Categorie archief: schrijven/lezen

VRIJESCHOOL – Schrijven en lezen (9-3)

.

Manfred Spitzer publiceerde in 2022 in het blad Erziehungskunst een artikel:

de waarde van het handschrift bij lezen, schrijven en denken

Op de site ‘Set-up to learn‘ verscheen op 5 mei 2025 een artikel met eenzelfde strekking:
(“vet’ en in blauw door mij, phaw)
.

Hoe handschrift kinderen helpt bij de ontwikkeling van lezen en schrijven
.

Tegenwoordig is het gebruikelijk dat kinderen in hun klassen digitale bronnen hebben die worden gebruikt als hulpmiddelen voor bepaalde leerprocessen. Zo zijn er computerprogramma’s die speciaal gericht zijn op kinderen die leren lezen en schrijven. Omdat de oefeningen op de computer moeten worden gedaan, drukken de leerlingen op toetsen en knoppen en hoeven ze geen potlood en papier te gebruiken.

Om de impact van deze methoden die zijn gebaseerd op typen, te meten, voerde een UPV/EHU-studie een vergelijking uit om de effecten van handmatige en toetsenbordtraining op de vaardigheden van kinderen te analyseren.

“Omdat kinderen steeds minder met de hand schrijven, wilden we de impact hiervan op alfabetische en orthografische vaardigheden onderzoeken. Met andere woorden, we wilden onderzoeken of het vermogen om letters te leren en woordstructuren te assimileren en te onthouden zich anders ontwikkelt door handmatige training of door het gebruik van toetsenborden. We concludeerden dat de kinderen die hun handen gebruikten de beste resultaten behaalden“, legde onderzoeker Joana Acha uit.

Om tot deze conclusie te komen, werd een experiment uitgevoerd met kinderen van 5 tot 6 jaar. Deze leeftijd werd gekozen omdat dit het gunstigste moment in hun ontwikkeling is, wanneer ze beginnen te leren lezen en schrijven.
Vijftig kinderen met basisbegrip van leesvaardigheid leerden 9 letters van het Georgische en Armeense alfabet, evenals 16 pseudowoorden die de onderzoekers hadden bedacht door de letters te combineren.

Handschrift versus toetsenbord

‘Het doel was om letters en woorden te gebruiken die volledig nieuw waren voor de kinderen, om er zeker van te zijn dat ze helemaal opnieuw leerden. Sterker nog, de tot nu toe uitgevoerde studies gebruikten de alfabetten in de cultuur van de kinderen, dus het is niet zo eenvoudig om te achterhalen in hoeverre ze de gepresenteerde symbolen niet kenden’, aldus Acha. Alle leerlingen leerden dus nieuwe letters en woorden, maar niet allemaal op dezelfde manier: de helft moest ze met de hand overschrijven en de andere helft met een toetsenbord. Op die manier kon het UPV/EHU-onderzoek zich richten op het belang van de grafo-motorische functie. Met andere woorden, wat voor effect heeft het bewegen van de hand op het lees- en schrijfproces? Sterker nog, wanneer we op een toetsenbord schrijven, volgen we de vorm van de letter niet, waardoor de grafo-motorische functie minder invloed heeft op het assimileren van de letter- en woordstructuur. Schrijven met de hand daarentegen heeft een grotere invloed. [we kunnen hier denken aan de opmerking van Steiner bij het vormtekenen, zie o.a. dit artikel]

Nadat we elke groep kinderen de nieuwe letters en woorden hadden geleerd en ze met één methode hadden getraind, legden we ze drie tests voor om de verworven kennis te beoordelen. We maten hun vermogen om zowel de letters als de pseudowoorden te herkennen, te schrijven en uit te spreken, en de resultaten gaven duidelijk aan dat degenen die handmatig hadden geoefend, meer vaardigheid ontwikkelden. Vooral bij de pseudowoorden was het verschil duidelijk; bijna iedereen die op de computer had geleerd, maakte de oefeningen met letterreeksen niet correct. Ons werk bevestigt dus dat de grafo-motorische functie essentieel is voor het onthouden van letters en woordstructuren,” legde Acha uit.

Variabiliteit oefent ook invloed uit

Maar ze keken niet alleen naar de impact van de mate van handbeweging. De groepen die met de hand en met toetsenborden werkten, werden vanaf het begin in twee subgroepen verdeeld. Tijdens het aanleren van de letters en de woorden, werd aan sommigen van degenen die met potloden werkten gevraagd de met kleine puntjes gemarkeerde leidraad te volgen (techniek met lage variabiliteit). De anderen oefenden daarentegen zonder enige referentie: ze kopieerden vrijelijk over op een blanco pagina (grote variabiliteit). Ze deden hetzelfde met degenen die op de computer werkten: sommigen gebruikten altijd hetzelfde lettertype voor de training (bijvoorbeeld Tahoma), en anderen meer dan één. Zo konden de onderzoekers naast de grafo-motorische functie ook de invloed van de vormvariabiliteitsfactor analyseren.

Wat ze zagen, was dat iedereen die met de hand was getraind, competenter was dan iedereen die met een toetsenbord had gewerkt. Maar zelfs onder degenen die met potlood en papier hadden geoefend, waren er verschillen. Degenen die vrij hadden getraind, behaalden de beste resultaten. “Dus concludeerden we dat het weliswaar helpt om in het begin te moeten overtrekken om te oefenen, maar zodra ze min of meer kleine, precieze bewegingen kunnen maken, is het raadzaam om over te stappen op vrij schrijven. [hier valt te denken aan wat in eerste klassen gebeurt vóór het schrijven: grote vormen ‘in de lucht’, in de zandbak, met de vochtige spons op het bord, dan op grote vellen papier zonder sturende lijnen om ‘van binnenuit’ vormgevoel te ontwikkelen.]Wat echter het meest duidelijk is, is de noodzaak om handmatige oefening prioriteit te geven in het leerproces. Ze leren het beste van handbewegingen [zie artikel over hand en intelligentie]  daarom zouden technologische apparaten alleen als aanvulling moeten worden gebruikt,” aldus Acha.

Dit onderzoek ondersteunt sterk eerder onderzoek waaruit blijkt dat schrijven met de hand een krachtig hulpmiddel is om te leren. Neurowetenschappelijk onderzoek toont het belang van spiergeheugen aan bij het leren. Dit onderzoek toont specifiek aan dat schrijven met de hand kinderen helpt bij het onthouden van zowel letters als woordstructuren. Leerkrachten vertellen ons dat de StepUp-oefeningen voor Luisteren, Praten en Schrijven tot de beste oefeningen behoren die ze ooit voor schrijven hebben gedaan!

.

Schrijven en lezenalle artikelen

Over de invloed van het tv-scherm op het jonge kind:

Opvoedingsvragen onder nr. 19

.

3440-3238

.

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Opvoedkunst – voordracht 2 (2-2)

.

opvoedkunst – GA 294

.

GA= Gesamt Ausgabe, (volledige uitgave): de genummerde reeks boeken en voordrachten van Steiner.

Duitse tekst
Vertaling 

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

RUDOLF STEINER OVER SPRAAK       

DE KLINKERS

Het vorige artikel eindigde met een karakterisering van de ziel:

Maar begrijpen zullen we de taal pas als we haar werkelijk beschouwen als primair verankerd in het menselijk gevoel.

Steiner zegt het nog een keer, voor hij in detail verder gaat.

Blz. 25  vert. 36

Nun ist tatsächlich die Sprache zwiefach verankert im menschlichen Fühlen.

Nu is de taal in feite op tweevoudige wijze in het menselijk voelen verankerd.

Dat ‘tweevoudig’ zijn we al tegengekomen in sympathie en antipathie; in vocaal en consonant en dat wordt nu verder uitgewerkt.

Eerst gaat het over de klinkers.
Er wordt iets over de A, E, I, O en U gezegd, waarbij de laatste onze klank OE is.
Het zijn maar enkele karakteristieken, in andere voordrachten vinden we soms hetzelfde, soms is het net weer iets anders.

O

Einmal in alledem, was der Mensch aus seinem Fühlen heraus der Welt entgegenbringt. Was bringt der Mensch durch sein Gefühl der Welt entgegen? Nehmen wir ein deutliches Gefühl, eine deutliche Gefühlsnuance, zum Beispiel das Staunen, Erstaunen. Solange wir im Menschen, in diesem Mikrokosmos bleiben seelisch, haben wir es mit dem Staunen, Erstaunen zu tun. Kommen wir in die Lage, die kosmische Beziehung, das kosmische Verhältnis herzustellen, das verbunden sein kann mit dieser Gefühlsnuance des Erstaunens, dann wird Erstaunen zum «O». Der Laut «O» ist im Grunde genommen nichts anderes als
das Wirken des Atmens in uns, so daß dieses Atmen ergriffen wird im Inneren vom Staunen, vom Erstaunen. Sie können daher das «O» auffassen als den Ausdruck des Staunens, Erstaunens.

[de o zit] In de eerste plaats in alles wat de mens vanuit zijn gevoel de wereld tegemoet draagt. Wat draagt de mens door zijn gevoel de wereld tegemoet? Laten we eens een duidelijk gevoel nemen, een duidelijke gevoelsnuance, bijvoorbeeld verbazing, verwondering. Blijven we in de mens, in deze microkosmos, in het gebied van de ziel, dan is het verbazing, verwondering. Maar zijn we in staat om de kosmische verbinding, de kosmische relatie te leggen die verbonden kan zijn met dit gevoel van verwondering, dan wordt de verwondering tot: o. De klank o is in wezen niets anders dan de werking van de adem in ons, waarbij die adem in ons innerlijk gegrepen wordt door verbazing, verwondering. U kunt de o dus beschouwen als uitdrukking van verbazing, verwondering.

Er zijn situaties in het leven waarin je kan waarnemen dat wat hier wordt gezegd – dat geldt ook voor andere klinkers – dat ‘iets’ indruk maakt op de mens, dat dit een gevoel teweegbrengt en dat daarna een reactie volgt.
Hier neemt Steiner de verwondering, verbazing. Dat beleven we als een sterk gevoel.
Eerst nog in ons innerlijk: dat noemt hij hier de microkosmos. Maar zo gauw we onze mond opendoen en dat gevoel stroomt op de adem naar buiten, is het ‘in de wereld’. Dit ‘buiten’ is in de ruimste zin van het woord om ons heen; uit die ruimte ‘die tot in de hemel, de kosmos, reikt halen we adem.
En vrijwel zonder erbij na te denken, min of meer ‘van nature’ klinkt daar dan de O. 

[ ]  alle Dinge der Welt machen auf den Menschen einen Gefühlseindruck. Irgendwie wirkt jedes einzelne Ding auf das menschliche Gefühl, wenn
auch oftmals ganz leise, so daß es halb unbewußt bleibt. Aber wir werden nie ein Ding vor uns haben, das wir mit einem Worte bezeichnen, in dem der Laut «O» ist, wenn wir nicht irgendwie vor diesem Dinge ins Staunen kommen, wenn auch dieses Staunen sehr leise ist. Sagen Sie Ofen, so sagen Sie deshalb ein Wort, das ein «O» enthält, weil in Ofen irgend etwas liegt, was ein leises Staunen in Ihnen zum Ausdruck bringt. Es ist die Sprache in dieser Weise in dem menschlichen Gefühl begründet. Sie stehen zur ganzen Welt in Gefühlsbeziehung und geben der ganzen Welt solche Laute, welche die Gefühlsbeziehung in irgendeiner Weise zum Ausdruck bringen.

[  ]  alle dingen in de wereld laten een gevoelsindruk achter bij de mens. Op de een of andere manier werkt ieder ding in op het gevoel van de mens – ook al is het dikwijls heel teer, zodat het half onbewust blijft. Maar we zullen nooit iets benoemen met een woord waar een o in voorkomt, zonder ons daarover op een of andere manier te verwonderen, ook al is die verwondering nauwelijks merkbaar. Zegt u ‘oven’, dan spreekt u een woord uit met een o erin, omdat in die oven iets is wat een lichte verbazing in u teweegbrengt. Op die manier is de taal verankerd in het menselijk voelen. U hebt een gevoelsrelatie tot de hele wereld en u geeft alles in de wereld een naam met klanken die die gevoelsrelatie op een of andere manier tot uitdrukking brengen.

Dat een oven bij mij een lichte verbazing teweeg zou brengen, heb ik niet kunnen ervaren. Ik spreek het gewoon uit, omdat een oven nu eenmaal zo heet. Dat zou anders zijn als ik voor het eerst een oven zou zien, ik niet zou weten wat het is, dat dan een naam moeten geven, dan zou wellicht vanuit een on(der)bewuste laag, het een woord kunnen worden met o.

Op andere plaatsen spreekt Steiner ook over de klinkers:

[ ] Im O ist ebenfalls ein Inneres, und jeder Vokal drückt ein Inneres aus.

Er zit ook iets innerlijks in de klank ‘o’. Iedere vocaal geeft uitdrukking aan iets innerlijks.
GA 218/316
Vertaald/61

Blz. 27    vert.  38

[ ]  das O hat etwas mit dem Staunen zu tun.
[  ] de o te maken heeft met verwondering

O-man umfaβt etwas; liebend umfaβt man etwas.

de O – je omvat iets; liefdevol omvat je iets.
GA 311/33
Op deze blog vertaald/33

U

Eine andere Nuance den Dingen gegenüber ist diejenige Gefühlsnuance die wir dem Leeren, oder auch dem Schwarzen, das ja mit dem Leeren verwandt ist, gegenüber haben, oder alledem gegenüber haben, das mit dem Schwarzen verwandt ist: es ist die Furchtnuance, die Angstnuance. Sie drückt sich aus durch das „U“.
Das „U“ hat etwas zu tun mit Furcht und Angst.

Een andere gevoelsnuance ten opzichte van de dingen is de stemming die we ten opzichte van iets hebben wat leeg is of ook zwart – wat immers aan het lege verwant is – of ten opzichte van alles wat met het zwarte verwant is. Het is het gevoel van vrees, van angst. Dat wordt uitgedrukt door de klank oe.

Blz. 27     vert. 38

Opnieuw zegt Steiner dat we voor die ‘oe’ een bepaalde sympathie koesteren en een nieuw aspect is dat er verschil is in het aanhoren van de klinkers – hier in het voorbeeld de ‘oe’ – en het uitspreken.

En het geldt voor alle klinkers:

Alle Selbstlaute drücken innere Seelenregungen aus, die in Sympathie zu den Dingen sich ausleben.
Denn selbst wenn wir Furcht vor einem Dinge haben, so beruht diese Furcht auf irgendeiner geheimen Sympathie. Wir würden diese Furcht gar nicht haben, wenn wir zu diesem Dinge nicht eine geheime Sympathie hätten.

Alle klinkers drukken innerlijke zielenroerselen uit die bestaan in sympathie voor de dingen. Want zelfs als we bang zijn voor een zaak, dan berust deze angst toch op een zekere verborgen sympathie. We zouden die angst echt niet hebben als we niet een verborgen sympathie voor die zaak zouden hebben.

Bei der- Beobachtung von diesen Dingen müssen Sie nur eines berücksichtigen.
Verhältnismäßig ist es leicht zu beobachten, daß das «O» etwas mit dem Staunen zu tun hat, das «U» mit Furcht und Angst, das «A» mit Verehrung, Bewunderung, das «E» mit Widerstandleisten, das «I» mit dem Sich-Nähern und das «AOU» mit der Ehrfurcht. Aber die Beobachtung wird Ihnen dadurch getrübt, daß Sie leicht verwechseln die Empfindungsnuance, die man beim
Hören des Lautes hat, mit derjenigen, die man beim Aussprechen hat.
Die beiden sind verschieden. Bei den Nuancen, die ich angeführt habe,
müssen Sie darauf Rücksicht nehmen, daß sie gelten für die Mitteilung des Lautes. Also, indem man jemandem etwas mitteilen will durch den Laut, ist das gültig. Will man jemandem mitteilen, daß man selbst Angst gehabt hat, so drückt man es durch das «U» aus.
Es ist nicht dieselbe Nuance, wenn einer selbst Angst hat, oder wenn er durch Hervorrufung des U-Lautes in dem andern Angst erregen will. Sie bekommen
vielmehr den Anklang des Eigenen, wenn Sie Furcht erregen wollen, wenn Sie zum Beispiel bei einem Kinde sagen: U-u-u! –
Das ist wichtig zu berücksichtigen für den sozialen Zusammenhang des Sprechens.
Wenn Sie das berücksichtigen, können Sie leicht auf diese Beobachtung kommen’.

Als u uw aandacht op deze dingen richt, moet u wel met één ding rekening houden. Het is relatief gemakkelijk bij uzelf waar te nemen dat de o te maken heeft met verwondering, de oe met vrees en angst, de a met eerbied, bewondering, de e met weerstand bieden, de i met toenadering en de a-o-oe met ontzag. Maar uw waarneming wordt vertroebeld doordat u de gewaarwording die u bij het horen van een klank hebt, gemakkelijk verwisselt met de gewaarwording bij het uitspreken. Die twee zijn verschillend. Bij de gevoelsnuances die ik genoemd heb, moet u bedenken dat ze gelden voor het uiten van de klank. Willen we iemand dus iets meedelen via een klank, dan geldt het. Willen we iemand meedelen dat wij zelf bang zijn geweest, dan drukken we dat uit door de oe. Het heeft niet dezelfde nuance of iemand zelf bang is of dat hij een ander bang wil maken door de oe-klank te gebruiken. Wanneer u in een kind angst wilt oproepen door ‘oe-oe-oe! te zeggen, dan klinkt daarin veeleer iets van uzelf door. Het is belangrijk hierop te letten in de sociale context van het spreken. Als u hier rekening mee houdt, dan kunt u gemakkelijk deze waarneming doen.

Iedereen die met kleine kinderen, de jongste eigenlijk, weleens het spelletje ‘kiekeboe’ heeft gespeeld, kan een aantal van bovengenoemde aspecten waarnemen.
Als je bv. je hoofd achter een doek, een muur of wat ook, verborgen hebt en je komt ineens met ‘kiekeboe’ te voorschijn, zal het kindje lachen. Op het gezichtje zie je een soort spanning die enerzijds naar angst leidt, anderzijds naar het verlangen dat ‘boe’ weer komt. Hier kunnen we die geheimzinnige sympathie zien, denk ik.
Als iemand je onverwachts laat schrikken met ‘boe’, voel je vaak heel even een diep soort naar binnen gaan, dat zelfs met een soort ‘vlugge’ boosheid gepaard kan gaan, om snel weer tot een soort opluchting leidt. Het ligt best genuanceerd, want die boosheid kan erger worden, bv.

Jij als ‘boe-roeper’ hebt natuurlijk een heel andere ervaring: jij hebt veel sympathie voor je ‘boe-lolletje’. 
En in het voetbalstadion klinkt het ‘oe’ of meestal ‘oei’ ook regelmatig. Interessant om eens waar te nemen, wanneer en door wie.
En veel sympathie hebben we natuurlijk voor ‘boe’ als we ons misnoegen of oneens zijn willen uitdrukken. 
Kortom: de opmerkingen van Steiner kunnen je aardig bezighouden.

De Duitse ‘U’ klinkt dus als Nederlands ‘oe’, maar ook in onze ‘u’ ziet iets van een bepaalde angst, iets waarvoor en waarvan we gruwen: huuu; 

U: Ich fürchte mich.

Oe, ik ben bang
GA 306/88
Op deze blog vertaald/88

In deze voordracht GA 294 komen ook de andere klinkers nog aan bod.

Over de A:

Dem Vollen gegenüber, dem Weißen, Hellen und alledem gegenüber, das mit dem Hellen oder Weißen verwandt ist, auch dem Klange gegenüber, der mit dem Hellen verwandt ist, haben wir die Gefühlsnuance der Bewunderung,
der Verehrung: das «A».

Ten opzichte van het volle, het witte of lichte en alles wat met het lichte of witte verwant is, ook ten opzichte van een klank die met het lichte verwant is. hebben we een gevoel van bewondering, van eerbied: de a.

Op veel meer plaatsen is iets te vinden over een karakteristiek van de A:

Wer A sagt, weiß, daß er etwas, was in seiner Seelenverfassung wie Verwunderung, wie Staunen lebt, im A zum Ausdrucke bringt.

Wie A zegt, weet dat hij iets tot uitdrukking brengt wat in zijn  ziel leeft als verwondering, verbazing.
GA 218/316
Vertaald/61

Nu kan het ons verwonderen dat Steiner zowel voor de A als voor de O hetzelfde gevoel beschrijft: verwondering, verbazing.

Wenn das Kind beginnt A zu sagen, hat es etwas in sich wie Verwunderung, einen Seeleninhalt. Unmittelbar lebt es vor uns diesen Seeleninhalt. Es strömt in dem A.

Als het kind A gaat zeggen, dan heeft het zoiets in zich als verwondering die zijn ziel vervult. Wat daar in de ziel leeft vertoont zich rechtstreeks aan ons. Het stroomt in de A naar buiten.
GA 305/28
Vertaald/31

Staunen, oder Verwunderung: A: Ich bin erstaunt.

Verbazing of verwondering: A, ik ben verbaasd.
GA 306/87
Op deze blog vertaald/87

Bei den Vokalen wird man zu der Gebärde gehen müssen, denn die
Vokale entstammen der Offenbarung des menschlichen Inneren. Im Grunde genommen ist das A zB immer eine Art von Verwunderung und Staunen.

Bij de vocalen zul je naar het gebaar moeten gaan, want de vocalen zijn afkomstig uit de openbaring van het menselijk innerlijk. In de grond van de zaak is de A bijvoorbeeld altijd een soort verwondering en verbaasd zijn.
GA 307/156
Vertaald/200

Wie im A die Verwunderung gegenüber etwas liegt.

Hoe in de A de verwondering voor iets zit.
GA 308/54
Vertaald/83

Eine Verwunderung wird ausgedrückt, indem man ausbricht in der Laut A.

Als er verwondering tot uitdrukking komt, uit een mens zich in de klank A.
GA 309/56
Op deze blog vertaald/56

Ja, das Kind hat den Laut «ah». Wann gebraucht es ihn? Der Laut ist ihm Ausdruck einer inneren Seelenverfassung. Es gebraucht diesen Laut, wenn es in
Bewunderung, in Erstaunen oder in einer ähnlichen Seelenverfassung vor etwas steht. Den Laut versteht es; der hängt mit der menschlichen Natur zusammen

Het kind heeft de klank a‘. Wanneer gebruikt een kind deze? Voor hem is deze klank uitdrukking van een innerlijke zielentoestand. Hij gebruikt deze klank wanneer hij in bewondering, of in verbazing, of in een soortgelijke ziele- stemming iets meemaakt. Het kind kan de klank begrijpen: die hangt samen met de menselijke natuur.
GA 310/56
Vertaald/58

A, der Laut der Verwunderung.

