der als Knabe Klavier spielen lernen mußte. Er wurde angewiesen, wie er den ersten Finger, den zweiten Finger und so weiter zu gebrauchen habe. Aber das war ihm unsympathisch, und er erfand selber dem trockenen, pedantischen Lehrer gegenüber – denn der alte Vater

Daarvan moet de leraar zich bewust zijn, vooral wanneer hij sprookjes, wanneer hij verhalen die bezield zijn, wanneer hij het kind legenden vertelt. In onze materialistische tijd komt het heel veel voor dat je sterk merkt dat de leerkracht wat hij vertelt, toch maar kinderachtig vindt; hij gelooft er zelf niet in. Maar, zie je, de antroposofie treedt hier werkelijk op een goede manier op omdat zij naar een ware mensenkennis wil leiden; op een ware mensenkennis aanstuurt.
In de antroposofie worden we gewaar dat je iets veel rijker kan uitdrukken, wanneer je het in een beeld kleedt, dan wanneer je het in abstracte begrippen vervat. Een kind met een gezonde aanleg heeft de behoefte alles in beeld te kleden en ook om beelden te krijgen.
Je mag daarbij steeds weer op Goethe* wijzen die als kind piano moest leren spelen. Men wees hem hoe je de eerste vinger, de tweede vinger enz. moest gebruiken. Maar dat vond hij niet leuk en hij vond zelf vergeleken met de droge, pedante leraar – want de oude vader

*Goethe, 1749-1832, Verdichting en waarheid

blz.40   vert. 40

Da ist es ja so, daß wir durch die Anthroposophie wieder lernen, an die Legenden, an die Märchen, an die Mythen selber zu glauben, weil sie in der Imagination die höhere Wahrheit ausdrücken. Wir finden uns wieder hinein in die seelische Behandlung des Mythischen, des Legendenhaften, des Märchenhaften. Dadurch strömt unsere Rede, wenn wir zu dem Kinde sprechen, von dem eigenen Glauben an die Sache durchdrungen, an das Kind heran. Das bringt Wahrheit zwischen den Erziehenden und das Kind; während oftmals soviel Unwahrheit waltet zwischen den Erziehenden und den Kindern. Unwahrheit waltet sofort, wenn der Lehrer sagt: Das Kind ist dumm, ich bin gescheit; das Kind glaubt an die Märchen, die muß ich ihm daher erzählen. Das schickt sich so für das Kind. – Da kommt so­gleich der Verstand hinein in das Erzählen.

Nu is het zo dat wij door antroposofie weer leren aan legende, aan sprookjes, aan mythen te geloven, omdat ze in de imaginatie de hogere waarheid uitdrukken. We raken weer vertrouwd met een bovenzinnelijke uiteenzetting van mythen, legenden en sprookjes. Daardoor stroomt wat wij zeggen wanneer wij tot het kind spreken, doordrongen van ons eigen geloven, naar het kind toe. Dat brengt waarheid met zich mee tussen de opvoeder en het kind; terwijl er dikwijls zoveel onwaarheid tussen opvoeders en kinderen heerst. Onwaarheid heerst er onmiddellijk wanneer de leerkracht zegt: het kind is dom, ik ben knap; het kind gelooft in sprookjes, dus moet ik hem die vertellen. Dat past dus bij een kind. -Dan komt meteen het verstand bij het vertellen.

Dafür hat das Kind gerade zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife das allerfeinste Gefühl, ob im Lehrer der Verstand oder die Phantasie waltet. Der Verstand wirkt verödend, ver­schrumpfend auf das Leben des Kindes, während die Phantasie belebt, anregt.
Diese allgemeinen Dinge müssen wir uns durchaus aneignen. Wir werden dann in den nächsten Tagen auf diese Dinge noch eingehen­der zu sprechen kommen, aber eines möchte ich doch noch zum Schlusse vor Sie hinstellen.
Zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre liegt für das Kind etwas außerordentlich Bedeutsames. Das muß der Lehrer bemerken. Ab­strakt ausgesprochen liegt das vor zwischen dem 9. und 10. Jahre,

Met name het kind tussen de tandenwisseling en de puberteit heeft er het allerfijnste gevoel voor of bij een leerkracht het verstand werkt of de fantasie. Het verstand werkt verdorrend, verschrompelend op het leven van een kind, terwijl de fantasie verlevendigt en inspireert.
Deze algemene dingen moeten wij ons zeer zeker eigen maken. We zullen over deze dingen de komende dagen nog diepgaander spreken, maar één ding wil ik tot slot nog voor u neerzetten.
Tussen het 9e en 10e levensjaar is er voor het kind iets buitengewoon belangrijks. Dat moet je als leraar opmerken. Abstract gezegd, ligt het tussen het 9e en 10e jaar,

Blz. 41    vert. 41

daß das Kind sich unterscheiden lernt von seiner Umgebung, sich als Ich, die Umgebung eben als das Äußere, nicht zu dem Ich gehörige empfindet. Das ist aber abstrakt die Sache ausgesprochen. Die Wirk­lichkeit liegt so, natürlich ist das alles approximativ, annähernd, daß das Kind in diesem Lebensalter mit irgendeiner Schwierigkeit an den geliebten Lehrer oder die geliebte Lehrerin herankommt. Mei­stens sogar drückt das Kind gar nicht dasjenige aus, was ihm auf der Seele lastet, sondern etwas anderes. Man muß aber dann wissen, daß das aus dem innersten Untergrunde der Seele kommt. Und da muß man die rechte Antwort, das rechte Verhalten finden. Davon hängt für das ganze Leben des betreffenden Menschen ungeheuer viel ab. Denn, sehen Sie, Sie können gar nicht erziehend, unterrichtend, mit Kindern in diesem Lebensalter arbeiten, wenn Sie nicht die selbst­verständliche Autorität sind, wenn das Kind nicht das Gefühl hat:

dat het kind leert zich te onderscheiden van zijn omgeving, zich als Ik beleeft, de omgeving als wat buiten hem is, niet bij het Ik behorend. Maar zo is het abstract uitgesproken. De werkelijkheid is zo, natuurlijk is dit allemaal bij benadering, in de buurt komend, dat het kind op deze leeftijd het op de een of andere manier moeilijk krijgt met de geliefde leraar of lerares. Meestal uit het kind niet datgene wat hem op de ziel drukt, maar iets anders. Maar dan moet je weten dat dit uit het diepst van zijn ziel komt. En dan moet je het juiste antwoord, de juiste houding vinden. Daarvan hangt voor het hele leven van de betreffende mens ongehoord veel af. Want zie je, je kunt helemaal niet opvoedend, onderwijzend met kinderen op deze leeftijd werken, als je niet die vanzelfsprekende autoriteit bent, wanneer het kind niet het gevoel heeft:

etwas ist wahr, weil Sie es für wahr halten, etwas ist schön, weil Sie es schön finden und es bemerklich machen, etwas ist gut, weil Sie es für gut halten. Sie müssen für das Kind der Repräsentant sein für das Gute, Wahre und Schöne. Das Kind muß an Wahrheit, Güte und Schönheit herangezogen werden, weil es an Sie herangezogen wird.
Jetzt, zwischen dem 9. und 10. Jahre, kommt ganz instinktiv im Unterbewußten diese Empfindung über das Kind: Ich habe alles vom Lehrer, vom Erzieher, und woher hat’s der? Was steht hinter dem? Das braucht nicht weiter ausgeführt zu werden. Tritt man da in De­finitionen oder in Erklärungen ein, so ist es von Schaden. Aber wich­tig ist, daß man da ein herzliches seelendurchtränktes Wort findet für das Kind, oder Worte – es dauert ja in der Regel länger, die Schwierigkeiten dauern fort, durch Wochen, Monate -, so daß man über diese Klippe hinüber in dem Kinde die Autorität aufrecht er­hält.

iets is waar, omdat jij het voor waar houdt; iets is mooi, omdat jij het mooi vindt en zichtbaar maakt, iets is goed, omdat jij het als goed beschouwt. Je moet voor het kind de representant zijn voor het goede, ware en schone. Het kind moet zich gaan interesseren voor waarheid, goedheid en schoonheid, omdat het een band heeft met je.
Nu, tussen het 9e en 10e jaar, komt heel instinctief in het onderbewuste gevoel bij het kind op: ik krijg alles van de leraar, van de opvoeder en waar heeft hij het vandaan? Wat is zijn achtergrond. Dat hoeft niet verder uitgewerkt te worden. Begeef je je in definities en verklaringen, dan is dat schadelijk. Maar belangrijk is dat je dan voor het kind woorden vindt die diep vanuit je ziel, recht uit het hart komen, of woorden – in de regel duren die moeilijkheden langer, weken, maanden – waardoor je tot na deze hindernis toch je autoriteit bewaart. Dat is de autoriteitscrisis bij het kind. Ben je hiertegen opgewassen, ben je in staat zoveel gevoel te leggen in de manier waarop je met de moeilijkheden die op deze leeftijd optreden, om te gaan; kom je het kind tegemoet met de nodige innerlijkheid, geloofwaardigheid en waarachtigheid, dat je je autoriteit bewaart, dan is niet alleen daardoor iets gewonnen, omdat het kind in de autoriteit van de leerkracht blijft geloven,

blz.42   vert. 42

was natürlich gut ist für den weiteren Unterricht, sondern es liegt in der Wesenheit des Menschen, daß er gerade in diesem Lebensalter, zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre, nicht wankend werden darf in dem Glauben an den guten Menschen. Sonst wird alle innere Sicher­heit, die im Leben weiterleiten soll, ins Wanken gebracht.
Das ist von ungeheurer Bedeutung, und an solche Dinge müssen wir uns halten. Viel wichtiger, als alle die kniffligen und kleinen Miniaturdinge, die da in den Pädagogiken vorgeschrieben sind, ist es, so etwas zu wissen, was in einem Zeitpunkte des Lebens auftritt, und wie man sich dem gegenüber verhalten muß, damit dann das richtige Licht von solch einem Verhalten auf das ganze Leben des Kindes ausgestrahlt werde.

wat natuurlijk goed is voor het verdere verloop van het onderwijs, maar het ligt in het wezen van de mens dat hij juist op deze leeftijd tussen het 9e en 10e jaar, dat zijn geloof in de goede mens niet aan het wankelen gebracht mag worden. Anders wordt alle innerlijke zekerheid die jou in het leven verder moet brengen, aan het wankelen gebracht.
Dat is buitengewoon belangrijk en aan zulke dingen moeten wij ons houden. Veel belangrijker dan al die pietepeuterige dingen die in de pedagogieën worden voorgeschreven, is iets te weten van wat op een bepaald tijdstip in het leven zich voordoet en hoe je je daartegenover op moet stellen opdat dan door zo’n houding het juiste licht over het hele leven van het kind zal schijnen.
GA 311/38-42
Op deze blog vertaald/38-42

Voordracht 3, Torquay 14 augustus 1924

Blz. 43

Wenn das Kind zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr angekommen ist, dann kann es sich zunächst von seiner Umgebung unterscheiden. Der Unterschied zwischen Subjekt und Objekt – Subjekt = das Ei­gene, Objekt = das Andere – tritt eigentlich erst in diesem Zeitpunkt wirklich auf, und wir können dann beginnen, von Außendingen zu sprechen, während wir vorher diese Außendinge so behandeln müssen, als ob sie eigentlich eins wären mit dem Körper des Kindes. Wir sollen die Außendinge wie sprechende, handelnde Menschen behandeln, sagte ich gestern. Dadurch hat das Kind das Gefühl, daß die Außenwelt einfach eine Fortsetzung seines eigenen Wesens ist.
Nun handelt es sich darum, das Kind, wenn es das 9. oder 10. Jahr überschritten hat, in einige elementare Tatsachen, Wesenheiten der Außenwelt einzuführen, in die Tatsachen des Pflanzenreiches und des Tierreiches. Von anderen Gegenständen werden wir noch spre­chen. Aber gerade bei diesen Dingen müssen wir sehen, daß wir das Kind so einführen, wie es die Menschennatur verlangt.

Wanneer het kind tussen het 9e en 10e jaar in zit, kan het dus onderscheid maken tussen hemzelf en zijn omgeving. Het verschil tussen subject en object – subject = eigen, object = het andere – vertoont zich op dit tijdstip pas echt en dan kunnen wij beginnen over de zaken van de buitenwereld te spreken, terwijl we hiervoor de dingen van de buitenwereld zo moesten behandelen alsof ze één geheel vormen met het lichaam van het kind. We moeten de buitenwereld als sprekende, actieve mensen behandelen, zei ik gisteren. Daardoor heeft het kind simpelweg het gevoel dat de buitenwereld een verlengstuk van zijn eigen wezen is.
Nu gaat het erom het kind, wanneer het 9 of 10 jaar geworden is in een paar elementaire feiten, werkelijkheden in de buitenwereld binnen te leiden;  in de feiten van het plantenrijk en van het dierenrijk. Over andere onderwerpen zullen we nog spreken. Maar juist bij deze dingen moeten we proberen het kind er zo mee in contact te brengen als de menselijke natuur vraagt.
GA 311/43
Op deze blog vertaald/43

Blz. 54-56        vert. 54-56

Ich sagte Ihnen, zwischen dem 9. und 10. Jahre kommt der Mensch so weit, daß er unterscheidet zwischen sich als Subjekt und der Au­ßenwelt als Objekt. Er unterscheidet sich von der Umwelt. Früher konnte man nur Märchen, Legenden erzählen, wo die Steine und Pflanzen sprechen, handeln wie Menschen. Da unterschied sich das Kind noch nicht von der Umgebung. Jetzt, wo es sich unterscheidet, müssen wir es wiederum auf einer höheren Stufe mit der Umgebung zusammenbringen. Jetzt müssen wir ihm den Boden, auf dem es steht, so zeigen, daß der Boden in selbstverständlicher Weise mit seinen Pflanzen zusammengehört. Dann bekommt es einen prakti­schen Sinn, wie ich Ihnen gezeigt habe, auch für die Landwirtschaft. Es wird wissen, man düngt, weil man die Erde in einer gewissen Weise lebendig braucht unter einer Pflanzenart. Es betrachtet nicht die einzelne Pflanze, die es aus der Botanisiertrommel herausnimmt, als ein Ding für sich, betrachtet aber auch nicht ein Tier als ein Ding für sich, sondern das ganze Tierreich als einen über die Erde sich ausbreitenden, großen analysierten Menschen.
Es weiß dann der Mensch, wie er auf der Erde steht, und es weiß der Mensch, wie sich die Tiere zu ihm verhalten.
Das ist von einer ungeheuren Bedeutung, daß wir in dem Kinde vom 10. Jahre an bis gegen das 12. Jahr hin diese Vorstellungen, Pflanze – Erde, Tier – Mensch erwecken. Dadurch stellt sich das Kind mit seinem ganzen Seelen-, Körper- und Geistesleben in einer ganz bestimmten Weise in die Welt hinein.
Dadurch, daß wir dem Kinde eine Empfindung – und das alles muß eben empfindungsgemäß künstlerisch an das Kind herange­bracht werden -, daß wir ihm eine Empfindung beibringen für die Zusammengehörigkeit von Pflanzen und Erdboden, wird das Kind klug, wird wirklich klug und gescheit; es denkt naturgemäß.

Ik zei u, tussen het 9e en 10e jaar komt de mens zo ver, dat hij onderscheid maakt tussen zich zelf als subject en de buitenwereld als object. Hij onderscheidt zich van de buitenwereld. Vroeger kon je dan alleen sprookjes, legenden vertellen waarin stenen en planten spreken, handelen als mensen. Toen maakte het kind nog geen verschil tussen zichzelf en de omgeving. Nou, nu het wel verschil maakt, moeten wij hem weer op een hoger niveau met zijn omgeving samenbrengen. Nu moeten wij hem de grond waarop hij staat zo tonen, dat de grond op een vanzelfsprekende manier bij de planten hoort. Dan krijgt hij een gevoel voor het praktische, zoals ik getoond heb, ook voor de landbouw.
Hij zal beseffen, je bemest, omdat de aarde op een bepaalde manier leven nodig heeft onder de planten. Hij bekijkt niet de losse plant die hij uit de botaniseertrommel pakt, als een ding op zich, maar kijkt ook niet naar het dier op zich, maar naar het rijk van de dieren als een over de aarde zich uitwaaierende, grote geanalyseerde mens.
Dan kent hij de mens, hoe die op de grond staat en hij kent de mens, en de relatie die de dieren met hem hebben.
Dat is van een ongekende betekenis: dat wij in het kind vanaf 10 jaar tot tegen het 12e deze voorstellingen: plant – aarde, dier – mens wekken. Daardoor plaatst het kind zich met heel zijn ziel, zijn lichamelijkheid en zijn geest op een heel bepaalde manier in de wereld. Doordat wij het kind een gevoel geven – en alles moet nu eenmaal op een gevoelsmatig kunstzinnige manier aan het kind gebracht worden – dat wij hem een gevoel bijbrengen voor de samenhang tussen planten en de bodem, wordt het kind verstandig en schrander; het denkt in overeenstemming met de natuur.

