.
Leo Klein stelde mij een groot aantal aantekeningen ter hand die hij maakte tijdens zijn vrijeschoolleraarschap. <1> <2>
Ik geef ze op zijn verzoek op deze blog door, zodat ook anderen er wat aan kunnen hebben.
.
.
Vrijeschool in beeld: Leo Klein [1] [2]
Algemene menskunde: alle artikelen
Menskunde en pedagogie: alle artikelen
.
.
.
.
.
.
.
In het tijdschrift ‘De Kaarsvlam‘ en in haar boek ‘Verborgen wijsheid van oude rijmen‘ legt Mellie Uyldert oude kinderspelen uit.
Zit er een bepaalde ‘wijsheid’ in verborgen of zijn ze ‘zo maar’.
In haar artikel over ‘de levensgeest‘ vinden we raakpunten met wat Steiner over de etherkrachten zegt, al zijn er verschillen.
Al met al interessante gezichtspunten en daar we op de vrijeschool vooral in de kleutergroepen veel spelen, dus ook kringspelen, geeft het wellicht een verdieping aan waarmee je bezig bent.
.
.
Er is een kring met de handen vast. Erbinnen zijn ook kinderen, ze staan waar ze willen en zijn de muizen.
Buiten de kring is één kind en dat is de kat.
De handen vast en wat ruimte tussen die kinderen betekent een poortje waar de muizen en de kat doorheen kunnen, als de armen omhoog zijn.
Die kinderen kunnen bepalen of het poortje open, dan wel dicht is op het ogenblijk dat er een muis of de kat doorheen wil. Uiteraard zit de kat achter de muizen aan.
De muis die is getikt, is af. Die gaat of zitten of komt in de kring van de poortjes.
Als er geen muizen meer zijn, begint het spel opnieuw met andere kinderen.
Er is ook een variant waarbij het spel begint met de kat in en de muizen buiten de kring. De muizen mogen er wél in, de kat niet eruit.
Voor Uyldert is ook dit spelletje verwant aan die, die over de priester en de levensgeest gaan (zie bijv. zakdoekje leggen). De priester zou dan hier de kat zijn en de onwillige opvolgers de muizen, tevens dus de leerlingen of dienaren.
De kat binnen de kring doet denken aan de priester op het afgesloten veld. Vooral wanneer de kat de kring niet mag verlaten en de muizen wél.
Zij brengt het ook in verband met de nabootsing van het zoeken van een bouw-offer.
In oude tijden zou de gewoonte hebben bestaan om vóór het begin van de bouw van een kerk of een brug, dat de priester een jongeman van 19 jaar uitzocht – of een kind – die levend, onder gezang van de werklieden, werd ingemetseld. Bij de brug aan het bruggenhoofd, bij de kerk op de plaats van het zgn. noormannnenpoortje aan de noordzijde. Daar zou hij dan ‘de boze geesten’ of de zielen van de gestorvenen die de kerk wilden binnendringen, moeten afweren. Zijn ziel werd op die plaats gebannen.
Bij afbraak van bruggen en kerken heeft men skeletten gevonden.
Interessant kan in dit verband zijn dat er ook verhalen bestaan waarin de kat het bouwoffer is:
Katten. Hun functie is altijd al geweest om muizen en ander kwaad buiten de deur te houden en ze eindigden soms ook net als onze mummiekat Gries als bouwoffer. Ook ná hun negende leven waren zij vaak diegenen die belast werden met het afweren van het kwaad. Katten en ook andere (huis)dieren komen in vele mythes, verhalen en overleveringen voor. (Spottify: podcast)
Of dit bericht.
In dit bericht is sprake van echte mensenoffers.
In het spel ‘Koene kranen, witte kranen’ zou het ook om een bouwoffer voor een brug kunnen gaan.
In Drenthe verscholen toen Mellie Uyldert nog leefde, jongemannen zich als de predikant of de priester eraan kwam. Een van hen vertelde het haar.
.
Ritme, waaronder ritmen in de natuur: alle artikelen
Spel: alle artikelen
Peuters/kleuters: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: kleuters: alle beelden
.
.
.
.
,
Geplaatst in Uncategorized
Getagged bouwoffer, kat en muis, kringspelen, levensgeest
.
In het tijdschrift ‘De Kaarsvlam‘ en in haar boek ‘Verborgen wijsheid van oude rijmen‘ legt Mellie Uyldert oude kinderspelen uit.
Zit er een bepaalde ‘wijsheid’ in verborgen of zijn ze ‘zo maar’.
In haar artikel over ‘de levensgeest‘ vinden we raakpunten met wat Steiner over de etherkrachten zegt, al zijn er verschillen.
Al met al interessante gezichtspunten en daar we op de vrijeschool vooral in de kleutergroepen veel spelen, dus ook kringspelen, geeft het wellicht een verdieping aan waarmee je bezig bent.
.
In het midden van de kring – handen vast – staat één kind: Jan Huygen. De kring loopt rond als ‘de ton’ en zingt:
Jan Huygen in de ton
Met een hoepeltje erom
Jan Huygen
Jan Huygen
En de ton die viel in duigen
‘Duigen’ wordt langgerekt gezongen, waarbij de kinderen elkaar loslaten en over de grond tuimelen: de duigen, nadat de hoepel kapot is gegaan.
Volgens Uyldert zou het spelletje al bestaan hebben vóór het deze tekst kreeg.
Ze ziet een verband met ‘Vinger in de roet‘, de plechtigheden ter ere van de levensgeest.
Het is het dansen om de levensgeest of zijn vertegenwoordiger.
De dansers raken sterk ‘opgeladen’ en rollen ‘in trance’ over de grond.
.
Jan Huygen // Jan Huygen
Nog meer: o.a. andere uitleg, historie
Spel: alle artikelen
Peuters/kleuters: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: kleuters: alle beelden
.
.
.
.
.
Geplaatst in Uncategorized
Getagged Jan Huygen in de ton, kringspelen, levensgeest
.