A, de klank van de verwondering.
GA 311/33
Op deze blog vertaald/33

Ich stehe, wenn die Sonne aufgeht bewundernd, vor der aufgehende Sonne: “Ah“. A ist immer der Ausdruck des Erstaunens, der Verwunderung

Wat is een A? Ik sta wanneer de zon opkomt bewonderend voor de opgaande zon: Ah! A is altijd de uitdrukking van verbazing, van verwondering.
GA 311/106
Op deze blog vertaald/106

Blz. 26  vert. 37

Over de E:

Haben wir das Gefühl, daß wir einen äußeren Eindruck abzuwehren haben, gewissermaßen uns wegwenden müssen von ihm, um uns selbst zu schützen, haben wir also das Gefühl des Widerstandleistens, dann drückt sich das aus in dem «E»

Hebben we het gevoel dat we een indruk van buitenaf moeten afweren, dat we ons in zekere zin moeten afwenden om onszelf te beschermen, hebben we dus het gevoel weerstand te moeten bieden, dan wordt dat uitgedrukt met de e.

Blz. 27  vert. 38

Das E hat etwas zu tun mit Widerstandleisten.

De E heeft te maken met weerstand bieden.

Wenn das Kind den E-Lautt auslöβt, es hat etwas wie eine leise Antipathie der Seele in sich. Es rückt ab, zuckt zurück vor demjenigen, was einem Eindruck macht. Es ist etwas von Antipathie im Seelischen,
was in dem E zum Ausdrucke kommt.

Als het kind de E-klank uitstoot heeft het iets in zich als een lichte antipathie van de ziel. Het neemt afstand, het keert zich af van de prikkel waardoor het getroffen wordt. Het is iets van antipathie in het zielengebied dat in de E tot uitdrukking komt.
GA 305/28
Vertaald/31

E: was mich stört Ich will etwas weghaben.

E: Ik wil iets niet wat me hindert.
GA 306/88
Op deze blog vertaald/88

Das Kind gebraucht diesen Laut wenn es andeuten will: Da ist etwas an mich herangetreten, was ich erlebt habe, was in meine Natur eingreift. Wenn mich jemand sticht, sage ich „eh“.

Als hij aan wil geven dat er iets op hem af is gekomen – dat heeft hij beleefd – wat in zijn wezen ingrijpt. Als iemand hem steekt, zegt hij ‘e!’
GA 310/56
Vertaald/58

Eine Fliege setzt sich auf meine Stirne, ich mache E. Das ist der Ausdruck des Abwehrens, des Wegmachens.

Er zit een vlieg op mijn voorhoofd, ik maak een E. Dat is het gebaar van afweer, van wegdoen: E.
GA 311/106
Op deze blog vertaald/106

Over de I:

Blz. 26  vert. 37

Und haben wir wieder das entgegengesetzte Gefühl des Hinweisens, des Näherns, des Einswerdens, dann drückt sich das aus in dem «I».

En daar weer het tegenovergestelde gevoel van [de E] , het gevoel van beweging naar iets toe, van toenadering, eenwording, dat wordt uitgedrukt met de i.

Blz. 27  vert. 38

Das I hat etwas zu tun mit dem Sich-Nähern.

De I heeft iets in zich van toenadering.

I ist der stärkste egoistische Vokal

De I is de sterkste egoïstische klinker.
GA 300C/172  
Niet vertaald (zie onder)

Ein Gefühl von Freude, oder Neugierde.

Een gevoel van vreugde of nieuwsgierigheid
GA 306/87
Op deze blog vertaald/87

Im I liegt die In-sich-Erfestigung der inneren menschlichen Wesenheit.

In de I zit het verankeren van het wezen mens in zichzelf.
GA 308/54
Vertaald/83

Steiner besteedt in deze 2e voordracht ook nog aandacht aan een bijzondere klinkercombinatie:

Blz. 26/27   vert.

Es kommt noch ein Selbstlaut in Betracht, der in den europäischen Gegenden weniger vorhanden ist und der ein Stärkeres ausdrückt als alle die andern. Wenn Sie den Versuch machen, einen Selbstlaut da­durch herauszubekommen, daß Sie einen Laut haben, in welchem eigent­lich A, O und U anklingen, dann bedeutet das ein zwar zuerst Furchthaben, aber in das zuerst Gefürchtete sich trotzdem Hineinversetzen. Es ist die höchste Ehrfurcht, die durch diesen Laut zum Ausdruck kom­men würde. Der Laut ist ja besonders in den orientalischen Sprachen ein sehr gebräuchlicher, aber er beweist auch, daß die Orientalen Men­schen sind, die viel Ehrfurcht entwickeln können, während er in den abendländischen Sprachen weggeblieben ist, weil dort Menschen sind, denen die Ehrfurcht überhaupt nicht zur Seele steht.

Eén klinker is het vermelden nog waard, een die in Europese gebieden niet zoveel voorkomt en die iets sterkers uitdrukt dan alle andere klinkers. Probeert u eens een klinker te vormen waarin eigenlijk een a, een oe doorklinken. U krijgt dan een klank die betekent dat men weliswaar eerst vrees voelt, maar zich desondanks in het gevreesde verplaatst. Het is het diepste ontzag dat door deze klank tot uitdrukking komt. Deze klank is vooral in de oosterse talen heel gebruikelijk, en hij bewijst ook dat oosterlingen mensen zijn die veel ontzag kunnen voelen. In de westerse talen is deze klank niet aanwezig, omdat daar mensen leven die voor deze kwaliteit gewoon geen aanleg hebben.

In een lerarenvergadering (19-06-1924) wordt aan Steiner gevraagd wat voor de 11e klas bij het behandelen van de schoonheid van de taal zou horen.

Blz. 171

Steiner:

Die Ästhetik der Sprache würde darinnen bestehen, daß man zum
Beispiel die Kinder aufmerksam macht — die Kinder haben ja dann
einen ziemlich großen Sprachschatz; Deutsch, Französisch, Englisch
kann man benützen als Unterlage; man kann die verschiedenen
Sprachen zur Vergleichung heranziehen —, die Ästhetik der Sprache
beruht darauf, daß man die Kinder aufmerksam macht: ist die Sprache reich an den Vokalen U und O, oder ist sie mehr reich an den Vokalen I und E; daß man versucht, an den Sachen ein Gefühl hervorzurufen, wieviel musikalisch reicher eine Sprache ist, die viel O und U hat, als die, welche viel E und I hat. Man versucht ein Gefühl hervorzurufen davon, wie die ästhetische Schönheit der Sprache abnimmt, wenn die Möglichkeit der inneren Umwandlung der
Wörter zu verschiedenen Fällen aufhört, wenn die Endungen verschwinden. Also der Bau der Sprache kommt in der Ästhetik zur Sprache. Ob sie plastisch oder lyrisch-musikalisch ist, ob sie die Möglichkeit hat, stark in komplizierten Interjektionen zu sprechen

De esthetiek van taal zou kunnen zijn dat je bijvoorbeeld de leerlingen erop wijst – ze hebben dan een vrij grote woordenschat; Duits, Frans, Engels
kunnen als basis worden gebruikt; de verschillende talen kunnen worden gebruikt om te vergelijken – dat de esthetiek van taal gebaseerd is of deze rijk aan de klinkers U en O is, of rijker aan de klinkers I en E; dat je probeert een gevoel op te roepen van hoeveel muzikaal rijker een taal is met veel O en U dan een taal met veel E en I.
Je probeert een gevoel op te roepen van hoe de esthetische schoonheid van taal afneemt wanneer wanneer de mogelijkheid van de innerlijke omvorming van 
woorden bij verschillende naamvallen ophoudt, wanneer de woordeinden verdwijnen. De structuur van taal speelt dus een rol in de esthetiek. Of die plastisch of lyrisch-muzikaal is, of die de mogelijkheid heeft om sterk  in ingewikkelde tussenwerpsels te spreken

Blz. 172

und so weiter. Das ist schon verschieden von Metrik und Poetik. Die
Ästhetik geht auf die eigentliche Schönheit der Sprache.
Das Sanskrit ist vorzugsweise reich an A. U und O macht musikalisch; E und I detoniert. Die deutsche Sprache ist detonierend. Das Sanskrit hat etwas Monotones durch Überwiegen des A, aber etwas, was mitten drinnen liegt zwischen Musikalischem und Plastischem.
Sie hat sehr stark die Eigentümlichkeit, im Musikalischen plastisch
zu werden, und im plastischen Gestalten nicht unmusikalisch zu werden. Das ist das A, das mitten drinnen steht. Wenn das Sanskrit neben A andere Vokale hat, so sind diese so besonders charakteristisch. Es ist charakteristisch, wenn zum Beispiel der Inder sein dreifaches „Friede, Friede, Friede” ertönen läßt. Zuerst das A, dann das leise Hindeuten, wie schamvolle Hindeuten auf das Ich. Das liegt darin, wenn er dieses ,,Shanti, Shanti, Shanti” ausspricht. I ist der
stärkste egoistische Vokal. Es ist so, als ob der Inder gleichsam verschämt rot würde, wenn er das I spricht.

enzovoort. [ ] .
De esthetiek houdt zich bezig met de werkelijke schoonheid van taal.
Sanskriet is bij voorkeur rijk aan A; U en O maken het muzikaal; E en I detoneren. De Duitse taal is detonerend. Het Sanskriet heeft iets monotoons door de overheersing van A, maar iets dat het midden houdt tussen het muzikale en het plastische.
Het heeft de zeer sterke eigenaardigheid om plastisch te worden in het muzikale
en niet onmuzikaal te worden in de plastische vorming. Dat is de A die in het midden ligt. Als het Sanskriet naast de A nog andere klinkers heeft, zijn deze bijzonder karakteristiek. Het is bijvoorbeeld kenmerkend wanneer de Indiër zijn driedubbele “vrede, vrede, vrede” laat klinken. Eerst de A, dan het bescheiden wijzen, bijna beschamend op het Ik. Dit ligt in het uitspreken van “Shanti, Shanti, Shanti”.
De I is de sterkste egoïstische klinker. Het is alsof de Indiër beschaamd bloost als hij “ik” zegt.
GA 300C/171-172
Niet vertaald

Al deze gezichtspunten – met die over de medeklinkers – monden uit in hoe de klinkers en medeklinkers aan de kinderen worden aangeleerd voor het schrijven en lezen.
In Rudolf Steiner over schrijven en lezen vind je daar vrijwel alles wat hij daarover heeft gezegd.
Wat hier boven niet werd genoemd, zie je terug in bv. ‘Verschil klinker-medeklinker.

Overduidelijk is dat de klinker iets is dat van binnenuit komt.
Die kan als beeld dus niet worden aangeleerd door een ding dat we in de buitenwereld zien.

Als op zeker ogenblik het alfabet wordt aangeleerd waarbij de klanken benoemd worden – dat moet je natuurlijk pas gaan doen wanneer alle kinderen de klank door en door kennen – kan een geheugensteun helpen door een woord te nemen waarmee de klank als klank begint.

Als voorbeeld: ‘A = een aapje‘ van Rie Cramer.
De plaatjes die Rie Cramer gebruikt, hebben niets te maken met de vorm van het klankbeeld.
Dat is ook in de vrijeschoolmethode zo. Is eenmaal via een beeld – de slang – de s-klank (ssss) aangeleerd, dan kun je met de kinderen gaan zoeken naar woorden die met die klank beginnen. 
Dat is ook met de klinkers zo.

Door nu een ‘vrijeschool-Rie Cramer’ te maken en die ergens te publiceren, kan deze maar zo op Pinterest terechtkomen.
Dat kan er dan zo uitzien:

De K en de L zijn onmiskenbaar beelden om de klank  k  en  l  aan te leren. Maar hoe zit het met bv. de E, is die via deze egel aangeleerd?
Dat weten we niet en als beginnend leerkracht of ‘verse’ invaller weet je dat misschien ook nog niet en ga je enthousiast aan de gang, met andere uitgangspunten dan hierboven aangegeven.
Zoals hier gebeurt.     

In dit artikel gaat het over de consonanten [nog niet oproepbaar] maar veel daarvan al wel in:  Rudolf Steiner over schrijven en lezen

.

Schrijven en lezen: alle artikelen 

Algemene menskunde: alle artikelen 

Menskunde en pedagogie: alle artikelen 

Vrijeschool in beeld: 1e klas letterbeelden

.

GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

3327-3131

.

.

.

VRIJESCHOOL 2e klas – lezen

.

Van tijd tot tijd komt het leerniveau van de Nederlandse basisschoolkinderen in het nieuws. Meestal na een of ander onderzoek waaruit zou moeten blijken dat ‘het niet goed gaat’ of andere onheilspellende conclusies.

Meestal volgen dan in kranten allerlei artikelen waarin (onderwijs)mensen hun licht op e.e.a. laten schijnen.

Een aantal van die artikelen vind je hier v.a. 12

In een paar vinden we suggesties om vooral ‘rijke teksten’ te lezen; literatuur i.p.v. uitgedachte ‘niveauteksten’.

N.a.v. een boekje van oud-vrijeschoolleraar Max Stibbe ‘Leesboek der fabels’ dat hij samenstelde om met de kinderen te lezen, deed ik een suggestie om zoiets voor je klas – breder gezien – voor alle toekomstige 2e klassen op je school – te maken.

Zo’n 60 jaar geleden gaf uitgeverij Lemniscaat het boek ‘De leeuw en de muis’ uit van Brian Wildsmith.
Het is uitverkocht en nauwelijks nog 2e-hands te koop.

Ik heb er een scan van gemaakt.
Die kan je (gratis) opvragen via vspedagogie at gmail.com

De tekst is niet al te moeilijk en het is mooi geïllustreerd.

.

Schrijven en lezenalle artikelen

Vertelstof klas 2alle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldvertelstof 2e klas:  legenden    fabels

.

3307-3113

.

.

VRIJESCHOOL – Lezen (12-8)

.

Bij de regelmatig terugkerende berichten dat het met het Nederlandse onderwijs niet goed gaat, was er een tijdje geleden één, speciaal over het slechte leesniveau.
Ook al betrof het hier een onderzoek onder 15-16jarigen, wat er van het bericht bleef hangen, was toch vooral dat ook het primair onderwijs het resultaat van het onderzoek zich aanrekende.

Op 17 april 2024 verscheen in het NOS-journaal de hoofdinspectrice van het onderwijs, die – vooral ook gebaseerd op het hier genoemde en van kanttekeningen voorziene onderzoek over het ‘slechte leesresultaat’ – haar mening gaf, ook met de opmerking dat ‘het niet overal slecht gaat’ en ‘dat we van elkaar kunnen leren’.

‘Van elkaar leren’: hier volgt een artikel met bepaalde gezichtspunten over:
hoe zinvol is voor het lezen ‘digitaal leren’.
.

Uit Trouw, 11-01-2024
.

Digitaal leren

.

Zweden besloot onlangs laptops in de klaslokalen af te schaffen, de schriften komen terug. De reden is het dalende leesniveau. Hoewel Nederlandse basisscholen nog volop gebruikmaken van digitale leerprogramma’s zoals Snappet, worden ze wel kritischer.

Basisschool ruilt app in voor taalschrift

Leerkracht Priscilla van Paasen van de Paschalisschool in Den Haag zag dat de leerlingen niet goed genoeg kon­den lezen, de resulta­ten bleven achter toen ze het taalonderwijs gingen verbeteren. De school stapte zes jaar geleden over op digitaal onderwijs, maar heeft besloten daar deels mee te stoppen. “Er waren te veel kinderen met leesproble­men”, zegt Van Paasen die ook leesspecialist is. Ze zag dat zwakke spellers minder goed spelden als ze op hun laptop werkten. “Als de leerlingen woorden typen, doen ze vaak maar wat. Ze komen dan bij mij aan het bu­reau: ‘Juf, ik heb het al vijf keer ingetikt en nu is het weer niet goed’.”

Vooral voor kinderen die al niet goed zijn in lezen, werken de digitale lessen eerder averechts. Van Paasen vraagt de kinderen nu alles op te schrijven, en dat werkt. “Spel­len gaat beter als ze in hun schriften schrij­ven. Ik zie dat ze enorme stappen maken.” Tot 2023 werden in Nederlandse klas­lokalen lesmethodes gebruikt die vooral uit boeken bestonden. Maar in dat jaar kwam er een app op de markt die dit helemaal veran­derde.

“De opkomst van Snappet heeft de markt echt opgeschud en de digitalisering in het onderwijs aangezwengeld” zegt Niels Kerssens, onderzoeker naar de digita­lisering van onderwijs aan de Universiteit Utrecht. De app Snappet kwam de basis­scholen oorspronkelijk binnen als hulpmid­del voor leerlingen, om bijvoorbeeld extra rekenoefeningen te maken, maar groeide uit tot een volwaardige digitale lesmethode voor rekenen, taal en spelling. Inmiddels gebruikt ongeveer een derde van alle basis­scholen de app, volgens cijfers van Snappet zelf. Elke opgave wordt afgestemd op het niveau van de leerling, het zogenoemde gepersonaliseerd leren. Ook andere digitale leerprogramma’s op scholen werken op deze manier.

Toen begin 2020 de scholen hun deuren moesten sluiten vanwege de covid-pandemie, werden digitale middelen ineens extra aantrekkelijk voor scholen. Leerlingen konden makkelijk thuis hun werk doen en de resultaten kwamen automatisch binnen. Naast Snappet, nog steeds een van de grootste aanbieders, kwamen er steeds meer apps op de markt. Inmiddels gebruiken duizenden scholen soortgelijke programma’s, zoals Gynzy, Taalzee, Rekentuin, Bingel en Squla.

Gefrustreerd of verveeld

Digitale lesmethodes hebben invloed op het ‘menselijk contact’ tussen de leerkracht en de leerling, zegt Remco Pijpers, strategisch adviseur digitale geletterdheid van Kennisnet. “Leerkrachten kijken soms alleen naar de grafieken over het kind en dan pas naar het kind zelf. Zo kun je belangrijke signalen missen.” Bijvoorbeeld of een leerling gefrustreerd of verveeld raakt en daarom fouten begint te maken. Je kunt digitale lesmethodes volgens Pijpers zeker inzetten in het klaslokaal, maar ze moeten niet leidend worden.

Waar in Nederland de meeste basisscholen nog flink gebruikmaken van digitale leerprogramma’s sloeg Zweden een radicaal andere weg in. De overheid besloot daar onlangs dat scholen moeten stoppen met digitale lesmethodes. Volgens minister Lotta Edholm is de ‘leescrisis’ in het land veroorzaakt doordat Zweden ‘te ver is gegaan’. De oplossing is teruggaan naar boeken en schriften.

De leesresultaten van Nederlandse kinderen zijn aanzienlijk slechter dan die in de Zweedse klassen. Volgens het meest recente internationale Pisa-onderzoek loopt een op de drie vijftienjarigen het risico laaggeletterd van school af te komen. Nederland doet het in dit onderzoek op de Grieken na het slechtst.

Inmiddels lijken Nederlandse scholen, onder druk van deze resultaten, ook kritischer te worden op lesmethodes in het algemeen en op hoe ze apps en digitale platforms inzetten, blijkt uit gesprekken die Investico voerde. “In het begin zijn scholen weinig doordacht begonnen met digitale leermiddelen”, zegt Kerssens van de Universiteit Utrecht. “Nu uit onderzoek blijkt dat de resultaten niet beter worden, is het logisch dat scholen heroverwegen hoe ze dit soort middelen inzetten en gaan kijken of papier toch beter werkt voor sommige kinderen.” Dat ziet ook Pijpers van Kennisnet. “Scholen beginnen altijd nieuwsgierig en enthousiast, maar misschien moeten ze meer tijd nemen om te onderzoeken hoe ze een digitaal leerproduct het beste kunnen inzetten.”

Helemaal stoppen met digitale lesmethodes wil de Haagse Paschalisschool ook niet. De leerkrachten kunnen de voordelen van digitaal onderwijs zo opsommen. Zo kan de juf of meester de leerlingen beter monitoren tijdens de les, in plaats van erna. Gepersonaliseerde apps zoals Snappet verzamelen namelijk data over de leerling tijdens het maken van opdrachten en analyseren die meteen. “De leerkracht kan dan makkelijk zien waar kinderen tegenaan lopen en sneller en beter hulp bieden. De kinderen kunnen zelf ook hun groei zien”, vertelt kwaliteitscoördinator Brenda Pehlig. En doordat ieder kind op zijn of haar eigen niveau werkt, kan het doorwerken wanneer het klassikale doel is behaald, in plaats van dat het zich gaat vervelen.

Toch stapt de Haagse school gedeeltelijk af van de digitale leesmethodes voor lezen en spelling, en keert terug naar het taalschrift, want door de digitale lessen heeft leerkracht Van Paasen bijvoorbeeld niet altijd door of kinderen meedoen met de les. “Hoe mooi zo’n programma er ook uitziet, kinderen gingen naar het digitale bord staren en deden niet actief mee.” Nu de leerlingen papier gebruiken, ziet ze dat ze veel meer op de klanken letten. “Ik zie hun vingertje bij de juiste klank en op het tempo meebewegen over het papier.” In de hogere klassen kan het belang van papier ook in kleine dingen zitten, vertelt ze. “Zwakke lezers hebben er baat bij als ze delen van de tekst kunnen arceren. En we zien ook dat kinderen met papier veel meer tot lezen komen dan digitaal.”

Toch zweert leerkracht van de Paschalisschool Martijn Groen bij een combinatie van papier en digitaal. Het programma Snappet zal daarom nog wel worden gebruikt, vertelt hij. “Maar tijdens de digitale rekenles moeten de leerlingen ook op papier blijven werken. De manier van berekenen moeten ze stapsgewijs opschrijven, want die laat zien of de leerling de stof begrijpt. Dat kan niet op een laptop.”

Rode streep

Over het algemeen vinden zijn leerlingen het fijn in Snappet te werken, maar het zorgt soms ook voor frustraties. Ze zijn teleurgesteld door de scores, zegt Groen. Als een leerling een antwoord heeft ingevuld, verschijnt er een kleine ballon met confetti onder in het beeld bij een goed antwoord, of een grote rode streep over het gehele beeldscherm bij een fout. “En het komt soms voor dat leerlingen bij een goed antwoord maar weinig pluspunten krijgen, terwijl een fout antwoord meteen veel minpunten geeft. Dat leidt bij sommige leerlingen tot minder motivatie.”

De school schakelt dit soort feedback daarom voor leerlingen met bijvoorbeeld faalangst uit. “Hen ga je niet helpen met een rode streep”, zegt kwaliteitscoördinator Pehlig.

Ook in gesprekken die Investico voerde met leerkrachten en ouders worden de harde feedback en de generieke inzet van Snappet als problemen genoemd. “Ik heb het er heel vaak met de school over gehad. Snappet werkt niet voor alle kinderen”, vertelt Esther Sentjens-Theelen. Haar beide kinderen hebben ervaring met het programma, maar met heel verschillende resultaten. “Mijn jongste leert makkelijker, dus dat gaat goed. Maar voor mijn oudste was het systeem verschrikkelijk. Voor kinderen is het ook heel frustrerend dat ze minpunten krijgen als ze iets fout doen, dat motiveert natuurlijk helemaal niet.”

