Tagarchief: stage bovenbouw

.

Dat artikel komt uit ‘ Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven‘

.

Zie ‘voorwoord‘.

Gezichtspunten over de stage in de bovenbouw.

 

Wolfgang Schad, Pforzheim

.

Over de inrichting van de bovenbouw

Waar dient een school voor? Om de kennis van de ouderen door te geven aan de volgende generaties? Om leerlingen voor te bereiden op de huidige samenleving? Om de jeugd toe te rusten voor de toekomst? Welke kennis? Op welke samenleving? Voor welke toekomst?

Wie op basis van dergelijke en soortgelijke doelstellingen – hoe goedbedoeld die ook mogen zijn – wil opvoeden en onderwijzen, doet geen recht aan zijn taak ten opzichte van het kind of de jongere dat voor hem zit. Want ook de opgroeiende mens is er niet om te voldoen aan de eisen van welke kant van de volwassen wereld dan ook. Elk kind, elke jongere, elke volwassene draagt een eigen, in zichzelf rustend, met zichzelf identiek doel in zich, dat, eenmaal bevrijd, uiteindelijk meer voor de samenleving betekent dan welk door de samenleving voorgeschreven doel dan ook.

Hoe moet er dan worden opgevoed? We beschikken over het culturele erfgoed van vele voorbije eeuwen, we laten ons inspireren door de vooruitzichten op de toekomst, en we beschikken in de Waldorfscholen over de onschatbare aanwijzingen van Rudolf Steiner. Misschien wel zijn belangrijkste advies was uiteindelijk om zich nooit te laten leiden door programma’s of formules, maar juist – vanuit de jongere zelf – die spirituele, zielvolle en fysieke behoeften te onderkennen die voorbij woorden liggen; en zo elke generatie en elk tijdperk een onderwijsaanpak te bieden die zich in de leerkracht voortdurend vernieuwt – onderwijs dat werkelijk bij hen past.

Het kind is altijd al een mens, maar geen volwassene in miniatuurformaat. Het is dan ook de eerste taak van de opvoeder om de waardigheid en het eigen karakter van elke leeftijdsfase niet alleen te erkennen, maar ook te koesteren. Een plant moet eerst wortel schieten voordat ze al haar bladeren ontvouwt, en moet eerst bloeien voordat ze vrucht draagt. Een pedagogiek die te snel veel te veel onmiddellijke resultaten wil, zonder de levenswetten van de menselijke ontwikkeling te kennen, maakt van het kind een proefkonijn.

Moeder, vader, kleuterleidster en leraar moeten zich ervan bewust zijn dat de opgroeiende mens in de opeenvolging van drie grote levensfasen van elk zeven jaar zichzelf en daarmee het volwassen zijn stap voor stap verwezenlijkt. Op school zijn het de tweede zeven jaar die in al hun kinderlijke glans als oases uit de volwassen wereld mogen oprijzen, waar het kind-zijn zich in zijn wonderbaarlijke pracht krachtig kan ontplooien aan de hand van de passende leerstof.

Hoezeer dit gebied tot de leeftijd van veertien jaar ook beschermd moet worden, daarna geldt juist het tegenovergestelde. De opgroeiende jongere maakt de overgang van kindertijd naar jeugd door. De kinderlijke verbeeldingswereld valt uiteen; wat daar te veel van blijft hangen, komt nu kinderachtig over. Er vindt een ingrijpende verandering plaats, die zelfs tot in het lichaam doordringt. Er openen zich nieuwe geestelijke horizonten, nieuwe belevingsvermogens en het eerste zelfstandige – zij het meestal nog niet creatieve – denken wordt met vreugde ontdekt. En hoe sterk verandert daarmee, voor de jongere zelf onverwacht, zijn beeld van de volwassenen! Waar voorheen puur vertrouwen heerste, begint de innerlijke toetsing van de volwassene. Daarmee wordt echter een nieuwe stap gezet, juist in de richting van de vermogens van de volwassen wereld. De school mag nu niet langer slechts een omhulsel zijn, maar de muren van het schoolgebouw moeten doorzichtig worden en het zicht vrijmaken op de hedendaagse beschaving en samenleving met al hun enorme problemen.