Telkens als bv. de T.U. van Eindhoven een of andere vinding heeft gedaan en er wordt uitgelegd hoe dan, begrijp ik daar eigenlijk nooit wat van.
‘Knappe koppen’, denk ik dan, een vorm van ingewijd zijn in jouw stukje wetenschap. ‘Ingewijde’ gebruiken we nauwelijks als woord, hier spreken we van ‘de expert’.
Maar evenzogoed, die weet veel meer dan ik en zou mij erin kunnen ‘inwijden’.
Zo had ik eens een expert nodig om de inhoud van mijn computer te redden.
Deze ‘ingewijde’ nam erachter plaats, typte voor mij totaal vreemde opdrachten, opende dit en sloot dat, kortom: hij was zo thuis in dat voor mij zo onbekende gebied, dat ook hij mijn leraar had kunnen zijn op zijn vakterrein.
Hij wees mij ook op een zekere toekomst: als ik dit zou doen en dat zou nalaten, ontstonden er geen problemen meer. Ik heb hem als ‘een grotere geest’ vertrouwd en inderdaad, zijn voorspelling was juist.
Daar moet ik weleens aan denken wanneer ik bij Steiner over ‘inwijding’ en ‘mysteriën’ lees. Over de ingewijden die het gewone volk – zij die het ontwikkelingsniveau van de ingewijde niet hebben – zeggen wat ze wel en niet moeten doen.
Nu zijn mijn voorbeelden wat triviaal, bij Steiner gaat het nog om veel meer:
de ingewijden houden het volk, maar ook de inwijdeling – hij die op weg is ingewijd(e) te worden – soms een toekomst voor van de mens en de mensheid, soms een verleden.
Ze moesten dat op een bepaalde manier doen, het ging niet op het niveau waarop zij dit wisten, dat denkniveau had het volk niet.
Bij deze inhoud denk ik weleens aan het feit dat de oudere aan een kleuter bv. geen algebra kan uitleggen. Dat kan de kleuter niet bevatten.
En zo zou het gewone volk niet kunnen bevatten op een meer verstandsniveau, wat het toch op een of andere manier moest weten, ook door vragen die vanuit het volk werden gesteld.
Zo kunnen kinderen, ook kleuters al, vragen stellen over – voor hen – raadsels in het leven.
‘Wat is eeuwigheid’? vroeg een meisje in mijn klas mij.
Ik had natuurlijk een triviaal antwoord kunnen geven, in de trant van ‘heel erg lang’ of een filosofische omschrijving: ‘ontheven aan de tijd’.
Maar zou de 7-jarige daar wat aan hebben gehad.
Gelukkig kende ik een sprookje (Het herdersjongetje, Grimm 152) waarin één keer in de honderd jaar een vogeltje naar de Diamantberg komt om zijn snaveltje te slijpen en als de hele berg is afgeslepen, dan is de eerste seconde van de eeuwigheid voorbij.
Het kind keek me aan en zuchtte: ‘Wat duurt dat dan lang!’
Kennelijk geven de beelden op die leeftijd meer antwoord dan de abstracte zinnen.
En dat is, volgens Steiner, de inhoud van sprookjes, mythen en sagen: beelden die staan voor ‘grote waarheden’ die op een abstract niveau in ‘die tijd toen’ niet waren mee te delen.
Lucifer-gnosis
1903-1908
Grundlegende Aufsätze zur Anthroposophie und Berichte
Basisartikelen over antroposofie en berichten
Lebensfragen der theosophischen Bewegung
Levensvragen van de theosofische beweging
Blz. 272
Aber selbst die Menschen, die in den allereinfachsten Verhältnissen lebten, konnten sie in jener Form erhalten, in der es für sie angemessen war. Die Märchen und Mythen enthalten diese Wahrheiten in Form von Bildern, von Gleichnissen usw. Es kommt nur aus materialistischer Gesinnung heraus, daß man in den Märchen, Sagen, Mythen die in ihnen Hegenden tiefen Weisheiten nicht erkennen oder nicht anerkennen will. Es kann hier zunächst nicht die Aufgabe sein, zu zeigen, was leicht gezeigt werden könnte, daß in Sagen und Mythen bildlich viel, viel größere Weisheiten über die Natur und die Menschheitsgeheimnisse enthalten sind, als in den Darlegungen unserer heute so fortgeschrittenen Wissenschaften. Völkern auf gewissen Kulturstufen muß man eben im Bilde geben, was bei einer höheren Entwickelung des Intellektes in Ideen an den Menschen herantreten muß. Allerdings gibt es viele Menschen noch heute, die da glauben, was nicht der Verstand begriffen hat, das sei überhaupt nicht verstanden. Dem gegenüber muß
Maar zelfs de mensen die in de eenvoudigste omstandigheden leefden
waren in staat om kennis over het hogere te ontvangen in de vorm die voor hen geschikt was. Sprookjes en mythen bevatten deze waarheden in de vorm van beelden, gelijkenissen, enz.
Het komt alleen voort uit een materialistische houding dat men de diepe wijsheid in sprookjes, legenden en mythen niet herkent of erkent.
Dat is iets wat vandaag de dag goed zichtbaar is. Hoe vaak wordt ‘sprookje’ niet gebuikt in de context van ‘niet waar, onzin’. Of hoe vaak moet niet ‘de mythe van dit of dat worden doorgeprikt’, m.a.w. ook de mythe als onwaarheid.
Hoe oppervlakkig wordt er soms gesproken over bepaalde mythologische figuren: Zeus als de op seks beluste vrouwenversierder, of de vrijeschoolleerkracht die het over ‘de soap van de Germaanse goden’ heeft.
Het kan hier in eerste instantie niet de taak zijn om aan te tonen, wat gemakkelijk kan worden aangetoond, dat er in legenden en mythen beeldend veel, veel grotere wijsheid over de natuur en de geheimen van de mensheid zit dan in de verklaringen van onze geavanceerde wetenschappen van vandaag.
Volkeren in bepaalde stadia van beschaving moet een beeld worden gegeven van wat bij een hogere ontwikkeling van het intellect tot de mens moet komen in de vorm van ideeën.