Dat ervaarde ook Haitske Speelman, leerkracht op de Montessorischool Capelle. Een van de redenen dat ze vertrok op haar vorige school is een verschil in visie op het gebruik van Snappet. Ze vindt het geen slechte app, maar het gaat erom hoe leerkrachten die gebruiken. “Snappet ziet dat een leerling een fout maakt, maar weet niet waarom”, zegt ze. De leerkracht moet nog steeds beoordelen of een kind de stof begrijpt, of dat het kind een trucje begrijpt. Veel scholen gebruiken Snappet echter als doel, ziet Speelman. “Leerkrachten hoeven geen les meer voor te bereiden, de kinderen komen ’s ochtends binnen en kunnen meteen aan de slag.”

Oprichter Martijn Allessie zegt verschillende vormen van feedback te hebben onderzocht, waar uitkwam dat de vorm met een rood kruis of een rode streep het meest effectief is. Ook zegt hij dat kinderen die met het programma werken niet standaard evenveel min- of pluspunten krijgen. Dit wordt telkens aangepast aan het niveau van het kind op dat moment en de moeilijkheid van de opgave. Dit zou ‘veel meer leerresultaat’ opleveren.

Kritische blik

Zover als de Zweedse scholen zullen de Nederlandse basisscholen waarschijnlijk dus niet gaan. Kerssens van de Universiteit Utrecht ziet ook juist dat scholen nog steeds heel sterk bezig zijn met digitalisering. “De Chromebooks zijn niet aan te slepen.” Van een omslag is volgens hem geen sprake. Maar nu de leerresultaten niet verbeteren, zie je wel dat scholen vragen krijgen over hoe ze digitale platforms, maar ook lesmethodes in het algemeen, het beste kunnen inzetten.

Zo ook de Paschalisschool in Den Haag. Directeur Arjan van der Haar vindt een kritische blik op lesmethodes heel belangrijk. “Je moet streng door zo’n methode heen en je telkens afvragen: wat is nou het beste voor de kinderen? De leerkrachten weten zelf heel goed wat onze leerlingen moeten leren.”

En niet alleen scholen gaan deels terug naar papier, ook Snappet zelf ziet inmiddels de voordelen ervan in. Bij een gedeelte van de rekenopgaven levert het bedrijf nu schriften van ruitjespapier waarop leerlingen onder elkaar sommen kunnen schrijven, om zo aftrekken en optellen te leren.

Snappet was een van de eerste digitale lesmethodes die door onafhankelijke wetenschappers  werd onderzocht en adverteert dan ook kwistig met de resultaten van die onderzoeken. Ook scholen die met de app werken, pronken met de positieve effecten van de app. Zo schreef basisschool De Bosrand in Oostvoorne op haar website: ‘Snappet geeft een sterk verbeterd leerresultaat voor alle leerlingen binnen een halfjaar’. Nadat Investico contact zocht met de school, is de webpagina offline gehaald.

De wetenschappelijke studies sluiten aan op de steeds luidere roep vanuit de overheid om in te zetten op ‘meer wetenschappelijk bewezen methodes’.

Toch blijkt het bewijzen van de effectiviteit van een methode niet zo makkelijk als het lijkt, zegt hoogleraar Adrie Visscher van de Universiteit Twente die onderzoek deed naar Snappet. Maar de complexiteit van wetenschappelijke onderzoeken komt niet altijd aan bij scholen en bedrijven. “Waar scholen en Snappet mee adverteren, blijkt helemaal niet uit mijn studies”, zegt Visscher. “We testten alleen groep vijf, niet alle leerlingen”, zegt hij over het eerste onderzoek waar Snappet en basisscholen mee adverteren. Het latere onderzoek dat hij naar Snappet deed liet geen effect zien. “En bovendien zeggen een of twee studies niks. Er moet veel uitgebreider onderzoek worden gedaan om echt te kunnen bepalen of de app effectief is.”

Snappet-oprichter Martijn Allessie zegt in een reactie dat hij had verwacht dat het wetenschappelijke onderzoek naar Snappet “meer zou helpen zijn programma aan scholen te verkopen”. Hij is verrast dat de Twentse onderzoeker Visscher zegt dat zijn studie niks zegt en verwijst naar de samenvatting waarin staat dat ‘een halfjaar Snappet in groep vijf een positief effect heeft op de Cito-scores rekenen-wiskunde’. Allessie benadrukt dat het bedrijf zelf “continu wetenschappelijk onderzoek doet naar de leerresultaten onder alle groepen met consequent positieve effecten”.     

.

Schrijven en lezenalle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3217-3029

.

.

.

VRIJESCHOOL – Lezen (12-7)

.

Bij de regelmatig terugkerende berichten dat het met het Nederlandse onderwijs niet goed gaat, was er een tijdje geleden één, speciaal over het slechte leesniveau.
Ook al betrof het hier een onderzoek onder 15-16jarigen, wat er van het bericht bleef hangen, was toch vooral dat ook het primair onderwijs het resultaat van het onderzoek zich aanrekende.

Op 17 april 2024 verscheen in het NOS-journaal de hoofdinspectrice van het onderwijs, die – vooral ook gebaseerd op het hier genoemde en van kanttekeningen voorziene onderzoek over het ‘slechte leesresultaat’ – haar mening gaf, ook met de opmerking dat ‘het niet overal slecht gaat’ en ‘dat we van elkaar kunnen leren’.

‘Van elkaar leren’: hier volgt een artikel met bepaalde gezichtspunten over:
hoe wordt lezen levend, hoe blijft de belangstelling.

Hoewel het voor mijn beleving een wat abstracter verhaal is, worden er toch een aantal dingen gezegd die de moeite van het overdenken waard zijn.
Ik heb die gecursiveerd.

.

In Trouw, 23-01-2024

.

Lezen als work-out in empathie:
.

 ‘Het is een spier die je moet blijven trainen’

Leesvaardigheidinterview ‘Lezen verbetert sociale vaardigheden zoals empathie.’

Dat was al bekend. Maar nu blijkt uit onderzoek dat dit effect alleen werkt als je de ‘leesspier’ langdurig traint.

Een kind dat zich buigt over een verhaal over Jip en Janneke, of een volwassene die zich verdiept in Tolstoj-literatuur: het lezen van een verhaal verbetert de sociaal-cognitieve vaardigheden. Dat zijn vaardigheden die helpen om de gevoelens en gedachten van anderen te begrijpen.

Door te lezen over de ideeën van een hoofdpersonage, groeit deze capaciteit. Tijdens het lezen worden dezelfde hersengebieden geactiveerd als tijdens de sociale interactie tussen mensen van vlees en bloed. Het deel waar onder andere empathie wordt aangewakkerd.

Maar wie dacht dat je deze vaardigheden al verbetert na het lezen van één verhaal, heeft het mis. Alleen als je langdurig verhalen leest, heeft dit een positief effect. In eerste instantie raakt een lezer zelfs ‘sociaal-cognitief uitgeput’. Dat blijkt uit het promotieonderzoek van Lynn Eekhof, die vorige week op het thema promoveerde aan de Radboud Universiteit.

Welke verhalen kunnen deze vaardigheden verbeteren? Is dit verbonden aan een genre?

“Daar zijn de meningen over verdeeld. Binnen de literatuurwetenschap wordt natuurlijk veel waarde gehecht aan literaire verhalen, maar in mijn onderzoek zie ik een verhaal als een stuk tekst waarin de menselijke ervaring centraal staat. Het is belangrijk dat het verhaal verteld wordt vanuit een mens, met gedachten en emoties. Om het verhaal te begrijpen, móét je je wel verplaatsen in het personage.
“Iedere keer als je een verhaal leest, zet je je sociaal-cognitieve vaardigheden aan het werk. Daarom kun je lezen zien als een sociaal-cognitieve work-out, je kunt je bijvoorbeeld steeds beter inleven in een ander.”

Waarom is het belangrijk dat je voor een langere periode leest?

“Je moet het eigenlijk zo zien: stel dat je fysiek sterker wil worden, dan lukt dat ook niet na eenmalig tien keer opdrukken. Net als bij sporten, gaat het er ook bij lezen om dat je er een gewoonte van maakt het te trainen.
“Ik vond dat, in tegenstelling tot wat vaak wordt gedacht, mensen na het lezen van een verhaal vaak minder sociaal nieuwsgierig worden. Dat komt doordat het best uitputtend is om je in een personage te verplaatsen, je bent als lezer even sociaal verzadigd.
“Die sociaal-cognitieve spieren moeten getraind worden, pas daarna wordt lezen minder uitputtend én levert het sociaal-cognitief wat op. En wordt lezen voor veel mensen dus ook leuker.”

Wanneer is er een positief effect te zien, hoe lang duurt dat?

“Dat is bijna niet te onderzoeken, zeker bij volwassenen is dat lastig. Zij lezen de hele dag door allerlei teksten. Tellen brochures bij de huisarts met een verhaal over een patiënt dan ook mee? Dat maakt het ingewikkeld.
 “Bovendien hebben volwassenen al een flinke basis aan sociaal-cognitieve vaardigheden, dus moeten zij veel meer lezen voor er een effect ontstaat.
 “Ik heb zelf ook geen langdurig onderzoek gedaan naar dit effect bij volwassenen. Ik heb eerder onderzoek geanalyseerd, zowel langdurige studies bij kinderen als onderzoek dat werd afgenomen op één moment bij volwassenen. Bij kinderen blijkt dat de hoeveelheid verhalen die ze voorgeschoteld krijgen, een goede voorspeller is voor de mate van empathie één jaar later. Hetzelfde geldt voor volwassenen, alleen dan zonder deze tijdsindicatie.
“Vervolgens ben ik ook het heersende idee dat het lezen van één verhaal de sociaal-cognitieve vaardigheden al verbetert, gaan testen. Samen met een Canadese professor, Raymond Mar, splitste ik 349 proefpersonen in twee groepen. De ene groep las een hoofdstuk uit een roman, de andere groep een informatieve tekst.
“Daarna onderzochten we hoe nieuwsgierig beide groepen waren naar de binnenwereld van andere mensen. We toonden foto’s van verschillende mensen en vroegen of ze meer van hen wilden weten. De groep die de informatieve tekst las, was nieuwsgieriger dan de andere groep. Zo ontwikkelden we de theorie van de ‘leesspier’ die je moet trainen.”

Je zei dat lezen leuker wordt wanneer de leesspier getraind is, omdat het dan minder vermoeiend is. Kunnen scholen iets met die bevinding?

“Ik denk het wel. Op bassischolen merkte ik dat lezen best een besmet thema is. Het ging al snel over AVI-niveaus (verschillende niveaus van lezen, red.) en wie dyslexie had en wie niet. Ik denk dat scholen de leesbeleving centraler moeten stellen. En lezen minder moeten presenteren als technische vaardigheid. Om de positieve effecten te creëren die ik beschreef, is het belangrijk dat lezen een duurzame gewoonte wordt.

“Als je kinderen vraagt hoe ze een verhaal lezen en discussies voert over hun ervaring, voelen in mijn ervaring zelfs de kinderen met dyslexie zich betrokken bij het thema. Eén kind voelde zich tijdens het lezen als een ‘cameraman’ die inzoomt op een verhaal, een ander vóélt zich de hoofdpersoon. Dat kan de verwondering prikkelen en dan gaan ze het soms weer leuk vinden. En dat helpt om van lezen een gewoonte te maken.”

.

Schrijven en lezenalle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3216-3028

.

.

.

VRIJESCHOOL – Lezen (12-6)

.

Bij de regelmatig terugkerende berichten dat het met het Nederlandse onderwijs niet goed gaat, was er een tijdje geleden één, speciaal over het slechte leesniveau.
Ook al betrof het hier een onderzoek onder 15-16jarigen, wat er van het bericht bleef hangen, was toch vooral dat ook het primair onderwijs het resultaat van het onderzoek zich aanrekende.

Op 17 april 2024 verscheen in het NOS-journaal de hoofdinspectrice van het onderwijs, die – vooral ook gebaseerd op het hier genoemde en van kanttekeningen voorziene onderzoek over het ‘slechte leesresultaat’ – haar mening gaf, ook met de opmerking dat ‘het niet overal slecht gaat’ en ‘dat we van elkaar kunnen leren’.

‘Van elkaar leren’: hier volgt een artikel met bepaalde gezichtspunten over ‘lezen en smartphone’:

Rosanne Hertzberger, NRC 03-04-2023

.

Ik herinner me de eerste rondleidingen op basisscholen. Ouders vroegen er bezorgd hoeveel uur hun kind per dag op schermen zou doorbrengen en werden gerust gesteld wanneer de  chromebooks het grootste gedeelte van de dag in de kast bleven. Na de rondleiding vertrokken wij naar ons werk, waar we vervolgens uiteraard de hele dag achter een scherm zouden doorbrengen. 

Eén ding wilden we niet. Dat onze kinderen net zulke levens gingen leiden als wij. We willen dat onze kinderen fruit en groente eten, buiten spelen (met kinderen uit allerlei verschillende achtergronden), een stressvrij leven, heerlijk lezen, tekenen, knutselen en vooral, vooral zonder dat diepe afhankelijksprobleem met dat rot-scherm. 

Het lukt hooguit tien jaar. Daarna blijken onze pogingen een betere wereld voor hen te creëren zinloos en worden ze net als wij. Gemiddeld meer dan drie uur per dag starend naar onze telefoon, switchend en snackend tussen WhatsApp, e-mail en socials boordevol korte lekkere impulsjes. 

Gek genoeg lijkt men op scholen zelf ook ervan overtuigd dat er tegen de grote boze buitenwereld niet op te doceren valt. Dat je kinderen op school weer kan leren om boeken te lezen en ervan te houden. Vraag de experts waar dat slechte lezen van onze jeugd vandaan komt en ze wijzen allereerst naar zichzelf. Het onderwijs moet anders: minder oppervlakkig begrijpend lezen, maar een tekst echt leren doorgronden. Meer erover schrijven, erover praten, minder dom toetsen en trucjes leren. Andere boeken, betere boeken, meer eigen keuze, desnoods via influencers op BoekTok, waar kinderen elkaar boeken aanraden. 

Eensgezind klinkt het: het onderwijs moet het probleem oplossen. En onderwijsminister [toen] Dennis Wiersma smijt er nog eens 108 miljoen euro tegenaan om die dalende leesvaardigheid om te keren. Ik denk heus dat er wel wat valt recht te trekken op school. Net zoals je kinderen in armoede een boterham kan geven, en in de strijd tegen overgewicht alleen water kan toestaan op school. 

Maar het gaat een enorme inspanning vergen. We moeten accepteren dat we net als bij armoede en overgewicht op school slechts de gevolgen, de reflectie zien van het probleem, maar niet de oorzaak. Die oorzaak ligt niet in Nederland en niet bij onze kinderen. Die zit in ons allemaal. 

Onze kinderen lezen niet, omdat wij niet lezen. En wij lezen niet omdat we het niet meer leuk vinden. En we vinden het niet leuk omdat we het niet meer kunnen. We ontberen domweg het vermogen om onze aandacht bij een tekst te houden. In 2004 concentreerden we ons tijdens werk op de computer gemiddeld 150 seconden. Dat was in 2016 gedaald naar 45 seconden. Een tekst lezen gaat langzaam, en ons hyper diffuse, razendsnelle 21ste- eeuwse brein zoekt tijdens het lezen van de tekst naar nieuwe dingen om op te concentreren. Zo zijn we de afgelopen jaren nu eenmaal geprogrammeerd, door onze computer, door onze telefoon. 

De optimist in mij constateert dat onze breinen nu gewoon goed zijn geworden in andere dingen. Maar eerlijk gezegd haat ik dat ding in mijn hand uit de grond van mijn hart. Ik kijk naar mijn kinderen, die zich nog in die paar jaar van een mensenleven bevinden waarin ze relatief telefoonvrij leven. Die korte levensfase zonder sociale media, met alleen wat Netflix die de speeltijd verstoort.
De juf schreef in hun rapporten dat ze zich goed kunnen concentreren op één taak. Wat jammer, dacht ik, dat dat over een paar jaar voorbij is. Dan worden ze net als wij, goudvissen. 

Ik betrap mezelf erop dat ik jaloers word op scholieren die mogelijk straks te maken krijgen met een smartphoneverbod op scholen. Ik wou dat ik zelf een telefoonvrije dag kreeg opgelegd door een of andere autoriteit. Door een Europese overheid die besluit dat al de Samsungs, Googles, Apples en Facebooks je te veel volgen. Ik hunker naar een werkgever die sociale media-apps verbiedt omdat China anders data zou stelen of zoiets. Desnoods God die ingrijpt. Het vrome leven van de orthodoxe jood begint er steeds aanlokkelijker uit te zien, alleen maar om die ene schermloze sabbat. 

Het onderwijs is het probleem niet. De kinderen zijn het probleem niet. Ons neurologisch functioneren is het probleem. En er is meer dan alleen onderwijs nodig om dat op te lossen.

.

Schrijven en lezenalle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3212-3024

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Lezen (12-5)

.

Bij de regelmatig terugkerende berichten dat het met het Nederlandse onderwijs niet goed gaat, was er een tijdje geleden één, speciaal over het slechte leesniveau.
Ook al betrof het hier een onderzoek onder 15-16jarigen, wat er van het bericht bleef hangen, was toch vooral dat ook het primair onderwijs het resultaat van het onderzoek zich aanrekende.

Op 17 april 2024 verscheen in het NOS-journaal de hoofdinspectrice van het onderwijs, die – vooral ook gebaseerd op het hier genoemde en van kanttekeningen voorziene onderzoek over het ‘slechte leesresultaat’ – haar mening gaf, ook met de opmerking dat ‘het niet overal slecht gaat’ en ‘dat we van elkaar kunnen leren’.

‘Van elkaar leren’: hier volgt een artikel over een manier van met leesonderwijs bezig zijn op een school (geen vrijeschool):

.

NRC, 14-02-2024

.

‘We doen hier niets geks, we geven gewoon les’
.

De leesvaardigheid van Nederlandse leerlingen daalt al jaren. Maar op basisschool de Sterrenpracht in Axel, Zeeuws-Vlaanderen, gaat het wél goed. Hoe kan dat? 

Zuid-Limburg, 1845. Nog één keer kijkt Emma om, niet over haar schouder, maar zich helemaal omdraaiend naar de boerderij met de witgepleisterde muren en het vakwerk van zwart geteerd hout.”

Esther Bakker (53) leest haar groep 8 voor uit Zwarte sneeuw van Simone van der Vlugt. 

Vakwerk, moeilijk woord. Op het digibord verschijnt een foto van een vakwerkhuis. 

„Een vakwerkhuisje, dat ziet er zo uit”, zegt juf Esther. „Ze beginnen met het geraamte, met dat hout, en dat vullen ze op met klei. Daarna maken ze die muren mooi wit en dat noem je het witgepleisterde.” 

Ze leest verder. „In heel Vlaanderen en Zuid- Limburg is de oogst mislukt. Pa en de jongens hebben het hele aardappelveld gerooid; één mand nog net eetbare aardappelen hebben ze uit de grond gehaald. Met wat voor de hele winter bedoeld was, hebben ze een maand gedaan.” 

De achtstegroepers van basisschool de Sterrenpracht in Axel, Zeeuws-Vlaanderen, hebben kopietjes van de voorgelezen tekst op hun tafeltjes liggen. Alle kinderen hebben hun rugzak op precies dezelfde manier om de rugleuning van hun stoel hangen, met één schouderband aan elke kant. In de klas hangen posters met spellingsregels. Achterin hangt een poster met „De grote 100 van groep 8”: omslagen van honderd kinderboeken. Het is een wedstrijd: wie heeft er als eerste honderd gelezen? De klas of de juffen? 

Sommige leerlingen lezen Zwarte sneeuw mee vanaf hun kopietjes, andere kijken naar de voorlezende juf. Bijna iedereen luistert aandachtig. Bij sommige kinderen worden de ogen zelfs iets groter en gaat de mond een stukje open. Een enkeling pulkt aan zijn nagels of staart voor zich uit. 

„Een karnton. Wat is dat, Joëlla?”, vraagt juf Esther. 

„Een ton met karne.” 

„En wat is karne?”

„Ehm”, zegt Joëlla.

Esther: „Dit is een karnton en je moet eraan draaien. Wat maak je daar dan mee? Matthijs?” 

„Koffie, ofzo?” 

„Dat zou leuk zijn, maar die is kleiner. Die heb je ook hoor, van die koffiemachientjes.” 

„Van melk maak je boter of zo”, zegt Daniek. 

„Ja, klopt!”, zegt Esther. „Als je melk slaat, wordt het boter.” 

Streefniveau 

De leerlingen van de Sterrenpracht scoren relatief erg goed op leesvaardigheid. De meesten hebben praktisch opgeleide ouders. Er werken veel vaders in de zware industrie van Zeeuws- Vlaanderen. Het opleidingsniveau van de ouders is een van de factoren waarmee de Onderwijsinspectie de ‘weging’ van een schoolpopulatie bepaalt. Op basis van de weging van de Sterrenpracht mag verwacht worden dat minimaal 58 procent van de leerlingen het streefniveau haalt. Maar de school scoort veel beter: voor lezen geldt dat de afgelopen jaren gemiddeld 96 procent van de leerlingen dat niveau haalde. Voor alle gemeten vakken samen komt de Sterrenpracht uit op een gemiddelde van bijna 82 procent. 

Zulke hoge leesscores gaan in tegen de trend van de al jaren dalende leesvaardigheid van Nederlandse leerlingen. Uit het laatste internationale PISA-onderzoek, dat kijkt naar de mate waarin vijftienjarigen voldoende ‘geletterd’ zijn, bleek afgelopen december dat Nederland nu ruim onder het gemiddelde van de OESO- landen scoort op leesvaardigheid. Een op de drie Nederlandse leerlingen blijkt onvoldoende geletterd. Dat betekent dat je niet voldoende voorbereid bent om als zelfstandige burger te functioneren in de huidige kennissamenleving. 

„Het modderige pad naar de mijn is vol geulen en kuilen”, leest juf Esther voor. Emma uit Zwarte sneeuw moet met haar familie in de mijnen van Zuid-Limburg werken, omdat hun oogst mislukt is. „En de mijn, die moet je je voorstellen!”, zegt Esther. „Een groot gat en ze gaan met een laddertje naar beneden toe. Tweehonderd meter naar beneden, dus moet je je even voorstellen: de watertoren hier in Axel; drie watertorens naar beneden moet je klimmen. On… der… de… grond. Tweehonderd meter. Langs een gammel laddertje.” 