Toen op 7 september 1919, vijftig jaar geleden, [artikel uit 1969] de eerste Waldorfschool in Stuttgart haar deuren opende, had Steiner nog maar vijf en een half jaar te leven om aanwijzingen en hulp te geven voor de nieuwe pedagogiek. Dat had tot gevolg dat we voor de destijds als laatste uitgewerkte bovenbouw minder concrete aanwijzingen en afzonderlijke uiteenzettingen van Steiner hebben dan voor de midden- en onderbouw. Zeker, we handelen volgens de aanwijzing om vanaf de veertiende, vijftiende levensjaar de nauwe band met een klassenleraar, die het gehele hoofdonderwijs verzorgt, los te laten. De jongere moet een rijker spectrum aan leraren leren kennen. Er is niet alleen een overvloed aan belangrijke aanwijzingen voor het leerplan van de bovenbouw, maar deze zijn ook daadwerkelijk in praktijk gebracht. Toch is de situatie onduidelijker in vergelijking met de onder- en middenbouw. Als de leraar in de bovenbouw Waldorfpedagogiek wil beoefenen, moet hij in de lessen in zeer bijzondere mate putten uit zijn eigen creativiteit. Daartegenover staat dat de laatste schooljaren, zoals in geen enkele andere fase van de schooltijd, gemakkelijk te programmeren zijn op basis van de eisen van externe examens. Wat te doen?

Op de school in Pforzheim zijn we, vanuit de overweging om de bovenbouw meer doorlopend te structureren en de band met het echte leven te verdiepen, tot de invoering van stages gekomen. Het veldmeten bestaat al vele jaren als zo’n activiteit waarbij een hele klas buiten het schoolterrein aan de slag gaat. Daar komen nu drie extra stages bij, zodat elk leerjaar van de bovenbouw een stage krijgt die bij de leeftijd past:

10e klas: landbouw- of bosbouwstage,

11e klas: veldmeetstage,

12a-klas: sociale stage,
afgewisseld
12b-klas: industriële stage.

Bij alle stages is het de bedoeling om de leerlingen in contact te brengen met de hedendaagse arbeidswereld. Zo gaat het bij de eerste stage niet om het ophalen van herinneringen aan het ‘mooie, oude boerenleven op het platteland’ voor de leerlingen, maar om hen te laten meewerken op biodynamische boerderijen of op intensief bewerkte landbouwbedrijven, om zo onder begeleiding van de docent kennis te maken met de huidige omstandigheden en problemen. Hetzelfde geldt voor het meewerken in de bosbouw en voor de sociale en industriële stage.

Na de Pinkstervakantie liep de tiende klas onder leiding van de lerares tuinbouw op de Buckenberg in het wildpark stage in de bosbouw. Dit was tegelijkertijd bedoeld als een geschenk van de school aan de stad ter ere van ons jubileum dit jaar. Een week lang hebben de leerlingen struiken gerooid, omheiningen aangelegd, paden aangelegd en verbeterd, egalisatiewerkzaamheden uitgevoerd en het wild gevoerd. De stad zorgde daarbij voor de lunch. De bijzondere waarde van dit initiatief lag ook in het feit dat de leerlingen niet uit winstbejag, maar vanuit maatschappelijk begrip met plezier fysiek werk verrichtten. Ze hebben de hen opgedragen taken uitstekend uitgevoerd.