Er zijn echter veel mensen die nog steeds geloven dat wat niet door het intellect begrepen is, helemaal niet begrepen wordt.
Blz. 273
aber betont werden, daß nicht nur der Verstand ein Erkenntnisvermögen ist, sondern daß man wirklich auch durch das Gefühl, durch die Phantasie und durch andere Seelenkräfte die Dinge verstehen kann.
Und es war ein wirkliches Verstehen für gewisse Stufen der Entwickelung, wenn die Menschen im Märchen, im Mythus die Weltgeheimnisse auf sich wirken ließen. Ja es kann für solche Entwickelungsstufen eine andere Form nicht einmal in Betracht kommen. Diejenige Form der höheren Wahrheiten, wie man sie heute in der Theosophie findet, verbleibt für solche Zeiten den Geheimlehren und ihren Schülern. Auf andern Entwickelungsstufen sind es die Religionen, in deren Form die Geheimnisse der unsichtbaren Welten den Menschen verkündet werden. In allen Religionen sind die höheren Geheimnisse in einer für das Gemüt und den Glauben zugerichteten Form enthalten. Wer nicht mit materialistischem Vorurteil, sondern ganz unbefangen und voraussetzungslos die Religionen studiert, der findet in ihnen alle Geheimlehren, so daß in einer jeden bestimmten Religion diese Lehren, angepaßt dem Charakter, dem Temperament und der Kultur desjenigen Volkes und derjenigen Zeit, für die sie bestimmt sind, enthalten sind.
Daartegenover moet echter benadrukt worden dat niet alleen het intellect een vermogen tot kennis is, maar dat men de dingen ook echt kan begrijpen door het gevoel, door de verbeelding en door andere krachten van de ziel.
En het was een echt begrijpen voor bepaalde ontwikkelingsstadia toen mensen in sprookjes, in mythen de mysteries van de wereld op zich in lieten werken. Voor dergelijke stadia van ontwikkeling kan er zelfs geen sprake zijn van een andere vorm.
Die vorm van de hogere waarheden, zoals we die vandaag de dag in de Theosofie* vinden, blijft voor zulke tijden voorbehouden aan de geheime leringen en hun discipelen.
In andere stadia van ontwikkeling zijn het de religies in wier vorm de geheimen van de onzichtbare werelden aan de mensen worden verkondigd.
In alle religies zijn de hogere mysteries vervat in een vorm die past bij gemoed en geloof.
Wie niet met materialistisch vooroordeel, maar volkomen onpartijdig en zonder vooronderstellingen religies onderzoekt, zal daarin alle geheime leringen vinden, zodat in elke religie deze leringen zijn opgenomen, aangepast aan het karakter, het temperament en de cultuur van het volk en de tijd waarvoor ze bedoeld zijn.
Mythen, Sagen, Religionen sind die verschiedenen Wege, auf denen die höchsten Wahrheiten den Menschen in ihrer Mehrzahl übermittelt worden sind. Das müßte auch weiter geschehen, wenn es ausreichen würde. Aber es reicht nicht mehr aus. Die Menschheit ist gegenwärtig auf einer Entwicklungsstufe angelangt, auf der ein großer Teil von ihr alle Religion verlieren würde, wenn die ihr zugrunde liegenden höheren Wahrheiten nicht auch in einer Form verkündigt würden, so daß auch das schärfste Nachdenken sie als gültig ansehen kann.
Die Religionen sind wahr, aber die Zeit ist für viele Menschen vorüber, in der Begreifen durch den bloßen Glauben möglich war. Und die Zahl der Menschen, für die das gilt, wird in der nächsten Zukunft mit ungeahnter Schnelligkeit zunehmen. Das wissen diejenigen, welche die Entwickelungsgesetze der
Menschheit wirklich kennen. Wenn die den religiösen Vorstel-
Mythen, sagen, religies zijn de verschillende manieren waarop de hoogste waarheden aan de meerderheid van de mensheid zijn doorgegeven.
Dit zou door moeten gaan, áls het toereikend zou zijn. Maar dat is het niet langer. De mensheid heeft op dit moment een stadium van ontwikkeling bereikt waarin een groot deel alle religie zou verliezen als de hogere waarheden waarop het gebaseerd is niet verkondigd zouden worden in zo’n vorm dat
ook het scherpste denkvermogen ze als geldig kan beschouwen.
De religies zijn waar, maar de tijd is voor veel mensen voorbij toen begrijpen alleen door geloof mogelijk was.
En het aantal mensen voor wie dít waar is zal in de nabije toekomst met ongekende snelheid toenemen.
Degenen die de wetten van de menselijke ontwikkeling echt kennen, weten dit.
Wanneer de wijsheden die aan de religieuze voorstellingen
Blz. 275
hingen zugrunde liegenden Weisheiten nicht in einer dem vollkommenen Denken standhaltenden Form in der Gegenwart öffentlich verkündet würden, so müßte alsbald der völlige Zweifel und Unglaube gegenüber der unsichtbaren Welt hereinbrechen. Und eine Zeit, in der das der Fall wäre, wäre trotz aller materiellen Kultur eine Zeit, schlimmer als eine solche der Barbarei. Wer die wirklichen Bedingungen des Menschenlebens kennt, der weiß, daß der Mensch ohne Verhältnis zum Unsichtbaren ebensowenig leben kann, wie eine Pflanze ohne nährende Säfte.
ten grondslag liggen niet in een vorm die voor een volmaakt denken standhoudt openlijk verkondigd zouden worden, dan zou er al snel volledige twijfel en ongeloof ten opzichte van de onzichtbare wereld ontstaan. En een tijd waarin dit het geval zou zijn, zou ondanks alle materiële cultuur een tijd zijn die erger is dan barbarij.
Iedereen die de werkelijke omstandigheden van het menselijk leven kent, weet dat de mens zonder een relatie tot het onzichtbare, net zo min kan leven als een plant zonder voedende sappen.