Blz. 56  vert. 56

Es wird immer darauf ankommen, daß wir für ein jedes Lebensalter dasjenige finden, was nach der Entwicklung des Menschen von die­sem Lebensalter selber gefordert wird. Dazu brauchen wir eben wirk­liche Menschenbeobachtung, wirkliche Menschenerkenntnis. Be­trachten wir noch einmal die zwei Dinge, die ich eben auseinander­gesetzt habe: Das Kind bis zum 9. oder 10. Jahre fordert die Belebung der ganzen äußeren Natur, weil es sich noch nicht unter­scheidet von dieser äußeren Natur.
Wir werden dem Kinde eben dann Märchen erzählen, Legenden, Mythen erzählen. Wir werden selber etwas erfinden für das allernächstliegende, um dem Kinde in Form der Erzählungen, Schilderungen, der bildhaften Darstellungen künstlerisch dasjenige beizubringen, was seine Seele aus den ver­borgenen Tiefen, in denen sie in die Welt eintritt, herausholt. Wenn wir wiederum das Kind nach dem 9., 10. Jahre haben, zwischen dem 10. und 12. Lebensjahre, stellen wir es so in die Tier- und Pflanzen­welt hinein, wie wir es eben geschildert haben.

Het zal er steeds op aankomen dat wij voor iedere leeftijd dat vinden wat door de ontwikkeling van de mens voor deze leeftijd zelf gevraagd wordt. En daarvoor hebben we nodig dat we de mens echt goed kunnen observeren, en een echte menskunde. Laten we nog eens naar twee dingen kijken die ik uiteengezet heb: Het kind tot zijn 9e of 10e jaar vraagt van heel de natuur buiten hem dat die leeft, omdat hij zich nog niet afzondert van deze natuur buiten hem.
GA 311/54-56
Op deze blog vertaald/54-56

Voordracht 6, Torquay 18 augustus 1924

Blz. 104

Es ist von besonderer Wichtigkeit, daß wir den Punkt in der Lebensentwicklung des Kindes zwischen dem 9. Und 10. Jahre mit Bezug auf die Erlernung des Sprachlichen ins Auge fassen. Ich habe Ihnen ja diesen Punkt zwischen dem 9. Und 10. Jahre charakterisiert, wo das Kind eigentlich erst lernt, sich von seiner Umgebung zu unterschei­den. Bis dahin fühlt es sich eins mit seiner Umgebung.

Het is bijzonder belangrijk dat wij het punt in de levensontwikkeling van het kind tussen het 9e en 10e jaar bekijken met betrekking tot het leren van taal. Ik heb u dit punt tussen het 9e en het 10e jaar gekarakteriseerd waarop het kind eigenlijk pas leert, een onderscheid te maken tussen hemzelf en de omgeving.
GA 311/104
Op deze blog vertaald/104

Voordracht 7, Torquay 19 augustus 1924

Blz. 113

Vom 7. Jahre bis etwa 9½ oder 9¹/3 Jahren nimmt das Kind alles seelisch. Es ist nichts da, was das Kind nicht seelisch aufnehmen würde. Die Bäume, die Sterne, die Wolken, die Steine, alles wird seelisch aufgenommen.

Dus we kunnen zeggen: vanaf het 7e jaar tot ongeveer 9½ of 91/3 is voor het kind alles bezield. Er is niets wat het kind niet als bezield neemt. De bomen, de sterren, de wolken, de stenen, alles wordt met de ziel opgenomen.
GA 311/113
Op deze blog vertaald/113

[1] Over het imponderabele

Steiner: over dierkunde

Steiner over plantkunde

Dierkunde: alle artikelen

Plantkunde: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3253-3061

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen – mededeling

Geplaatst op 22 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

Zoek je bij je opvoedingsvragen hulp op basis van de menskunde waarop ook de vrijeschoolpedagogie is gebaseerd, dan vind je via deze QR-code informatie over
‘kindertherapeuticum’.

Of kindertherapeuticum.nl

.

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3252-3060

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged

VRIJESCHOOL – Leerkracht en leerplan

Geplaatst op 21 juni 2024| Een reactie plaatsen
.
Philipp Reubke, das Goetheanum, 14 maart 2024
.

Individualiteit en vrijheid
leerkracht en Context helpen het leerplan vorm te geven

.

Vrijeschoolonderwijs is geen programma dat in steen gebeiteld is. Ongeacht hoeveel critici in serieuze of humoristische televisieprogramma’s beweren, dat er een dogmatisch programma achter het vrijeschoolonderwijs zit. Het heeft het individu en zijn vermogen tot empathie nodig.

[In Duitsland zijn er regelmatig programma’s, podcasts, enz. waarin de vrijeschoolpedagogie als – woordgrapje – versteend -ver-Steiner-t, steen – Stein -, wordt versleten.]

Wat is vrijeschoolonderwijs precies? In augustus 1923 beantwoordde Rudolf Steiner in Groot-Brittannië bondig de vraag die herhaaldelijk door ouders, leraren en journalisten werd gesteld: “vrijeschoolpedagogie is zuiver praktijk, en je kunt eigenlijk alleen met een voorbeeld vertellen hoe in dit of dat geval, voor deze of gene behoefte de praktijk wordt uitgeoefend..”1

Op de ‘Internationale Kerstcursus voor Leraren’ in 1921 in het dan net voltooide Eerste Goetheanum sprak hij over leraren in parallelle klassen aan de Waldorfschool in Stuttgart, die elk op een heel andere manier lesgaven, en zei dat het volgende in het algemeen van toepassing is op alle leraren van de vrijeschool:  “het individu afzonderlijk kan doen wat hij wil — dat zal iedereen doen volgens dat wat hij juist zelf als opvoeder in het leven geleerd heeft.’”2

Wat voor hem essentieel is, is in de eerste plaats de opvoeder, de leraar: zijn en haar observatievermogen, relationele vaardigheden, verbeeldingskracht en intuïtie, die ervoor zorgen dat “in dit of dat geval” een betekenisvolle pedagogische handeling tot stand komt.

Steiner had dit een jaar eerder, in augustus 1922, in Oxford nog duidelijker gemaakt. Vertrekkend van het verschil tussen een machine en een levend organisme (de machine kan worden geprogrammeerd, een levend wezen moet eerst worden geaccepteerd zoals het is) zei hij: “In die zin is een school als de waldorfschool van meet af aan een organisme en kan niet worden georganiseerd – ik heb daar al eens op gewezen – door een programma te ontwerpen waarin
staat hoe die school eigenlijk moet worden opgezet: paragraaf 1, paragraaf 2 enzovoort..”3

Wie een school opricht en alleen een van tevoren bedacht programma uitvoert, gedraagt ​​zich in wezen beledigend tegenover leraren, ouders en kinderen die zich in deze school  hebben verenigd. Ze zijn niet gemaakt van was die naar believen kan worden gekneed. Wat heel belangrijk is voor de ontwikkeling van de school: dat de leerkrachten en opvoeders elkaar goed leren kennen, en dat ze de kinderen en ouders leren kennen en begrijpen.

Hoeveel onderwijswetenschappers bepaalde vrijeschoolinstellingen ook beschuldigen van een kolonialistische houding, deze houding kan niet worden afgeleid uit de uitspraken van de medestichter van de eerste vrijeschool. Het moedigt mensen juist sterk aan om contextgevoeligheid te oefenen: leer eerst de omstandigheden en de mensen kennen en kijk dan welk type school en pedagogiek hier op dit moment graag zou willen verschijnen. Want “het gaat niet om abstracte programmaprincipes, maar om de realiteit die je voor je hebt.”4

Het belangrijkste zijn de gevoelens

Twee kenmerken van het vrijeschoolonderwijs – de leraar met zijn inspiratie- en initiatiefkracht en de inspanning en het streven zijn collega’s, kinderen en ouders steeds beter te leren kennen – respecteren en beschrijven de bijzondere levensomstandigheden waarin de menselijke cultuur altijd ingebed is, in hun schoonheid en beperkingen.
Een derde kwaliteit is de oprechte vraag aan de betrokken mensen om hun gevoelsleven niet simpelweg te laten zoals het is, maar het te verdiepen en te richten op een ondoorgrondelijk onderwerp: “Want wat het allerbelangrijkste is in het onderwijs zijn de gevoelens over de aard van de mens. waarmee we naast de mens staan. En als we ons door inzicht in de menselijke natuur op de juiste manier positioneren naast de zich ontwikkelende mens, dan zijn we goede opvoeders.”5
Het belangrijkste zijn de gevoelens! Iets ongrijpbaars, heel individueel, maar dat niet langer gecentreerd blijft op onze persoonlijke situatie, maar zich richt op,  geïnteresseerd is in de studie van de ontwikkeling van kinderen en de psychologie, in de studie van de menskunde.

Beschrijvingen over de aard van de mens in al zijn dimensies, de zichtbare en de onzichtbare, precieze beschrijvingen van hoe de relatie tussen lichaam, ziel en geest bij kinderen en jongeren door de jaren heen verandert, hoe wil en gevoel zich ontwikkelen, welke voorgeboortelijke kwaliteiten het kind meebrengt en hoe de gezonde ontwikkeling van lichaamsgebonden zintuigen door de jaren heen verandert in mentale gewoonten – dit en nog veel meer wat onze denkgewoonten opschudt en een “in een beweging brengen van vastgeroeste begrippen”, kunnen we bij Steiner vinden.
Maar niet als ideologie of programma, maar als bijdrage aan de studie van de menselijke natuur, die op de ziel moet werken. Ook niet als gedachten die geloofd moeten worden, maar als gedachten die eerst begrepen willen worden en waaraan je je gevoelens blootstelt.

Wat ontstaat als een concrete creatieve pedagogische daad na die persoonlijke weg door je gevoelswereld, na het voortdurend leren kennen van kinderen en ouders, is volkomen open. Het zal een verrassing zijn – een zaadje uit de studie menskunde dat zich nestelt in mijn gevoelswereldwereld, die dan een tijdje wordt vergeten en dat plotseling in een heel bijzondere situatie wanneer ik bepaalde kinderen en jongeren of ouders en collega’s ontmoet, verrassende bloemen en vruchten voortbrengt. “Laat het individu de dingen regelen zoals hij wil. Als hij alleen maar meebrengt wat in zijn hart wordt bewaard door een correct inzicht in de menselijke natuur, zal hij in staat zijn om op de een of andere manier het juiste te doen.”6

Maak het persoonlijk!

Hoe kan zo’n zin worden begrepen als je bedenkt dat Rudolf Steiner zelf veel leerplanvoorstellen deed die Caroline von Heydebrandt, Ernst A. Stockmeyer, Tobias Richter en vandaag de dag een groep experts van het Pedagogisch Onderzoekscentrum verder hebben ontwikkeld en bijgewerkt?7
Er zijn ook verschillende auteurs die leerplannen hebben gepresenteerd voor scholen in Engelstalige landen, meest recentelijk een versie die via een app en website kan worden geraadpleegd.8
In veel landen hebben de vrijeschoolverenigingen specifieke vrijeschoolleerplannen gepresenteerd die specifiek zijn afgestemd op hun cultuur, overeenstemmen met nationale normen en in sommige gevallen officieel worden erkend door de ministeries van onderwijs.

De rijkdom aan ervaring en het resultaat van de eindeloze pedagogische creativiteit van vele generaties vrijeschoolleraren is vandaag de dag beschikbaar waarop degenen die in het vak beginnen, kunnen voortbouwen. Ze kunnen veel sneller professionals worden, verschillende leerplanvoorstellen met elkaar vergelijken en eventuele verschillen en overeenkomsten met de staatsleerplannen zien.

Hoe rijk de schat aan ervaring in de leerplannen ook mag zijn, als ik geen begrip heb van de ontwikkeling van kinderen en psychologie, van antropologie en de wetten van de menselijke ontwikkeling, als ik mijn gevoelens niet met deze vragen verbind en de kinderen die aan mij zijn toevertrouwd, niet met volle verwondering en enthousiasme ontmoet, zodat zij zich door mij voelen gezien,  wanneer ik mijn opvoedingspraktijk niet persoonlijk maak, met de eigenschappen die bij mij en de kinderen passen, dan mis ik nog steeds dat kleine beetje dat de initiatiefnemer van het vrijeschoolonderwijs zo belangrijk vond voor de opvoeding: “dat er iets in ons hart wordt neergelegd door een juist inzicht in de menselijke natuur”.9

Het artikel verscheen in  de nieuwsbrief  van de Pedagogische Sectie , februari 2024

.

1)Rudolf Steiner, GA 307/103
Vertaald/134

2)Rudolf Steiner, GA 303/125
Vertaald/136

3)Rudolf Steiner, GA 305/128
Vertaald/117

4)Zie 3, blz. 129  vert. 118

5)Zie 2

6)Zie 2

7)Pedagogisch Onderzoekscentrum

8)Heroverweging en herontwerp van Waldorf-curricula

9)Zie 2
.

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3251-3060

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen – schermtijd (19-12/6)

Geplaatst op 20 juni 2024| Een reactie plaatsen
.
Bron: Trouw, najaar 2022
.

‘Kom achter die schermen vandaan, speel meer buiten’
.

Bijziendheid, ook wel myopie ge­noemd, lijkt misschien onschul­dig, maar op latere leeftijd kan het tot zichtproblemen leiden, in het slechtste geval tot blindheid. Juist bij kinderen is waakzaam­heid geboden. Een oog is rond het twintigste levensjaar name­lijk pas uitgegroeid.

Onder kinderen valt de meeste winst te behalen en dat gaat niet goed, zeggen deskundigen. De oogkwaliteit van deze groep holt ach­teruit door een slechte leefstijl. Ve­len komen amper buiten en zijn in plaats daarvan urenlang per dag be­zig op hun telefoon en iPad.

Cijfers onderstrepen dit. Uit on­derzoek van stichting Jantje Beton blijkt dat 60 procent van de kinde­ren onder het landelijk gemiddelde van buitenspelen zit. Zo’n 15 pro­cent speelt zelfs helemaal nooit buiten. Reden tot zorg, aldus bran­chevereniging Spelen & Bewegen. „Kom alsjeblieft bij die schermen vandaan en kom buitenspelen”, roept voorzitter Michiel van Campen op.

Naast de ouders hebben vooral scholen een verantwoordelijkheid, zegt oogarts Caroline Klaver. Zij doet al vijftien jaar intensief onder­zoek naar myopie. De komende de­cennia dreigen vele tienduizenden Nederlanders blind te worden als gevolg van deze aandoening, zegt ze. Daarom is wetgeving nodig, „Er moet dringend iets veranderen op scholen”, zegt Klaver. „Kinderen moeten echt verplicht meer naar buiten.” Orthoptist Jan Roelof Pol­ling: „Het lesprogramma moet drastisch anders. Meer aandacht voor bewegen en buitenspelen. Daar hebben we de politiek voor nodig.”

De cijfers liegen er niet om. In Nederland is een op de twee jong­volwassenen al bijziend. In het slechtste scenario gaan we China achterna, waar dat aantal 90 pro­cent is. „Daar neemt de blindheid enorm toe. Als we niets doen staat ons hetzelfde te wachten”, zegt Pol­ling. „Er komt al een golf van slecht­ziendheid op ons af. De vraag is hoe we die golf kunnen bedwingen.”

Op spreekuren is de toename al langer zichtbaar. Er komen steeds meer kinderen met bijziendheid, merkt orthoptist Annedien Bos. ‘Ze krijgen een bril of lenzen en als wij bij een controle zien dat de ogen snel achteruitgaan, kun je druppels gebruiken om die ooggroei af te remmen. Ook zijn er speciale bril­lenglazen en contactlenzen die de groei afremmen’, zegt ze op de website van het Isala Ziekenhuis.

Een hoog myoop betekent meer risico op oogziektes zoals glaucoom, maculadegeneratie en netvliesloslatingen. Dat gaat voor een flinke instroom aan patiënten zorgen, vreest Irene van Liempt, oogarts bij het Amphia Ziekenhuis in Breda. Zij maakt deel uit van een lande­lijke werkgroep voor de zichtproblematiek. Er wordt volop onder­zoek gedaan naar middelen om bij­ziendheid af te remmen.

.

Opvoedingsvragen digitale media [19] digitale media

In een breder perspectief? Ahriman

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3250-3059

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Vergadering 23 december 1919

Geplaatst op 19 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

Zie ‘het woord vooraf‘

Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven.
Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.
.

RUDOLF STEINER
.

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart
1919 bis 1924

Erster Band
Das erste und zweite Schuljahr

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart

Band 1
Het eerste en tweede schooljaar
.

Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.

GA 300A

Blz. 115

Konferenz vom Dienstag 23. Dezember 1919, 16 Uhr

Vergadering van dinsdag 23 december 1919, 16u

X. berichtet über die humanistischen Fächer in der 7. und 8. Klasse, die er seit
dem Herbst übernommen hat.

X rapporteert over de humanistische vakken in de 7e en 8e klas, die hij sinds het najaar overgenomen heeft.

Dr. Steiner: Römische Geschichte, da muß man die Hauptlinien entwickeln und dann erst, vom Hauptcharakter ausgehend, die Einzelheiten. Es liegt gar kein besonderer Grund vor, alles zu behandeln, zum Beispiel die Geschichte von der Lukretia. Es geschah in Rom viel mehr, als überliefert ist, und es hat keinen Sinn, die zufällig überlieferten Einzelheiten alle zu erzählen.

In de Romeinse geschiedenis moet je de hoofdlijnen uitwerken en vervolgens, beginnend bij de hoofdpersoon, de details. Er is geen specifieke reden om alles te behandelen, bijvoorbeeld het verhaal van Lucretia. Er gebeurde in Rome
veel meer dan er overgeleverd werd en het heeft geen zin om de toevallig overgeleverde details te vertellen.

X.: Was sind die Etrusker?

X.: Wat zijn de Etrusken?

Dr. Steiner: Die Etrusker sind ein südliches keltisches Element, ein
nach Süden verpflanzter Zweig der Kelten.

De Etrusken zijn een Zuid-Keltisch element, een tak van de Kelten die naar het zuiden kwam.

X. fragt nach kulturhistorischen Schriften zur orientalischen Geschichte.

X. vraagt ​​naar cultuurhistorische geschriften over de oosterse geschiedenis.

Dr. Steiner weist hin auf die Abschnitte über Geschichte Babyloniens und Assyriens von Stahl und Hugo Winkler* und auf die Schriften von Friedrich Delitzsch * *.
* In Helmolts „Weltgeschichte”.
** Zum Beispiel „Geschichte Babyloniens und Assyriens”. Stuttgart, 3. Auflage 1891.

Dr. Steiner verwijst naar de hoofdstukken over de geschiedenis van Babylonië en Assyrië door Stahl en Hugo Winkler* en naar de geschriften van Friedrich Delitzsch * *.
* In Helmolts “Wereldgeschiedenis”.
** Bijvoorbeeld ‘Geschiedenis van Babylonië en Assyrië’ Stuttgart, 3e editie 1891.

X.: Was ist Baal?

X: Wat is Baäl?

Dr. Steiner: Baal ist ursprünglich eine Sonnengottheit.

Baal is van oorsprong een zonnegod.

X. über die realistischen Fächer in der 7. und 8. Klasse.
Es wird berichtet über den Lateinunterricht.

X. over de praktische vakken in klas 7 en 8.
Er zijn berichten over Latijnse lessen.

Dr. Steiner: Es ist gut, die Aufmerksamkeit vom Sprachlichen auf
das Gemeinte zu lenken, auf die ,,Sache”.
Es ist zu wenig persönlicher Kontakt da mit den einzelnen Schülern.

Het is goed om de aandacht af te leiden van de taal naar wat er bedoeld wordt, naar ‘de zaak’.
Er is te weinig persoonlijk contact met individuele leerlingen.

Bericht über den Handfertigkeits- und Handarbeitsunterricht.

Verslag over de lessen handvaardigheid en handwerken.

Dr. Steiner: Was wir vorbringen, sollten wir erst selber lernen, zum
Beispiel Bücher einbinden oder Schuhe machen. Wir sollten nicht
von außen zuviel hereinbringen.
Es sollen auf Freitag 26. Dezember, 9 Uhr, die Kinder der 1.—4. Klasse ,,zu
einer Besprechung” hergerufen werden, die in irgendeiner Beziehung den Lehrern Schwierigkeiten bereiten, und für Montag 29. Dezember, 9 Uhr, solche
Kinder aus der 5.-8. Klasse. Eine Liste der Herzurufenden wird aufgestellt.

We moeten eerst zelf leren wat we gaan doen, b.v. boekbinden of schoenen maken. We zouden niet te veel van buitenaf binnen moeten halen.
Op vrijdag 26 december, 9.00 uur, zouden de kinderen van de 1e t/m 4e klas die op de een of andere manier moeilijkheden veroorzaken voor de leraren bij elkaar geroepen worden, en op maandag 29 december, 9.00 uur, die
kinderen van klas 5 t/m 8. Er wordt een lijst opgesteld van degenen die moeten worden opgeroepen.

Blz. 116

X. und Y. berichten über den freien Religionsunterricht.

X. en Y. rapporteren over het vrije godsdienstonderwijs.

Dr. Steiner: Im freien Religionsunterricht könnte versucht werden,
Imaginatives, mythische Kultbilder herauszuarbeiten, zum Beispiel
das Mithrasbild als die Überwindung der niederen Natur. Man
könnte solche Kultbilder verwenden, um Bildhaftes in den Vordergrund zu stellen und das Erzählungsmäßige in Mythisches, in Bildhaftes einzugliedern.

In het vrije godsdienstonderwijs zou geprobeerd kunnen worden, wat beeldend is, mythische cultbeelden uit te werken bijvoorbeeld het beeld van Mithras als de overwinning van de lagere natuur. Je zou dergelijke cultusbeelden kunnen gebruiken om het beeldende op de voorgrond te plaatsen en het verhaal in het mythische, in het beeldende te integreren.

Es wird nach Zeugnissen gefragt.

Er wordt naar rapporten gevraagd.

Dr. Steiner: Da müßte festgestellt werden, was vorgeschrieben ist.
Wir können zwei Zeugnisse geben, eines in der Mitte des Jahres als
Interimszeugnis und eines am Ende des Schuljahres. In diesen Zeugnissen soll, soweit das die geltenden Bestimmungen zulassen, nur
allgemein über die Schüler gesprochen werden. Es soll der Schüler
charakterisiert werden, und nur dann, wenn ein Fach besonders
bemerkenswert ist, soll das erwähnt werden. Es sollte alles möglichst
gut zensiert werden, und beim Aufsteigen in die höhere Klasse sollten möglichst wenig Rangstufen gemacht werden.
Beim Übergang in eine andere Schule muß das testiert werden, was
von der betreffenden Schule verlangt wird.

Er zou bepaald moeten worden wat er voorgeschreven wordt.
We kunnen twee rapporten geven, één halverwege het jaar als
tussentijds rapport en een aan het einde van het schooljaar. In deze getuigschriften, voor zover toegestaan ​​door de toe te passen regelgeving, wordt uitsluitend algemeen gesproken over de leerlingen. De leerling moet
gekarakteriseerd worden en alleen als een vak bijzonder opvalt, moet het vermeld worden. Alles moet zo precies mogelijk beoordeeld worden en bij de overgang naar een hogere klas moet er zo min mogelijk sprake zijn van niveaus.
Bij de overstap naar een andere school moet beoordeeld worden, wat de betreffende school vraagt.
.

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3249-3058

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/14]

Geplaatst op 18 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/14]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.

GA 310

Der pädagogische Wert der Menschenerkenntnis und der Kulturwert der Pädagogik

Menskunde, pedagogie en cultuur

Voordracht 4, Arnhem 20. juli 1924 

                Das lebendige Herantreten an die Kindesnatur durch das                                         Begründen eines Verhältnisses zur Welt 

Blz.72/73    vert. 75

Man muß sich darüber klar sein, daß so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr für das Kind ein sehr wichtiger Entwicklungspunkt ist. Wer pädago­gische Augen hat, beobachtet das bei jedem Kinde. Da kommt ein Zeitpunkt, wo das Kind meistens nicht, indem es spricht, sondern in seinem ganzen Verhalten zeigt: es hat eine Frage oder eine Summe von Fragen, die eine innere Krisis des Lebens verraten. Es ist ein außerordentlich zartes Erlebnis beim Kinde, und es muß außerordentlich zart sein, wenn man es bei ihm bemerken will. Aber da ist es und es muß beobachtet arden. In diesem Lebensalter lernt nämlich das Kind ganz instinktiv, sich von der Außenwelt zu unterscheiden. Vorher fließen Ich und Außenwelt ineinander. Man kann vorher dem Kind erzählen von Tie­ren und Pflanzen und Steinen, wie wenn ardenh benehmen würden wie Menschen; und man kommt am besten zurecht, wenn man an das bildliche Auffassen des Kindes sich wendet und in dieser Weise über die ganze Natur spricht. Aber zwischen dem 9. Und 10. Jahre lernt das Kind mit vollem Bewußtsein zu sich «Ich» zu sagen. Es lernt dies schon früher, aber jetzt mit vollem Bewußtsein. In diesen Jahren, wo das Kind nicht mehr mit seinem Bewußtsein mit der Außenwelt verfließt, sondern sich von ihr unterscheiden lernt, da ist der Zeitpunkt, wo wir auch anfangen können, ohne die Bildhaftigkeit gleich zu verleugnen, Verständnis für die Pflanzenwelt – aber gefühlsmäßiges Verständnis für die Pflanzenwelt dem Kinde beizubringen.

                 Het kind op een levendige manier benaderen door een                             relatie tot de wereld op te bouwen. – Het onderwijs in de                          tweede 7-jaarsfase met het oog op de drie onderafdelingen.

Het moet voor ons duidelijk zijn dat er een zeer belangrijk ontwikkelingspunt voor het kind ligt zo ongeveer tussen het 9e en 10e jaar. Wie een pedagogische blik heeft, ziet dat bij ieder kind. Dan treedt er een tijdstip op waarop het kind – veelal niet doordat hij erover spreekt, maar in zijn hele gedrag – het volgende laat zien: hij heeft een vraag, of een hele reeks vragen die een innerlijke levenscrisis verraden. Het is een buitengewoon tere belevenis in het kind en het moet ook uitermate teer zijn wil je dat bij hem opmerken. Maar die belevenis is er wel, en die moet worden gezien. Op deze leeftijd namelijk leert het kind heel instinctief om zich van de buitenwereld te onderscheiden. Vóór die tijd vloeien Ik en buitenwereld in elkaar. Dan kun je het kind over dieren, planten en stenen vertellen alsof deze zich als mensen zouden gedragen. En dit gaat het beste als je rekening houdt met beeldend beleven van het kind en vanuit het beeld over de natuur in z’n totaliteit spreekt. Tussen het 9e en 10e jaar leert het kind met vol bewustzijn ‘Ik’ tot zichzelf te zeggen. Het leert dit al wel eerder, maar nu met vol bewustzijn. In deze jaren, waarin het kind niet meer met zijn bewustzijn in de buitenwereld uitvloeit, maar zich van de wereld leert onderscheiden, ligt ook het tijdstip waarop we kunnen beginnen – zonder dat we het beeldkarakter verloochenen -het kind begrip voor de plantenwereld [1] bij te brengen, maar dan wel gevoelsmatig begrip.
GA 310/72-73
Vertaald/75

Voordracht 6, Arnhem 22. juli 1924 

                                       Das Hineintragen des Lebens und der                                                                   Weltperspektiven in die Pädagogik 

Blz. 107      vert. 113

Dann aber handelt es sich wirklich darum, jene Momente im Leben des Kindes zu verstehen, die bedeutungsvolle Übergangsmomente sind. Ich habe schon einen solchen angeführt, wo der Unterricht aus der vorherigen märchenhaften Bildlichkeit übergehen muß in das Lehren der Pflanzenwesen zum Beispiel. Dieser Zeitpunkt des Kindes liegt zwischen dem 9. Und 10. Jahre. Da zeigt das Kind etwas wie eine innere Unruhe. Es kommen allerlei Gefühle zum Vorschein, die einem sagen:
Was ist denn das mit dem Kinde? Das Kind weiß nicht, wie es um es steht; aber es hat eine innere Unruhe, es fragt allerlei. Was es fragt, das hat, seinem Inhalte nach, zumeist keine große Bedeutung; aber daß es fragt, daß es überhaupt so auftritt, das hat sehr wohl eine Bedeutung.
Was man nun in diesem Zeitpunkt mit dem Kinde in bezug auf das
Verhältnis zu dem Kinde tut, das hat nun für das ganze Leben des Kin-

Leven en wereldperspectieven inbrengen in de pedagogie.
Geslachtsrijpheid en de derde 7-jaarsfase.

Vervolgens gaat het erom de belangrijke overgangsmomenten in het leven van het kind te leren begrijpen. Ik heb zo’n moment al eens aangehaald, waarbij het onderwijs overgaat van het sprookjesachtige beeldkarakter naar het leren kennen van de plantenwereld bijvoorbeeld. Deze periode ligt voor het kind tussen het 9e en 10e jaar. Daar leeft iets van innerlijke onrust. Er komen in het kind allerlei gevoelens boven, zodat je je kunt afvragen: wat is hier aan de hand? – Het kind weet niet wat er met hem is. Maar hij voelt zich onrustig, hij vraagt allerlei dingen. Wat hij vraagt is, gelet op de inhoud, meestal niet van grote betekenis, maar dat hij dat vraagt, dat hij zich überhaupt zo gedraagt, dat heeft wel betekenis.
Wat we nu in deze tijd met het kind doen inzake onze verhouding tot het kind, dat heeft voor zijn hele leven

Blz. 108   vert. 113

eine große Bedeutung. Denn, was ist es, was da in dem Kinde sitzt? Und in jedem Kinde sitzt es, das nicht pathologisch ist. Bis dahin nimmt ein Kind, das nicht von außen verdorben ist, die Autorität des Lehrers ganz von selber an; ar jedem Erwachsenen gegenüber hat ein ge­sundes Kind, dem nicht allerlei Zeug vorgeredet worden ist, um es zu verderben, auch einen ganz gesunden Respekt. Es sieht zu ihm in naiver Weise wie zu einer selbstverständlichen Autorität hinauf. Denken Sie nur selbst an Ihre Kindheit zurück, was es heißt, gerade für das ganz junge Kind, sich sagen zu können: Du darfst das so machen wie der oder wie die, das ist eine wertvolle Persönlichkeit. – Man hat ja kein anderes Bedürfnis, als sich unter eine Autorität zu stellen.
Das wird in einem gewissen Sinne zwischen dem 9. Und 10. Jahre etwas erschüttert, wird einfach erschüttert durch die Entwickelung der menschlichen Natur selber. Man muß das nur durchgreifend einsehen können. Die menschliche Natur kommt in diesem Zeitraum dazu, etwas ganz Besonderes zu empfinden. Das kommt beim Kinde nicht ins Bewußtsein herauf, es lebt in unbestimmten Empfindungen und Ge­fühlen. Das Kind kann es auch nicht aussprechen, aber es ist da. Was sagt sich da das Kind, unbewußt? Vorher sagte es sich, seinen Empfin­dungen nach:

grote betekenis. Want wat zit daar in het kind? En het zit in ieder kind, tenzij het wat ziekelijk is. Tot aan deze leeftijd accepteert een kind, als het van buitenaf niet is gecorrumpeerd, de autoriteit van de leraar helemaal vanzelf. Want een gezond kind, dat niet allerlei onzin op de mouw is gespeld om hem te corrumperen, heeft voor iedere volwassene een heel gezond respect. Hij kijkt naar hem op een naïeve wijze op als naar een vanzelfsprekende autoriteit. Denkt u maar terug aan uw eigen kindertijd. Wat betekent het voor het kleine kind te kunnen zeggen: ik kan dit net zo doen als die of die; voor die mens heb ik respect. – Je enige behoefte immers is je als kind onder een autoriteit te plaatsen.
Dat krijgt in zekere zin tussen het 9e en 10e jaar een lichte schok. En deze schok komt gewoonweg door de ontwikkeling van de menselijke natuur zelf. We moeten dit goed inzien! De menselijke natuur komt in deze periode ertoe, iets heel bijzonders te ervaren. Dat komt bij het kind niet in het bewustzijn, hij leeft in onbestemde gewaarwordingen en gevoelens. Het kind kan dat ook niet uitspreken, maar hij heeft ze wel. Wat zegt het kind dan onbewust tot zichzelf? Voordien zei hij naar zijn gevoel:

Das ist gut, wovon der Erzieher sagt, es sei gut; das ist böse, wovon er sagt, es sei böse; das ist richtig, wovon der Erzieher sagt, es sei richtig; das ist unrichtig, wovon er sagt, es sei unrichtig; das ist schön, was dem Erzieher gefällt und wovon er sagt, daß es ihm gefällt, und das ist häßlich, was ihm nicht gefällt und wovon er sagt, daß es häßlich ist. – Da ist der Erzieher für das Kind die ganz selbstverständ­liche Norm. In diesem Zeitpunkte nun, zwischen dem 9. Und 10. Le­bensjahr, wird das innerlich etwas erschüttert. Das Kind beginnt sich, dem Gefühle nach, zu fragen: Woher hat es denn der oder die? Wer ist denn für den Erzieher die Autorität? Wo ist denn diese Autorität? -In diesem Moment beginnt ein innerlicher Drang beim Kinde, von dem sichtbaren Menschen aus, der bis dahin ein Gott für das Kind ist, durch­zubrechen zu dem, was als übersinnlicher oder unsichtbarer Gott oder Göttlichkeit dahintersteht. Das muß man dem Kinde gegenüber ein­fach jetzt bewähren. Man muß jetzt so dem Kinde gegenübertreten, daß es das Gefühl bekommt: Der hat nach rückwärts, nach dem Übersinnlichen 

goed is dat waarvan de opvoeder zegt dat het goed is; kwaad is dat waarvan hij zegt dat het kwaad is; juist is dat waarvan de opvoeder beweert dat het juist is; onjuist dat waarvan hij zegt dat het onjuist is; iets is mooi wat de opvoeder bevalt en waarvan hij zegt dat het hem bevalt, iets is lelijk wat hem niet bevalt en waarvan hij zegt dat hij het lelijk vindt. – Zo is de opvoeder voor het kind geheel vanzelfsprekend de norm.
Op deze leeftijd nu, tussen het 9e en 10e jaar, wordt dit beleven anders. Het kind begint zich, geheel in zijn gevoel, af te vragen: waar heeft hij dit of dat vandaan? Wie is voor de opvoeder de autoriteit? Waar zit die autoriteit? – Op dit moment begint bij het kind een innerlijke drang vanuit de zichtbare mens, die tot dusver een god voor het kind is, door te breken naar wat als bovenzinnelijke of onzichtbare god of goddelijkheid achter de mens staat. Dat moet je aan het kind gewoon laten zien. Je moet het kind nu zo benaderen dat hij het gevoel krijgt: die mens vindt zijn steun achter zich, in het bovenzinnelijke;

Blz. 109  vert. 114

hin, eine Anlehnung; der redet nicht willkürlich aus sich selbst heraus, der ist ein Missionar des Göttlichen.
Das muß man dem Kinde bemerklich machen. Aber wie? Durch Dozieren am allerwenigsten. Man kann es nur aussprechen, aber am wenigsten erreicht man durch Dozieren. Aber wenn man an das Kind herankommt, vielleicht auch irgend etwas sagt, was inhaltlich keine besondere Bedeutung hat, wenn man mit dem Kinde etwas spricht, was vielleicht inhaltlich keine Bedeutung hat, aber doch mit einer solchen Stimmlage gesprochen wird, daß es sieht: Der oder die haben ein Herz, und dieses Herz glaubt selbst an das, was dahintersteht – dann kann man etwas erreichen.
Dieses Drinnenstehen in der Welt muß man dem Kinde bemerklich machen, richtig bemerklich machen. Das Kind ist schon so verständig, wenn es auch nicht abstrakt-rationalistisch aufnimmt, daß es kommt und fragt: Ach, ich möchte gerne wissen… Mit solchen Fragen kommen nämlich die Kinder in diesem Alter. Sagt man ihm jetzt: Sieh einmal, von der Sonne empfange ich das, was ich dir geben kann; wäre die Sonne nicht, so würde ich dir im Leben nichts
geben können; wäre der Mond nicht, der das, was wir von der Sonne
bekommen, göttlich bewahrt, während wir schlafen, so könnte ich dir
auch nichts geben.

hij praat niet willekeurig vanuit zichzelf, hij is een ‘missionaris’ van het goddelijke.
Dat moeten we het kind laten merken. Maar hoe? Allerminst door middel van het doceren. Je kunt het uitspreken, je bereikt echter heel weinig door het doceren. Maar als je je nu tot het kind wendt en iets tegen hem zegt – het hoeft niets bijzonder inhoudsvol te zijn – zo dat het kind in de klank van de stem hoort: hij of zij heeft een hart, en dit hart beleeft het hogere -, dan kun je iets bereiken. Een dergelijk in-de-wereld-staan moet je het kind echt laten merken. Ook al neemt het kind de dingen niet abstract-rationalistisch op, hij is al zo verstandig om te vragen: och, ik zou graag willen weten . . . Met zulke vragen komen kinderen namelijk op deze leeftijd. Zeg je nu tegen hem: kijk eens, van de zon ontvang ik wat ik jou kan geven. Als de zon er niet was, dan zou ik je in het leven niets kunnen geven. Als de maan niet degene was die wat wij van de zon krijgen, goddelijk bewaart terwijl wij slapen, dan zou ik jou ook niets kunnen geven –

so hat das seinem Inhalte nach noch nicht viel Bedeutung; wenn man es aber mit einer solchen Wärme sagt, daß das Kind merkt, man liebt Sonne und Mond, dann führt man das Kind über diese Fragen hinüber und für die meisten Fälle für das Leben hinüber. Man muß wissen, daß diese krisenhaften Augenblicke im Leben des Kindes da sind. Dann wird man ganz von selbst das Gefühl haben,
bis dahin hat man in Anlehnung an Fichte und Eiche, an Hahnenfuß und Löwenzahn, an die Sonnenblume und an das Veilchen von allerlei
märchenhaften Wesen über die Natur geredet und dadurch das Kind
zu einer geisthaften Welt hingeführt; jetzt aber ist der Zeitpunkt gekommen, wo man anfangen kann, Geschichten aus den Evangelien zu erzählen. Beginnt man damit, oder mit katechismusartigen Anweisungen früher, so zerstört man etwas im Kinde; beginnt man aber jetzt, wo der Durchbruch nach der geistigen Welt hin im Kinde beginnt, dann tut man etwas, wonach das Kind seiner ganzen Wesenheit nach verlangt.

. – Dit heeft qua inhoud nog niet veel betekenis. Maar als je dat met zo’n warmte zegt dat het kind merkt dat je van de zon en de maan houdt, dan help je hem verder met zijn vragen en in de meeste gevallen ben je hem daarmee behulpzaam voor het hele leven. We moeten weten dat deze crisis-ogenblikken in het leven van het kind bestaan. Dan zullen we helemaal vanzelf het gevoel hebben: tot dusver hebben we over de natuur gesproken aan de hand van sparrenboom en eikenboom, van boterbloem en paardenbloem, van zonnebloem en viooltje en over allerlei sprookjesachtige wezens, die boven de natuur staan. Daardoor hebben we het kind naar een geesteswereld geleid. Maar nu is het tijdstip gekomen waarop we kunnen beginnen verhalen uit de evangeliën te vertellen. Begin je daarmee eerder, of begin je al eerder met catechismus-achtige aanwijzingen, dan vernietig je iets in het kind; maar als je daar op deze leeftijd mee start, wanneer in het kind de doorbraak naar de geestelijke wereld begint, dan doe je iets waarnaar het kind met heel zijn wezen verlangt.
GA 310/107-109
Vertaald/113-115

.

[1] Plantkunde

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3248-3057

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, ontwikkelingsfasen, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – 5e klas – Vertelstof

Geplaatst op 17 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

Het thema van de 5e klas voor de vertelstof is de Griekse mythologie.

De Olympische Spelen komen uiteraard ook aan bod.

De 5-kamp is op deze blog al eerder beschreven.

Hier volgt een impressie hoe een 5e klas in Duitsland e.e.a. ten uitvoer brengt.

Bron: Neue Rottweiler Zeichnung
.

Het vuur midden op het plein wordt ceremonieel aangestoken. 

De trompetfanfare schalt zaterdagochtend over het schoolterrein van de vrijeschool in Balingen-Frommern.
De teams uit de steden Delphi, Athene, Mycene, Thebe, Korinthe en Olympia komen binnen.
Steden en atleten worden bij naam verwelkomd. Zij zijn de 5e-klasleerlingen van de plaatselijke waldorfschool en de waldorfschool uit Rottlingen. In de geschiedenislessen ging het intensief over het oude Griekenland.

Nu kan dit door iedereen op de Olympische Spelen worden ervaren. De vijfdeklassers bereidden zich hierop voor: in de handvaardigheidsles maakten ze hun eigen speren, de koorden van de gewaden in de lengte van hun eigen lengte, die als maat dienen voor het verspringen, leerden ze de cirkeldansen in de euritmieklas, en in het ritmische deel van het hoofdonderwijs leerden ze de verzen. De Olympische eed en het dankwoord aan het einde werden geoefend, en de disciplines werden de afgelopen weken getraind in de gymles.

Het vuur midden op het plein wordt ceremonieel aangestoken. In de eed verplichten alle deelnemers zich tot eerlijke, vreedzame strijd.

Als eerste op het programma staan ​​de afzonderlijke disciplines sprint, discuswerpen, speerwerpen, verspringen en worstelen. Nadat elke stad alle onderdelen heeft voltooid, vinden na een korte pauze de teamcompetities estafette en touwtrekken plaats. Voor het laatste hoogtepunt verhuizen we naar de sporthal. Elke stad doet met een team mee aan de wagenrace. De winnaars en de tweedeprijswinnaars strijden elk in twee rondes.

Wie bereikt niet alleen als eerste de finish, maar met het hele team? Het wordt al snel duidelijk dat steden niet alleen kunnen vertrouwen op snelle ‘paarden’. De vaardigheid van de wagenmenner om zichzelf en de ‘wagen’ naar de finish te krijgen, is van cruciaal belang. Want pas dan stopt de tijd voor de stad. Het geluidsniveau dat nu in de zaal heerst, weerspiegelt de spanning tussen zowel de teams als de juichende toeschouwers.

Gesterkt door het rijke buffet in de grote zaal verzamelen alle steden zich opnieuw in de ruimte voor een gezamenlijke finale met dans en prijsuitreiking. Het Balinger-team Theben behaalde de eindzege met een kleine voorsprong op het Rottweiler-team Athene. Mycene, bestaande uit Rottweiler-leerlingen, vecht voor de overwinning in het touwtrekken. Balingen behaalde de eerste plaatsen in de andere teamcompetities met Olympia in de wagenrace en Thebe in de estafette.

De beste atleten uit elke stad krijgen speciale onderscheidingen in de afzonderlijke disciplines sprint, verspringen, speerwerpen en discuswerpen. Onder het motto dat de schoonheid van de uitvoering net zo belangrijk is, worden de technisch beste atleten uit elke stad in het speer- en discuswerpen gefeliciteerd met hun overwinning.

Blijkbaar genoten zelfs de Griekse goden van de spelen. Zij hebben bijgedragen aan een allround geslaagd sportfestival met het mooiste weer.

.
Foto’s school in Engeland

5e klas: alle artikelen

vrijeschool in beeld: 5e klas

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3247-3056

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in gymnastiek

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (11-5-4)

Geplaatst op 16 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

In voordracht 11 spreekt Steiner op een bijzondere manier over de moedermelk.
(11-5).

Van tijd tot tijd vinden we artikelen die over ‘moedermelk’ gaan. En er worden internationaal feiten over bijgehouden, zoals deze in

Trouw, 08-05-2024
.

Steeds minder baby’s krijgen borstvoeding
.

Over de wereld heen genomen, bestaat er grote overeenstemming over het feit dat borstvoeding de beste voeding is voor de baby. En ook goed voor de gezondheid van de moeder. 

De Wereldgezondheidsorganisatie en kinderrechtenorganisatie Unicef geven het advies om alle pas geboren kinderen zo’n zes maanden lang te voeden met moedermelk.

Maar in Nederland wordt deze aanbeveling maar mondjesmaat gevolgd:
Wanneer de kinderen 6 maanden zijn, krijgt nog geen 1 op de 3 deze voeding nog.
Op de dag van geboorte is dat de helft, zo heeft het Voedingscentrum onderzocht.
Sinds 1997 wordt bijgehouden hoeveel kinderen borstvoeding krijgen en nu [2023-24] blijkt dat er nog nooit zo weinig kinderen moedermelk krijgen.
Begin 2000 was dit ongeveer 80%.
De meeste moeders stoppen al in de 1e maand. Een groot aantal wilde het wel langer doen, maar hielden het niet vol. Twee derde voelt dat als teleurstellend.

Voorzitter Lydia de Raad van ‘La Leche League International’, een vrijwilligersorganisatie die moeders ondersteunt bij de borstvoeding, vindt de uitkomsten triest en schokkend ook. ‘Het feit dat moeders het een teleurstelling vinden om te stoppen, maakt duidelijk dat borstvoeding méér is dan alleen je kind voeden,’ concludeert ze.

Ze ziet ook wel een oorzaak: al jaren blijkt dat moeders het lastig beginnen te vinden in de derde of vierde week. Immers, dan is de hulp weg, de partner is weer aan het werk, baby is soms huilerig. Dan kan de twijfel toeslaan.
Daar kan nog bij komen dat de moeders te weinig melk hebben, of daaraan twijfelen; dat het niet lukt om de baby goed aan te leggen of dat het ook pijnlijk is.

Daarom pleit de Raad voor meer hulp. 
In Nederland is deze niet zo makkelijk te krijgen, d.w.z. het is prijzig: 350 euro voor een consult dat niet wordt vergoed.
In de politiek leeft het niet; het wordt niet actief bevorderd, terwijl toch de gezondheidsvoordelen zijn bewezen.
Andere landen zijn veel actiever en dan wordt borstvoeding geven ook veel vanzelfsprekender.

Internationaal staat Nederland op een lijst van 100 op plaats 90!

.

Andere artikelen bij [11-5]

Rudolf Steiner: Algemene menskunde: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3246-3055

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Zwart-wit tekenen in klas 6, 7 en 8

Geplaatst op 15 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderstaand artikel is een bewerkte vertaling uit:
Der künstlerische Unterricht. Mahlen und Zeichnen
Jünemann/Weitmann  (1e druk 1976)
(Inmiddels is er een 5e druk 2007)
.

TEKENEN IN KLAS 6, 7 EN 8: Licht-donker  en perspectief
. 

Het twaalfde levensjaar brengt een nieuwe stap in de ontwikkeling met zich mee. De klassenleraar merkt dit soms aan de onderzoekende blik van een leerling die onbewust zijn vragen over hem heeft. Tijdens de pauze observeert hij de buitenproportioneel lange benen van de jongens en meisjes en de vreemde wiebelende gang van sommige jongens. De oude veiligheid en gratie van bewegingen is verloren gegaan. Het bottenstelsel, de mechanisch-dynamische krachten, overstemmen de ritmisch bewegende krachten zie GA 305, vertaald. De jongere heeft last van stoffelijke en mentale weerstand en ervaart duisternis in zichzelf, waaraan hij zich blootgesteld voelt. De strijd tussen licht en duisternis begint in hem.

Het leerplan in het 6e leerjaar is een antwoord op dit ontwaken met nieuwe natuurwetenschappelijke vakken: natuurkunde, mineralogie, in de aardrijkskunde dat wat met ‘de hemel’ heeft te maken, zoals de meteorologie [het Duits heeft Himmelskunde en daar zou je ook sterrenkunde onder kunnen rekenen. Op de Nederlandse vrijescholen is dit al sinds lang een vak in klas 7] en in het 7e leerjaar scheikunde en voeding. Alles wordt direct betrokken op de mens. We beginnen met observaties in de natuur en met experimentele proeven in het lokaal; het probleem van oorzaak en gevolg komt centraal te staan.

Aan de andere kant worden als een soort evenwicht tuin- en handvaardigheidslessen geïntroduceerd. De ontluikende wilskracht ontmoet grenzen bij het werk op en in de aarde, bij het hout, wat allerlei gevoelens oproept.

Het nieuwe gebied sluit als periode aan bij natuurkunde met eenvoudige projectie en schaduwleer. De leerling moet een duidelijk beeld krijgen van hoe schaduwen worden geworpen. Er kan een grote verscheidenheid aan waarnemingen worden gedaan. Hoe valt de schaduw van een bol op een vlak oppervlak, van een cilinder? Hoe gebeurt hetzelfde met een kaars of met een kegel? De leraar zal er niet aan kunnen ontkomen om op ontdekkingsreis te gaan om de wereld van de schaduwen te bestuderen. De herfst is bijzonder geschikt. Als ’s ochtends op een heldere dag in oktober het licht door de bomen valt, verschijnen er bijzonder mooie licht- en donkertinten in het bladerdek. Op de boomstammen en takken zie je lichte en donkere schaduwpartijen, die variëren afhankelijk van de boomsoort.

Zo glanst de belichte kant van een berkenstam wit op, de niet-belichte kant vertoont zich grijs-wit. De belichte kant van een goudenregenstam daarentegen, goudgroen, de niet-belichte kant zwart. Overal wordt door het licht-donker de plastische boomstructuur zichtbaar.
De herfst is de tijd van de lange slagschaduw. In de vroege middag zijn ze al net zo lang als in de zomer ’s avonds. Op wegen en straten die door boem zijn omzoomd, zie je brede en smalle, elkaar oversnijdende schaduwbewegingen die, niet gebonden aan zwaarte, fascineren.