De klas 12a ging begin juli naar de omgeving van het Bodenmeer om een week lang mee te werken in drie internaten voor kinderen met een beperking (Föhrenbühl, Bruckfelden en Brachenreuthe bij Überlingen). Het is moeilijk om de kracht van de indrukken die de klas opdeed onder woorden te brengen. Zo schokkend als de eerste indruk voor de leerlingen was, zo ontroerend was het voor hen om al na enkele dagen te ervaren dat in elk van de lichamelijk zo gehandicapte kinderen — het waren voornamelijk kinderen met spastische en autistische stoornissen — een volwaardig mens schuilging. Al op de derde dag leek het voor velen alsof de kinderen helemaal niet ziek waren – zozeer overheerste de persoonlijk opgebouwde band het uiterlijk zichtbare. Want dat was de volgende ervaring: deze kinderen – vaak niet eens in staat om fatsoenlijk te spreken of te lopen – getuigen van zo’n hartelijkheid, dankbaarheid en leergierigheid dat de zogenaamde ‘normale’ mens zich ervoor schaamt en zich afvraagt wie hij zelf eigenlijk is. De klas verliet dit werk met tegenzin, want iedereen had zich de vraag over de mens gesteld: wat is hij eigenlijk?

Na de zomervakantie reisde de elfde klas naar Sainte Marie aux Mines in de Vogezen om daar onder begeleiding van twee leraren een Duitse soldatenbegraafplaats uit de Eerste Wereldoorlog in kaart te brengen. Ook hier stond geen ‘droogoefening om te leren zwemmen’ op het programma, maar het maken van een noodzakelijke kaart die de Volksbund für Kriegsgräber nodig heeft om deze begraafplaats te laten herinrichten. Het werk kon binnen veertien dagen volledig worden afgerond. Het goedmaken van iets van het ongelukkige lot tussen de volkeren gaf deze dagen hun innerlijke sfeer.

In november begon de nieuwe twaalfde klas aan de eerste industriële stage van veertien dagen bij een bedrijf dat onderdelen voor elektrische apparaten produceert. De dertien jongens en twee meisjes werden ingezet bij de lopende bandproductie van elektrische onderdelen en hebben twee weken lang de volledige werkdag meegemaakt.

In de puur zakelijke, eentonige dagelijkse werksfeer van de fabriek, te midden van lokale werknemers en gastarbeiders, hebben onze leerlingen nu ‘aan den lijve’ ervaren welke sociale problemen onze industriële samenleving in zich draagt. Daarna volgden gesprekken met de bedrijfsleiding en de ondernemingsraad. De pedagogische leiding was in handen van een leraar. Juist na de sociale stage kon de klas de tegenovergestelde arbeidswereld ervaren en zich realiseren dat het grootste deel van de bevolking in deze beroepswereld leeft.

Als men de vier stages in hun samenhang bekijkt, blijkt: uiteindelijk zijn ze allemaal sociale stages geworden. Daarin ligt hun gezamenlijke rechtvaardiging. Het kind leert op school nog voor ‘de leraar’. De jongere komt een stap verder, naar zichzelf toe: hij leert voor zichzelf. Tijdens de stages ervaart hij een derde aspect: dat het ‘leren voor zichzelf’ zijn menselijke waarde krijgt wanneer het eenmaal sociaal effectief wordt voor anderen. Ze vormen een voorbereiding op de stap naar de volledig verantwoordelijke volwassenheid van de eenentwintigjarige en bieden zo de opgroeiende jongere een noodzakelijke oriëntatiehulp, juist in het derde jaar van de zevenjaarsfasen.

Deze aanwijzingen moeten tegelijkertijd aan de hand van voorbeelden laten zien uit welke bronnen een Waldorfschool haar pedagogische vormgeving put en waaruit zij de mogelijkheden voor verdere ontwikkeling haalt: uit de totale behoeften van uitsluitend de opgroeiende mens zelf, die zij door haar opvoeding wil dienen. Zo moet ook na vijftig jaar Waldorfpedagogiek* de blik niet alleen gericht zijn op het bereikte, maar steeds meer ook op het nog te bereiken. Want: hoe zal de volgende generatie kinderen er wel niet uitzien?

*(nu kan dit gezegd worden met ‘na honderd jaar’), eigenlijk is dit weer eens een voorbeeld van gezichtspunten van ‘lang geleden’ die niet zijn achterhaald. Die zelfs nog volop kiemkracht hebben voor de toekomst. 

.

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3562-3346

.

 

.