GA 34/272-275
Niet vertaald
*Steiner is hier nog lid van de Theosofische Vereniging, we zouden voor ‘theosofie’ hier nu ‘antroposofie’ kunnen schrijven.
.
Rudolf Steiner over mythen en sagen: alle artikelen
Vertelstof: alle artikelen
Menskunde en pedagogie: alle artikelen
Opvoedingsvragen: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: alle beelden
.
.
.
.
.
.
Van tijd tot tijd verschijnen er in o.a. de dagbladen opiniestukjes over van alles en nog wat.
Zo ook over digiborden in het onderwijs.
Of je in het vrijeschoolonderwijs wat aan digiborden hebt, laat ik even buiten beschouwing.
Hier gaat het om een reactie van een lezer:
Zij schrijft:
Les zonder digibord
Benali’s column over digitaal onderwijs (Opinie, 8 november) raakte mij. Een oud-leerling, nu leerkracht, vroeg of ik als gastdocent een les wilde geven over de adder. Ze had goede herinneringen aan biologieles, verhalen en excursies op haar basisschool in Beilen. Ik gaf er graag gehoor aan. Tijdens een wandeling op het Dwingelderveld vond ik, als een geschenk uit de hemel, twee dode adders die thuis in de diepvries verdwenen. Onlangs heb ik in drie groepen 5 over de adder verteld. Als toetje kwamen de dode adders tevoorschijn. Het contact dat je met de leerlingen hebt tijdens het vertellen, daar kan geen digibord tegenop. Na afloop hadden ze maar één wens: op de fiets naar de adderplek.
Winy Blokzijl Beilen
Ingezonden brief,
Trouw
10-11-2022
.
.
.
.
.
Geplaatst in Uncategorized
.
In het tijdschrift ‘De Kaarsvlam‘ en in haar boek ‘Verborgen wijsheid van oude rijmen‘ legt Mellie Uyldert oude kinderspelen uit.
Zit er een bepaalde ‘wijsheid’ in verborgen of zijn ze ‘zo maar’.
In haar artikel over ‘de levensgeest‘ vinden we raakpunten met wat Steiner over de etherkrachten zegt, al zijn er verschillen.
Al met al interessante gezichtspunten en daar we op de vrijeschool vooral in de kleutergroepen veel spelen, dus ook kringspelen, geeft het wellicht een verdieping aan waarmee je bezig bent.
Dit bleek een van de favoriete spelletjes te zijn die onze kleinkinderen altijd wilden spelen als wij oppasten. Ze konden er nauwelijks mee ophouden. Ze vroegen erom, ook nadat ze de kleuterleeftijd al achter zich hadden.
In de klas gaat het zo:
.
.
Er is een gesloten kring, dus handen vast. Daarin staat een geblinddoekt kind, de blindeman, die moet proberen een van de kinderen te pakken.
Als dat is gelukt, moet hij nog raden wie het is.
Bij Uyldert staat dit niet, maar in de praktijk komt het erop neer, dat de aanraking nog niet verraadt wie het gepakte kind is.
De blindeman kan voor meer informatie het hoofd en de haren betasten. Dat roept op dat de kinderen elkaar beter gaan waarnemen.
Je kan ook het gepakte kind een woord laten zeggen met een verdraaide stem of de blindeman kan naar de kleur van een kledingstuk vragen: ook dat roept op dat de kinderen beter naar elkaar kijken.
De handen vast, betekent dat de kring wel iets kan bewegen om de zoekende blindeman te ontwijken, maar niet zoveel. Er kan geruk en getrek ontstaan, struikelen komt dan ook voor.
Ik speelde het vaak zonder handen vast, in een kleinere ruimte. De kinderen mochten dat stukje vloer niet verlaten.
Voor de blindeman extra spannend omdat deze niet precies weet waar hij is.
We voorkwamen natuurlijk dat hij zich kon bezeren.
Voordeel is dat hij heel goed moet luisteren en zich op z’n gehoor moet oriënteren. (Waarneming leerkracht: is dat in orde?)
De andere kinderen moeten zich dus bijna geruisloos verplaatsen, vaak nadat ze geluid hadden gemaakt, om de blindeman om de tuin te leiden.
Volgens Uyldert is de blindeman hier weer de vertegenwoordiger van de levensgeest. Zijn doordringende blik, zijn gevaarlijke blik wordt door de blinddoek verborgen gehouden.
De mensen om hem heen zijn er niet op gesteld om zijn plaats in te nemen.
Vergl. ‘zakdoekje leggen’ en ‘omkijkertje‘ .
Om de kracht ook aan hem te binden, moet de naam van de persoon die hiermee a.h.w. ingewijd wordt, worden uitgesproken.
Aanraken en geen naam kunnen noemen betekent een mislukte inwijding.
De priester zoekt een opvolger, maar zijn dienaren willen niet en nu moet hij ze met geweld aan de wijding onderwerpen.
Uyldert vermeldt nog dat het spel in Engeland ‘Little Jingo’ heet. Blijkbaar de naam van de levensgeest waarbij men zweert: By Jingo!
.
Er is ook een andere uitleg
Zintuigen: blindemannetje
Spel: alle artikelen
Peuters/kleuters: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: kleuters: alle beelden
.
.
.
.
.
Zie ‘het woord vooraf‘
Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven.
Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.
De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.
In deze vergadering gaat het over:
Wis- en natuurkunde klas 7 en 8 [1]
Goethe, Schiller en Herder in klas 8 [2]
Biologie klas 5 en 6 [3]
Latijn klas 4 [4]
Letters vanuit beeld [5]
Euritmie verplicht [6]
Vertalen van niet-Nederlandse talen [7]
Over het sociale leven in de maatschappij, klas 7 [8]
Kinderen die extra hulp nodig hebben: slecht geheugen, dementia precox (zie voetnoot), diefstal [9]
.
RUDOLF STEINER
.
Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart
1919 bis 1924
Erster Band
Das erste und zweite Schuljahr
Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart
Band 1
Het eerste en tweede schooljaar
Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.