Voor je in de klas  met het tekenen met houtskool begint, maakt een wandeling de leerlingen attent op de vele schaduwschakeringen. Als de weg langs een rivier voert, waaraan veel oude huizen staan met hoge, ranke schoorstenen waartussen struiken en bomen groeien, kun je een veelvoud aan slagschaduwen ontdekken. [dit is een meer typisch Duitse situatie, maar de oplettende leerkracht kan in Nederland waar zijn/haar school staat, ook genoeg van deze voorbeelden vinden, dus: eerst eropuit!]

De schaduwen vallen in de ruimte, maken deze zichtbaar, geven aan of een voorwerp vlak, steil, puntig of rond is.

Wanneer je dan met het eigenlijke tekenen begint, moeten de leerlingen allereerst het materiaal leren kennen: de houtskool of het grafietpotlood.
Eerst laat je ze heel eenvoudige oefeningen maken als een soort kennismaking met het licht-donker. We werken met de vlakke kant ervan, niet met de punt.
De eerste ervaring die je opdoet, is dat alles wat licht is, groter lijkt, al het donkere kleiner.
Tijdens het eerste proberen kan je vaststellen dat er altijd een paar leerlingen zijn, die de oefening met weinig gedifferentieerd grijs uitwerken; voor hen is het nog moeilijk om sterke, zekere donkere streken te zetten of lichtere plaatsen te laten staan. Hieraan kun je zien hoe verschillend het met de ontwikkeling in een klas staat.
Die bij het grijs blijven, verkeren nog in de sfeer van het schilderen.

Als je een poosje de inleidende oefeningen hebt gedaan, volgt de tweede stap en laat je een bol, een cilinder, een kegel tekenen. Je kan het laten zien met een groot voorbeeld, waarop de leerlingen zich nog verder kunnen oriënteren.

Op het bord kan je laten zien hoe je een voorwerp uitspaart. Vanuit de omtrek ‘schrafferen’ = met schuine streken (van rechtsboven naar linksonder) de leerlingen met zacht grijs voorzichtig in de richting van het voorwerp. Wanneer dit duidelijk zichtbaar is, wordt aan het plastische gewerkt. Dan gaat het om de lichtbron. De belichte kant blijft wit. Vanuit het wit moet beetje bij beetje met fijne nuances naar de andere kant het zwartere ontstaan.  Als alle leerlingen zover zijn gekomen, wordt als laatste de slagschaduw toegevoegd.
Bij deze opdrachten is het belangrijk om niet te vlug te werken en dat je in het verdere verloop van het oefenen de thema’s maar licht varieert, zodat er voldoende zekerheid kan ontstaan. Dat roept bij de leerlingen het gevoel van ‘fijn vinden’ op.

Wanneer de vaardigheden langzaam maar zeker groter zijn geworden, kan er aan iets moeilijkers worden gedacht.
In plaats van één kegel zet je er twee neer waarbij de schaduw van de ene op de andere valt. Dat voorwerpen een schaduw veroorzaken, houdt de gevoelens op deze leeftijd zeer bezig, het is een geheimzinnige aangelegenheid.
Vanuit een aanleiding die de leerkracht niet kent, vraagt een jongen tijdens het tekenen ineens of een skelet ook een schaduw heeft.
In deze klas was het skelet bij de menskunde nog niet behandeld. Je kan je dan plotseling bewust worden hoe vaag de voorstellingen met hun wetmatigheden over de wereld van de stof op deze leeftijd nog zijn.
Het menselijk skelet is nog verborgen, maar op deze leeftijd, tussen twaalf en veertien, begint de jonge mens de krachten van het statische en mechanische in zijn eigen lijf wel te merken: het beeld van de ‘knekelmens’ komt in hem op.

Bij de tekenoefeningen blijkt hetzelfde. Niet iedereen begrijpt meteen dat de schaduw alleen maar aan de niet-belichte kant te vinden is. De leerlingen met een fantasievolle natuur tekenen hem graag waar ze die het liefst zien.

In de 7e klas gaan we met de oefeningen licht-schaduw verder, m.n. bij het tekenen van perspectief.
Eerst moeten er weer heldere voorstellingen ontstaan van de verschillende perspectiefvormen. Naar de verte toe, wordt iets korter, langer wat dichterbij is, doorsnijdingen e.d. Het is vooral belangrijk dat de leerlingen de waarnemingen bewegend maken, wanneer ze op een voorwerp toelopen of er zich van verwijderen; wanneer ze langs een gebouw in de hoogte kijken en aan de andere kant vanaf een hoogte naar beneden. Wanneer ze goed zijn gemotiveerd, kunnen ze weken lang met steeds nieuwe ervaringen komen en je merkt hoe diep het werkt wanneer de kinderen op deze leeftijd deze verschijnselen in detail leren kennen.
|
Tegelijkertijd gebeurt dit ook bij meetkunde. De wetmatigheden die ze daar bij het tekenen van constructies in perspectief leren, worden op een vrije manier bij het zwart-wittekenen toegepast.
Om de leerlingen verder te brengen in het beleven van lichamen in de ruimte, worden er opdrachten gegeven, zoals het tekenen van een cilinder waardoor een ronde of een vierkante staaf heengaat, hoe een kachelpijp schuin door een muur wordt geschoven of loodrecht door het plafond omhoog. Hierbij moet met de verschillende snijvlakken die daarbij ontstaan, rekening worden gehouden.

Wanneer je dit soort oefeningen grondig hebt gedaan en het wezenlijke ervan begrepen, kunnen de jongelui alle mogelijke technische apparatuur gaan tekenen: tractoren, potten met chemische middelen voor proeven, motorfietsen.
Ze proberen toe te passen wat ze geleerd hebben en zijn er trots op wanneer dan zoiets redelijk lukt. Om ervoor te zorgen dat ze zichzelf niet verliezen in allerlei speelsigheden, is het goed om weer een stap verder te gaan. Dan kan je de aanwijzing van Rudolf Steiner ter harte nemen om het technische met het mooie te verbinden.

Dat moeten we dan weer rechtstreeks bekijken. Ramen kunnen in mooie verhoudingen in een muur zijn geplaatst, maar ook heel eentonig.
Deuren kunnen te smal of te hoog zijn, een dak kan er verrassend uitspringen, een balkom beangstigend aan een huis hangen.
Voor het eerst merken de leerlingen hoe immense gebouwen op merkwaardig dunnen pijlers staan.
Een of andere mooie architectonische indruk kun je ter plaatse met hen tekenen.

Wat in de onderbouw [daartoe behoorden oorspronkelijk de klassen 6, 7 en 8] door deze oefeningen in licht-donker bij het perspectief tekenen geschetst werd, wordt pas na het afsluiten van de onderbouwtijd, als een nieuwe, bewuste kunstzinnige oefening in de bovenbouw [dus v.a. klas 9] verder geleid en in technisch-tekenend opzicht weer meer ontwikkeld.

.

6e klas zwartwit 12

meer

6e klas zwartwit voorstelling 7

meer

6e klas zw w schraff 5

meer

6e klas: alle artikelen

vrijeschool in beeld: 6e klas

7e klas: alle artikelen

vrijeschool in beeld: 7e klas

8e klas: alle artikelen

.

3245-3054

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in tekenen

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (94)

Geplaatst op 14 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

KLEIN INSECTENBOEK

In vergelijking met veel kinderboekillustraties die m.i. voor het jonge kind niet mooi genoeg zijn, is wat Loes Botman schept, dat wél.
Ik weet het, over de vorm van illustreren is veel discussie mogelijk, maar voor
mij geldt toch in hoge mate: voor het jongste kind is het beste niet goed genoeg. Immers: de zich nog sterk ontwikkelende zintuigen nemen de wereld in zich op: de wereld van kleur en vorm zoals die in de wereld verschijnen – zonder ons toedoen. Waarom dan schreeuwende kleuren en karikaturale vormen?
De kunstzinnige afbeeldingen van Loes Botman zijn een weldaad voor het jonge kinderoog, denk ik.
Er is geen tekst, dus je moet als (groot)ouder zelf vertellen. En aanwijzen. Ieder die het ervaren heeft, weet dat er bijna niets fijners bestaat dan zo samen te zijn met je (klein)kind.
Gouden ogenblikken!
En wat betekent ‘aandacht‘

Loes Botman heeft het jonge kind nog meer prachtige boekjes geschonken:

Loes Botman

Uitgeverij Christofoor

Rond 2 jr.

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

.

3244-3053

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Sint-Jan (39)

Geplaatst op 13 juni 2024| Een reactie plaatsen
.
Loïs Eijgenraam, Vrije Opvoedkunst jrg. 13 nr. 3/4 2013
.

sint-jan
.

Op 21 juni bereikt de zon haar hoogste punt. Het licht neemt vanaf die dag langzaamaan weer af. Al het leven is in de zomertijd uitgeademd: insecten bevolken de lucht, bloemen bloeien, de vruchtzetting van vele vruchtdragende gewassen is zichtbaar, we zijn buiten en willen de zon iedere dag in ons opnemen. We laten meer los, ritmen en gewoonten zijn vaak losser en we zijn meer naar buiten gericht. Het Sint-Jansfeest ademt een sfeer van gezelligheid uit, van vreugde, vuur, samenzijn. Alles lijkt groots, hoog, weids te zijn.

Doch: het Sint-Jansfeest is op de scholen het laatste feest voordat de grote zomervakantie begint en menig ouder is blij dat na de zomerperiode de school weer begint en het gewone ritme wordt opgepakt. Herkenbaar?

Op dit stukje van de aarde leven wij mensen met het ritme van de seizoenen mee: in de herfst trekken we de huizen in, in de winter leven we veelal in onze huizen, in de lente als de aarde het leven weer beetje bij beetje toont, gaan ook wij mensen meer naar buiten toe. De jaarfeesten zijn als ankerpunten in het jaar waarin wij het ritme van de natuur mee kunnen beleven. De jaarfeesten maken ons wakker voor het feest en wat er vanuit de natuur naar ons toe komt.

Als wij ons verbinden met de jaarfeesten, kunnen wij tegengestelde processen op het spoor komen.

Na de zomer is het eerste feest het Michaëlsfeest. De oogst wordt binnengehaald, de natuur trekt zich meer en meer terug de aarde in, vogels trekken weg. De blaadjes vallen. De herfst kan beleefd worden als een tijd van afbraak, vergaan. Daarnaast kan er een innerlijk proces beleefd worden waarin, juist na een zomertijd, er in ons innerlijk nieuwe idealen aangeboord zijn. Afbraak en nieuwe mogelijkheden blijken dan samen op te gaan.

Met Kerstmis is de aarde het donkerst en vieren we het feest van het Licht. Met Pasen vieren we het sterven en de opstanding van Christus in een tijd dat al het leven ontwaakt. Als mens staan we tussen deze polariteiten in. Met Sint-Jan vieren we de zomer, de zon is op het hoogste punt geweest. Er is licht, veel licht, ontspanning, loslaten. Er kan een zekere loomheid over ons komen, of, als het langere tijd heel warm is, zelfs een dofheid naast een geïrriteerd raken vanwege te weinig slaap.

Het Sint-Jansfeest (24 juni) is het feest van Johannes de Doper. Johannes doopte Jezus in de Jordaan en sprak: ‘Hij moet groeien, ik moet afnemen’. Het Sint-Jansfeest staat tegenover 24 december, kerstnacht waarin het kind Jezus werd geboren. Johannes vieren we in de hoogzomertijd als het licht warm, krachtig en stralend aan de hemel staat. In de donkere wintertijd wordt het kind van het Licht geboren. Het lijkt erop dat Johannes ons erop wil wijzen dat het uiterlijke zonlicht af zal nemen en dat wij mensen mogen zoeken naar het innerlijke zonlicht van Christus dat onze harten wil verwarmen.

Om onszelf in de zomertijd niet te verliezen in en aan de warmte en loomheid, lijkt het erop dat Johannes ons oproept om ons eigen innerlijk licht tegenover het zonnelicht te plaatsen om als mens met ons ik wakker te blijven.

Bij Sint-Jan zingen we, urenlang totdat ook het vuur en de laatste ster gaan rusten van de lange zomernacht…

Daarom deze keer muziek en zang voor het zomerfeest dat op alle scholen, kinderdagverblijven, peutergroepen, BSO’s, instituten en op vele andere plekken gevierd wordt:

Boeken van de auteur

Website Loïs Eijgenraam

School voor antroposofische kinderopvang

Artikel verscheen in 2013 in het tijdschrift Vrije Opvoedkunst

Nog geen abonnee?

*De jaarbijdragen 2024 zijn:
VOK-leden€ 39,50 | VOK-Abonnees € 27,50 | VOK-Leden Buitenland € 56,- | VOK-Abonnees Buitenland € 44,- | Studenten Vrijeschool Pabo € 17,- | Schoolabonnement VOK op aanvraag Leden
• Molenvliet 442, 3076 CM Rotterdam • Tel: 010 842 58 05 • e-mail: info@vrijeopvoedkunst.nl •
• http://www.vrijeopvoedkunst.nl • ING Bank Nederland: NL38 INGB 0000 6039 37 BIC: INGBNL2A
• Triodos Bank Nederland: NL70 TRIO 0197 7631 54 • Lerarenbrieven: NL74 INGB 0000 7205 62 •
• Kamer van Koophandel: 40407109 • Vereniging voor Vrije Opvoedkunst is vrijgesteld van btw en heeft de ANBI status (Algemeen Nut Beogende Instelling RSIN/Fiscaal Nr. 816105546) •

.

Sint-Jan: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: jaarfeesten

.

3243-3052

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten, Uncategorized

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – 7 thema’s (1)

Geplaatst op 12 juni 2024| Een reactie plaatsen

.
De 7 thema’s die Erich Gabert als inleidingen verwoordt, geven een beknopt overzicht van wat er zich rond de oprichting van de waldorfschool en de verdere jaren waarin Steiner de school leidde, plaatsvond. 

Het is nog niet mogelijk om alle plaatsen waarnaar verwezen wordt, van een link te voorzien. Wat hier ‘overzicht*’ wordt genoemd, bevat voor een groot gedeelte verwijzingen naar de Gesamt Ausgabe (volledig overzicht van alle werk van Steiner, afgekort GA). Naar die GA’s heb ik direct een link geplaatst, waar mogelijk ook naar een vertaling.
Dit overzicht staat in deel 3 van de vergaderingen – GA 300C/213)
De aanduiding, b.v. (1/184) betekent deel 1, dus GA 300A, blz. 184)

Blz. 13

EINLEITUNGEN

Hier soll zunächst manches zusammengefaßt werden, was sonst in vielen einzelnen Hinweisen so sehr zerstreut dastehen würde, daß es kein wirkliches Bild geben kann. Für das Verständnis der Konferen
zen wird aber viel darauf ankommen, daß auch der ganze Rahmen deutlich gesehen werde, alles was um die Schule herum und in ihr vorging in diesen Jahren 1919 bis 1924. Zugleich kann damit ein kleiner Beitrag geleistet werden zu einer Aufgabe, die sehr groß vor uns steht, zu einer Geschichte, gleichsam
einer Biographie der Waldorfschule in der Zeit, als Rudolf Steiner sie leitete. Es kann aber eben nur ein „Beitrag” sein, weil die Ausführun gen hier einseitig auf den Text der Konferenzen hingeordnet sind
und nur das erwähnen, was auch dort vorkommt oder vorausgesetzt wird.

Sieben Themen, die oft erwähnt werden

1. Rudolf Steiner; Anthroposophische Gesellschaft; Weihnachtstagung;
Auch aus dem Gesamtkomplex Anthroposophische Gesellschaft können hier nur wenige Tatsachen herausgehoben werden.