Na het voorlezen zegt Esther dat ze het gaan hebben over de industriële revolutie en stoommachines. Dat hoort bij het thema de IJzeren Eeuw, dat ze de komende weken behandelen. Op een krijtbord maakt ze aantekeningen en de leerlingen moeten meeschrijven. Op het digibord kijken ze filmpjes, bijvoorbeeld over hoe een stoommachine werkt. Net als tijdens het voorlezen, stelt juf Esther veel vragen. Vingers schieten dan omhoog. Vaak wacht ze even met iemand de beurt geven en dan gaan de vingers hoger en hoger en begint soms een voet onrustig te wiebelen onder een tafeltje. 

Bijvoorbeeld wanneer Esther vraagt waaraan je kunt zien dat de kar op een plaatje op het digibord relatief modern is. Terwijl één meisje een ander meisje fluisterend aanraadt door haar doorzichtige liniaal naar het digibord te kijken, willen veel klasgenoten het goede antwoord geven. Aan Anne-Liz de eer: „Aan de rubberen banden!” 

Deze les was een wereldoriëntatieles.

In de pauze vertellen Esther Bakker en Marit Koster, juffrouw van dezelfde groep 8, in een kantoortje dat ze met hun leerlingen niet alleen werken aan leesvaardigheid in de reguliere taallessen, maar ook in andere vakken. „Dat is deels een reactie op de verschraling van de methodes voor wereldoriëntatie van de afgelopen jaren”, zegt Koster. Veel plaatjes, verarmde en versimpelde teksten. Daarom stellen de juffen hun eigen lesmateriaal samen. „Het werkt heel goed, maar je zit wel in je vrije tijd naar rijke teksten te zoeken.” 

Trucjes 

Wat de oorzaak is van de dalende leesvaardigheid onder Nederlandse jongeren, ligt eraan wie je het vraagt. Na het nieuws over de slechte PISA-resultaten werd door een deel van het onderwijsveld gewezen naar het vak ‘begrijpend lezen’. Daar zou in Nederland te veel nadruk op liggen. Kinderen, zeiden ze, leren in dat vak trucjes om teksten te analyseren. Zo leren ze oppervlakkig lezen in plaats van goed.

Wat inderdaad kan helpen, is het lezen ook goed integreren in ‘zaakvakken’, zoals wereldoriëntatie, zegt Suzanne Bogaerds aan de telefoon. Zij is onderzoeker op het gebied van leesonderwijs aan de Radboud Universiteit. „Dan koppel je het lezen aan betekenisvolle thema’s, zoals de IJzeren Eeuw. Het is ook belangrijk in een betekenisvolle context te schrijven en te spreken over de teksten.” 

Over een tijdje moeten de kinderen iets schrijven over de IJzeren Eeuw, zegt Bakker, maar vandaag was de eerste themales en dan gaat het vooral om kennisoverdracht. Bakker en Koster zijn niet zo van de „hippe” onderwijsmethodes, zoals ontdekkend leren. „Dan had ik vandaag moeten beginnen met de vraag: ‘Wat zou je willen weten over de negentiende eeuw?”’, zegt Bakker. „Maar als een kind daar nog geen enkel beetje kennis van heeft, werkt dat niet.” 

Koster: „Ik vond dat vakwerkhuis leuk, ik dacht: eigenlijk is die les ook zo, eerst het vakwerk en daarna kunnen ze zelf die gaten gaan vullen.” 

„Het moet tegenwoordig allemaal leuk zijn”, zegt Bakker. „Mensen denken dat leren niet leuk is, maar het is bewezen dat kennis opdoen jou een fijn gevoel geeft. Ik denk dat er te veel leerkrachten zijn die bij een beetje tegengas van de kinderen al denken: we moeten het leuker maken.” 

Koster: „Het is al leuk.” 

Bakker: „En daarom doen wij hier niets geks of bijzonders. We geven gewoon les.” 

Leeswedstrijd 

Volgens Suzanne Bogaerds is de werkwijze van deze juffen een vorm van ‘expliciete directe instructie’. „Er is veel wetenschappelijk bewijs te vinden dat die aanpak heel effectief is.” De methode werkt als volgt: „Eerst biedt de leerkracht de nieuwe stof aan. Dan gaat hij of zij over op begeleide instructie: leerlingen laten meedenken, maar nog wel feedback geven. En langzaam schuift de verantwoordelijkheid richting de leerlingen zelf: doe het samen, probeer samen achter de betekenis van het woord te komen. De laatste fase is het zelf doen.” 

Maar, zegt Bogaerds, leesvaardigheid is „complex”. „We weten welke factoren ertoe doen, maar niet precies in welke mate. Naast de lesmethode, spelen ook bijvoorbeeld de didactische vaardigheden van de leerkracht een rol. Weet die de klas te boeien?” Het is dus niet gezegd dat elke leerkracht die expliciete directe instructie gebruikt, de leesvaardigheid van de klas omhoogstuwt. 

De juffen proberen ook het leesplezier van hun leerlingen te bevorderen, zoals met de leeswedstrijd van de poster. Bakker: „En als ik een boek heb gelezen, vertel ik er iets over. Ze komen ook naar mij toe om te zeggen dat ze hun boek uit hebben en dan vraag ik hoe het was. Ze mogen niet zeggen ‘leuk’ of ‘mooi’; ze moeten er meer over vertellen.” 

Koster: „En soms lees je een stuk voor en stop je op een spannend moment.” 

„Ik moet me weleens verdedigen tegen vrienden die ook in het onderwijs zitten”, zegt Koster. „Die zeggen dan: ‘Klassiek onderwijs, beetje saai’. En dan zeg ik: ‘Ja, maar ik weet zeker, en daar ben ik trots op, dat wij hier geen kinderen laaggeletterd van school sturen.” 

.

Schrijven en lezenalle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3210-3022

.

.

.

VRIJESCHOOL – Lezen (12-4)

.

Bij de regelmatig terugkerende berichten dat het met het Nederlandse onderwijs niet goed gaat, was er een tijdje geleden één, speciaal over het slechte leesniveau.
Ook al betrof het hier een onderzoek onder 15-16jarigen, wat er van het bericht bleef hangen, was toch vooral dat ook het primair onderwijs het resultaat van het onderzoek zich aanrekende.

Op 17 april 2024 verscheen in het NOS-journaal de hoofdinspectrice van het onderwijs, die – vooral ook gebaseerd op het hier genoemde en van kanttekeningen voorziene onderzoek over het ‘slechte leesresultaat’ – haar mening gaf, ook met de opmerking dat ‘het niet overal slecht gaat’ en ‘dat we van elkaar kunnen leren’.

Van elkaar leren is m.i. o.a. ook ‘luisteren naar wat anderen zeggen’ – in dit geval b.v. over ‘begrijpend lezen’. 
Een artikel daarover staat op deze blog hier.

In onderstaand artikel worden allerlei suggesties gedaan om het leesonderwijs te verbeteren.
Tussen de regels door zie je veel van wat onderdeel is van de vrijeschoolpedagogie. 

Trouw, o9-12-2023
.

Achterstand
.

We kunnen het leesniveau op scholen redden, denken Eva Naaijkens* en Marjolein Moorman*. Maar niet met het aanleren van nóg meer inhoudsloze basisvaardigheden. 

Hoe redden we het bedroevende leesniveau van onze kinderen?

De leesvaardigheid van Nederlandse tieners is dramatisch verslechterd. Een op de drie 15-jarigen kan onvoldoende lezen en schrijven en heeft daarmee een grote kans om laaggeletterd het onderwijs te verlaten. Inmiddels scoren bijna alle EU-landen op dit vlak beter dan Nederland. En de dalende prestatie beperkt zich niet tot leesvaardigheid, ook op wiskunde en natuurwetenschappen scoort Nederland lager. Vorige week werd ook nog bekend dat onze scholieren de afgelopen zes jaar steeds slechter zijn gaan presteren op kennis van democratie en burgerschap. 

Verwaarlozing 

Deze resultaten staan niet op zichzelf. De oorzaak ligt in verwaarlozing van goed onderwijs als basis voor optimale ontwikkeling van ieder kind – een ontwikkeling die weer leidt tot een goed functionerende samenleving. 

Vreemd genoeg kwamen tijdens de verkiezingen het enorme lerarentekort, de dalende onderwijskwaliteit en groeiende ongelijkheid nauwelijks aan bod. Vreemd, want de effecten op de samenleving zijn immens: meer onbenut talent, minder goed opgeleid personeel, meer afhankelijkheid van zorg en steun, meer ongelijkheid en polarisatie en minder democratische participatie. We moeten vol aan de bak om ons onderwijs te redden. 

Het grote probleem is dat we op scholen steeds minder waarde zijn gaan hechten aan kennis van de wereld om de kinderen heen. Alle aandacht is verschoven naar basisvaardigheden, zoals technisch lezen. Die worden getoetst alsof ze op zichzelf staan. Ze worden niet gekoppeld aan de vaardigheid waar ze toe dienen: Het verwerven van kennis en inzicht. De verplichte doorstroomtoets aan het einde van acht jaar basisonderwijs is zelfs louter gericht op inhoudsloze basisvaardigheden. 

We hebben daarom geen zicht op wat leerlingen die de basisschool verlaten, weten over onze geschiedenis, de natuur om ons heen of over aardrijkskundige processen. En wat in het onderwijs niet wordt getoetst, krijgt daar vaak ook minder aan dacht. Veel scholen bieden daarom kennis van de wereld maar mondjesmaat aan. Dit werkt stevig door op de leesvaardigheid, het leesplezier en het kennisniveau van met name kwetsbare leerlingen. 

Amerikaans voorbeeld 

In de Verenigde Staten is een beweging van scholen opgekomen waar kinderen van jongs af leren over de wereld, de natuur en de geschiedenis. Onder ouders zijn deze scholen, de zogenaamde Core Knowledge Schools, populair. 
De afgelopen jaren hebben wetenschappers de scholen gevolgd en de resultaten van het onderzoek liegen er niet om. Leerlingen op deze scholen scoren significant beter op leesbegrip dan kinderen daarbuiten. De resultaten zijn zelfs zo goed dat de VS qua leesprestaties wereldwijd tot de top 5 zou behoren, als alle scholen in het land deze aanpak zouden volgen. 

Bovendien: de scholen waar veel gelezen wordt over kennisrijke thema’s, compenseren voor de sociaaleconomische achtergrond. Leerlingen uit armere milieus behalen dan net zulke goede resultaten als leerlingen uit rijkere milieus. Kansengelijkheid, laat dit onderzoek zien, zit in het aanbod dat scholen verzorgen. Met een op kennis gebaseerd curriculum, waarbinnen veel gelezen, gesproken en geschreven wordt, krijgen leerlingen de kans om zich goed te ontwikkelen, ongeacht de plek waar hun wieg heeft gestaan. 

Wie zich verdiept in recente rapporten over leesonderwijs, ziet dus een rode draad, een richting die aangeeft hoe we de leesvaardigheid kunnen verbeteren. Willen we van onze leerlingen betere en gemotiveerdere lezers maken en écht werk maken van kansengelijkheid, dan moet taal en lezen centraal komen te staan binnen vakken die de wereld naar binnen halen. Laat onze jeugd opgroeien in een wereld vol verhalen, breng ze in aanraking met verschillende soorten teksten, jeugdliteratuur, poëzie en artikelen uit verschillende nieuwsbronnen. Help leerlingen zichzelf voor, tijdens en na het lezen vragen te stellen, zodat ze kritisch leren nadenken. Daag hen uit zich te verplaatsen in de belevingswereld en emoties van anderen. Laat hen naast veel lezen ook veel praten en schrijven over wat er is gelezen. 

We kunnen kinderen veel meer ondersteunen met het opbouwen van een sterke gemeenschappelijke kennisbasis, waardoor ze dezelfde taal leren spreken. Het helpt hen met elkaar samen te werken, met en van elkaar te kunnen leren en kritisch te leren nadenken en reflecteren. Alleen zo maken we onze samenleving, economie en democratie weerbaar voor de toekomst. 

*Eva Naaijkens, schoolleider van de Alan Turing- school en auteur van boeken over onderwijs
Marjolein Moorman is wethouder onderwijs in Amsterdam 

.

Schrijven en lezen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3204-3016

.

.

.

VRIJESCHOOL – Lezen (12-3)

.

Bij de regelmatig terugkerende berichten dat het met het Nederlandse onderwijs niet goed gaat, was er een tijdje geleden één, speciaal over het slechte leesniveau.
Ook al betrof het hier een onderzoek onder 15-16jarigen, wat er van het bericht bleef hangen, was toch vooral dat ook het primair onderwijs het resultaat van het onderzoek zich aanrekende.

Op 17 april 2024 verscheen in het NOS-journaal de hoofdinspectrice van het onderwijs, die – vooral ook gebaseerd op het hier genoemde en van kanttekeningen voorziene onderzoek over het ‘slechte leesresultaat’ – haar mening gaf, ook met de opmerking dat ‘het niet overal slecht gaat’ en ‘dat we van elkaar kunnen leren’.

Van elkaar leren is m.i. o.a. ook ‘luisteren naar wat anderen zeggen’ – in dit geval b.v. over ‘begrijpend lezen’. 
Een artikel daarover staat op deze blog hier.

Trouw, 18-12-2023
.

De leesvaardigheid daalt, grote kans dat ‘begrijpend lezen’ een van de daders is 

.

Opnieuw is de leesvaardigheid van Nederlandse kinderen gedaald. Een opvallende mogelijke oorzaak is het vak ‘begrijpend lezen’, dat buiten Nederland nauwelijks bestaat. Wat is er mis mee? 

Stel dat we het snelle dalen van de leesvaardigheid van Nederlandse kinderen als een misdaad zouden zien. Dan komt bij veel
onderwijsexperts al snel een verdachte in beeld: het vak begrijpend lezen – dat alleen in Nederland op die manier wordt gegeven. Eerder deze maand bleek uit de zogeheten Pisa-studie dat de Nederlandse leesvaardigheid nu onder het gemiddelde ligt van de 36 deelnemende landen. [Let op de kanttekening van Gert Biesta: het betrof 15-16-jarigen]

 ‘Begrijpend lezen’ heeft niet alleen gehandeld, ‘de opkomst van de smartphone bij kinderen’ en ‘ouders die minder voorlezen’ waren waarschijnlijk medeplichtig, om over tal van andere mogelijke mededaders maar te zwijgen. Maar ‘begrijpend lezen’ is een intrigerende schurk, vermomd in een jas van goede bedoelingen. 

Wie leest, gebruikt daarvoor bewust en onbewust ‘leesstrategieën’. Denk aan: eerst kijken naar de kop, of letten op signaalwoorden zoals ‘maar’ of ‘omdat’ in de tekst. Met het idee dat die leesstrategieën bestaan, is niet zoveel mis, zegt Erna van Koeven, hoofddocent bij de lerarenopleiding van Hogeschool Windesheim. Het ging pas fout toen leerlingen (vanaf begin jaren negentig) die strategieën bewust moesten leren, in een apart vak met een eigen methode: ‘begrijpend lezen’. In veel gevallen gaat dat zo: leerlingen krijgen een losstaande tekst voor hun neus -bijvoorbeeld een versimpeld krantenartikel – en moeten daar vragen over beantwoorden.
Leerlingen die thuis al veel taal en veel kennis meekrijgen, uit boeken bijvoorbeeld, of door te kijken naar het Jeugdjournaal, weten er wel raad mee. Andere kinderen hebben veel meer moeite met begrijpend lezen. 

Oppervlakkig lezen

Dat merkte ook Mariska Okkinga in het onderzoek dat ze in 2018 deed naar de meest gebruikte methode: Nieuwsbegrip.
Leerlingen op het vmbo met een grotere woordenschat deden het mét die methode even goed (maar niet beter) als de controlegroep die les kreeg zonder die methode. Leerlingen met een kleinere woordenschat deden het na twee jaar slechter dan hun tegenhangers die de methode niet kregen. 

Waarom werken losse teksten niet goed? “Kennisontwikkeling is de basis van begrip”, zegt Van Koeven. “Als je langer aan een thema werkt, en daar meer teksten over leest en er langer over nadenkt, ga je die teksten beter begrijpen. Dan bouw je aan taal.” Door de combinatie van teksten en vragen gaan leerlingen oppervlakkig lezen, zegt Okkinga. Ze lezen eerst de vraag, en gaan dan in de tekst op zoek naar het antwoord. ‘Zoekend lezen’ dus. Beter is ‘studerend lezen’: lezen om daar wijzer van te worden. Maar bij het onderwijs in begrijpend lezen ontbreekt vaak zo’n doel. Het is volgens Okkinga geen toeval dat Nederlandse 15-jarigen met name slecht scoren op onderdelen die te maken hebben met ‘diep begrip’ van een tekst: reflecteren op teksten en teksten evalueren. Dat leren ze volgens haar niet voldoende bij begrijpend lezen, en daar worden ze ook niet op getoetst in Nederland. 

Er is nog een probleem. Lange tijd werkten de methodes met versimpelde teksten, zodat elke leerling mee zou kunnen komen in de klas. De dupe zijn – opnieuw – juist de kinderen die thuis minder taal meekrijgen. Juist zij zouden op school rijkere taal voorgeschoteld moeten krijgen, omdat dat thuis niet gebeurt, zegt Van Koeven. Bovendien zijn versimpelde teksten vaak juist moeilijker te begrijpen, bijvoorbeeld omdat signaalwoorden ontbreken. Inmiddels is een kentering gaande: uitgevers proberen juist weer rijkere teksten op te nemen. 

Van Koeven vindt dat begrijpend lezen helemaal ‘niet als apart vak zou moeten bestaan’. Begrijpend lezen zou een onderdeel moeten zijn van de rest van het onderwijs, bijvoorbeeld in wereldoriëntatie. En leesstrategieën zou je niet expliciet moeten aanleren. “Als je een tekst over dat thema leest met als doel om kennis op te doen, ga je je vooraf afvragen: wat weet ik al, waar zou deze tekst over gaan. Dat zijn leesstrategieën. Via een thema zoals ‘de middeleeuwen’ maken kinderen zich die dan op een natuurlijke manier eigen.” 

Het best werkt het als een leerkracht er andere teksten over dat thema bijhaalt en kinderen erover laat lezen, schrijven en vertellen. En samen met hen leest, liefst in kleine groepjes, en daarbij en passant laat merken hoe hij leesstrategieën gebruikt. In de praktijk hebben leerkrachten weinig tijd zo’n les voor te bereiden, en zijn de groepen groot. Terugvallen op een hapklare les begrijpend lezen, uit een methode die alle collega’s ook gebruiken, is dan wel heel verleidelijk. 

 .

Schrijven en lezen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3203-3015

.

.

.

VRIJESCHOOL – Lezen (12-1)

.

Bij de regelmatig terugkerende berichten dat het met het Nederlandse onderwijs niet goed gaat, was er een tijdje geleden één, speciaal over het slechte leesniveau.
Ook al betrof het hier een onderzoek onder 15-16jarigen, wat er van het bericht bleef hangen, was toch vooral dat ook het primair onderwijs het resultaat van het onderzoek zich aanrekende.

De dagen na het verschijnen van het onderzoek verschenen er in allerlei media commentaren.

Gert Biesta schreef in Trouw, 13-12-2023
.

kinderen lezen slecht?
Pisa-scores zeggen lang niet alles

De publicatie van de Pisa 2022 resultaten laat zien dat er een probleem is met de leesvaardigheid in Nederland. Ik doel dan niet op de inhoud van de rapporten, maar op de manier waarop de informatie van de Organisatie voor economische samenwerking en ontwikkeling (Oeso) in de pers, sociale media en de politiek wordt weergegeven, geduid en gewaardeerd.

We weten dat het bij lezen niet louter gaat om het decoderen van geschreven tekst, maar ook om het begrijpen en evalueren daarvan. Kun je oordelen over de waarde van wat er staat geschreven? Is het waar of ‘fake’? Biedt het verheldering of versluiering? Biedt het inzicht of leidt het af?

Wat dat betreft gaan er eigenlijk drie dingen steeds weer mis.

Omgekeerde werkelijkheid 

Het eerste dat wordt vergeten, is dat Pisa een selectief snapshot is. Pisa kijkt maar naar een beperkt aantal domeinen, en bestrijkt bij lange na niet het hele onderwijsspectrum.

Wat ook snel uit beeld verdwijnt, is dat de conclusies voor Nederland gebaseerd zijn op een toets bij 5046 jongeren van 15 en 16 jaar. Er wordt statistisch zorgvuldig met deze informatie omgegaan, maar van die zorgvuldigheid blijft weinig over in uitspraken als ‘Nederlandse leerlingen lezen slechter dan praktisch alle vergelijkbare landen en onder het OESO-gemiddelde’ en ‘Sterke daling in lees- en wiskundeprestaties’.

Ook in de brief van de minister voor primair en voortgezet onderwijs aan de Tweede Kamer wordt te snel gegeneraliseerd: ‘daling in alle domeinen in Nederland’, ‘de Nederlandse prestaties’, ‘Nederlandse 15-jarigen’. De suggestie wordt gewekt dat scores die ‘gemiddeld’ of ‘lager dan gemiddeld’ liggen slecht zouden zijn. Vergeten wordt dat een gemiddelde het midden aangeeft en er altijd leerlingen onder en boven het gemiddelde liggen, zelfs als iedereen het fantastisch doet.

tweede probleem is dat de Pisa- informatie als indicator van onderwijskwaliteit wordt opgevat. Pisa probeert te toetsen wat jongeren weten en kunnen in een aantal domeinen. We mogen natuurlijk hopen dat het onderwijs dat deze jongeren hebben genoten, heeft bijgedragen aan wat in de toets zichtbaar wordt. Maar we kunnen dat argument niet omdraaien; dat zou alleen kunnen als de jongeren die de toets hebben gedaan vanaf hun geboorte uitsluitend aan onderwijs zouden zijn blootgesteld. De scores zeggen dus iets over alles dat van invloed is geweest op deze jongeren.

De bijdrage van onderwijs kun je daaruit niet isoleren.

Dat is geen vrijbrief om te zeggen dat het allemaal wel goed zit met het onderwijs, maar het betekent ook niet dat de beschuldigende vinger alleen richting onderwijs mag gaan.

Als überhaupt al over schuld gesproken mag worden. Er ligt ook een belangrijke pedagogische verantwoordelijkheid bij de samenleving.

Ranglijstdwang

Het derde probleem is dat de Oeso de hele vraag van onderwijskwaliteit binnen de logica van het Songfestival heeft getrokken. Dit gebeurt door de informatie over leerlingen te generaliseren naar landen, en die vervolgens in ranglijsten te plaatsen. Daarmee wordt de indruk gewekt dat sommige landen het beter doen dan andere, wat een ongezonde druk op de politiek legt om er toch vooral voor te zorgen dat het eigen land in de volgende ronde hoger uitkomt op de ranglijst. Er zijn zelfs landen waar politici dit als eerste prioriteit voor hun onderwijsbeleid zijn gaan zien. 

Langs deze lijnen is de Oeso er de achterliggende jaren in geslaagd om een ‘new educational order’ te vestigen, zoals de Italiaanse onderwijsonderzoeker Vasco d’Agnese dat noemt. Die draagt een groot risico in zich om het noodzakelijke en uiterst complexe gesprek over goed onderwijs te verstoren in plaats van te voeden. Natuurlijk is de informatie van de Oeso interessant, maar het is maar een klein deel van de puzzel, en moet zeker niet groter worden gemaakt dan het is.