Toevoegingen in blauw zijn van mij.
Blz. 123 vrijeschoolpedagogie.com
Konferenz vom Samstag 8. März 1920, 15.30u
Vergadering van zaterdag 8 maart 1920, 15.30u
Dr. Steiner: Wir haben jetzt noch vier Monate vor uns gegenüber den fünf absolvierten.
We hebben nog vier maanden te gaan vergeleken met de vijf die al voorbij zijn.
X. berichtet über den mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht in der
7. und 8. Klasse.
X. doet verslag van de wiskunde- en natuurkunde in de 7e en 8e klas.
Dr. Steiner: In der 8. Klasse sollte in der Optik nur behandelt werden die Brechung (Linse) und das Spektrum.
In der Wärmelehre das Schmelzen (Thermometer), das Sieden und die Quellen der Wärme.
Dann der Magnetismus, ganz kurz; nur wie er sich äußert.
Von der Elektrizität nur das Prinzip von Reibungs- und Berührungselektrizität.
Dann die Mechanik: Hebel und schiefe Ebene. In der Aeromechanik Auftrieb und Luftdruck.
In der Chemie: das Verbrennen, das Zusammensetzen und Zerlegen
von Substanzen.
In der 7. Klasse wären Optik, Magnetismus ausführlicher zu besprechen
als in der 8. Klasse. Dann die Mechanik der festen Körper.
[1] In het achtste leerjaar moet optica alleen gaan over breking (lens) en het spectrum.
In de thermodynamica, smelten (thermometer), koken en de bronnen van warmte.
Dan magnetisme, heel kort; alleen hoe het zich manifesteert.
Bij elektriciteit alleen het principe van wrijving en contactelektriciteit.
Dan mechanica: Hefbomen en hellend vlak.
In de aeromechanica opwaartse kracht en luchtdruk.
In de scheikunde: verbranding, samenstelling en ontleding van stoffen.
In leerjaar 7 moeten optica en magnetisme uitgebreider aan bod komen dan in leerjaar 8. Dan de mechanica van vaste lichamen.
X. berichtet über die humanistischen Fächer in der 7. und 8. Klasse. Es ist
besprochen worden die Biographie Goethes und „Dichtung und Wahrheit”;
Schillers „Ästhetische Briefe”.
Het gebruik van het woord ‘humanistische’ vakken, is niet terug te vinden in het leerplan. Von Heydebrand noemt Herder bv. bij het vak ‘Sprache’, dat is in dit geval dus bij het vak Duitse taal.
X. rapporteert over de humanistische vakken in jaar 7 en 8. Besproken werden
Goethes biografie en “Poëzie en Waarheid”; Schillers “Esthetische brieven”.
Dr. Steiner: Da wäre zu empfehlen Herders „Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit”. Herder stellt darin den Menschen dar als Zusammenfassung der anderen Naturreiche. Die Weltgeschichte ist bis zur Gegenwart weiterzuführen.
[2] Ik zou Herders “Ideeën over de Filosofie van de geschiedenis van de mensheid” aanbevelen. Hierin presenteert Herder de mens als een samenvatting van de andere koninkrijken van de natuur.
De wereldgeschiedenis moet worden voortgezet tot het heden.
X. über die 6. Klasse.
X. über die 5. Klasse. Manches vom Pensum sei noch unerledigt.
X. over de 6e klas.
X. over de 5e klas. Veel werk is nog niet af.
Als het antwoord geldt voor de 5 en/of 6e klas vind je in de pedagogische voordrachten niet dat je dit moet behandelen. Anatomie is voor klas 8 e.v.
Dr. Steiner: Lieber ein Pensum unerledigt lassen, nur nicht eilen!
In der Naturlehre, Mensch und Tiere, wären zu besprechen: Gehirn,
Sinne, Nerven, Muskeln und so weiter.
[3] Liever een taak onafgemaakt laten, maar niet haasten!
In de biologie, mens en dier, je zou hersenen,
zintuigen, zenuwen, spieren enzovoort. kunnen bespreken.
Aanvankelijk was er Latijn vanaf klas 4
X. über die 4. Klasse. Sie fragt nach der lateinischen Schrift und nach deutscher Grammatik.
X. over de 4e klas. Ze vraagt naar het Latijnse alfabet en de Duitse grammatica.
Dr. Steiner: Wenn man die lateinische Schrift entwickeln will, ist es
am besten, erst die andere Schrift aus dem Zeichnen zu entwickeln und dann charakteristische Buchstaben aus dem Zeichnen herüberzunehmen.
[4] Als je het Latijnse schrift wilt ontwikkelen, kun je het beste eerst het andere schrift ontwikkelen door te tekenen en dan karakteristieke letters vanuit het tekenen overnemen.
Blz. 123
Man kann Sätze aus den Gedichten bilden, aber man muß es ganz liebenswürdig machen, daß es nicht pedantisch wird.
Je kunt zinnen maken van de gedichten, maar je moet het met heel
veel sympathie doen, zodat het niet belerend wordt.
X. und Y. über die 3. und 2. Klasse.
X. über die 1. Klasse. Die E. S. sei seit der Entlausung nicht wiedergekommen. — Eine Frage wird gestellt nach dem Einfuhren der Buchstaben.
X. en Y. over de 3e en 2e klas.
X. over de 1e klas. E. S. is sinds de ontluizing niet teruggekeerd . – Er wordt een vraag gesteld over invoeren van de letters.
Dr. Steiner: Es wäre gut, die Buchstabenformen zuerst noch mehr nach dem Bildlichen hin machen zu lassen und dann erst zum Buchstaben überzugehen. Im allgemeinen sollte man konzentrieren!
[5] Het zou goed zijn om de vormen van de letters nog meer in beeld te brengen.
en dan pas verder te gaan naar de letter. In het algemeen moet men zich concentreren!
X. berichtet über Musik und Eurythmie, auch Toneurythmie.
X. rapporteert over muziek en euritmie, ook klankeuritmie.
Dr. Steiner: Alle vier Wochen kann man an die Eltern ein Zirkular
herumschicken wegen der Schulordnung und kann darin sagen, daß
Eurythmie ein obligatorisches Unterrichtsfach ist.