INLEIDINGEN

Allereerst zullen hier enkele zaken worden samengevat die er anders met veel losse aanwijzingen zo verspreid in zouden staan, dat het geen echt beeld kan geven. Voor het begrijpen van de vergaderingen komt het er sterk op aan, dat het hele plaatje wordt gezien, dus alles wat in en om de school plaatsvond in de jaren 1919 tot 1924.
Tegelijkertijd kan er een kleine bijdrage worden geleverd aan een taak die als een zeer grote voor ons ligt: een geschiedenis, een biografie van de waldorfschool geven van de tijd dat Rudolf Steiner de leiding had.
Maar het kan slechts een “bijdrage” zijn, omdat de uitwerking hiervan alleen maar eenzijdig berust op de tekst van de vergaderingen en alleen vermeldt wat daar gebeurt of wordt verondersteld

Zeven onderwerpen die vaak genoemd worden

1.Rudolf Steiner; Antroposofische Vereniging; Kerstbijeenkomst;
Ook uit de samenvatting Antroposofische Vereniging kunnen hier maar enkele feiten worden benadrukt.

a) Während die Waldorfschule entstand und heranwuchs, wurde in Dornach in der Schweiz das erste Goetheanum gebaut, an dem auch manche der Lehrer mitgearbeitet hatten. (Vgl. „Der Baugedanke des
Goetheanum”; Liste Nr. 101.) Erwähnt werden in den Konferenzen die Säulenarchitrave (1/245), die Pflanzenfarben, mit denen die Kuppeln ausgemalt wurden, das farbige Glas der Fenster, in das
Darstellungen hineingraviert waren (1/154, 245); auch der Verein „Goetheanismus”, der für die Erstellung und Verwaltung des Baues geschaffen worden war (1/184).
In dem 1920 provisorisch eröffneten, aber noch nicht vollendeten Bau hielt Rudolf Steiner Hunderte von Vorträgen. Auch die Hoch schulkurse (1/153, 2/47) fanden hier statt, ebenso die Fachkurse: für die Theologen (2/39), die Ärzte (1/153) und für viele ander Gruppen. Den am Bau Arbeitenden hielt Rudolf Steiner seine Arbeiter-Vorträge” (3/34, 77), von denen seit August 1922 Nachschriften vorliegen (Liste Nr. 112,113,119, 128-134). Im Umkreis des Goetheanums, in Ariesheim, entstanden im Juni 1921 das von

a) Tijdens het ontstaan en de groei van de waldorfschool werd in Dornach, in Zwitserland het eerste Goetheanum gebouwd waaraan enkele leerkrachten meegewerkt hadden. (Zie: ‘De bouwgedachte van het Goetheanum, overzicht nr. 101) GA 289
In de vergaderingen wordt er over de architraven van de zuilen gesproken (1/245), over de plantenkleuren waarmee de koepel geschilderd werd, het gekleurde glas waarin voorstellingen gegraveerd waren (1/154, 245); ook de vereniging ‘Goetheanisme’ die voor de uitvoering en het beheer van het gebouw in het leven was geroepen (1/184)
In het gebouw dat in 1920 provisorisch werd geopend hoewel het nog niet af was, hield Rudolf Steiner honderden voordrachten. Ook de hogeschoolcursussen (1/153, 2/47) vonden hier plaats, evenals de vele vakcursussen: voor theologen (2/39), voor artsen (1/153) en voor veel andere groepen. Voor de werknemers hield Rudolf Steiner zijn ‘Arbeidersvoordrachten’ (3/34, 77) waarvan sinds augustus 1922 verslagen zijn (overzicht* nr. 112-GA 347, 113-GA 348, 119-GA 349, 128-134-GA 352, 353, 354). Rondom het Goetheanum, in Arlesheim, ontstonden in juni 1921 het door

Blz. 14

Dr. med. Ita Wegman geleitete Klinisch-Therapeutische Institut und nahebei die Weleda, in der Heilmittel und Kosmetika hergestellt werden. — Mehrfach bezieht sich Rudolf Steiner auf die seit 1921 am
Goetheanum erscheinende und von Albert Steffen geleitete Wochenschrift „Das Goetheanum” (2/93, 3/89,126. Liste Nr. 139).
b) Die Anthroposophische Gesellschaft hatte zunächst noch ihren Sitz in Deutschland. Rudolf Steiner stand neben ihr als Lehrer und Berater. Er gehörte ihrem Vorstand nicht an, war selbst nicht einmal
Mitglied (3/114). Im Rahmen der Gesellschaft wurden in München 1910 bis 1913 die vier Mysteriendramen (1/136, 2/36) aufgeführt.
In München war auch am 28. August 1913 die erste Eurythmieaufführung (1/288). Sie wurde, wie viele spätere, von Rudolf Steiner mit einer Ansprache eingeleitet (3/89). In den Konferenzen ist auch
die Rede von der Ausbildung der Eurythmistinnen durch Frau Dr. Steiner (1/199), von dem in Stuttgart 1922 gebauten Eurythmeum (1/135, 202, 3/27), von dem Kurs für Heileurythmie 1921 (1/190, 269) und von den von Rudolf Steiner entworfenen und zum Teil selbst bemalten Eurythmiefiguren (2/294, 3/96), deren Nachbildungen auch in der Waldorfschule aufgestellt wurden.

De arts Ita Wegman leidde het klinisch-therapeutisch instituut en dichtbij de Weleda waar geneesmiddelen en cosmetische artikelen werden vervaardigd.
Rudolf Steiner verwijst meerdere malen naar het sinds 1921 in het Goetheanum uitgegeven weekblad “Das Goetheanum”, onder leiding van Albert Steffen (2/93, 3/89,126. Overzicht nr. 139).
b) De Antroposofische Vereniging was eerst nog in Duitsland gevestigd. Rudolf Steiner steunde die als leraar en raadgever. Hij zat niet in het bestuur, was er ook geen lid van (3/114). Binnen de vereniging werden in München van 1910 tot 1913 de vier Mysteriedrama’s opgevoerd (1/136, 2/36).
Ook vond in München op 28 augustus 1913 de eerste euritmievoorstelling plaats (1/288). Die werd door Rudolf Steiner, zoals later nog vaker, met een toespraak ingeleid (3/89). In de vergaderingen is ook sprake van de opleiding tot euritmiste door Mevrouw Steiner (1/199), en van de bouw van het Eurythmeum in Stuttgart in 1922 (1/135, 202, 3/27), over de cursus heileuritmie (1921) (1/190, 269 en van de euritmiefiguren die Rudolf Steiner ontworpen werd en voor een deel ook geschilderd (2/294, 3/96), waarvan ook kopieën neergezet werden in de waldorfschool.
Vanaf 1919 namen voor de Antroposofische Vereniging de problemen toe, zowel van buitenaf als van binnenuit. Buiten lieten de tegenstanders van zich horen. In de pers, b.v. in de ‘Birseck-Post’ van Arlesheim (2/58) verschenen er aanvallen van de ergste soort. In Stuttgart viel generaal Gerold von Gleich (2/137) in woord en geschrift aan. In München ontstond er na de voordracht van 15 mei 1922 gekrakeel (3/192) en er werden pogingen ondernomen tot fysieke aanvallen.

Vom Jahre 1919 ab wurden für die Anthroposophische Gesellschaft die Schwierigkeiten zunehmend größer, sowohl von außen wie innen. Außen meldeten sich die Gegner. In der Presse, zum Beispiel
in der Arlesheimer ,,Birseck-Post” (2/58) erschienen Angriffe übelster Art. In Stuttgart hetzte General Gerold von Gleich (2/137) in Schrift und Vorträgen. In München kam es nach Rudolf Steiners
Vortrag vom 15. Mai 1922 zu Krakeel (3/192), und es wurden tätliche Angriffe versucht.
Im Inneren der Gesellschaft hatten junge Mitglieder manche in den Universitäten üblichen „Methoden” oder „Unmethoden” (2/226) auch in die an throposophische Arbeit hineingetragen. Daraus ergaben sich Reibereien zwischen den jüngeren und den älteren Mitgliedern.
Eigene Jugendgruppen wurden gegründet. (Vgl. Abschnitt 6, „Jugendbewegung”.)
Rudolf Steiner brauchte scharfe Worte, zum Beispiel daß „die Gesellschaft schläft” (2/147), oder daß sie „zerfällt in lauter Cliquen” (2/225). Er sprach auch eindringlich tadelnd vom „Mangel an Verantwortungsgefühl” (2/180). Viele Mitglieder, auch ein Komitee von sieben Waldorflehrern (2/237—239), versuchten, dem Unheil Einhalt zu tun.
Die Krisen wurden grell beleuchtet durch ein „unermeßliches Un-

Binnen de vereniging hadden jonge leden sommige ‘methoden’ of ‘on-methoden’ die op de universiteit gebruikelijk waren, ook binnengehaald voor het antroposofische werk. Daardoor ontstond er wrevel tussen de jongere en de oudere leden. Er werden eigen jeugdgroepen opgericht (Zie deel 6, Jeugdbeweging).
Rudolf Steiner gebruikte scherpe bewoordingen, b.v. dat ‘de vereniging slaapt’ (2/147), of dat deze ‘uiteen valt in groepjes’ (2/225). Ook sprak hij nadrukkelijk berispend over het “gebrek aan verantwoordelijkheidsgevoel” (2/180). Veel leden, ook een comité van zeven waldorfleerkrachten (2/237-239), probeerden het onheil te keren.
De crises kwamen in fel licht te staan door een ‘

Blz. 15

glück” (2/224), den Brand des Goetheanums in der Neujahrsnacht 1922/23. Bei der nun für März 1923 einberufenen Delegiertenversammlung (2/292) versuchte Rudolf Steiner, die Gesellschaft zu
reorganisieren. Ein neuer Vorstand wurde eingesetzt. Aber weil sich keine Hoffnung mehr zeigte für ein gutes Zusammenarbeiten der Älteren und der Jüngeren, schlug Rudolf Steiner vor, daß neben der bisherigen Gesellschaft noch eine zweite, die ,,Freie” Anthroposophische Gesellschaft gebildet werden solle mit eigenem Vorstand, genannt Komitee (3/17, 20). Doch alle diese Änderungen konnten der Schwierigkeiten nicht mehr Herr werden.

‘enorm ongeluk’ (2/224), de brand van het Goetheanum in de nieuwjaarsnacht 1922/23. Op de vergadering van afgevaardigden in maart 1923 probeerde Rudolf Steiner de vereniging te reorganiseren (2/292). Er werd een nieuw bestuur gevormd. Maar omdat er geen hoop meer bestond op een goede samenwerking tussen de jongeren en de ouderen, stelde Rudolf Steiner voor, dat naast de huidige vereniging er nog een tweede zou komen, de ‘vrije’ Antroposofische Vereniging, met een eigen bestuur, comité genoemd (3/17, 20). Maar al deze veranderingen konden de problemen niet overwinnen.

c) Da berief Rudolf Steiner die Mitglieder zu einer Tagung an das Goetheanum in der Weihnachtszeit 1923/24, um eine „vollständige Neugestaltung” (3/110) der Gesellschaft vorzunehmen. Auf dieser
,,Weihnachtstagung” wurde die „Allgemeine Anthroposophische Gesellschaft” gegründet (Zeittafel). Ihr Sitz sollte am Goetheanum sein. Das Amt des Vorsitzenden übernahm Rudolf Steiner selbst. Die anderen Vorstandsmitglieder waren Albert Steffen, Marie Steiner, Ita Wegman, Elisabeth Vreede, Günther Wachsmuth. (Vgl. „Die Weihnachtstagung zur Begründung der Allgemeinen Anthroposophischen Gesellschaft”. Liste Nr. 118.)
Viele Lehrer hatten die Weihnachtstagung mitgemacht, aber kaum jemand hatte die grundlegenden Vorträge hören können, die Rudolf Steiner am 18. und 30, Januar 1924 hielt, ehe er die Erste Klasse der
Hochschule ins Leben rief. Deshalb besprach er die Fragen nach der Hochschule und besonders die nach deren Verhältnis zu den „Sektionen”, insbesondere auch der pädagogischen, soweit es die Schule
anging, eingehend in der Konferenz vom 5. Februar 1924 (vgl. „Die Konstitution der Allgemeinen Anthroposophischen Gesellschaft und der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft — Der Wiederaufbau des Goetheanum”. Liste Nr. 50).
Die Vorstandsmitglieder und die Leiter der Sektionen werden in den Konferenzen mehrfach erwähnt. Ebenso die Tatsache, daß jetzt für die Mitglieder dem „Goetheanum” ein Nachrichten- oder Mitteilungsblatt, auch „Mitteilungen” genannt, beigelegt werden soll mit dem Titel „Was in der Anthroposophischen Gesellschaft vorgeht” (3/120, 122, 138). Auch von Rundbriefen der Sektionen für deren Mitglieder wird gesprochen (3/118,121).
Über die Kurse, die Rudolf Steiner im Jahre 1924 hielt, soweit sie nicht in der Zeittafel enthalten sind, wird in den „Hinweisen” das Nötige vermerkt.

c) Vervolgens riep Rudolf Steiner de leden bijeen voor een vergadering in het Goetheanum in de kersttijd van 1923/24 om een ‘volledig nieuwe vorm (3/110) van de vereniging te ontwerpen. Op deze ‘Kerstbijeenkomst’ werd de ‘Algemene Antroposofische Vereniging’ opgericht (tijdsoverzicht). De plaats van vestiging zou het Goethenaum zijn. Rudolf Steiner zelf zou voorzitter worden. De andere bestuursleden waren Albert Steffen, Marie Steiner, Ita Wegman, Elisabeth Vreede, Günther Wachsmuth. (Zie ‘De Kerstbijeenkomst voor het stichten van de Algemene Antroposofische Vereniging’ (Overzicht nr. 118-GA 260  Vertaald).
Veel leerkrachten hadden de Kerstbijeenkomst bijgewoond, maar bijna niemand had de fundamentele voordrachten kunnen horen die Rudolf Steiner op 18 en 30 januari 1924 hield, voor hij de Eerste Klas van de Hogeschool in het leven riep.
Daarom besprak hij de vragen over de Hogeschool en in het bijzonder de relatie daarvan tot de ‘Afdelingen’, m.n. ook die van de pedagogische, in zoverre die met de school had te maken, diepgaand in de vergadering van 5 februari 1924 (Zie ‘De oprichting van de Algemene Antroposofische Vereniging en de Vrije Hogeschool voor geesteswetenschap – de hernieuwde opbouw van het Goetheanum’, overzicht nr. 50-GA 260A  Vertaald).
De bestuursleden en de leiders van de Afdelingen worden in de vergaderingen meerdere keren genoemd. Evenals het feit dat er nu voor de leden een berichten- of mededelingentijdschrift ‘Het Goetheanum’ [het bestaat nog steeds] zou verschijnen, ook “Mededelingen” genoemd, met de naam: Wat er in de Antroposofische Vereniging omgaat’ (3/120, 122, 138). Er wordt ook gesproken over nieuwsbrieven voor de leden van de afdelingen (3/118, 121).
Over de cursussen die Rudolf Steiner in 1924 hield, voor zover die niet in het tijdsoverzicht staan, worden in de ‘Aanwijzingen’ de nodige opmerkingen gemaakt.

.

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3242-3051

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Sint-Jan (38)

Geplaatst op 10 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

Tineke Croese, Antroposofisch Magazine, juni 2016 nr.2

.

Sint-Jan: een nacht vol toverkracht

Openstaan voor het onbekende

Over het vuur springen, hoe cool is dat? Voor veel kinderen en ook volwassenen is het het hoogtepunt van het Sint-Jansfeest. Je koopt er een jaar gezondheid en geluk mee, wordt gezegd. En jonge paartjes die er met z’n tweeën overheen springen, hopen samen een gelukkig leven te leiden.
Op 24 juni is het weer zover, dan vieren de vrijescholen wereldwijd hun eigen midzomerfeest. Dit feest is een traditie in veel Europese landen, zoals in Zuid-Engeland, Scandinavië en ook veel Slavische landen, maar minder bekend in Nederland.

Midzomerfeesten, we vieren ze in de lichtste tijd van het jaar, als de dagen lang zijn en de korte nachten niet echt donker lijken te worden. Bij het vuur vlechten kinderen bloemenkransen, er wordt muziek gemaakt, gedanst en gepicknickt. Soms verbranden mensen een als heks uitgedoste stropop: zij neemt alle narigheid van het voorbije jaar mee in het vuur. En wie durft, springt over het vuur en koopt op die manier een jaar gezondheid en geluk voor zichzelf. De korte, lichte nachten van Sint-Jan hebben iets geheimzinnigs. Volgens het volksgeloof kunnen mensen in deze nachten de taal van de dieren verstaan en bezitten sommige planten grote magische kracht. Die kun je bijvoorbeeld gebruiken om je van de trouw van je geliefde te verzekeren. Niet alleen de mensen blijven in deze nacht wakker tot de zon opgaat, ook het ‘kleine volkje’ is op pad. Misschien is het ook door hun toedoen dat de nacht van Sint-Jan vol toverkracht is. Als de elfen je gunstig gezind zijn, wijzen ze je de weg naar verborgen schatten. Maar vaker zijn deze plagerige natuurgeesten geneigd om mensen voor de gek te houden, zoals Shakespeare in zijn Midzomernachtsdroom laat zien.

Licht

De midzomerfeesten die op 21 juni gevierd worden, stammen al uit de voorchristelijke tijd. Het Sint-Jansfeest van 24 juni was eigenlijk bedoeld als de christelijke voortzetting ervan, maar er veranderde in de praktijk zo weinig dat de vroegere midzomerfeesten er zonder problemen naast bleven bestaan. Sint-Jansfeest, midzomerfeest – het lijkt niet echt uit te maken. De gebruiken zijn hetzelfde.