Gert Biesta, pedagoog en hoogleraar onderwijs in Edinburgh
.
Schrijven en lezen: alle artikelen

.

.

.

3202-3014

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – De waarde van het handschrift bij lezen, schrijven en denken

 
.
Manfred Spitzer*, Erziehungskunst juli/augustus 2022

 

de waarde van HET handschrift bij lezen, schrijven en denken

.

Sommige mediadocenten voorspellen al jaren dat het handschrift zal uitsterven door touchscreens en toetsenborden. Het is alsof je voorspelt dat muziek en zang zullen uitsterven door radio’s en mp3-spelers. De vergelijking lijkt in eerste instantie misschien vreemd. Die volgt echter zonder enige beperking uit de onderstaande feiten en argumenten.

Lezen is een speciaal geval van visuele waarneming. Die laatste bestond natuurlijk al voordat er ook maar een schrift was, zelfs voordat er een taal was, want veel dieren kunnen zien. Onderzoek naar de grootte en vorm van schedels in prehistorische menselijke botvondsten suggereert dat taal al minstens honderdduizend jaar bestaat. Dat taal wordt vastgelegd door middel van grafische tekens is daarentegen een relatief recente culturele verworvenheid, zo’n vijf- tot zesduizend jaar oud.

In het eenvoudigste geval wordt een woord dat iets betekent weergegeven door een afbeelding van het ding. Daarom begon de ontwikkeling van het schrijven met het schrijven van afbeeldingen. Een dergelijke spelling heeft echter nadelen, zoals de volgende anekdote duidelijk maakt: Toen de Perzische koning Darius een half millennium voor de geboorte van Christus een veldtocht voerde tegen de Scythen, kwam na de invasie van hun land een Scythische boodschapper met de boodschap die bestond uit de afbeeldingen van een muis, een kikker, een vogel en drie pijlen. Darius interpreteerde de boodschap als volgt: ‘O Perzen, wij geven ons over met ons land en water [muis en kikker]. We vluchten [Vogel] voor de macht van uw legioenen en staan ​​klaar om al onze wapens [de pijlen] aan u over te geven.’ Tot grote verbazing van de Perzen vielen de Scythen echter de volgende nacht aan. Na de slag leerde de koning de ware betekenis van de boodschap van een Scythische generaal: “O Perzen, tenzij je jezelf kunt veranderen in vogels om door de lucht te vliegen, of in veldmuizen om onder de grond te graven, of in kikkers om schuil te gaan in de moerassen, je zult nooit ontsnappen en terugkeren naar je vaderland, maar eerder omkomen door onze pijlen.

De anekdote maakt duidelijk waarom in de meeste delen van de wereld het beeldenschrift eerst werd vervangen door een lettergrepen-klankschrift en vervolgens door het alfabetische schrift dat tegenwoordig gebruikelijk is, waarbij aan elk geluid een enkel symbool is toegewezen. Een uitzondering vormen de klinkers (A, E, I, O, U), die aanvankelijk niet of slechts gedeeltelijk werden geschreven.
Zelfs vandaag de dag worden ze nog steeds weggelaten in sommige geschriften 
en   j.   k.n  t..l  .cht  b.gr..p.n   w.nn..r  d.  kl.nk.rs  w.gg.l.t.n  z..n

Bij de ontwikkeling van het lettertype speelden ook handtechnische aspecten een rol. De Sumeriërs schreven meer dan 4000 jaar geleden met een houten stok in zachte klei gedrukt. Door drie tot tien lijnvormige indrukken ontstond een symbool. Omdat de druk niet altijd gelijk was, was het niet ongebruikelijk dat er aan het ene uiteinde van de regels een diepere en bredere indruk verscheen. Dit »werkspoor« gaf het schrift de naam spijkerschrift. De symbolen ontwikkelden zich binnen een paar honderd jaar vanuit een eenvoudig beeldschrift.

 Om lezen en schrijven cultureel over te dragen, werd door de Sumeriërs tegelijkertijd de school uitgevonden. Drie tot maximaal twaalf leerlingen kregen samen les, zoals we weten door vondsten van kleitabletten, dat waren wat nu “oefenboeken” worden genoemd: aan het schrijven kun je zien dat het schrijven bij het kind nog niet lekker loopt. Schrijven op kleitabletten met houten stokjes was ingewikkelder dan schrijven op papier met een potlood, en de inhoud – schrijven, lezen, rekenen, kantoorwerk – was abstracter dan op de huidige basisschool. De “schrijvers” waren nodig om het complexe staatsapparaat te besturen dat mogelijk werd gemaakt door landbouw en veeteelt – zij waren wat we nu “ambtenaren” noemen.

Het korte overzicht maakt duidelijk dat het menselijk brein ongeveer net zo geschikt is om te lezen en te schrijven als een tractor voor de Formule 1, omdat de mens 99 procent van zijn geschiedenis doorbracht zonder te lezen en te schrijven. Toen de technieken eenmaal waren uitgevonden, bleken ze echter zo praktisch dat ze bijna nooit uitstierven. Een bekende uitzondering is Paaseiland, waar schrift is gevonden dat niemand meer kan lezen en dat door de weinige vondsten tot op de dag van vandaag door niemand is ontcijferd.

Voor je verder leest, tel even hoe vaak de letter F in deze tekst zit:

FINISHED FILES ARE THE RE-

SULT OF YEARS OF SCIENTIF-

IC STUDY COMBINED WITH

THE EXPERIENCE OF YEARS.

Niet alleen jij, maar de meeste lezers en zelfs redacteuren zullen aanvankelijk slechts drie F’s vinden in plaats van zes. Waarom? Studies hebben aangetoond dat we bij het lezen de neiging hebben om weinig of geen aandacht te besteden aan korte, veelvoorkomende woorden. Eén zo’n woord is ‘OF’, dat drie keer voorkomt in de bovenstaande tekst. Waarschijnlijk zijn die F’s in de drie woorden niet geteld toen ze voor het eerst werden gelezen. Het meest voorkomende woord in het Engels is “the”, en dienovereenkomstig hebben studies aangetoond dat typografische fouten in dit woord in Engelse teksten de kleinste kans hebben om opgemerkt te worden. Je kijkt niet eens naar het woord.

Het is al meer dan honderd jaar bekend dat het langer duurt om een ​​enkele letter te herkennen dan om een ​​heel woord te herkennen. De gemiddelde volwassen lezer van vandaag kan een woord lezen in ongeveer vier tienden van een seconde (400 milliseconden). Het hardop voorlezen van een samenhangende tekst gaat nog sneller, aangezien er in één minuut ongeveer 300 woorden worden voorgelezen, dus vijf woorden per seconde.

Hieruit kan worden geconcludeerd dat woorden op geen enkele manier letter voor letter worden gelezen, maar »holistisch«. dat zie je aan het feit dat een schrift dat is opgebouwd uit aFwIsSeLeNd HoOfD-  eN kLeInE lEtTerRs pas na enige oefening redelijk goed te lezen is. Het gaat al beter ALs je voor geLijKe FysieKe grooTTe van De HooFD- en KLeine LeTTers zorgt.

Stel dat middelbare scholieren per dag ongeveer tien pagina’s lezen en dat er ongeveer 500 woorden op één pagina staan, dan hebben ze na tien jaar oefenen 10 x 500 x 365 x 10 (= 18.250.000) woorden gelezen. Dit komt heel goed overeen met de bevindingen uit de taalontwikkeling: tegen de tijd dat ze naar school gaan, heeft een kind uit een eenvoudig milieu ongeveer 8.500.000 woorden gehoord, een kind uit een academische milieu ongeveer 40.000.000! Zelfs vóór de start van de school heeft een kind uit dat laatste milieu (waar men thuis meer spreekt dan in arbeidersgezinnen) ongeveer vier keer zoveel taal ervaren als een kind met een nogal bescheiden achtergrond. Aangezien lessen op scholen in wezen bestaan ​​uit op taal gebaseerd leren, gaat de veel bekritiseerde ongelijkheid van onderwijskansen in relatie tot de sociale achtergrond terug tot de tijd vóór school.

Met de hand schrijven is niet alleen belangrijk om te leren schrijven, maar vooral om te leren lezen. Van dit inzicht, hoewel oud, wordt de draagwijdte volledig genegeerd door degenen die het handschrift willen vervangen door typen. Laten we eens kijken naar een nieuwe studie gepubliceerd in het tijdschrift Science die de prestaties van een kunstmatig neuraal netwerk (computersimulatie) bij het leren lezen vergeleek met die van mensen om het belang van motorische informatie te beoordelen bij het verwerven van het vermogen om eenvoudige pictografische  vormrepresentaties te (re)creëren (letters), d.w.z. bij het leren lezen. De auteurs evalueerden de prestaties bij het leren van nieuwe tekens bij mensen en bij machine learning. Terwijl traditionele deep learning-netwerken aanzienlijk slechter presteerden dan mensen (met foutenpercentages tussen 8 en 34,8 procent), behaalde een visueel-motorisch geïntegreerd machine learning-systeem een ​​foutenpercentage van 3,3 procent, wat vergelijkbaar was met het menselijke foutenpercentage van 4,5 procent ( Lake et al. 2015). Verdere experimenten toonden aan dat het model ook in staat was om plausibele nieuwe tekens te genereren, wat betekent dat het het vermogen van mensen nabootste om dit gemakkelijk te doen.

Neuro-wetenschappelijke studies met behulp van functionele magnetische resonantie beeldvorming (fMRI) toonden ook aan dat het herkennen van letters die zijn geleerd door met een pen te schrijven, leidt tot verhoogde activiteit in motorische hersengebieden. Dit was niet het geval voor letters die via toetsenbordinvoer werden geleerd. Hieruit kan worden geconcludeerd dat alleen het vormen van letters met een pen motorische geheugensporen creëert die worden geactiveerd tijdens de perceptie van letters en de herkenning van de letter in zijn visuele verschijning vergemakkelijken.

Het extra motorische geheugenspoor dat bevorderlijk is voor het lezen, wordt niet gecreëerd bij invoer via het toetsenbord, aangezien de typebewegingen niet gerelateerd zijn aan de vorm van de letters.

Over het algemeen is denken altijd belichaamd. Daarom is het leren van letters door te schrijven met een pen superieur aan leren door te tikken of te klikken op een digitaal schrijfapparaat. Kortom: goed leren lezen doe je alleen door met de hand te schrijven. Een vergelijking met muziek ligt voor de hand. Die leer je niet alleen door passief te luisteren, maar vooral door actief muziek te maken. Als men het zingen en musiceren in de kindertijd achterwege zou laten, zou men het kind de steun ontnemen die zingen en musiceren aantoonbaar geeft aan de muziek, maar ook aan andere hogere intellectuele prestaties. Muziek is een culturele techniek die wordt gepromoot simpelweg omdat het goed is voor mensen in hun menselijkheid, omdat mensen – ook en vooral vanuit biologisch oogpunt – culturele wezens zijn, ze zijn gebouwd om cultuur over te nemen en door te geven en zonder cultuur kunnen ze niet leven.

Met het oog op de snel voortschrijdende digitalisering van onze samenleving wordt het bijzonder duidelijk dat ook lezen en schrijven tot de culturele technieken behoren. Het gaat lang niet alleen om de juiste lettervorm, maar uiteindelijk om een ​​geïntegreerd senso-motorisch handelen, de basis van al het denken. Bovendien verstoren beeldschermen op jonge leeftijd de hersen- en oogontwikkeling, wat op de lange termijn leidt tot verminderdeontwikkeling en slecht zicht. In de oogheelkunde is er al sprake van een myopie-pandemie die meer dan een miljard mensen treft. Bij ernstige bijziendheid is het risico op blindheid aanzienlijk verhoogd. Het is aangetoond dat een lager opleidingsniveau in de kindertijd, adolescentie en vroege volwassenheid de sterkst beïnvloedbare risicofactor is voor het later ontstaan ​​van dementie. Voordat we laptops introduceren op de kleuterschool en basisschool, moeten we weten wat we onze kinderen ermee aandoen! Er bestaat niet alleen het gevaar dat de massale introductie van digitale media in kleuterscholen en scholen de leesvaardigheid van kinderen onvoldoende bevordert. Het gaat veeleer om de mentale prestaties en gezondheid van de volgende generatie, waarvoor wij volwassenen verantwoordelijk zijn en die we niet achteloos in gevaar mogen brengen.

.
*Auteur: prof. dr. dr Manfred Spitzer studeerde geneeskunde, psychologie en filosofie in Freiburg. Na zijn promotie werkte hij als hoofdarts in de psychiatrische universiteitskliniek in Heidelberg. Onderzoeken in de VS vormden zijn werk op het snijvlak van neurobiologie, psychologie en psychiatrie. Sinds 1997 is hij medisch directeur van de psychiatrische universiteitskliniek in Ulm. In 2004 richtte hij het Transfercentrum voor Neurowetenschappen en Leren (ZNL) op.
.

Schrijven en lezen: alle artikelen

Over de invloed van het tv-scherm op het jonge kind:

Opvoedingsvragen onder nr. 19

2990-2807

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Lezen: het kan anders!

.

In het NRC van 29-12-2022 zegt (niet-vrijeschool)juf Anne Steenhoff:

Het leesniveau van kinderen daalt en dat ligt aan ons

.

Ze heeft in haar groep(en) 8 geëxperimenteerd en komt tot de conclusie:

Wie wil dat kinderen beter lezen moet eerst kijken naar het aanbod. Met begrijpend lezen en populaire maar laagwaardige kinderboeken komen we er niet.

Volgens de onderwijsinspectie ‘haalt aan het eind van het basison­derwijs slechts de helft van de kinderen niveau 2F, de minimale vaar­digheid om mee te kunnen komen in de maatschappij’

Hoe komt het toch dat meer kinderen dan vroeger – schijnt het – niet graag lezen.

Ook juf Steenhoff ziet datiedereen direct wijst naar de schermen, leestijd zou ingeruild zijn voor tijd op de iPad en achter de tele­visie.
Zij ziet dat ook wel, maar ze gaat veel verder en trekt een m.i. verrassende en enigszins schokkende conclusie: 
het ligt aan ons!

Juf Steenhoff:

‘Al vier jaar doe ik, als leerkracht van groep acht in het basisonderwijs, onderzoek naar deze vraag. Ik heb van de schooldirectie de vrijheid ge­kregen te experimenteren. Het duur­de niet heel lang om drie belangrijke oorzaken te achterhalen;
= niet elk kind heeft een gelijke start,
= we on­derschatten de kracht van kinderlite­ratuur in plaats van begrijpend lezen = de kwaliteit van de boeken die we aanbieden is de afgelopen tien jaar drastisch gedaald.’

‘In een gemiddelde klas besteedt een leerkracht vijftien minuten aan het lezen van kinderliteratuur, ter­wijl juist deze boeken cruciaal zijn voor de leesontwikkeling. Kinderen leren niet alleen lezen, maar ook de ontwikkeling van empathie en sociale vaardigheden zijn direct te linken aan het lezen van kinderliteratuur. Zaken die in de teksten bij begrijpend lezen veel minder aan bod komen. Aan begrijpend lezen wordt in het schoolprogramma aanzienlijk meer tijd besteed maar de vraag is of dat goed is. De teksten zijn vaak gort­droog, saai en zorgen er meer dan eens voor dat kinderen lezen gaan haten. Zelfs mijn échte boekenlief­hebbers slaken bij begrijpend lezen een diepe zucht.’

Deze woorden zijn mij – oud-vrijeschoolleerkracht – uit het hart gegrepen.
Het ‘begrijpend lezen’ heb ik altijd beschouwd als een vrucht van het intellectuele onderwijs. Sterk een beroep doend op de krachten van ‘het spiegelen’, dus van de antipathie – wie deze vrijeschoolvaktaal beter wil leren kennen, zal Steiners ‘Algemene menskunde‘ moeten bestuderen, m.n. voordracht 2  – hier met uitleg.
(Uiteraard is dit geen pleidooi tegen de noodzaak dat kinderen leren begrijpen – het gaat erom HOE en WANNEER dat gebeurt.)

Wat zij over de kinderliteratuur zegt, heeft eveneens mijn volledige instemming.
Ik heb hier een poging gedaan iets van literatuur voor een 2e klas aan te dragen.

Wat de inhoud van de boekenkast betreft:

‘Het niveau van de gemiddelde boekenkast op school en thuis is de afgelopen tien jaar drastisch is ge­daald. Van ongeveer 1960 tot 2010 groeiden kinderen op met werken van dezelfde populaire auteurs, Annie M.G. Schmidt, Tonke Dragt en Astrid Lindgren bijvoorbeeld. Alle­maal kwalitatief hoogwaardige au­teurs, met substantiële boeken en taalgebruik waar kinderen iets van opsteken. Kijk naar de huidige kin­derboeken top tien en het valt al snel op dat de boeken van die auteurs zijn vervangen door series Amerikaanse strips, zoals Het leven van een loser of Dogman. Dit zijn vertaalde stripboe­ken, er is weinig tekst en ze zijn in de meeste gevallen taalkundig van een zeer lage kwaliteit. We hebben onze kinderen wat betreft lezen op een fastfood dieet gezet en vragen ons nu af waarom ze dik en ongezond aan het worden zijn.’

Als je de oorzaak weet is het niet moeilijk je beleid erop aan te passen. Ik ging met een grote vuilniszak door de boekenkast op school, en verving alles wat niet aan mijn eisen voldeed door oude en nieuwe boeken van ho­gere letterkundige kwaliteit. Ik ver­lengde de leestijd van vijftien naar minimaal dertig minuten per dag en maakte begrijpend lezen in mijn klas eerder uitzondering dan regel. Het resultaat? Het gemiddelde leesni­veau in mijn klas ligt na een half jaar op 3F, het niveau dat leerlingen na af­ronding van havo of mbo 4 bereikt moeten hebben.

En wij wisten al: opvoeding is zelfopvoeding.* 
Volgens mij geldt dat hier ook: 

Waarom doen we dit in onder­wijsland dan niet massaal, hoor ik u denken. Omdat het van de leerkracht vraagt dat zij of hij weet wat hoogwaardige kinderli­teratuur is en dus zelf aan het lezen moet slaan. Ik heb elk boek dat ik mijn leerlingen aanbied eerst zelf gelezen.

Ik adviseer ze boeken waarvan ik weet dat de onderwerpen aansluiten bij het individu en dat het leesniveau hen persoonlijk uitdaagt. „Juf heb je dit zelf gelezen, waar gaat het over?”, is een veelgestelde vraag in mijn klas, ze kijken voor het verder ontwikkelen van hun eigen leesvaardigheid logi­scherwijs naar mij. Dus de volgende keer dat iemand stelt dat het leesni­veau van kinderen en jongeren zo slecht is vanwege alle schermtijd, vraag hen dan: wanneer las jij voor het laatst een goed kinderboek?

*Iedere opvoeding is in wezen zelfopvoeding. 

Jede Erziehung ist im Grunde genommen Selbsterziehung des Menschen.
GA306/131
Op deze blog vertaald/131           Wegwijzer

.

Schrijven en lezenalle artikelen

Hier staan veel kinderboeken die het niveau van ‘literatuur’ halen.

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2955-2773

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – 2e klas – lezen

.
lezen, een suggestie
.

Op de vraag: wat lees jij in je vrijeschoolklas met de kinderen van klas 1, 2 en 3, of nog hoger, komen uiteenlopende antwoorden.

Je weet dat je moet oefenen en mede door inspectiedruk of toetsdwang (ja, ook op vrijescholen!) wordt er naar methoden gegrepen die teksten aanbieden voor het niveau waarop de kinderen zijn, dan wel moeten komen.

Het ligt voor de hand dat hoe jonger de kinderen, des te simpeler de teksten moeten zijn.
Maar met 2- of 3-letterwoorden maak je nauwelijks leesstof van allure.

Dan wordt het toch een hoog ‘Jan-en-de-pan-van-An’-gehalte. Het ‘maan, roos, vis- niveau, zeg maar.

Het liefst zou je de kinderen in aanraking brengen met echte kinderboeken, jeugdliteratuur. Maar dat kunnen ze nog niet lezen.

Al in 1937 gaf de Haagse vrijeschoolleraar Max Stibbe een leesboekje [1] uit met stukjes tekst die voor de kinderen al enigszins vertrouwd waren door het vertellen van fabels, de vertelstof van klas 2.
Wanneer de fabel is verteld, en de andere dag door verschillende kinderen is naverteld, eventueel nog gespeeld in een klein spel, kun je de tekst ook gaan lezen. En herlezen.

Als voorbereiding kan je de 2-letterwoorden die in een stukje voorkomen eerst gaan behandelen, eruit halen en op het bord schrijven en oefenen; zo ook met de 3-letterwoorden, enz. (Bijv. in ‘De oorsprong van de roos’  =Hij gaf, zij nam en=

En dan maar lezen

Het is belangrijk dat de kinderen eerst naar de hele zin kijken. Geef daar even tijd voor. En dat ze die dan in één adem lezen en niet hortend en stotend alle letters een voor een.
Jij weet welke kinderen alleen nog maar de kleine woordjes herkennen, laat hen die lezen en andere kinderen die verder zijn de moeilijkere.
Zo ga je samen als klas door zo’n tekst.
Er zijn op bovenstaande natuurlijk allerlei varianten te bedenken.

Het is begrijpelijk dat in een boekje uit 1937, met ook nog eens fabels uit een veel vroegere tijd, woorden staan die niet meer gangbaar zijn. Die moet je dan veranderen, zoals ik hieronder ook een paar keer heb gedaan.
Verder vind ik bepaalde fabels niet echt veelzeggend en iedere leerkracht zal zo zijn of haar voorkeur hebben. 

Suggestie*

Het idee van Stibbe om de vertelstof ook later te gaan lezen, vind ik wel aantrekkelijk. Immers, de vertelstof hoort toch bij een bepaalde leeftijd en je bent er in je klas steeds mee bezig. Er komt dus niet ineens zo maar iets ‘vreemds’ binnen. 
De vraag is natuurlijk: waar vind je boekjes zoals dat van Stibbe.
Niet, denk ik, dus moet je zelf iets maken.

Wanneer je de teksten op papier kopieert, ze plastificeert en in een ringband opbergt, heb je eigenlijk ook een mooi leesboek. Naast bepaalde tekst kan ook een tekenvel komen. Dan maakt ieder kind zijn eigen illustraties die het aan het eind van het jaar mee kan nemen, eventueel met de tekst opgeschreven, uit het hoofd als de tekst ooit eens uit het hoofd werd geleerd.
Er kunnen meer teksten in staan dan je klassikaal leest. Dan kunnen snellere lezertjes ook meer lezen (en eventueel ook meer tekenen) enz.