Es wird über den Sprachunterricht berichtet.
[6] Om de vier weken kun je een circulaire naar de ouders sturen over het schoolreglement en kan daarin zeggen dat euritmie een verplicht vak is.
Er wordt over de taallessen gesproken.
Dr. Steiner: Beim Latein und bei den Sprachen überhaupt, sollte
man nicht übersetzen, sondern nur frei den Sinn sagen, den Inhalt
erzählen lassen, so daß man sieht, das Kind hat das verstanden. Es
beeinträchtigt sonst den Sprachgeist.
In den obersten Klassen müßte man etwas vom Lautverschiebungsgesetz beibringen. Wir kommen zurück zum Standpunkt des Englischen.
Stramm darauf sehen, daß man immer die Klasse unterrichtet, nicht
nur einen einzelnen. Während man sich lange mit einem beschäftigt,
da sollte man immer Zwischenfragen an die anderen stellen und sie
dadurch wach erhalten. Die Klasse als Chor behandeln.
[7] Bij Latijn en bij talen in het algemeen moet je niet vertalen, maar alleen de betekenis vrij uitspreken, de inhoud laten vertellen, zodat je kunt zien dat het kind het begrepen heeft. Anders schaadt het de taalgeest.
In de hoogste klassen zou je iets van de wet van fonetische transcriptie moeten leren. We komen terug op het gezichtspunt van het Engels.
Zorg er streng voor dat je altijd de klas onderwijst, niet slechts één individu.
slechts één individu. Als je lang met één bezig bent,
moet je altijd tussentijdse vragen stellen aan de anderen en ze wakker houden. Behandel de klas als een koor.
Es wird berichtet über den Unterricht in sozialer Erkenntnis.
Er is een verslag over lessen in sociale kennis.
.
Dr. Steiner: In der 7. und 8. Klasse könnte man das geben, was in den
,,Kernpunkten der sozialen Frage” steht.
[8] In klas 7 en 8 zou je kunnen geven wat er staat in de “Kernpunten van het sociale vraagstuk”. [GA 23] Vertaald.
Es wird gefragt nach dem Unterricht für die psychopathischen Kinder.
Er is een vraag over lesgeven aan psychopathische kinderen.
Wat ‘psychopathisch’ betreft, in de 100 jaar na Steiner heeft het woord verschillende andere betekenissen erbij gekregen.
Ik denk dat we hier gewoon moeten denken aan ‘moeilijke’ kinderen waarbij er iets mis is met het gedrag. Vaak met als oorzaak ‘iets’ in de ziel. Steiner ontwikkelde voor deze kinderen die ‘seelenpflege bedürftig’ werden genoemd – hulp nodig hebbend voor hun ziel – de toen zo genoemde ‘heilpedagogie, heileuritmie, we zouden nu over ‘ortho’ spreken.
Kennelijk waren deze kinderen op de waldorfschool ook te handhaven, zij het dan met speciale zorg, zoals b.v. de hulpklas.
Dr. Steiner: Die Hilfsklasse ist für die ganz Unbegabten. Diese Kinder bleiben nur aus dem Hauptunterricht weg und werden von Dr. Schubert täglich in dieser Zeit separat dressiert.
Die A. B. hat starke Anlage zu Dementia praecox.
Der E. G. ist pathologisch unruhig; er muß recht oft ermahnt werden. Sonst könnte auch bei ihm Dementia praecox eintreten mit fünfzehn Jahren. Wir haben sieben bis acht solche Kinder in der Schule.
Es wird berichtet über einen Schüler, der einen Diebstahl verübt hat.
[9] De hulpklas is er voor de kinderen die helemaal niet mee kunnen komen. Deze kinderen blijven alleen weg uit het hoofdonderwijs en krijgen elke dag gedurende deze tijd apart les van Dr Schubert.
A. B. heeft een sterke neiging tot dementia praecox.
E.G. is ziekelijk onrustig; hij moet vaak vermaand worden. Anders zou hij ook dementia praecox kunnen ontwikkelen op de leeftijd van vijftien jaar. We hebben zeven tot acht van zulke kinderen op school.
Er wordt verteld over een leerling die een diefstal heeft gepleegd.
Over ‘dementia praecox” ook in GA 59 en GA 297
Als voetnoot bij ‘dementia preacox’ in GA 96:
Met deze uitdrukking werd in de tijd waarin deze voordrachten werden gehouden, een complex van ziekteverschijnselen benoemd die we nu (1989) schizofrenie noemen.
Blz. 124
Dr. Steiner: Bei Kindern, die stehlen, ist es gut, sie erinnern zu lassen Szenen, die sie in früheren Jahren erlebt haben; sich Dinge vorstellen zu lassen, die sie Jahre zurück erlebt haben, also etwa bei Siebenjährigen Erlebnisse aus dem fünften Jahr, bei Zehnjährigen Erlebnisse aus dem siebenten Jahre erinnern zu lassen. Und es ist gut, sie daran zu gewöhnen, mit solchen Erlebnissen nach vierzehn Tagen zu wechseln. Dann bessert sich das schnell. Wenn man gar nichts macht, dann werden diese Übel größer und arten in Kleptomanie aus. Dann kann später etwas Kleptomanisches herauskommen.
Auf solche Sachen wirkt besonders das, was ihnen Festigkeit des Willens gibt, und solches Hereinrufen von Erinnerungen, daß man sie Wochen, Monate, Jahre zurückgehen läßt, bewirkt Festigung des Willens.
Bei Kleptomanie wirkt es auch gut, wenn das Kind zum Beispiel während einer Viertelstunde sitzen und die eigenen Füße, die Zehen mit der Hand halten muß, als Strafe. Das ist auch vom Gesichtspunkt der Willensstärkung ein Mittel gegen Kleptomanie.