Het is geen toeval dat de Kerk ervoor koos om Kerstmis en Sint-Jan kort na het midwinterfeest van 21 december en het midzomerfeest van 21 juni te vieren. De nieuwe christelijke feesten werden gebracht als een voortzetting en vernieuwing van de oude voorchristelijke feesten.

Tijdens de midwinterzonnewende bereikt de zon het laagste punt aan de hemel. Het is de donkerste tijd van het jaar. Vroeger wachtten de mensen elk jaar weer in spanning af of het licht wel zou terugkeren. Via rituelen probeerden ze die terugkeer te bewerkstelligen. Met Kerstmis, het geboortefeest van Jezus, vieren we de geboorte van het licht op aarde. Het wordt daarom kort na de kortste dag gevierd, als de zon het diepste punt al voorbij is. Bij de midzomerzonnewende bereikt de zon het hoogste punt aan de hemel. Het is de lichtste tijd van het jaar. Maar kort daarna volgt een dramatische ommekeer: de zon begint weer te dalen en verliest zijn licht

kracht. Dat merken we niet direct, maar toch neemt het licht langzaam weer af en worden de dagen korter.

Op 24 juni is het volgens de kerkelijke heiligenkalender de geboortedag van Johannes de Doper. Hij doopte Christus in de Jordaan en verkondigde zijn volgelingen dat hijzelf- Johannes – minder krachtig moest worden, terwijl Christus moest groeien. Om die reden kreeg het feest van Sint-Jan de Doper een plaats op 24 juni, als de zon al ‘minder wordt’, in kracht begint af te nemen. De zon laat rond midzomer zien waar Johannes op wees: alles wat voorchristelijk is, tot en met Johannes zelf – de laatste voorchristelijke profeet – is als die uiterlijke zon wiens luister en grootsheid na 21 juni minder worden. Johannes de Doper sluit de voorchristelijke tijd af, maar als ‘engel van de Heer’ was hij ook de wegbereider van Christus, die aan het begin van een nieuwe tijd verschijnt.

Van oud naar nieuw

Johannes de Doper riep op tot inkeer. Hij riep op om het oude los te laten en een andere innerlijke houding aan te nemen. Dat maakte hem tot een eenling, een roepende in de woestijn. Mensen hadden ontzag voor hem, maar ze vonden het te moeilijk om hem te volgen. Dat zien we ook bij het Sint-Jansfeest. Terwijl Kerstmis wél de vernieuwing van het midwinterfeest werd, bracht het Sint-Jans-feest die vernieuwing niet voor het midzomerfeest. Eigenlijk is dat wel te begrijpen: iedereen verheugt zich op de komst van het licht, iedereen wil het donker graag achter zich laten. Wat het Sint-Jansfeest vraagt is veel moeilijken afstand doen van het licht, van het bekende, van wat vanzelfsprekend en vertrouwd is. En jezelf in plaats daarvan openstellen voor het nieuwe en onbekende.

Net als de kersttijd is de Sint-Janstijd een tijd van ‘oud en nieuw’, van terugkijken op het verleden en vooruitkijken naar de toekomst. In de kersttijd houd je dat klein: je reflecteert op jezelf, je maakt goede voornemens om iets in je persoonlijke leven aan te pakken. In de Sint-Janstijd kijk je terug op een groter geheel, op de samenleving of op je eigen sociale omgeving. Moet daar iets worden aangepakt? In het verleden was het nog mogelijk om veel meer vanuit vaste sociale patronen en rollen te handelen, tegenwoordig moeten we een situatie vaker zelf beoordelen en een eigen aanpak bedenken. Oude tradities en door de groep bepaalde normen verdwijnen in hoog tempo. We zijn aangewezen op ons eigen inzicht en oordeel en het vertrouwen daarin moet nog groeien.

Vrolijk

Het Sint-Jansfeest is een blij feest, met bloemenkransen, zang en dans, met een Sint-Jansvuur en vrolijkheid. Om ons heen zien we de natuur zo uitbundig en rijk als in geen ander jaargetijde. Maar het is ook een periode van reflectie. Lang niet alle vruchten zijn rijp in juni. De meeste hebben de hele zomer nodig om te rijpen, om zoet en sappig en eetbaar te worden. Zo heeft ook alles watje in het voorbije jaar aan kennis en inzicht hebt opgenomen tijd nodig om te rijpen. Het moet even met rust gelaten worden, net als schoolkinderen in de zomervakantie. Na dit feest volgt die heerlijk lange, zorgeloze zomertijd. Pas aan het eind van de zomer, als de vakantie voorbij is en iedereen klaar staat om opnieuw de oude patronen binnen te glippen, is de tijd rijp om met onze nieuwe voornemens aan de slag te gaan. 

Sint-Jan: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

.

3241-3050

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged

VRIJESCHOOL – Over de temperamenten (15-3)

Geplaatst op 9 juni 2024| Een reactie plaatsen
.
Antroposofie Noord-Holland, Daphne van Heerdt & Gino Smink
najaar 2018
.

De vier temperamenten

Thema-artikel over de vier temperamenten
.

Wat zien de vier temperamenten, waar komen ze vandaan, en hoe koppelde Rudolf Steiner deze aan het vierledig mensbeeld?, Dat kun je allemaal lezen in dit artikel over de vier temperamenten en hun eigenschappen.
Waarom klaagt de een steen en been als hij tegen de wind in moet fietsen en geniet een ander daar juist van? Waarom worden sommigen verliefd op lange slanke mannen en anderen op klein en gedrongen? Waarom grijpt je dochter naar zoetigheid en je zoon naar hartige tussendoortjes? Waarom is je beste vriendin een geboren leider en ben jij een tevreden volger? En waarom ontploft je partner van woede en trek jij je in jezelf terug bij ieder conflict? De een zal het op genen gooien, de ander op zijn of haar milieu, toeval of geluk en weer een ander wijdt het aan de sterren. Maar er is ook nog een eeuwenoude allesomvattende filosofie over persoonlijkheid en gezondheid die verklaart waarom je bent wie je bent en nog mooier, kan worden wie je eigenlijk wilt zijn.In de Renaissance, halverwege de 14de eeuw, werden oude Arabische teksten ontdekt waarin onder andere geschriften van de Griekse arts en grondlegger van de Westerse geneeskunde Hippocrates (ca 460-370 v.Chr) waren bewaard. Hierin beschreef Hippocrates zijn zienswijze dat ieder mens wordt geboren met een unieke natuurlijke balans tussen de vier lichaamssappen: bloed, gele gal, zwarte gal en slijm, ook wel humores genoemd. Hij was ervan overtuigd dat onze gezondheid afhing van de balans tussen deze vier sappen en dat ziekte het gevolg was van een verstoring van hun natuurlijk evenwicht. Hippocrates koppelde de humores aan vier bijbehorende temperamenten: sanguinisch (bloed), cholerisch (gele gal), melancholisch (zwarte gal) en flegmatisch (slijm). Met andere woorden: het lichaamssap dat overheerst, bepaalt je temperament, ofwel je persoonlijkheidstype.Het is interessant om te weten tot welk type je behoort. Het kan je namelijk veel leren over jezelf en de mensen om je heen. Misschien denk je nu ‘Als ik maar geen melancholicus ben!’, want de meesten zullen zich wel iets kunnen voorstellen bij dit type. Maar ondanks de donkere naam, heeft dit type mens, net als elk ander temperament zijn eigen mooie kwaliteiten: gepassioneerd, wijs en creatief. Hoewel haast iedereen zich in verschillende temperamenten zal herkennen is er in de basis toch altijd één die overheerst. Daarnaast hebben we allemaal een goede tweede en zijn er één of twee zwaar ondervertegenwoordigd. Hoe deze samenstelling van lichaamssappen tot stand komt legt Rudolf Steiner uit aan de hand van twee stromen.

Waar komt je temperament vandaan?

Rudolf Steiner spreekt over twee stromen die van invloed zijn op je temperament: de erfelijkheidsstroom en de individuele stroom. De eerste wordt bepaald door de familie waarin je wordt geboren. Door uit te zoeken hoe je ouders, grootouders en voorouders in elkaar steken, kun je heel wat over jezelf te weten komen. Ik biechtte mijn oma, onder het genot van een wijntje, een keer op dat ik het liefst achter elkaar de borrelhapjes opeet totdat ik geen honger meer heb, maar dat ik me altijd heel beleefd inhoud. Mijn oma bleek zich compleet met mij te kunnen identificeren. We konden er samen hartelijk om lachen én het leverde een fijn herkenningsmoment op.
De individuele stroom is gevormd door vorige incarnaties. Ervaringen uit vorige levens stromen via die individuele lijn mee in het wezen van je huidige leven. Dat kan verklaren waarom jij bijvoorbeeld altijd de verkeerde mannen uitkiest terwijl je broer al zijn halve leven gelukkig samen is met zijn vrouw. Waarom je zus zo vol vertrouwen is en jij overal beren op de weg ziet. Deze twee stromen vloeien samen, zoals blauw en geel in gemengde vorm groen wordt en vormen je temperament.

De temperamenten en het vierledig mensbeeld

Alhoewel de filosofie van de temperamenten dus al tweeduizend jaar terug gaat naar de tijd van de Egyptenaren (Hippocrates heeft het weer van hun), heeft Steiner de vier temperamenten, in zijn geesteswetenschappelijke benadering gekoppeld aan het vierledig mensbeeld. Waarbij het interessant is op te merken dat volgens hem de invloeden van dat vierledige mensbeeld op de temperamenten in de kinderjaren anders functioneren dan in het volwassen leven. Zo overheerst bij een kind dat vanuit het Ik handelt het melancholische temperament maar bij een volwassene uit zich dat in een cholerisch temperament.
Als we de volwassen mens vanuit het vierledig mensbeeld bekijken, zien we vier delen. Het fysieke lichaam, het etherlichaam, het astrale lichaam en het ik. Bij het fysieke en etherlichaam komt de erfelijkheidsstroom het duidelijkst naar voren. Bij het astrale lichaam zien we al meer de kenmerken die bij de individuele stroom van de mens horen, het is als het ware een overgang tussen de twee stromen. In het ik komt de individuele stroom het sterkst naar voren. Door de wisselwerking van het astrale lichaam en het ik vanuit de individuele stroom met het fysieke- en het etherlichaam uit de erfelijkheidsstroom ontstaat in de mens het temperament.
Als het ik van de mens in vroegere aardelevens zo sterk is geworden dat hij de andere drie delen overheerst, spreken we van een cholerisch temperament. Is het astraallichaam overheersend dan ontstaat het sanguinische temperament. Het flegmatische temperament ontstaat bij mensen waarbij het etherlichaam domineert. Is het fysieke lichaam met zijn wetmatigheden zo sterk dat het individuele wezen niet in staat is bepaalde verhardingen van het fysieke lichaam te overwinnen dan ontstaat het melancholische temperament.

Invloeden op je temperament

Tevens heeft Steiner het over leeftijdstemperamenten. Deze zijn weliswaar minder sterk dan het persoonlijke temperament, maar niettemin hebben ze invloed en kunnen ze een hoop verklaren. Van 0 tot 14 jaar overheerst het sanguinische temperament, dit herken je aan de natuurlijke levendigheid van kinderen. Van 14 tot 28 overheerst het cholerische temperament dat je ziet bij pubers en jong volwassenen, die van nature meer ‘ik’ gericht zijn. In de volwassenheid van 28 tot ca. 56 jaar begint het melancholische temperament te overheersen. Bij deze leeftijdsfase hoort een natuurlijke droevigheid en gefrustreerdheid. Wanneer de mens in de laatste levensfase komt en de ouderdom bereikt, zien we een meer flegmatisch temperament naar boven komen. Deze leeftijdstemperamenten kleuren dus het eigen temperament, die al naargelang het eigen temperament een versterkende of juist verzwakkende invloed hebben. Ook zijn er volksbepaalde eigenschappen als ras en cultuur en persoonlijke omstandigheden die invloed hebben op je persoonlijke temperament. Denk hierbij aan scheidingen, verlies van baan, afkomst, welvaart, vaak verhuizen als kind, et cetera.
In dit artikel lichten we een tipje van de sluier op waardoor je je eigen temperament kunt identificeren en hoe je je gezondheid, relaties, carrière en geluk drastisch kunt verbeteren met een basisbegrip van de vier temperamenten.

Hoe herken je een temperament bij jezelf of een ander?

Zoals we in het bovenstaande al besproken hebben, bestaat ons temperament uit een balans tussen de vier lichaamssappen. Niemand is dus alleen melancholisch of cholerisch. We hebben alle vier de temperamenten in ons. Toch kun je bij bijna iedereen zeggen dat één temperament de boventoon voert, een tweede daar dicht tegenaan komt, een derde al en stuk minder aanwezig is en de vierde bijna niet. Het komt nooit voor dat iemand slechts één temperament heeft. Zelfs een echte cholericus als Napoleon had een sterke flegmatische kant in zich. De temperamenten worden in ‘hokjes’ geplaatst zodat ze beter te beschrijven zijn. Onderstaande beschrijvingen zijn als het ware een karikatuur van het temperament, zodat je ze goed kunt onderscheiden en duidelijk kunt zien wat de kwaliteiten en de valkuilen zijn.
En daarmee komen we meteen op een belangrijke houding ten opzichte van de temperamenten. Namelijk, dat je temperament een kwaliteit is en niet iets slechts. Het is je instrument om dit aardse leven te leven. Een temperament is dus in eerste instantie een kwaliteit, maar heeft natuurlijk ook zijn uitdagingen en valkuilen. Daarom is het goed om te weten welk temperament het sterkst naar voren komt bij jezelf en de mensen om je heen.
Het temperament van een mens kun je best herkennen aan het gedrag, de reacties en de lichaamsbouw van de mens.

Lichaamsbouw

Als we naar de lichaamsbouw kijken, zien we dat de mens met een overwegend sanguinisch temperament een harmonische verschijning is waarin alles min of meer in balans is. Dit in tegenstelling tot de cholericus die meer gedrongen is. Mensen met een sterk cholerisch temperament zijn vaak aan de kleine kant, hebben sterke hoekige schouders, hoekige lijnen en een sterke kin. Het melancholische en het flegmatische temperament zijn ook goed te herkennen. Melancholische types zijn vaak lang, slank, mager en bleek van uiterlijk. Ook staan hun hoofd en schouders van nature wat meer naar voren: alsof hun lichaam lijkt te zeggen dat ze gebukt gaan onder de druk van het leven. Al zul je deze houding door de tijd waarin we nu leven, waarin veel mensen om ons heen met gebogen hoofd en schouders over hun mobieltje hangen, ook bij andere temperamenten kunnen waarnemen. Mensen met een flegmatisch temperament zijn vaak wat steviger en ronder.

Gang

Uitgesproken temperamenten kun je ook aan hun manier van bewegen herkennen. De sanguinische mens heeft een luchtige blik op het leven en is een ruzie snel vergeten. Dit zie je terug in zijn manier van lopen: een vaak huppelende of verende tred. Het cholerische type heeft een veel sterkere pas, alsof hij door de aarde heen stapt. Daaraan merk je zijn doelgerichtheid. Ook zie je vaak dat hij op zijn hakken loopt. De melancholicus heeft eveneens een stevige tred, maar loopt meer op de voorvoeten en zijn stevige stap komt meer voort uit een zware beleving van het leven. De flegmatische mens heeft vaak een wat slomere gang en sloft als het ware door het leven.

Gedrag

Naast het observeren van de lichaamsbouw en de gang van de mensen om je heen of gewoon van jezelf, is het gedrag van de mens en zijn reactie op de prikkels om hem heen, ook een mooie manier om te zien welke temperament de boventoon voert.

Sanguinisch

Voor het sanguinische temperament kun je zeggen dat er wel een binnenwereld is, maar dat hij sterk op de buitenwereld gericht is. Hij reageert op prikkels om zich heen en is vluchtig in zijn aandacht. Hij is daardoor snel afgeleid en kan chaotisch zijn. Vaak heeft een mens met een sanguinische temperament veel interesses, maar vindt hij het moeilijk zich lang op één onderwerp te richten omdat hij vooral in het Nu leeft. De sanguinicus is een gevoelsmens en heeft als basisemotie blijheid. Dit zie je terug in zijn manier van leven: onbekommerd en luchtig. Het sanguinische temperament is niet bekend om zijn kracht en doorzettingsvermogen. Van de vier temperamenten raakt hij het snelst uitgeput en vermoeid. Dit komt vooral doordat hij constant reageert op prikkels om hem heen. Hij loopt als het ware achter alles aan. Een sanguinicus is een sociaal mens en heeft doorgaans veel vrienden of sociale contacten. In een team of groep kun je de sanguinische mens herkennen aan zijn manier van samenwerken, dit doet hij namelijk heel graag.