Hier de teksten die Stibbe verzamelde:

De krekel en de mier

Kriek, die heel de zomertijd
Zich met zingen had verblijd,
Zag met schrik de herfst verschenen:
Zelfs geen wormpje, waar ze zocht,
Dat de honger stillen mocht.
Mier zal wel een kruimpje lenen
Uit haar volle voorraadschuur!
Kriekje loopt naar miertje-buur:
,,Help,” zo sprak zij, ,,tot de lente
Mij grootmoedig aan de kost.
Woord van eer, dat schuld en rente
Binnen ’t jaar zijn afgelost.”
Maar, wat mier te wensen liet,
Lenen was haar zwak juist niet.
,,Ei, wat hebt jij,” ving zij aan,
„Heel de zomer toch gedaan?”
„Wel, ik heb uit al mijn macht
Trouw gezongen dag en nacht.”
„Trouw gezongen,” zei de mier,
„Wel, dat doet me groot plezier. •
‘k Heb een goede raad voor u:
Zingen deed je, dans dan nu.”

La Fontaine, vert. J.J.L ten Kate

0-0-0

De kikvors en de os

Eens zag een kikvors in de wei
Een welgedane paasos grazen.
’t Afgunstig kikkertje, niet groter dan een ei,
Begint ineens zich op te blazen,
En rekt en zwoegt en doet zich pijn
Om even groot als de os te zijn.
„Och, broertje-lief, kom nu eens kijken,
Nu ben ik er, zoals je ziet.”
„Volstrekt niet.” „Nu dan?” „Nog steeds niet.”
„Maar nu toch wel?” ,,Och neen, het mag er al wel wat op lijken.”
Onze arme kikker perst en perst,
Zolang, helaas, totdat hij berst/barst

La Fontaine
Vertaling J. J. L. ten Kate (met een paar aanpassingen door phaw)

0-0-0

De oorsprong van de roos

Daar knabbelt aan een rozentak een schaapje op de weide,
Niet om de tak te kwellen, maar omdat het zich verblijdde
Daarvoor heeft rozendoorn het schaapje afgehaakt
Een vlokje van zijn wol; het werd daarvan niet naakt
Het vlokje heeft de doorn zorgvuldig vastgehouen
Toen kwam de nachtegaal om daar zijn nest te bouwen.
Zij sprak: „Geef mij het vlokje, open toch je hand,
En is mijn nest gebouwd, dan zing ’k mijn danklied door het land.”
Hij gaf, zij nam en bouwde en toen zij had gezongen,
Is aan de rozentak van vreugd de roos ontsprongen.

Rückert

0-0-0

De nachtegaal en de pauw

Een nachtegaal, die graag met andere vogels verkeerde vond onder de zangers van het woud veel benijders, maar geen enkelen vriend. Misschien vind ik hem bij een andere soort, dacht zij, en vloog naar de pauw toe.
,,Mooie pauw, ik bewonder je.’’ „Ik jou ook, lieve nachtegaal.”
„Laat ons dan vrienden zijn,” sprak de nachtegaal verder, „wij hoeven elkaar niet te benijden; jij bent even aangenaam voor het oog als ik voor het oor.”
De nachtegaal en de pauw werden vrienden.

Lessing

0-0-0

De dode hond

Hoe werd Heer Jezus, die een grote tocht gemaakt had,
door velen aangegaapt, toen hij de markt betrad.
Alleen een dode hond, reeds half verteerd,
werd meer nog aangegaapt en bestudeerd.
Daar lag hij — rondom ’t akelig lijk
stond de menigte, als een aasgier op de uitkijk.
„Poeh,” zei er een, „ik voel mij krank
Van de afschuwelijke stank.”
Een tweede sprak: „hij stinkt wel zeer,
Maar de aanblik ergert mij nog meer.”
Een ieder keek en roerde ijverig zijn mond,
Doch allen schimpten op de hond.
Toen kwam Heer Jezus aan en werd het licht;
Verhief over ’t lijk zijn arm, stralend het aangezicht.
„Ziet”, sprak hij en stond vol zonneschijn,
„Zijn tanden zijn als paarlen rein.”
En glimlachte. — Allen die het hoorden,
Dachten hun leven lang aan deze heilige woorden.

naar Nizami

0-0-0

Androcles en de leeuw

Androcles was in Rome de slaaf van een rijk en hooggeplaatst Romein. Eens liep hij weg, vluchtte uit Rome. en kwam terecht in Afrika. Hij vermeed de steden, dwaalde in de woestijn, waar hij, lijdend onder de zengende zon, toevlucht zocht in een grot in de rotsen. Deze grot was echter de woning van een leeuw. Na enige tijd kwam deze terug van de jacht, hinkend, doordat hij in een grote doorn had getrapt. Toen hij in het hol de jongeling vond, zag hij hem met vriendelijke blik aan, begon te kwispelstaarten, strekte zijn poot naar hem uit en verzocht hem op deze wijze de doorn eruit te halen,
Androcles kromp eerst van angst ineen; toen hij echter zag, hoe vriendelijk het dier was en de wond aan zijn voet bemerkte, trok hij de doorn, eruit en bevrijdde hem zo van de pijn. Hoe groot was de vreugde van de leeuw. Hij toonde zijn dankbaarheid door Androcles als zijn gast te behandelen, met wie hij zijn jachtbuit deelde. De leeuw at die rauw, Androcles braadde het vlees. Zij leefden broederlijk tezamen, elk op zijn eigen wijs. —
Drie jaar lang woonden zij zo in het hol. Androcles’ haren waren zo lang geworden, dat hij het niet langer uit hield. Hij verliet het leeuwenhol. Toen hij verder ronddwaalde werd hij opgepakt. Nadat men te weten was gekomen, dat hij een weggelopen slaaf was, werd hij in de boeien geslagen en naar zijn vroegere heer in Rome gezonden. Deze vorderde rekenschap van zijn slaaf; Androcles werd veroordeeld om voor de wilde dieren geworpen te worden.

Nu was ook de Afrikaanse leeuw gevangen. Hij werd in het theater losgelaten, terwijl van de andere kant de jongeling binnenkwam, die ter dood was veroordeeld. De mens herkende het dier niet, dit echter de mens onmiddellijk; kwispelstaartend kwam hij naar hem toe en legde zich neer aan zijn voeten. Nu herkende ook Androcles zijn gastheer uit de woestijn, omarmde hem en begroette hem, alsof hij van een lange reis was teruggekomen.
Het leek voor het publiek of er toverij in het spel was. Daarom werd er nog een panter op Androcles losgelaten. Het dier wilde zich op hem storten, daar kwam de leeuw zijn oude vriend te hulp en verscheurde de panter.

Hierover waren de toeschouwers, zoals men zich denken kan, zeer verwonderd. Androcles moest verklaren, hoe dat alles in zijn werk was gegaan. Het gerucht verspreidde zich snel door de menigte, die door luid geschreeuw de vrijlating van de man en van de leeuw verlangde.

Dit gebeurde; de twee vrienden bleven sindsdien steeds samen.

Aelianus

0-0-0

Aap en kameel

Het was in grote ronde kring,
Dat al het woudgedierte stond,
Nieuwsgierig naar wat gebeuren ging ging.

Daar huppelt en danst in ’t rond
De aap en maakt grimassen met de mond.
Hij roept, een vinger aan de sik
,,Wie van u danst zo goed als ik?
Ook ben ik zeer intelligent
Daarvoor zelfs bij de mens bekend

Jaloers staat daar het woestijnkameel
Van het succes wil hij zijn deel.
,,De danskunst versta ik in zijn geheel.’

Hij hobbelt en schommelt, slap en slip,
Het oog omhoog, gekruld de lip.
Zo hobbelt en schommelt hij, zig en zag.

— Onder de dieren een daav’rend gelach

Naar Aesopus

0-0-0

Om geen stukjes weg te laten, volgt ook onderstaande.
Meestal komt dit gedichtje van Tollens in de vijfde klas bij plantkunde aan bod.
Dan is het ook makkelijker de nu voor ons niet meer gangbare woorden te verklaren.

Vlinder en bloem

Gij vlindertje in de rozenperken,
Gij bloem, die op de stengel wiegt,
Wie in uw maagschap zich bedriegt,
Weet geen geslachtstrek op te merken.
De vlinder is een bloem met vlerken,
De bloem een vlinder, die niet vliegt.

Tollens

0-0-0

Deze lijkt mij ook wat ver staan van het kind van nu.
toch een interessante gedachte, wanneer we deze betrekken op wat Steiner zegt over de relatie ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

De rups

Gelijk de rups haar graf bereidt
En zich ter rust begeeft, 
Tot zij met vleugels uitgedost
Langs veld en bossen zweeft,
Zo is mijn aardse bezigheid
Terwijl mij ’t graf verbeidt,
Te leren hoe men sterven moeit,
Te zien op d’ eeuwigheid
Om zo, wanneer mijn rustvertrek
Zich eens ontsluiten zal,
Met groter vreugd en sneller vlucht
Te zweven door ’t heelal.

Van Alphen

0-0-0

Be ezel en de wolf

Een ezel ontmoette een hongerige wolf. Heb medelijden met mij,” zei de sidderende ezel, „ik ben een arm ziek dier; kijk maar, wat voor een doorn erin mijn voet gekomen is.”
„Werkelijk, dat gaat me aan het hart,” zei de wolf, „het is in overeenstemming met mijn geweten, wanneer ik je van je pijn verlos.”
Nauwelijks was het woord gesproken, of de ezel werd verscheurd.

Lessing

0-0-0

De stieren

Drie akkerstieren viel de leeuw eens aan.
Zij konden samen hem weerstaan.
„’t Is geen partij; drie tegen één.”
En hij verdween.
Tot hij afzonderlijk ze treffen kon
En overwon.

Herder

0-0-0

De ever en de vos

Een wild everzwijn stond bij een boom en wette zijn slagtanden. Toen een vos hem naar de reden vroeg — het scheen immers in het geheel niet nodig te zijn — antwoordde hij: „Ik doe het niet zonder overleg. Want wanneer ik eens in gevaar mocht komen, heb ik geen tijd om mijn tanden te scherpen; dan moet ik mij er van kunnen bedienen.”

Aesopus

0-0-0

De leeuw, de ezel en de vos

Een leeuw, een ezel en een vos gingen samen op jacht. Toen ze een grote buit verzameld hadden, beval de leeuw aan de ezel om te delen. Deze maakte drie gelijke delen, vervolgens nodigde hij de beide anderen uit om te kiezen.
Toen werd de leeuw kwaad en verscheurde de ezel. Daarop beval hij de vos te delen. Deze maakte één grote hoop en behield voor zichzelf maar een heel klein beetje. Daarop wendde de leeuw zich tot hem met de woorden: „Wie heeft je, mijn beste, zo leren delen?” De vos antwoordde: „Het ongeluk van de ezel.”

Aesopus

0-0-0

De wolf en de hond

De wolf zag eens een hond, die rond en dik was en vroeg aan hem, waar hij zo’n rijke maaltijd krijgen kon, dat hij zo groot was en zo vet.
„De mens,” zei hij, „geeft mij zo goede kost.”
„Doch waardoor komt het, dat je hals die kale plekken heeft?’
„Daartegen wrijft de halsring van metaal steeds, waaraan ik ’s avonds door mijn baas wordt vastgelegd.”
Toen sprak de wolf: „Vaarwel dan en hij lachte,
„Geniet de weelde, ik zou nimmer
Mijn vrije hals daarvoor in ’t ijzer laten sluiten.

Babrios

0-0-0

De wolf en het lam

De wolf en ’t lam, zij kwamen aan dezelfde beek
Door dorst geleid; stroomopwaarts stond de wolf,
Het lam stroomafwaarts. Gedreven door de onverzadiglijke
Maag zoekt nu de rover reden tot gevecht.
„Wat maak je ’t water troebel, dat ik drinken wil?”
Begint hij. En de onschuld in het wolkleed
Antwoordt sidderend: „Hoe kan ik dat, o wolf,
Van boven stroomt het nat toch naar mijn lippen toe.”
En hij, bedwongen door de macht der waarheid,
Gaat voort: „Heb je mij zes maanden her niet uitgescholden?”
.Neen,” zegt het lam, „want toen leefde ik nog niet.”
,Dan was ’t je vader, die mij uitschold,” schreeuwt de wolf,
En brengt ter dood zijn offer, onverdiend.

Phaedrus

0-0-0

De vos en de raaf

Een raaf stal uit het open venster eens een kaas
En zette zich voor ’t feestmaal in een hoge boom.
Dat zag de vos, die naderde met zulke woorden:
„Hoe heerlijk straalt, o raaf, uw vederkleed;
Was je niet stom — geen vogel kon zich met u meten.”
Doch als de dwaas zijn stem nu wil verheffen,
Omlaag valt uit de snavel dan de kaas, die sluw de vos
Met gretige tanden opvangt. Nu eerst jammert,
Maar te laat, de raaf om zijn bedrogen domheid.

Phaedrus

0-0-0

Dc vos en de ooievaar

De vos, zo wordt verteld, nodigde eens een ooievaar als gast uit en zette hem een drank voor op een platte schaal.
Deze, door de honger en de dorst geplaagd, probeerde deze te proeven op allerlei manieren, maar tevergeefs.
Toen daarop de ooievaar de vos als gast eens uitnodigde, zette hij hem in een fles het eten voor, dat op de bodem lag.
Zelf viste hij het met zijn lange hals op en at genoeglijk, terwijl honger de vos  kwelde.
Als deze nu vergeefs de hals van de fles aflikt,
Spreekt de vogel tot hem:

Wie naar zijn eigen voorbeeld wordt gestraft., mag niet klagen.

Phaedrus

0-0-0

De vos en de leeuw

Een vos, die nog nooit een leeuw had gezien, werd, toen hij er eens een ontmoette, zo bang, dat hij haast van angst weggekropen was. Toen hij hem later ten tweeden male zag, was hij nog wel bevreesd, maar niet zo erg als de eerste maal. Bij de derde ontmoeting was zijn moed zo gegroeid, dat hij naar hem toe ging en een gesprek aanknoopte.

Aesopus

0-0-0

De herdershond

Een oude herdershond, die trouw het vee van zijn baas bewaakte, ging ’s avonds naar huis. Daar keften de schoothondjes op straat tegen hem.
Hij liep verder en keek niet om. Toen hij voor de slagerswinkel kwam, vroeg de slagershond hem, hoe hij dat geblaf kon verdragen en waarom hij er niet een bij de kraag greep.
„Neen,” zei de herdershond, „ze pakken en bijten mij niet, ik moet mijn tanden voor de wolven bewaren.”

Lessing

0-0-0

Franciscus van Assisi en de wolf

Toen de heilige Franciscus in de stad Gubbio vertoefde, huisde in de omgeving van de stad een buitengewoon grote grimmige wolf. Hij at niet alleen dieren op, maar viel ook mensen aan. De burgers van de stad leefden in een voortdurende vrees, omdat de wolf zich vaak in de nabijheid van de muren vertoonde.
Wie de stad uit moest, droeg wapens, alsof hij ten strijde toog. De heilige Franciscus had groot medelijden met de bewoners van deze stad. Hij besloot daarom de wolf op te zoeken, ofschoon de burgers het hem ontrieden. Met zijn metgezellen ging hij de poort uit, zijn vertrouwen op God gericht; zo ging hij de wolf tegemoet. Zijn vrienden bleven spoedig achter, hij alleen ging verder. De burgers, die hem nog van verre konden zien, bemerkten hoe de wolf met open muil op hem afstormde. Franciscus maakte het teken van het kruis over het dier en zei: „Kom tot mij, broeder wolf. In naam van Christus verbied ik je mij of iemand anders kwaad te doen.” En, o wonder, toen heilige Franciscus het kruisteken maakte, sloot de wolf zijn muil, stond stil, en toen de heilige hem tot zich liet komen, kwam hij, tam als een lammetje, naderbij en ging bij zijn voeten liggen.
Verder sprak de heilige Franciscus tot hem: „Broeder wolf, je hebt in deze streek veel onheil gesticht en boze dingen gedaan, je hebt de schepselen Gods zonder zijn toestemming gedood. Je hebt niet alleen dieren verslonden, maar je ook aan de mensen gewaagd, die toch Gods evenbeeld zijn. Je hebt als rover en moordenaar de galg verdiend; het hele volk schreeuwt over je; rondom zijn je vijanden. Maar, broeder wolf, ik wil vrede stichten tussen jou en de mensen. Dan mag je niemand meer kwaad doen, zij moeten je vergeven en mens noch hond mag je in het vervolg nazitten.

De wolf gaf zijn instemming met deze woorden te kennen door de bewegingen van zijn lichaam, door het kwispelen van zijn staart, door met zijn kop te knikken, en beloofde zo, zich te zullen houden aan de woonden van de heiligen Franciscus.
Deze ging nu verder: „Broeder wolf, omdat je toestemt en de vrede wilt bewaren, beloof ik je ervoor te zullen zorgen, dat de inwoners van Gubbio je, zolang als je leeft, zoveel voer zullen geven, dat je geen honger behoeft te lijden. Want ik weet wel, dat de honger je tot je misdaden heeft gebracht. Nu ik voor dit alles zorgen wil, móet jij, broeder wolf, me beloven, van nu af aan, nooit meer een mens of dier kwaad te doen. Beloof je me dat? Door het knikken met zijn kop gaf de wolf duidelijk  zijn instemming te kennen. Toen eiste de heilige Franciscus: „Broeder wolf, je moet je belofte nu ook met handslag bekrachtigen, opdat ik er mij geheel op kan verlaten.”
De heilige Franciscus bood hem zijn rechterhand, de wolf strekte hem zijn poot tegemoet en legde deze tam in de hand van de heilige.
Zo beloofde hij zijn trouw. Ten slotte sprak de heilige Franciscus tegen hem: „Broeder wolf, ik gebied je nu in naam van Jezus Christus zonder dralen met mij mee te komen, opdat wij in naam Gods deze vrede in alle vorm sluiten.”
Als een tam lammetje ging de wolf met de heiligen Franciscus mee. De burgers van Gubbio, die dit zagen, verwonderden zich zeer. De boodschap verbreidde zich snel en allen, mannen en vrouwen, groot en klein, jong en oud, stroomden tezamen op het marktplein om de heilige Franciscus met de wolf te zien. Deze besteeg een verhoogde plaats om tot het volk te spreken: „Hoort, mijn broeders, broeder wolf, die hier voor u staat, heeft mij beloofd vrede met u te sluiten en u nooit meer kwaad te doen. Daarvoor moet u zich verplichten hem elke dag het nodige voer te geven. Ik sta ervoor in, dat hij het vredesverdrag trouw zal houden.” Toen beloofde het hele volk eenstemmig de voeding van de wolf voor altijd op zich te zullen nemen. Daarop vroeg de heilige Franciscus de wolf ten aanhoren van de hele menigte: „Broeder wolf, beloof je nu met deze mensen in vrede te leven, zodat je mens noch dier noch enig schepsel zult aanvallen?” Toen knielde de wolf, boog het hoofd en gaf door kwispelstaarten te kennen, dat hij zich aan het verdrag zou houden. Nu verlangde de heilige Franciscus van hem, dat hij juist zo als net voor de stad door handslag zijn belofte zou bekrachtigen. Weer legde hij zijn rechterpoot in de hand van de heiligen Franciscus.

In het volk was zo’n grote verbazing en vreugde, dat allen God lovend en prijzend hun gebeden ten hemel zonden en uit dank, dat de heilige Franciscus tot hen gekomen was, en hen gered had van de boosheid van de wolf.
Het dier leefde nog twee jaar. Het ging heel tam de huizen in en uit, deed niemand kwaad. Door het volk werd hij vriendelijk behandeld en gevoed. Nooit blafte een hond tegen hem. Toen hij van ouderdom stierf, waren de burgers van de stad zeer bedroefd, want hij herinnerde hen aan de heiligheid en het Godsvertrouwen van de heilige Franciscus.

Bloempjes van de heilige Franciscus

0-0-0

Het paard en de stier

Op een vurig paard reed eens een stevige jongen. Een wilde stier riep het paard toe: „Schande! Ik liet me niet door een jongen regeren!”
„Ik wel,” antwoordde het paard, „want wat voor eer zou ik ervan hebben een jongen van mij af te werpen?”

0-0-0

De dankbare ooievaar

Een vrouw had haar man verloren en daarmee het inkomen, dat hij steeds verdiend had. In armoede moest zij nu zwerven langs de wegen. Eens vertoefde zij weer bij het graf van haar man, toen een jonge ooievaar, die zijn eerste pogingen tot vliegen deed, maar zijn vleugels nog niet in zijn macht had, omlaag viel en een poot brak. Zij had medelijden met het arme dier, nam het op en verbond het. Ook gaf zij het te eten en te drinken, totdat het zijn krachten had herwonnen. Zijn vleugels waren inmiddels ook veel sterker geworden. Toen liet de vrouw de vogel vliegen.
Een jaar later zat zij weer bij het van haar man. Boven haar vloog een ooievaar. Nauwelijks had deze de vrouw gezien, of hij hield vaart in, zweefde omlaag, tot hij dicht bij haar was. Toen liet hij uit zijn snavel een steen vallen in de schoot van de vrouw. Daarop vloog hij weer omhoog en ging op het dak van een huis in de nabijheid zitten. De vrouw was zeer verbaasd en wist niet, wat zij van het voorval moest denken. De steen legde zij in haar armoedige kamertje neer. Toen zij eens midden in de nacht ontwaakte, zag zij pas, wat voor een glans en schittering van de steen uitging. Het was of een fakkel de kamer verlichtte.
Het was een kostbare edelsteen.
Toen de vrouw later de ooievaar weer eens van nabij zag, kon zij opmerken, dat hij aan zijn ene poot iets dikker was dan aan de andere. Het was degene, die zij eens geholpen had.

Aelianus

0-0-0

De adelaar

Een mens vroeg aan de adelaar: ,,Waarom voed je je jongen zo hoog in de lucht op?”
De adelaar antwoordde: „Zouden ze, als ze volwassen zijn, zich zo dicht in de nabijheid van de zon wagen, wanneer ik ze in de diepte laag bij de aarde opvoedde?”

Lessing

0-0-0

Dubbele vreugde

Aan de oever van een heldere vijver wandelde een eendenmoeder met haar kinderen. „Jullie zijn vol stof,” zei ze, „ga het water in en maak je schoon.”
„Wij zouden wel willen, het stof kriebelt ons; maar het gaat niet.”
„Het gaat niet? Waarom niet?”
„Daar aan de andere kant, kijk maar, staat een varken en lacht ons uit, wanneer wij ons wassen.”
„Des te beter. Dan zijn er twee genoegens in plaats van een. Heb er zelf plezier in je schoon te maken, en gun het zwijntje de vreugde jullie uit te lachen.”

M. v. Ebner-Eschenbach

0-0-0

De schildpad en de adelaar

Een schildpad verzocht de adelaar hem te leren vliegen. Deze zei, dat het tegen zijn natuur indruiste. Des te hardnekkiger drong de schildpad aan. Toen nam de adelaar hem op met zijn klauwen, droeg hem in de hoogte en liet hem vervolgens omlaag vallen. De schildpad viel op een rots en werd verpletterd.