Es gibt nun aber auch Kinder, die sich schlecht erinnern können, die am folgenden Tage nicht mehr wissen, was sie am Tage vorher getrieben haben. Da muß man das Erinnerungsvermögen, das Gedächtnis stärken durch rückwärts vorstellen lassen.
Sie lassen doch diesen Spruch, den ich Ihnen einmal als etwas wie ein feines Gebet für die Kinder gegeben habe, immer noch sagen, nicht wahr? „Im Lernen erwirbt der Mensch sich Lebenskraft”, “, „Ich will achtgeben auf mich im Denken und Handeln” oder ,,. . . und Sprechen”.
Das Gedächtnis kann man kaum anders stärken, als daß man versucht, die Kinder sich etwas rückwärts vorstellen zu lassen: „Der Vater liest in dem Buch” umkehren lassen in ,,Buch dem in liest Vater der”, so daß sie es zum bildlichen Vorstellen bringen. OderZahlen hin und her sprechen lassen: 4 6 7 3 umkehren lassen in 3 7 6 4. Oder die Härteskala hin und zurück.
Man braucht auch nicht davor zurückzuschrecken, wenn die Kinder
kleine Gedichte gesagt haben, sie sie Wort für Wort zurück sprechen
zu lassen. Auch bei den Sprechübungen ist es gut, sie auch rückwärts
machen zu lassen. Das ist ein technisches Mittel, das man anwenden
muß, wenn die Gedächtnisschwäche sich so stark zeigt.
Bij kinderen die stelen is het goed om ze te laten terugdenken aan
dingen die ze in eerdere jaren hebben meegemaakt; ze zich dingen van jaren geleden laten voorstellen. dus voor zevenjarigen bijvoorbeeld ervaringen uit het vijfde jaar, en voor tienjarigen ervaringen uit het zevende jaar.
Ervaringen uit hun zevende jaar. En het is goed om ze eraan te laten wennen om na veertien dagen af te wisselen met andere gebeurtenissen.
Dan verbetert het snel. Als je helemaal niets doet, dan worden deze verkeerde dingen erger en ontaarden ze in kleptomanie. Dan kan er later een vorm van kleptomanie ontstaan.
Wat een bijzonder effect heeft op zulke dingen is dat wat hen wilskracht geeft.
Wilskracht, en het zo oproepen van herinneringen dat je ze weken, maanden, jaren terug laat gaan, heeft het effect van het versterken van de wil.
Bij kleptomanie werkt het ook goed als het kind bijvoorbeeld een kwartiertje zit en zijn eigen voeten, zijn tenen met zijn handen moet vasthouden als straf. Dit is ook vanuit het oogpunt van het sterken van de wil een remedie tegen kleptomanie.
Maar er zijn ook kinderen die moeite hebben met onthouden, die
zich de volgende dag niet meer kunnen herinneren wat ze de dag ervoor hebben gedaan. Hier moet je het herinneringsvermogen, het geheugen, versterken door ze zich achterstevoren te laten voorstellen.
U laat toch de spreuk die ik u eens voor de kinderen heb gegeven als een soort fijnzinnig gebed toch nog iedere dag opzeggen?
“Als de mens leert, krijgt hij levenskracht”, ”Ik zal aandacht schenken aan mijn gedachten en daden” of ‘. . . en spreken”.
Je kunt het geheugen nauwelijks op een andere manier versterken dan door te proberen de kinderen zich iets achterstevoren te laten voorstellen: “De vader leest in het boek” – ”boek het in leest vader de’ zodat ze het kunnen visualiseren. Of laat getallen heen en terug zeggen: 4 6 7 3 wordt 3 7 6 4. Of de schaal van hardheid heen en terug.
Je hoeft er ook niet voor terug te deinzen dat wanneer de kinderen kleine gedichtjes hebben gezegd, die woord voor woord terug laten zeggen.
Het is ook goed om ze de spreekoefeningen achterstevoren te laten doen.
Dit is een technisch middel dat je moet gebruiken als er duidelijk sprake is van een geheugenstoornis.
Es wird über die wissenschaftlichen Arbeiten im Forschungsinstitut gesprochen.
Er wordt het over het wetenschappelijke werk van het onderzoeksinstituut gesproken.
Dr. Steiner: Sie dürfen Ihre Kräfte nicht zersplittern. Sie sollten freundnachbarliche Beziehungen haben zu Dr. Rudolf Maiers Forschungsinstitut.
U moet uw krachten niet versnipperen. U zou vriendschappelijke relaties moeten hebben met het onderzoeksinstituut van Dr. Rudolf Maier.
.
Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog
Menskunde en pedagogie: alle artikelen
Opvoedingsvragen: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: alle beelden
.
3284-3091
.
.
.
.
.
Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie
Getagged dementia praecox GA 300A blz. 124, diefstal GA 300A blz. 124, euritmie verplicht vak GA 300A blz.120 123, geheugen GA 300A blz. 124, kleptomanie GA 300A blz. 124, natuurkunde klas 7 GA 300A blz. 122, natuurkunde klas 8 GA 300A blz. 122
.
De vertelstof van klas omvat de Griekse mythologie.
Wie in die klas een niet-Nederlandse taal geeft, b.v. Engels, zou af en toe aan kunnen sluiten bij de lesstof van de klas – een vorm van vakkenintegratie waar Steiner een voorstander van was.
Hier een stukje uit die mythologie dat de Engelse vrijeschoolleerkracht Roy Wilkinson voor zijn klas schreef, met hexameters:
Greek mythology appeals to children of eleven. This poem is about a Greek Titan; it is written in the style of the classical hexameter.
.
Hail to Prometheus, the Titan, the helper of man and creator.
Clay was the substance he used and in likeness of gods then he shaped it.
Goodness and evil from hearts of the beasts in man’s breast he enfolded.
Fire he brought down from the realms of the skies to perfect his creation.
Movement of stars he explained to the wondering earth-dwelling people.
Numbers he taught them to use and the plants which heal sickness he showed them.
Symbols he taught them to write, representing the sounds of their speaking.
Building of ships he did teach and the training of beasts to man’s service.