Cholerisch

De cholericus is juist veel meer resultaatgericht en hij vindt het dan ook veel fijner om te leiden. Zo zorgt hij ervoor dat de dingen gebeuren zoals hij wil. Hoewel hij net als de sanguinicus naar buiten is gericht, is dit meer op een manier van beïnvloeden in plaats van volgen. Hij is sterk op zichzelf gericht en gaat dan ook meestal van zichzelf uit. Als er iets te doen is, doet hij het ook. Hij is geen uitsteller. Cholerische mensen zijn vaak zeer competitief en daadkrachtig en willen graag ergens de eerste of de beste in zijn. Het zijn echte wils-mensen en ze zijn goed in staat om wat er in het denken op komt ook daadwerkelijk uit te voeren. De basisemotie van een cholericus is boosheid. Hij kan zich erg opwinden als iets niet gaat zoals het in zijn ogen zou moeten gaan en als er dingen zijn die onrechtvaardig zijn. Hij grijpt dat het liefst meteen in. Cholerische mensen zijn in tegenstelling tot bijvoorbeeld melancholikers gericht op de toekomst en op wat er moet gebeuren.

Melancholisch

De melancholische mens is veel meer op het verleden gericht en kan daar lang aan blijven hangen. Zowel met positieve als negatieve ervaringen. Een melancholicus is dan ook een echte denker, al doet de naam anders vermoeden. In tegenstelling tot de sanguinicus en de cholericus, reageert de melancholicus veel minder op externe prikkels in de zin dat hij er geen zichtbare actie op onderneemt. Desalniettemin komen de prikkels bijna net zo hard binnen, maar wordt hij er zo door overdonderd dat hij zich in zichzelf terugtrekt in plaats van dat hij in beweging komt. Ze hebben een rijke binnenwereld die van buiten niet altijd zichtbaar is. Ogenschijnlijk zijn het hele rustige mensen, maar van binnen kan het flink broeien. Verder herken je de melancholische mens aan de manier waarop zij met dingen omgaan. Ze kunnen heel nauwkeurig en zorgvuldig zijn, werken graag op vaste manieren en zijn bijna op het dwangmatige af geordend. Hun basisemotie is bedroefdheid. Met bijpassende cognities als: ‘Ik kan het niet’; ‘Het lukt mij toch niet’; ‘Waarom overkomt mij dit nou?’; ‘Het is veel te moeilijk’. Ze ervaren het leven doorgaans als een zware last en dingen blijven lang doorwerken. Zij zijn de minst sociale van de vier, maar als ze eenmaal een vriendschap hebben dan is die band ook heel sterk. De melancholische mens is een sterk mens met een sterk innerlijk leven.

Flegmatisch

Ook de flegmatische mens heeft een sterk innerlijk leven, maar is in vergelijking met de melancholicus nog veel meer in zichzelf gekeerd. Hij regeert veel minder op prikkels van buitenaf. Ze zitten als het ware zo in hun eigen wereld – wat daarbuiten gebeurt is minder belangrijk – dat het dromerig aandoet. Ze krijgen dus wel dingen van buiten mee, maar in de basis zijn ze op zichzelf gericht. Net als de melancholische mens kunnen zij ook ordelijk zijn, maar meer vanuit een soort luiheid in plaats vanuit een idee van ‘Zo moet het’. Het zijn echte gevoelsmensen en vinden het erg belangrijk dat ze het behaaglijk hebben. Ze houden van eten en maken het graag gezellig. De basisemotie van een flegmaticus is angst. Bang om de behaaglijke situatie die hij voor zichzelf heeft gecreëerd te verliezen. Het is zeker niet het sterkste temperament en ze zijn moeilijk voor iets te motiveren. Maar als ze de geest krijgen en op gang komen, zijn ze niet meer te stoppen en worden het echte doordouwers.

Onderaan het artikel vind je een schema met nog meer kenmerken van de temperamenten, zodat je ze makkelijker met elkaar kunt vergelijken.

“Een temperament is in eerste instantie een kwaliteit, maar heeft natuurlijk ook zijn uitdagingen en valkuilen”

Bijsturen van een te eenzijdig temperament

Net als met veel dingen in het leven, gaat het niet goed als je ergens te veel van hebt. Dit geldt in het bijzonder voor de temperamenten. Als één temperament te veel op de voorgrond treedt en dus te eenzijdig wordt, komen de valkuilen in beeld. En hoewel een temperament een kwaliteit is, is een disbalans niet wenselijk. Dat kan namelijk zorgen voor lichamelijke en geestelijke kwalen. En dat wil niemand. Om je temperament gezond te houden, is het niet nodig je temperament uit te bannen of je dwangmatig als een ander temperament te gedragen. Je lichaam zal namelijk altijd naar zijn eigen temperament terug willen keren, dus die strijd zal je hoe dan ook verliezen. Beter is het om je basistemperament te eren en in geval van een disbalans jezelf of je kinderen met zachte maar duidelijke hand bij te sturen. Dit kun je doen door bewust met gedrag bezig te zijn, maar bijvoorbeeld ook door voeding.

Sanguinisch

Als we naar de sanguinische mens kijken, zien we dat zij snel afgeleid en chaotisch kunnen zijn. Het gevaar voor de sanguinicus is dat dat ontaardt in versnipperdheid, wispelturigheid en het ontbreken van een eigen bodem omdat ze alleen nog maar op andere reageren. In extremis kan het heen en weer deinen van hun gevoelens naar krankzinnigheid leiden. Als je bijvoorbeeld als opvoeder merkt dat je kind te veel in de eenzijdigheid van het sanguinische temperament terecht komt, kun je dat verminderen door voor je kind een anker persoon te zijn. Het kind moet liefde voor jou als opvoeder kunnen ontwikkelen en moet zich opgenomen voelen in de liefde van de ouder. Daar kan het kind rust ervaren. Jij bent als het ware de rots in de branding waar je kind op terug kan vallen, zodat het weer bij zichzelf kan komen. Zoals bij alle kinderen wel het geval is, is het geven van rust en regelmaat voor sanguinische kinderen nog belangrijker. Dit geeft letterlijk rust.
Iets anders dat een sanguinisch kind maar ook een volwassene goed kan helpen is een hobby. Al zijn de interesses van een sanguinicus vluchtig, meestal is er toch wel iets dat er bovenuit springt. Iets waarbij hij langer zijn aandacht vast kan houden. Door dit te vinden en er vervolgens mee aan de slag te gaan, geef je tegengas aan de eenzijdigheid en is het dus zeer gezondmakend. Verder kun je je bij je kind of bij jezelf vooral richten op het geven of uitvoeren van kleine prettige taken die niet al te veel energie kosten. Het liefst nog uitgevoerd voor iemand anders, want dan ontstaat er in ieder geval met één persoon een diepere band. Ook kun je met voeding het temperament voeden/ondersteunen.
Voor iemand met een sanguinisch temperament is het moeilijk om zijn ziel te verbinden met zijn eigen lichaam. De verbinding die er is, is weinig diepgaand. Het eten en verteren van stevige spijzen heeft dan ook een heilzame werking op de sanguinicus. Door deze voeding kan hij wat meer wortel schieten in zijn eigen lichamelijkheid. Denk aan: tarwe brood, griesmeel, pasta, rogge, walnoten en amandelen. Van planten zijn voornamelijk de wortel en de stengelgewassen, maar ook rabarber, zuurkool en postelein heilzaam. Bij het kruiden van het eten kun je denken aan stofwisseling versterkende en verwarmende kruiden als; peterselie, marjolein, tijm en rozemarijn. Liever geen sterke kruiden als peper of mosterd.
De sanguinicus is een echte snoeperd en heeft een sterke voorkeur voor zoetigheid. Je kunt hem echter beter – en het liefst op vaste tijden – wat fruit of noten geven. Bijvoorbeeld dadels. In ieder geval iets waarbij de stofwisseling flink aan het werk wordt gezet.

Cholorisch

Valkuilen van een typische cholericus zijn; woede uitbarstingen; het niet meer onder controle kunnen houden van het innerlijk vuur; slecht tegen kritiek kunnen en niet goed op zichzelf kunnen reflecteren. Hij kan letterlijk over iedereen heen walsen om zijn doel te bereiken.
Een cholerische mens heeft behoefte aan een persoon waar hij eerbied en waardering voor kan hebben. Iemand die dingen kan die hij zelf niet beheerst. Iemand waar hij naar op kan kijken. Dit zal zijn temperament weer wat naar het gezonde halen. Ook is het voor de omgeving beter om met rust en geduld te reageren op een woede uitbarsting. Het beste is om niets te doen of te zeggen en er pas de volgende dag op terug te komen. Zonder oordeel, ernstig maar met enige humor. Het vuur is dan meestal al wat gezakt waardoor ze beter kunnen overzien wat ze gedaan of gezegd hebben.
Met betrekking tot voeding is het beter om verwarmende producten te vermijden, er is immers al vuur genoeg. Liever geen haver dus, maar rogge. Ook is het van belang om veel te drinken. Vruchtensappen zoals kersen, sleedoorn, duindoorn en citroen hebben allemaal een samentrekkende werking en zijn gezondmakend voor een cholericus. Verder kun je denken aan soepen, pap, melk en kwark. Peulvruchten, vlees en eieren kun je beter proberen te beperken. Plantaardige voeding is het beste menu voor een cholericus, zowel gekookt als rauw.

Melancholisch

Bij een eenzijdigheid van het melancholische temperament, ontstaat de valkuil om ‘verlamd’ te raken door onzekerheid, droefgeestigheid, depressie en in extremis waanzin. Je kunt dit bijsturen door jezelf of je kind attent te maken op het leed van anderen. Dit klinkt misschien wat vreemd, maar het helpt een melancholicus om de aandacht van zijn binnenwereld te verleggen naar dat wat er buiten hem afspeelt. Een kind kun je bijvoorbeeld een verhaal vertellen over iemand die het nog zwaarder heeft. Als je als ouder of opvoeder met een melancholisch kind te maken hebt, helpt het hen als je zelf kunt vertellen over de beproevingen in je eigen leven. Zo kan het kind meeleven en wordt het door jouw verhaal van binnen naar buiten getrokken. Dit zorgt voor de diepgang die een melancholicus zoekt en dan is het temperament op zijn best. Humor en overdrijven kan ook heel goed helpen, maar zet een teveel in zichzelf gekeerd kind niet tussen zijn vrolijke vriendjes als medicijn, want dan zal hij zich juist nog meer in zichzelf terugtrekken.
Voor melancholische kinderen is er nog een extra ‘externe’ valkuil. Doordat het echte denkers zijn en heel precies kunnen werken, worden zij door ouders en opvoeders vaak geprezen: ‘Het is echt een vluggertje’; ‘Ze is erg voorlijk’. Er ontstaat de neiging ze als kleine volwassenen te benaderen en behandelen, maar dat is juist schadelijk voor ze.
Melancholische mensen zijn vaak moeilijke eters. De maaltijd moet niet een te groot karwei voor ze worden. Het beste kun je dan ook kleine porties aanbieden, en/of het eten het liefst ook nog een beetje mooi presenteren. Op die manier ziet het er wat interessanter uit waardoor ze makkelijker warm lopen om het ook daadwerkelijk op te eten. Zagen we bij de cholericus dat warmte juist vermeden moet worden, voor de melancholicus is verwarmende voeding juist het toverwoord. Zongerijpte vruchten, eventueel verwerkt in een compote met bijvoorbeeld steranijs of kaneel. Havervlokken als ontbijt. Groenten, en het liefst in een klein schaaltje voor het eten die de tijd nodig hebben om te verteren zodat de stofwisseling flink aan het werk gezet wordt. Bladgroente en bij voorkeur vers. Verse producten, letterlijk verwarmd in de oven of in de pan, gebakken of gekookt zijn het beste.

Flegmatisch

Net als bij de melancholicus is de valkuil voor de flegmaticus het teveel in zichzelf gekeerd zijn. Dit kan zich uiten in egoïsme, gebrek aan belangstelling in de buitenwereld en in extremis in idiotie en stompzinnigheid. Het is voor de flegmaticus een beproefd middel om zich te spiegelen aan anderen. Dit is een goede manier om weer in balans te komen. Als je als leerkracht flegmatische kinderen in je klas hebt, kun je ze wijzen op de manier waarop anderen het doen, waardoor ze zelf op ideeën kunnen komen. Als volwassene kun je ook inspiratie halen uit de interesses van andere mensen. Zo schep je voor jezelf de mogelijkheid iets meer uit je behaaglijke comfortzone te komen. Wat ook helpt is om met onbenullige dingen bezig te zijn.
Met eten en drinken hebben flegmatische mensen geen moeite. Het gaat bijna vanzelf. Toch zijn er wel richtlijnen om het temperament wat bij te sturen. Vooral de hoeveelheid kun je beperken, want de meeste flegmatische mensen eten het liefst in overvloed. De voorkeur voor vloeibaar voedsel kun je beter een beetje remmen en de focus net als bij de melancholicus richten op warmte. Niet in de vorm van pap of soep, maar juist bruin brood, zuidvruchten, sla en rauwkost. Het gaat erom dat de stofwisseling aan het werk wordt gezet waardoor er warmte vrijkomt.

In de praktijk

Wanneer je met de temperamenten vertrouwd raakt en ze kunt herkennen in de mensen om je heen en bij jezelf, kun je er rekening mee houden. Kun je ervoor zorgen dat je in balans blijft, zodat je alle voordelen van je temperament kunt inzetten en niet doorslaat in eenzijdigheid. Ben je bijvoorbeeld een sanguinicus dan heeft het geen zin om jezelf te dwingen je voor één ding te interesseren. Beter kun je erkennen dat je vluchtig bent in je interesses en aandacht en dus iets zoeken waarin het vluchtige karakter van je temperament op zijn plaats is. Op werkgebied zou je bijvoorbeeld kunnen kijken naar werk dat bestaat uit korte of projectmatige opdrachten.

Onderwijs

Een van de gebieden binnen de antroposofie die werkt met de temperamentenleer, is het vrijeschoolonderwijs. De leerkracht bekijkt de kinderen vanuit de temperamenten en zal hen proberen vanuit de kennis die hierboven is aangestipt te benaderen. Gedurende de dag zal hij in zijn les alle temperamenten aanspreken in hun kwaliteiten. Zo kan hij bijvoorbeeld een opdracht geven waarin zorgvuldig gewerkt moet worden, gericht op de melancholische kinderen in de klas. Tegelijkertijd kan hij vragen de opdracht binnen een bepaalde tijd af te krijgen of juist in een snel tempo wat de cholericus motiveert om de opdracht uit te voeren. De sanguinicus krijgt hij mee in de opdracht door humor te gebruiken. Bij flegmatische kinderen is het wat lastiger. Toch kan hij ze ‘wakker’ maken door ze heel direct aan de beurt te laten komen, zodat ze een beetje schrikken. 

[de schrijvers vermelden hier niet dat Steiner voor het aanleren van het rekenen in klas 1, dit geheel vanuit de aard van de temperamenten deed.
Zie: rekenen en temperament op deze blog]

Een schematische overzicht van de vier temperamenten met hun eigenschappen.

Bronnen

Voor het schrijven van dit artikel hebben we de volgende bronnen gebruikt:

  • – Aantekeningen van Advait van Hulzen van de antroposofische vereniging Haarlem
  • – Een lezing over de temperamenten gehouden tijdens een avond academie in de Rudolf Steinerschool in Haarlem (16 januari 2017)
  • – “Ieder kind zijn temperament” van Wil van Houwelingen Harmsen met voedingsadviezen door Joop van Dam
  • – “Raadsels van het menselijk temperament” door Rudolf Steiner.
    [GA 57]  
  • – “De vier temperamenten – Gezond en evenwichtig leven dankzij klassieke inzichten” van Randy Rolfe.

Het laatstgenoemde boek is een heel uitgebreid verslag van de temperamenten. Hierin lees je hoe je ze herkent, hoe je ze kan toepassen in bijvoorbeeld je relatie en werk. Het staat vol met schema’s én een test om je eigen temperament te achterhalen. Ook geeft de schrijver twee voorbeelden van hoe de temperamenten elkaar kunnen aanvullen. Hoewel de antroposofie en Rudolf Steiner wel genoemd worden, is het een boek dat zich niet echt richt op de antroposofische benadering van de temperamenten – daarvoor kun je beter het boek “Raadsels van het menselijk temperament” van Steiner zelf lezen – maar is het in de basis een interessant boek om je temperament te herleiden.

.
Menskunde en pedagogie: over temperamenten [nr. 15]

Rudolf Steiner: als pedagoog, art. 1, 2, 3, 4 

Loïs Eijgenraam: De temperamenten

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3240-3049

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool pedagogie

Getagged