Aesopus

0-0-0

De pauw en de lijster

Toen de vogels een koning moesten kiezen, maakte de pauw op grond van zijn schoonheid aanspraak erop, dat hij gekozen zou worden. Werkelijk viel de keus algemeen op hem. Daarop nam de lijster het woord en sprak: „Wanneer jij nu koning bent en de adelaar door de lucht aankomt om ons te achtervolgen, hoe wil je ons dan helpen?”

Aesopus

0-0-0

De mier en de duif

Een dorstige mier, die bij een bron was gekomen, werd door de stroom meegenomen en stond op het punt te verdrinken. Een duif zag dit, brak een takje van een boom en wierp dit in de bron. De mier ging erop zitten en was gered.
Enige tijd later richtte een vogelvanger zijn net op om de duif te vangen. Toen de mier dat zag, beet zij de man in de voet. Hij wierp van pijn het net weg, en de duif kon wegvliegen.

Aesopus

0-0-0

Het roodborstje

Toen Jezus aan het kruis hing en veel pijn had, zat niet ver daar vandaan in het bos een klein vogeltje. Dat treurde op de rand van zijn nest; bittere tranen rolden uit zijn oogjes, toen het zag, hoe de scherpe dorens het arme hoofd van Jezus doorboorden. „Niemand komt om Hem te helpen,” dacht het. „Dan zal ik trachten zijn pijn te verzachten en Hem te troosten.” Het vloog naar het kruis en het lukte hem één doorn uit de doornenkroon, die de Heer pijnigde, los te maken. Daarbij viel een bloeddruppel op de borst van het vogeltje. Jezus sprak: „Als eeuwig aandenken, lief vogeltje, zul je met al je nakomelingen deze rode vlek op je borst behouden en de mensen zullen je roodborstje noemen.”

Oude Legende
Op deze blog staan meer van zulke legenden.

0-0-0

De nachtegaal

Toen het Kerstkindje geboren was, zong zijn moeder Maria het steeds in slaap. Zij zong de mooiste liederen voor hem, over de hemel en over de engelen, over de lente en over de bloemen.
Op een dag was moeder Maria hees geworden van het vele zingen en van het waken in de nachten. Zij kon niet goed meer zingen; het kindje sliep niet in.
Plotseling klonk er echter een helder gezang uit de dakbalken van het stalletje. Daar zat een vogeltje, dat had alle dagen en nachten naar de liederen van Maria geluisterd. Nu vloog het op Maria’s schouder en zong daar al die mooie liederen weer. Het was zo mooi, zo mooi. En het kindje viel al spoedig in slaap, zoals anders wanneer zijn moeder hem voor kon zingen.
Maria streelde het diertje over zijn donkere glanzende veertjes en zei: „Lief vogeltje, van nu af aan zul je mijn stem hebben, en al mijn liederen kennen, opdat je ze voor de mensen zult zingen.”
Vanaf dit ogenblik zingt de vogel met zijn prachtige stem, zingt in het avonduur, als de kinderen naar bed gaan om ze in slaap te zingen. En ook de grote mensen luisteren graag naar zijn stem, want zij heeft een wonderbaarlijke klank.

Oude legende

0-0-0

Het winterkoninkje

Het winterkoninkje had de boodschap van de engel gehoord, dat het Godskind geboren was in Bethlehem. Het spoedde zich daarheen om het te begroeten. Aan de kribbe zong het zijn mooiste lied. Toen het zag, hoe hard het kindje in de kribbe lag, vloog het naar het bos om daar wat zacht mos te halen, dat het daarop kon liggen. Intussen was een dikke lelijke spin van boven uit de balken naar beneden gekomen en spon boven het hoofd van het kindje zijn web. De moeder veegde het weg, maar de spin trok er zich niets van aan en begon ijverig er opnieuw een te maken. Hij was al bijna klaar, toen het winterkoninkje terugkwam met een plukje mos. Dat legde het in de kribbe. Toen zag het de spin, zag dat deze hinderlijk was voor het kindje, vloog erheen — en met één hap was de spin opgegeten. Maria was blij en dankte het vogeltje. Toen kreeg het zijn koningsnaam.

Oude legende

0-0-0

Franciscus van Assisi preekt voor de vogels

Eens liep de heilige Franciscus door het veld met zijn leerlingen. Aan de kant van de weg ontwaarde hij enige bomen, die vol tjilpende vogels zaten. De heilige Franciscus was verwonderd; hij sprak tot zijn vrienden: ,,Wacht hier op de straat tot ik terugkom, ik wil naar de vogels toegaan en voor hen preken.” Zo liep hij naar de bomen en sprak daar tot de vogels; terwijl deze heel rustig waren en bleven, zolang hij preekte: „Jullie vogels, mijn broeders, zijn God grote dank verschuldigd, steeds en overal moeten jullie Hem loven. Want Hij schonk jullie de vrijheid overal heen te gaan en gaf jullie dubbele en drievoudige kleding. Eenmaal heeft Hij jullie gered in de ark van Noach, zodat jullie niet zijn uitgestorven. En dan moeten jullie Hem nog danken, dat Hij jullie het luchtrijk heeft overgelaten. Bovendien zaaien en oogsten jullie niet en toch voedt God jullie, laat jullie drinken uit rivieren en bronnen, schenkt jullie de bergen en dalen als woonplaats en de hoge bomen om jullie nesten te bouwen.
En al kunnen jullie niet spinnen, toch krijgen jullie en jullie jongen kleding van God. Jullie schepper, die jullie zoveel weldaden bewijst, heeft jullie wel zeer lief. Dus, mijn broeders, hoeden jullie voor de zonde van de ondankbaarheid en wees steeds ijverig in het loven van God.”

Terwijl de heilige Franciscus zo sprak, begonnen de vogels hun snavels te openen, hun halzen te rekken, hun vleugels te spreiden, vervolgens bogen zij vol eerbied hun kopjes en toonden door hun getjilp dat zij zich verheugden over diens woorden. Ook de heilige Franciscus verheugde zich, hij zegende de vogels en gaf ze daarna verlof om weg te vliegen. Onder wonderbaarlijk mooi gezang verhieven zij zich in de lucht en vlogen in alle vier richtingen uiteen.

Franciscus van Assisi brengt de zwaluwen tot zwijgen

Op een heuvel in de nabijheid van een kleine stad moest de heilige Franciscus eens preken voor een grote volksmenigte. Deze luisterde in diepe stilte naar zijn woorden. De mensen konden echter niets verstaan doordat in de nabijheid een ontelbare massa zwaluwen zich genesteld had, die onophoudelijk door hun getjilp een ongelofelijk lawaai teweegbrachten. Toen riep de heilige Franciscus hen toe: „Mijn zusters, lieve zwaluwen, nu is het mijn beurt om te spreken, jullie hebben nu genoeg gesproken. Hoor Gods woord en zwijg tot de preek voorbij is.’ Op hetzelfde ogenblik zwegen de vogels en bleven stil op hun plaatsen zitten, tot de heilige Franciscus zijn preek beëindigd had. Allen, die erbij waren, waren verwonderd. Zij aanbaden en prezen God, wiens kracht leefde in het woord van de heilige Franciscus.

Bloempjes van de heilige Franciscus

0-0-0

De Eik

De razende noordenwind had zijn kracht in een stormachtige nacht bewezen aan een geweldige eik. Nu lag deze uitgestrekt op de bodem. Een menigte kleinere struiken verpletterd eronder.
Een vos, wiens hol niet ver daarvandaan was, zag de volgende morgen de eik. „Wat een boom!!” riep hij. „Dat had ik nooit gedacht, dat hij zo groot was!”

Lessing

0-0-0

De jasmijn

Een jasmijnstruik was nog groen
’s Avonds bij het slapen gaan.
In de vroege morgen toen
Kwamen zonnestralen aan.

Wekten hem als sneeuw zo wit.
„Hemel, wat betekent dit?”
Zie, zo gaat het met de bomen,
Die in lentenachten dromen.

Rückert

0-0-0

De doornstruik

„Zeg mij toch,” vroeg de wilg aan de doornstruik, „waarom je zo begerig bent naar de kleren van de mensen, die voorbijkomen? Wat wil je daarmee? Wat voor dienst kunnen die je bewijzen?”
„Niets,” zei de doornstruik, „ik wil ze hun ook niet ontnemen, ik wil ze alleen verscheuren.”

Lessing

0-0-0

Berk en populier

Toen Jezus op reis was, zag hij bij een vijver bomen. Beide zagen de Heer van verre. De ene boom begon vol vreugde zich te buigen en begroette de Heer met zijn takken. Dat was de berk.
De andere boom trok er zich niets van aan, zelfs niet toen de Heer dicht langs hem heen liep. Daarom schonk Hij de berk steeds luchtige takken, die zich bij iedere windstoot naar de aarde kunnen buigen, alsof ze zouden willen groeten. De populier echter staat stijf rechtop en verheft zijn top hoogmoedig naar de wolken. 

Oude legende

0-0-0

De den

Bij een hevig onweer liep eens Jezus door een dicht bos en zocht beschutting onder de bomen tegen de regen. Vele bomen echter bogen hun takken omlaag of zij schudden zich, zodat de druppels op de Heer vielen en hij geheel nat werd. Alleen de den breidde wijd zijn takken uit, daaronder vond hij beschutting Hij dankte de den en sprak de zegen over hem uit dat hij zomer en winter groen mocht zijn.

Oude legende

0-0-0

De kerstrozen

De herders hadden de boodschap gehoord van de engel, dat het Godskind geboren was in Bethlehem en zij waren erheen gegaan en hadden het gezien en aanbeden en het hun geschenken gebracht. Vervolgens waren zij weer weggegaan en hadden iedereen gezegd, wat zij gezien hadden. Vele andere herders gingen nu naar het kind. Allen brachten zij wat mee als geschenk. De een een lammetje of een geitje, de ander een plukje wol en wat melk, de derde een duif, de vierde een koehoorn. Ieder het beste wat hij bezat.
Daar stonden zij of knielden zij in het stalletje. Achter hun brede ruggen stond een klein herdersmeisje in versleten kleren, dat de grootste moeite deed om staande op haar tenen, ook iets van het kindje te zien te krijgen. Maar de brede ruggen bedekten alles. Zij moest langs de benen heen kijken. Maar wat het kleine herdersmeisje toen zag, overtrof haar stoutste verwachtingen. Daar zag ze het lichtkind in het kribje. Hoe graag had ze het op haar armen genomen en aan haar hartje gedrukt en op haar armen geschommeld en het de mooiste geschenken gegeven, Maar het arme kind had niets te geven, een kerkmuis had eerder wat gehad dan zij, zo arm was zij. Zij voelde hoe leeg haar handen waren en bittere tranen vielen over haar wangen.

Een engel in de hemels zag het verdriet van het herdersmeisje en kwam omlaag. Hij vroeg naar het leed van het kind. „Ik zou zo graag evenals de anderen het kindje in de wieg een geschenk geven en ik heb niets.” „Wat zou je dan willen geven?” „De herders hebben het kindje al alles gebracht wat het nodig heeft.” „Hebben ze niets vergeten?” Het herdersmeisje dacht een ogenblik na: „Ja, als ik het rozen kon geven, rode of witte rozen. Het lieve kindje heeft niet eens een bloem gekregen en het is toch eigenlijk zijn eerste verjaardag. Maar het is winter en de lente met zijn bloemen is nog ver weg.” Toen nam de engel het meisje bij de hand. Zij gingen naar buiten op het besneeuwde veld. Helder licht was het rondom hen, al was het avond. De engel sloeg met zijn staf op de aarde en kijk, daar geschiedde het wonder: overal kwam rozen te voorschijn, lichte witte bloemen. Het arme herdersmeisje verzamelde de bloemen in haar schortje, liep naar binnen in de stal en schudde ze uit over het kribje, waarin het kindje lag. Toen mocht het van de moeder het kindje in de armen nemen en aan het hartje drukken, wat ze zozeer gewenst had. Sindsdien bloeien met Kerstmis de rozen voor het feest. 

Oude legende

0-0-0

De asters

Toen het Jezuskind te Nazareth opgroeide, zond de lieve God zijn engelen, die met hem speelden en hem vertelden van het paradijs en de hemel. 
Een van de speelgenootjes van het Jezuskind was de kleine Johannes, die later den Heer doopte in de rivier de Jordaan. Aan hem vertelde het Jezuskind wat hij allemaal hoorde voor moois van de engelen. Zo vertelde hij hem, dat de hemel eigenlijk een grote weide is met duizenden schitterende sterrenbloemen, die door de mensen de sterren genoemd worden. En op die weide spelen de engelen hun spelletjes en zij plukken de bloemen en laten er soms een op de aarde vallen. Dan zeggen de mensen: Kijk eens, een vallende ster, en dan doen zij een wens. Zo vertelde het Jezuskind altijd mooie verhalen. Eens gaf het aan de kleine Johannes een zaadkorrel mee, die een engel voor hem uit de hemel had meegenomen.
Johannes was erg gelukkig en plantte het hemelse zaadje in zijn tuintje. Hij verzorgde het, begoot het en vertelde het ook aan de andere kinderen. Die keken alle dagen over het hek en wachtten op het uitkomen van het zaadje. Het duurde heel lang. Maar toen de herfst in het land was gekomen, schoten de hemelplanten lang uit en op de stelen kwamen prachtige sterren, die met grote ogen naar de verre blauwe hemel keken. De kinderen noemden juichend deze bloemen „sterrenbloemen” of asters. En die naam hebben ze tot op heden behouden.

Oude Legende

0-0-0

Wind en zon

Wedstrijd hielden wind en zon:
Wie met de meeste kracht ’t won,
Om een wandelaar tussen ’t groen
Van zijn kleren te ontdoen.
Wind begon uit alle macht,
Gierde en loeide met grote kracht,
Maar het hielp niet, want de man
Trok zijn jasje dichter an.

Wind in wanhoop rust nu uit. —
Doch de zon, die olijke guit,
Laat zijn warme schijn nu stralen.
En de wandelaar kan niet dralen
Om.de mantel af te werpen.
Zo gelukte het de zon,
Die de strijd met zachtheid won.

Herder

Ooit speelde ik deze fabel met een 2e klas. Later vroeg een oud-leerling me ernaar.

0-0-0

De Hamster en de mier

.Jullie armzalige mieren,” zei een hamster, ,,is het de moeite waard, dat jullie een hele zomer werkt om zo weinig voorraad bijeen te brengen? Dan moeten jullie mijn voorraad eens zien!”
„Luister,” antwoordde de mier, „wanneer jouw voorraad groter is, dan je nodig hebt, dan is het terecht, dat de mensen ernaar graven, je voorraadschuur leeghalen en je rooflust en gierigheid met de dood straffen.”

Lessing

0-0-0

De weldaden

„Heb je wel een groter weldoener onder de dieren dan wij zijn?” vroeg de bij aan den mens.
„Ja zeker,” antwoordde deze.
„Wie dan?”
„Het schaap, want zijn wol hebben wij nodig, en jouw honing is alleen maar aangenaam.”
„En wil je nog een reden horen, waarom ik het schaap voor een groter weldoener houd dan jij, bijtje? Het schaap staat mij zijn wol af zonder enige moeilijkheid; maar wanneer jij me je honing geeft, moet ik altijd oppassen voor je angel.”

Lessing

0-0-0

De stadsmuis en de veldmuis

Een stadsmuis ging eens wandelen en kwam bij een veldmuis, die haar onthaalde op eikels, gerst, noten, zoveel ze maar kon.
De stadsmuis zei echter: ,,Je bent maar een arme muis; waarom zou je hier in armoede leven? Kom mee met mij. Ik zal jou en mij genoeg verschaffen van allerlei kostelijke spijs.”
De veldmuis trok met haar mee naar een heerlijk, mooi huis, waar de stadsmuis woonde. Daar was volop brood, vlees, spek, worst, kaas en nog veel meer. Toen zei de stadsmuis: „Eet nu en wees blij. Van zulke spijzen heb ik dagelijks in overvloed.”

Intussen kwam de huisknecht en morrelde met de sleutel aan de deur. De muizen schrokken en liepen hard weg. De stadsmuis vond vlug haar gaatje, de veldmuis wist echter niet, waarheen zij moest vluchten. Zij liep langs de wand heen en weer en redde zich nauwelijks het leven. Toen de huisknecht weer weg was, zei de stadsmuis: „Het gevaar is geweken; laat ons vrolijk zijn.” De veldmuis antwoordde: „Jij hebt goed spreken; jij wist je gat te vinden. Ik ben echter haast omgekomen van angst. Ik zal je mijn mening zeggen: blijf jij een rijke stadsmuis, eet worst en spek. Ik wil een arm veldmuisje blijven en mijn eikels eten. Jij bent geen enkel ogenblik veilig voor de huisknecht, de katten en de vallen; het hele huis is vijandig tegen je; ik echter ben thuis veilig en vrij in mijn arme holletje op het veld.”

Luther

0-0-0

Het schaap

Het schaap had veel te lijden van de andere dieren. Toen ging het naar God en smeekte zijn ellende te verzachten.
God was daartoe bereid en sprak tot het schaap: „Ik zie wel, mijn vroom dier, dat ik je weerloos heb geschapen. Kies zelf hoe ik deze fout ongedaan kan maken. Zal ik je mond voorzien van schrikwekkende tanden en je voeten van klauwen?”
„O neen,” zei het schaap, „ik wil niets gemeen hebben met de verscheurende dieren.”
„Of zal ik,” zo vroeg God, „gif in je speeksel leggen.”
„Ach,” gaf het schaap ten antwoord, ,,de giftige slangen worden te zeer gehaat.”
„Wat zal ik dan doen? Ik zal horens op je voorhoofd planten en kracht geven aan je hals.”
„Ook dat niet, goede Vader; ik zou zo stoterig kunnen worden als de bok.”
„Je moet toch anderen kwaad kunnen doen, wanneer zij ervoor moeten oppassen jou aan te vallen.”
„Moet ik dat?” zuchtte het schaap. „Laat mij dan, goede Vader, zoals ik ben. Want het vermogen kwaad te kunnen doen, wekt, vrees ik, de lust, kwaad te willen doen; en het is beter onrecht te ondergaan dan onrecht te doen.”

God zegende het vrome schaap en het hield van toen af op te klagen.

Lessing

0-0-0

De aap en de pad

Op een regenachtige avond zaten de aap en de pad onder een boomstam en klaagden over de kou. Ze spraken af om de volgende dag een boom te vellen en van de bast een warm jasje te maken, ’s Morgens scheen echter de zon zo helder en mooi en warm, dat de aap vergenoegd boven in de boom zat, terwijl de pad op de wortels van de boom lui zich koesterde in de zon. Opeens riep de aap van boven: „Hallo, oudje, hoe gaat het er mee?” „O, uitstekend,” antwoordde de pad. „Zeg eens, zouden we niet een jasje maken?’ vroeg de aap. „Ach wat, jij met je jasje,” antwoordde de pad, „laten we tot morgen wachten, ik voel me nu zo lekker warm.” En de hele lieve dag verheugden zij zich over de zonneschijn.
’s Avonds begon het weer te regenen; weer zaten de twee onder de boomstam en jammerden over de kou.
Weer spraken zij af de volgende dag een boom te vellen om uit de bast een jasje te maken, ’s Morgens scheen de zon weer zo mooi en warm, dat de aap vergenoegd boven in de boomtop zat, terwijl de pad zich beneden baadde in de zonneschijn. Weer zei hij: „Dat jasje! Dat zullen we morgen maken.”
Elke dag ging het op dezelfde wijze.
Zo is het tot heden gegaan, en de aap en de pad zitten nog altijd in de regen en jammeren over de kou.

Maleise fabel

0-0-0

De tijger en zijn spiegelbeeld

In de wildernis bevond zich een vijver, waarin graag alle dieren hun dorst lesten. Zij waren echter bang geworden, omdat sinds enige tijd daar dagelijks een oude tijger kwam, die een van de dieren opat.
Op een dag kwam het hert bij de tijger en zei tot hem: ‘Waarom veroorlooft u mij niet u elke dag een dier te brengen, dan hoeft u niet eens op jacht te gaan.”
Het voorstel beviel de tijger en het hert deelde het aan de overige dieren mee. Deze waren er weinig mee ingenomen; het hert zei: „Laat het maar aan mij over, het zal alles nog goed aflopen.”
De volgende dag ging het hert weer naar de tijger: „Ik kon geen dier meebrengen, want de weg werd versperd door een grote dikke tijger.” Toen de tijger dat hoorde werd hij zeer kwaad en zei: „Dat wil ik wel eens zien, wie mij zou willen storen in mijn maaltijd! Die zal met mijn klauwen kennis maken! „Het hert ging de tijger voor en leidde hem naar de rivier. Daar wees het hem zijn evenbeeld in het water en riep: Kijk, daar is de oude dikke vette tijger, die ik bedoelde.” Toen de tijger dat hoorde, wilde hij de ander onder zijn klauwen vermorzelen, nam een aanloop en sprong in het water. Zo verdronk hij jammerlijk.

Maleise fabel

0-0-0

De vrouw en haar dienstmaagden

Een arbeid lievende weduwe, die enige dienstmaagden had, placht deze nog voor dag en dauw bij het eerste hanengekraai te wekken voor het werk. Toen het hun te bezwarend werd zo vroeg op te staan, besloten zij de haan om te brengen, omdat hij het was, die hun meesteres ’s nachts wekte uit de slaap. Zij voerden hun plan uit. Maar nu geschiedde het, dat hun toestand veel erger werd. Want de vrouw, die nu de haan haar niet meer riep, niet wist hoe laat het was, wekte de vrouwen nog veel vroeger in de nacht.

Aesopus

0-0-0

De boer en zijn zonen 

Een boer, die de dood voelde naderen en de wens koesterde, dat zijn zonen zich zouden wijden aan de landbouw, riep hen tot zich en zei tot hen: „Kinderen, ik neem nu afscheid van het leven, jullie echter zullen, wanneer jullie steeds doorzoeken, wat ik in mijn wijnberg verstopt heb, alles vinden.”
De zonen, die meenden dat daar de een of andere schat verborgen was, groeven na huns vaders dood de hele wijnberg om; ze vonden weliswaar geen schat, maar de zo voortreffelijk omgespitte wijnberg droeg rijke vrucht.

Aesopus

0-0-0

0-0-0

De vissers

Vissers trokken hun net uit het water. Zij sprongen op van vreugde, want het net was zeer zwaar, zodat zij een rijke vangst vermoedden. Toen zij het naar de oever getrokken hadden, vonden zij er slechts weinig vis in, daarentegen wel een hele grote steen. Zij werden treurig en bedroefd, en wel niet zozeer over het geringe aantal vissen, dan wel omdat zij zich tevoren iets geheel anders voorgesteld hadden.
Een van hen, een oudere man, zei: „Laat ons niet mistroostig zijn, vrienden; want de zuster van de vreugde schijnt het leed te zijn. Ook wij moeten blijkbaar, nadat wij ons van tevoren zozeer hadden verheugd, een beetje proeven van het leed.”

Aesopus

0-0-0

*Omdat ik geen zicht heb op wat er zoal in de scholen gelezen wordt, kan het heel goed zijn, dat ‘mijn’ suggestie al lang in praktijk is gebracht.
Als er al zo’n door mij voorgesteld leesboek is gemaakt, met illustraties van de kinderen – dan zou ik daarvan graag een scan ontvangen om op deze blog als voorbeeld te publiceren. [vspedagogie@gmail.com]

Is er iemand die de leesboekjes van oud-vrijeschoolleerkracht Gerard Reijngoud gebruikt?

.
[1] Het boek der fabels
M.Stibbe
Geïllustreerd door K. Müller Führer
N.V. vh J.F.Duwaer & Zn.,
Prinsengracht 735
Amsterdam 
1937

Schrijven en lezen: alle artikelen

Vertelstof klas 2: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: vertelstof 2e klaslegenden    fabels

.

2871-2692

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 11 (11-6)

.

Enkele gedachten bij blz. 168/169 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

DE GEEST IN HET HOOFD WEKKEN – in de praktijk

Het ‘wekken van de geest die in het hoofd slapend aanwezig is’, heeft Steiner bestempeld als een belangrijke pedagogische opdracht.
Een taak die de opvoeder na verloop van tijd van ‘moeder natuur’ overneemt.

Maar daarmee staat ‘moeder natuur’ niet buiten spel. Je zou bijna willen zeggen: ze wil iets met de ontwikkeling van de mens – voor ons het (jonge) kind, wat zij zelf niet meer kan doen. Ze laat wel zien in welke richting dat moet gaan: als we het jonge kind zien trappelen met de beentjes en we zien in latere jaren hoeveel behoefte kinderen aan beweging hebben, dan is dat een onuitgesproken vraag van moeder natuur: laat ons bewegen. 
In GA 304 bv. formuleert Steiner dit zo:

Aus dieser tieferen Menschenerkenntms heraus, aus demjenigen was anthroposophische Geisteswissenschaft über den Menschen selbst erkennen lernt, aus dieser Menschenerkennt­nis heraus, die nicht bloß das Denken, sondern die den ganzen Menschen nach Fühlen und Wollen ergreift, aus dieser Geisteswissenschaft heraus soll nun nicht dasjenige werden für die Waldorfschule, was man nennen könnte eine angelernte Methodik, sondern es soll dasjenige werden, was aus Menschenerkenntnis in dem Lehrer den Willen erzeugt, dem wer­denden Kinde gegenüber alles das zu tun, was gewissermaßen die menschliche Organisation selber von dem Lehrer, von dem Erzieher, von dem Unterrichtenden fordert. Der größte Lehrer für die Waldorfschule ist nämlich, so paradox das klingen mag, das Kind selbst. 

Uit deze diepere menskunde, uit wat antroposofische geesteswetenschap je over de mens zelf leert, uit deze menskunde die niet alleen het denken, maar juist de hele mens met zijn voelen en willen raakt, uit deze geesteswetenschap moet voor de vrijeschool geen wat je zou kunnen noemen, aangeleerde methodiek ontstaan, maar er moet een menskunde ontstaan die in de leraar de wil ontwikkelt voor het wordende kind alles te doen wat de menselijke organisatie zelf van de leraar, van de opvoeder eist. De grootste leraar voor de vrijeschool is namelijk, hoe paradoxaal dat ook mag klinken, het kind zelf. 

De grootste leraar voor de vrijeschool is het kind zelf

Wat ik hier ‘moeder natuur’ noem, noemt Steiner hier ‘de menselijke organisatie’. En die eist iets.

Und indem der Waldorflehrer in seiner Brust die Überzeugung trägt: dasje­nige, was dir von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr in dem Kinde entgegentritt, das ist der Ausdruck einer göttlich-geistigen Wesenheit, die heruntersteigt aus einem rein geistig-seelischen Dasein, die sich so entwickelt, wie sich das Physisch-Leibliche hier zwischen Geburt und Tod entwickelt und die sich verbindet mit demjenigen, was durch die Vererbungsströmung von Eltern und Voreltern an den Menschen phy­sisch-ätherisch herankommt – diese ungeheure, tiefe Ehrfurcht, die man hat vor dem werdenden Menschen, der einem schon vom ersten Tage seines Daseins im physischen Leben zeigt, wie das Innerlich-Seelische hervortritt in den Offenbarungen der Physiognomie, in den ersten Bewegungen, im Lallen und in der werdenden Sprache, all dasjenige, was da durch wirkliche anthroposophische Menschenkenntnis hineinkommt an Ehrfurcht für dasjenige, was das Göttliche in die Welt heruntergesen­det hat, all das ist das Wesentlichste, mit dem der Waldorflehrer die Pforte seiner Klasse jeden Morgen neu betritt. Und er lernt von den täglichen Offenbarungen dieses geheimnisvollen geist-seelischen Wesens dasjenige, was er tun soll.
Daher kann man die Methodik der Waldorfschule nicht in abstrakte Lehrsätze fassen. 

En als de vrijeschoolleerkracht de overtuiging voelt: wat je week na week, jaar na jaar in het kind ziet, is de uitdrukking van een goddelijk-geestelijk wezen dat uit een pure wereld van geest en ziel naar de aarde komt, dat zich zo ontwikkelt zoals het fysiek-levende zich hier tussen geboorte en dood ontwikkelt en dat zich verbindt met wat het door de erfelijkheidsstroom door de ouders en voorouders fysiek- etherisch krijgt – deze ongelooflijk diepe eerbied die je krijgt voor de wordende mens, die al vanaf de eerste dag van zijn bestaan in het fysieke leven laat zien hoe het innerlijke zielenleven zichtbaar wordt in de uitingen van fysionomie, in de eerste bewegingen, in het brabbelen en het zich ontwikkelende spreken, alles wat er door echte antroposofische menskunde ontstaat aan eerbied voor wat het goddelijke naar de aarde stuurt, dat is het meest wezenlijke waarmee de vrijeschoolleraar iedere morgen nieuw de klas in gaat. En van dit mysterieuze geest-zielenwezen leert hij wat hij moet doen.
Daarom kan je de methodiek van de vrijeschool niet in abstracte onderwijsregels verpakken.
GA 304/96
Op deze blog vertaald/96

De vrijeschoolmethodiek

Dit ‘mysterieuze geest-zielenwezen’ leert ons ook dat ‘fantasie’ letterlijk wezen-lijk is. Alle kinderen op deze wereld – zelfs levend onder de meest barre omstandigheden – leven als fantasievolle wezens met behoefte aan beweging, aan scheppend bezig zijn. 
De natuur kan het niet alleen – wij moeten haar helpen. 
Nu neemt Steiner op blz. 168 het schrijven en lezen als vak tot voorbeeld.
Hij had ook andere vakken kunnen nemen, want bij ‘dit helpen’ hoort de totale methodiek van de vrijeschool. Ook al kan dit niet altijd en even ideëel tot uitdrukking worden gebracht: de vrijeschoolmethode is het zichtbare antwoord op wat de natuur voor het kind vraagt. En daarmee wordt ‘natuur’ cultuur; daarmee zet de mens de stap vanuit het ‘dier’niveau naar het mensenniveau.

GA 297:

Sie sehen, aus der Menschenerkenntnis der Lebensalter heraus entwickelt sich der wahre Lehrplan. Das Kind selbst sagt uns, wenn wir es wirklich beobachten können, was es in einem Lebens­alter lernen will.

( ) Uit de kennis van de menselijke levensfasen wordt het juiste leerplan ontwikkeld. Het kind zelf geeft ons aan, als we het werkelijk kunnen waarnemen, wat het op een bepaalde leeftijd wil leren.
GA297/53
Op deze blog vertaald/53

GA 308:

So kann man ablesen an der Menschenentwicklung aus wahrer Menschenerkenntnis heraus dasjenige, was man von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr mit dem Kinde erzieherisch und unterrichtend zu vollbringen hat. Der Lehrplan muß sein eine Kopie desjenigen, was man in der Menschenentwicklung lesen kann.

Zo kun je met een echte menskunde aan de ontwikkeling van de mens aflezen wat je van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar met het kind opvoedend en onderwijzend hebt te doen. Het leerplan moet een kopie zijn van wat je in de ontwikkeling van de mens kunt lezen.
GA 308/41
Vertaald/65

Blz. 174   vert. 168:

Damit sehen Sie aber auch, daß die Natur natürlich erzieht. Denn ihre Ernährung durch die Milch ist das erste Erziehungsmittel. Die Natur erzieht natürlich. Wir Menschen beginnen, indem wir durch die Sprache und durch unser Tun auf das Kind erzieherisch wirken, wir Menschen beginnen seelisch zu erziehen.

U ziet ook dat de natuur natuurlijk opvoedt. Want de voeding met melk is het eerste middel van de opvoeding. De natuur voedt natuurlijk op. Wij mensen maken een begin met de opvoeding van de ziel door te werken via de taal en via ons doen.

‘Via ons doen’: dat is eigenlijk ‘hoe gaan we om met het kind’ en een direct antwoord zou bv. kunnen zijn: we zingen en doen bewegingsspelletjes of de hier van andere achtergronden voorzien: de vingerspelletjes.
En we spreken tegen het kind en dat bootst na. En met het spreken worden ook antipathie en sympathie ontwikkeld, zoals in GA 294 – voordracht 2 – wordt uitgelegd.

En bij dit ‘seelisch erziehen’ – het opvoeden van de ziel – is dat de ziel als geheel van denken, voelen en willen.
Dus als het kind op school komt – dat was in Steiners tijd met 7 jaar – dan:

Blz. 174      blz. 168

Natürlich, wenn das Kind sieben Jahre alt geworden ist und zur Volksschule kommt – wir haben es ja nicht immer in dieWiege gelegt, sondern es hat etwas getan, es hat sich selbst durch Nachahmung der Alten fortgeholfen, es hat dafür gesorgt, daß sein Kopfgeist aufgewacht ist in einer gewissen Beziehung -, dann können wir das, was es sich selbst im Kopfgeist aufgeweckt hat, dazu benützen, um ihm Lesen und Schreiben ( ) zu lehren.

Nu heeft een kind al heel wat zelf gedaan als het op zijn zevende op de basisschool komt. We hebben het immers niet al die tijd in de wieg gelegd, het heeft zichzelf verder geholpen door de ouderen om hem heen na te bootsen. Het heeft ervoor gezorgd dat de geest in zijn hoofd in zekere zin wakker is geworden. Dan kunnen we gebruik maken van het geestelijke dat het zelf in zijn hoofd gewekt heeft, om het (  ) lezen en schrijven bij te brengen.

Nu zijn we lezen en schrijven al eerder tegengekomen in voordracht 1 [1-9] als het ‘meest-fysieke’. 
Het artikel dat dit aan de orde stelt, gaat ook over dit onderwerp uit de 11e voordracht en het is raadzaam dit eveneens nu te lezen.

Moeder natuur’ heeft van alles met het leven: voeding, slaap, ritme, voortplanting, ontwikkeling, nabootsing, lopen, spreken, denken, in de natuurwetten vinden we getallen, schepping en fantasie, maar geen schrijven en lezen. Een mens zou zijn leven zonder kunnen, vanuit de natuur geredeneerd. Taalgebruik met het spreken, met elkaar communiceren: eeuwen ging het zonder schrijven en lezen. 

Dat drukt Steiner iets anders uit:

Blz. 173      blz. 168/169

Wir Menschen beginnen, indem wir durch die Sprache und durch unser Tun auf das Kind erzieherisch wirken, wir Menschen beginnen seelisch zu erziehen. Daher ist es so wichtig, daß wir im Unterricht und in der Erziehung uns bewußt werden: wir können eigentlich als Erzieher und Unterrichter mit dem Kopf selbst nicht allzuviel anfangen. Der bringt uns das, was er werden soll in der Welt, schon durch die Geburt in diese Welt herein. Wir können wecken dasjenige, was in ihm ist, aber wir können es nicht durchaus in ihn hineinversetzen.
Da beginnt aber natürlich die Notwendigkeit, sich klarzuwerden darüber, daß nur ganz Bestimmtes durch die Geburt in das physische Erdendasein hereingebracht werden kann. Was nur im Laufe der Kulturentwickelung durch äußere Konvention entstanden ist, damit gibt sich die geistige Welt nicht ab. Das heißt, unsere konventionellen Mittel zum Lesen, unsere konventionellen Mittel zum Schreiben – ich habe das von an- deren Gesichtspunkten aus schon ausgeführt , die bringt na- türlich das Kind nicht mit. Die Geister schreiben nicht. Die Geister lesen auch nicht. In Büchern lesen sie nicht, und mit der Feder schreiben sie nicht. Das ist nur eine Erfindung der 5piritisten, daß die Geister eine menschliche Sprache führen und sogar schreiben. Dasjenige, was in der Sprache und im Schreiben enthalten ist, ist Kulturkonvention. Das lebt hier auf der Erde.

Wij mensen maken een begin met de opvoeding van de ziel door te werken via de taal en via ons doen. Daarom is het zo belangrijk dat we in ons onderwijs en onze opvoeding ons ervan bewust worden dat we met het hoofd zelf niet zoveel kunnen beginnen. Het hoofd brengt door de poort van de geboorte al met zich mee wat het moet worden in de wereld. Wij kunnen dat wat in het hoofd is wekken, maar we kunnen dat er geenszins zelf in leggen. Dan moeten we ons natuurlijk ook realiseren dat alleen heel specifieke dingen via de geboorte op het aardse plan gebracht kunnen worden. De geestelijke wereld houdt zich niet bezig met dingen die uitsluitend in de loop van de ontwikkeling van de cultuur door uiterlijke conventies zijn ontstaan. Dat wil zeggen: onze conventionele middelen voor het lezen en voor het schrijven — ik heb dat vanuit andere gezichtspunten ook al belicht [GA 294 vdr. 2 en 5] – brengt een kind natuurlijk niet met zich mee. Geestelijke wezens schrijven niet. Lezen doen ze ook niet. Ze lezen geen boeken en ze schrijven ook niet met een pen. Dat is een uitvinding van spiritisten dat geesten de menselijke spreektaal hanteren en zelfs schrijven. Spreken* en schrijven berusten op conventie. Dat leeft hier op aarde.

*Het Duits heeft ‘Sprache’, dat is ook ‘taal’. En wat en hoe we nu spreken, is ook door conventie tot vaste regels geworden. Steiner duidt hier dus niet op de ‘taalgeest’, zoals hij die gebruikt in het begin van de voordracht.

Maar het kind is wel op aarde gekomen en moet met zijn leven op aarde zo in het leven komen te staan dat het opgewassen is tegen wat dit leven nu van hem vraagt. Hij moet een waardig lid van deze cultuur kunnen zijn en dus moet hij leren lezen en schrijven.

Maar schrijf- en leesletters zijn conventionele dingen: ze zijn in de loop van de tijd geworden tot wat ze nu zijn: een eindproduct. Sintels: het vuur is gedoofd; stenen, van wat eens ‘brood’ was.

De conventionele manier is nog steeds: juf of meester toont een letter en noemt deze bij naam – als het goed is hoe deze letter klinkt – bv.  b(u); zeg maar na: b(u), b(u), b(u). En die schrijf je zo:  streepje van boven naar beneden, rondje eraan van rechts terug naar links. En dat maar veel oefenen.
Hier hebben we dus niet te maken met ‘scheppende voorstellingen’, maar met gereflecteerde voorstellingen die snel tot begrip moeten worden. Zo leer je lezen en schrijven in conventionele zin. Zie voordracht 4 [4-4]

Hier heeft ‘moeder natuur’ niet veel te doen: er is geen beleving die de ademhaling sneller of langzamer laat gaan, geen scheppende beweeglijkheid.
En dus ligt het voor de hand:

Und nur dann, wenn wir nicht bloß diese Kulturkonvention, dieses Lesen und Schreiben, dem Kinde beibringen durch den Kopf, sondern wenn wir dem Kinde dieses Lesen und Schreiben beibringen auch durch Brust und Gliedmaßen, dann tun wir ihm Gutes.

En we doen het kind alleen goed wanneer we het niet alleen via het hoofd het conventionele van het lezen en schrijven bijbrengen, maar het ook via borst en ledematen leren lezen en schrijven.

In [11-5] is uiteengezet dat ‘de geest in het hoofd’ zich laat wekken door de ledematen en het gevoel. Deze ‘geest in het hoofd’ wordt ook door Steiner ‘intellect’ genoemd:

Je weniger man den Intellekt dressiert, je mehr man darauf ausgeht, den ganzen Menschen zu behandeln so, daß aus den Gliederbewegungen, aus der Geschicklichkeit der Intellekt wird – und er wird -, desto besser ist es.

Hoe minder je het intellect dresseert, hoe meer je je toelegt om met de hele mens zo om te gaan dat vanuit de bewegingen van de ledematen, uit de handigheid, het intellect ontstaat – des te beter is het.
GA 301/80
Op deze blog vertaald/80

De conventionele methode is ‘dressuur van het intellect’;
vanuit de bewegingen van de ledematen: dat vraagt het kind van die leeftijd. Dat is de stem van moeder natuur die ons toeroept: ga zo met het kind om. Stem je methodiek en je didactiek daarop af.

Doen we dat niet:

dann beginnen wir, diesen Kopfgeist durch unseren Einfluß zu schädigen.

dan beginnen we door onze invloed deze geest ook schade te berokkenen.

Wat daarna op blz. 169 beschreven wordt, staat ook hier, met alle relevante uitspraken uit de verschillende pedagogische voordrachten.

Steiner in GA 294:


Schrijven en lezen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas letterbeelden

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 11 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2604-2438

.

.

.

VRIJESCHOOL – Vormtekenen (2-3/3)

.

FORMENZEICHNEN                                            VORMTEKENEN

Zie de inleiding

Hoofdstuk 3/3

Margrit Jünemann†:

DE LEERPLANAANWIJZINGEN VAN RUDOLF STEINER VOOR HET VAK VORMTEKENEN MET VOORBEELDEN UIT DE ONDERWIJSPRAKTIJK

(Dit is geen letterlijke vertaling. De opmerkingen, verwijzingen e.d. in blauw zijn van Pieter HA Witvliet)

Van vormtekenen naar schrijven

Wanneer je met schrijven begint, worden uit de ondertussen bekende vormen, de losse letters ontwikkeld, bv. uit de golfbeweging van het water de W, uit de zwemmende zwaan de Z. 

Hierbij mag de draad die van de getekende vorm naar de geschreven letter leidt, niet afbreken. Het kind moet die nog voelen. Zonder beleving van de verticaal en de boog zou het geen P moeten leren schrijven. Door de gevoelsmatige manier van bekijken wordt het abstracte, wereldvreemde van het schrijven overwonnen.

Het oefenen kan door de euritmie ondersteund worden. Dit vak en het vormtekenen werden door Steiner als nieuwe vakken in de school geïntroduceerd. Een of twee keer per week wordt dit door een euritmist(e) gegeven. Uit het leerplan blijkt dat er steeds weer aanknopingspunten met het vormtekenen zijn. 
Wordt er bv. in de eerste klas geoefend met de rechte en de ronde, dan worden er in de euritmie eenvoudige geometrische vormen gelopen met muzikale motieven. Wanneer het kind in de ruimte beweegt, ervaart hij die met zijn hele lichaam. 
Dat is voor de klassenleraar een hulp, wanneer hij probeert de eersteklassers te stimuleren het krijtje niet alleen maar over het papier te laten gaan, maar de lijnen bij het tekenen met gevoel te begeleiden.[7].

De vormen die wij met de kinderen in de beginklassen doen en die de mens vanuit zijn eigen natuurlijke wezen opnieuw vormgeeft, zijn in de buitenwereld weer terug te vinden.
Een eerste stap is de wereld van de letters binnengaan, gaan schrijven.
Pas wanneer het kind negen jaar is, kan wat bij het vrije vormen behandeld is, benut worden, om voorwerpen na te vormen, zonder dat dat nadelig is voor het kind. Steiner gaf bij de leerplanvoordrachten [8] daar een voorbeeld van en verbond daarmee het tekenen van hoeken. Hij maakte daarbij duidelijk hoe je de leerlingen van een vierde klas dergelijke vormen aan voorwerpen kan tonen, bv. aan een stoel. 
Begin je te vroeg met het namaken van uiterlijke dingen, zonder van te voren met vorm om te gaan, dan bind je de scheppende kracht aan de stoffelijke verschijnselen op een leeftijd waarin het kind dit nog niet volledig opnemen kan. Daardoor wordt later de verbinding met de vormgevende krachten in de natuurverschijnselen geblokkeerd. Houd je dat terug en begin je daar pas mee wanneer in de hogere klassen dier- plantkunde en mineralogie behandeld worden, dan wordt het tekenen van bv. een muis of een paardenbloem een manier op van zo’n verschijning het wezenlijke te pakken wanneer je het tekent.
Daardoor verbindt de leerling zich er intensiever mee; hij beleeft iets gemeenschappelijks met de wereld.[9] 

Jünemann geeft maar enkele voorbeelden.
In dit artikel ga ik er verder op in.

Hier vind je letterbeelden, zoals die ‘ergens’ op een vrijeschool zijn gebruikt.
Het is niet de bedoeling dat er een methode ontstaat, waarbij een bepaalde letter altijd dat beeld moet zijn.
De leerkracht moet steeds – met het oog op zijn/haar klas – openstaan voor wat de kinderen fijn, mooi, leuk vinden. Welk verhaal bijzonder aansprak en daar dan een geschikt beeld uit halen. Dat voelen de kinderen ook: of je moeite voor hen doet (of dat je alleen maar van anderen kopieert.) 

[6] Steiner GA 301/103
Op deze blog vertaald/106
[7] Steiner wees de leraren bij het invoeren van een letter nog een andere weg., die weg via het beeld. Hij leidt uit een meer schilderend-tekenend element het beleven van het kind naar de abstractie, naar het teken. Hij sloot daarbij aan bij het beeldenschrift van de Egyptenaren, maar spoorde aan dergelijke beelden op deze manier zelf te vinden. Een voorbeeld hiervan vinden we in de F die uit de ‘Fisch’ wordt ontwikkeld – in het Nederlandse bv. de V van vogel.
Zie hiervoor ook: ‘Der Anfangsunterricht im Schreiben und Lesen.
[8] Steiner: GA 295/170
Vertaald/156
[9] Steiner GA 310/60
Vertaald
.
Jünemann: over ‘de rechte

Jünemann: over de ronde”

Jünemann over ‘symmetrie

Het boek ‘Formenzeichnen‘: inhoud   (vertaald)

Vormtekenenalle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2257-2120

.

.

.

Iedere letter wordt een teken voor een klank, wat klinkt wordt zichtbaar. [6]