Into the depths of the earth did he guide men to find precious metals.
Zeus he defied and brought fire down again when the god would deny men.
Torment and anguish he suffered for harsh was the fate decreed for him.
Bound to a cliff overhanging a sinister cleft was Prometheus.
Bravely the Titan endured and at length one arrived to release him.
.
Niet-Nederlandse talen: alle artikelen
5e klas: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: 5e klas mythologie
.
.
.
.
.
.
Geplaatst in niet-nederlandse talen
Getagged 5e klas Engels, hexameter, Prometheus
.
.
.
Schilderen van natuurstemmingen
.
Bij het schilderen van landkaarten namen we de bewegende vormen waar. In 6e klas én in de 7e en 8e, kunnen we verder gaan en ook de kleuren van bijv. de atmosfeer tot uitdrukking brengen. Bij sterrenkunde werd het opkomen en ondergaan van zon, maan en sterren besproken en als in de 6e klas bij natuurkunde ook het verschijnsel ‘kleur’ behandeld is, moet het lukken om het proces van dag en nacht uit te werken bij het schilderen.
’s Zomers, als de nachten kort zijn, zie je de verandering van de nacht naar de dag al rond vier in de morgen.
Het mooiste zou zijn om dat met een klas waar te nemen, maar dat is praktisch niet haalbaar. Een zonsondergang kan wél.
Ook als het bewolkt is, kun je iets van het kleurenschouwspel waarnemen en ook dat kan je schilderen.
We kunnen dus ook eens van het grijs uitgaan.
Dat maak je door geel, rood en blauw in fijne lagen over elkaar te schilderen.
Een volgende stap zou kunnen zijn, dat door het grijs de kleuren van het ochtendlicht heendringen: dan zijn dat geel-oranje tinten.
Op een andere dag wordt het grijs van een regenachtige ochtend doorbroken door zonlicht dat in geeloranje tinten door de wolken dringt.
Wanneer je in de 6e klas over andere volkeren en landschappen hebt verteld, kun je de zonsopgang daar schilderen.
Jünemann neemt hiervoor een reisverslag van een reiziger op Java. Er is een prachtig verslag van een reiziger op Java – Karl Helbig: ‘Zu Mahamerus Füssen’.
“Ver in het oosten versiert een heldere gouden zoom de alles omhullende wolkenmantel. Dit trekt de blik als betoverd aan, want daar vindt het wonder van de geboorte van de nieuwe dag plaats. Alleen een begaafde schilder, of misschien een musicus, zou de tropische zonsopgang in de bergen kunnen verbeelden. Een dichter zou geen woorden vinden om deze rijkdom aan kleuren uit te drukken. In zulke prachtige tinten straalt de hemel van het oosten uit tot aan het zenit. Nog nooit zag ik voller rood, tederder groen, verblindender geel. Maar ver naar het oosten, recht voor de enorme, dieprode bol van de zon, liggen in de vorm van een menselijk masker, zwart, de dansende omtrekken van de Lawu, de hoogste vulkaan in de wijde vlakten van Midden-Java.
Als je een zonsondergang zou willen schilderen, is het goed om deze te vergelijken met een zonsopkomst. In deze tijd hebben veel leerlingen als zonsondergangen gezien op hun vakanties. Samen stellen ze vast – dat kan ook al gebeurd zijn in de natuurkundeperiode in klas 6 – dat er boven het landschap
nog warmte hangt. Wat de kleur betreft is er goudbruin te zien en de verdwijnende zon is omgeven door violette en grijsviolette nevel.
Daartegenover kun je een winterdag beschrijven met vorst en een scherpe oostenwind. Als het heeft gesneeuwd is er een groot contrast tussen de koele, witblauwe kleuren van het sneeuwdek en de blauwrode kleuren aan de heldere avondhemel met de gloeiende oranje bol van de zon.
Er is ook een tegenstelling met een zee in het zuiden met een lucht die varieert van het zachtste rozerood tot het meest gloedvolle paars, waardoor het water de kleur van wijn lijkt te hebben.
Je kan ook de schemering bestuderen: boven de horizon zie je nog een laatste streepje licht, maar achter je en hoger al in de lucht, zijn de donkere pruisisch-blauwe kleuren al aanwezig.
In lagere klassen is volop geoefend met blauw-geel stemmingen. Die kunnen n u gebruikt worden om maansferen weer te geven, maar nu komt daar de zilveren maansikkel in de vroege avondhemel bij met aquamarijn; een halve maan waarvan het koude licht door een grijze wolkenmassa schijnt; of de maan in de zomer, met oranje-achtige kleuren boven een bijna zwarte bosrand of erbovenuit komend; een kleine wintermaan met schitterend licht in een januarinacht, of de maan omgeven door een regenboogachtige halo in februari.
Het mooiste is natuurlijk als je dit alles als leerkracht zelf hebt waargenomen en geprobeerd te schilderen. Dan steunen je lessen op eigen ervaring. Het is zeker dat je het dan beter op je leerlingen kan overdragen.
En dat geldt ook voor de leerlingen. Als ze deze verschijnselen bewust zouden kunnen waarnemen, is dat een grotere basis voor wat ze op papier zetten.
Maar in de praktijk valt het niet mee om dat, zowel voor leerkracht als voor leerling te realiseren.
Je kan mooie dingen vertellen, zoals b.v. van Japanners die gedurende vele minuten in stilte de bewegingen van de stille metgezel van de aarde observeren door een bepaald maanraam in hun huis.
In klas 7 en 8 kun je dan verdere opdrachten bedenken die met de ‘weerkunde’ te maken hebben, b.v. het schilderen van wolkenvormen, met de vele grijstinten, van bijna witachtig-blauw – de veer- en schapenwolkjes, tot aan de zware onweerswolken, met veel dreigend pruisisch-blauw.
Dit soort stemmingen beginnen ook zo langzamerhand in het wezen van het 12-jarige kind te ontstaan en worden in de loop van de jaren intensiever. Van het ‘hemelhoog juichen, tot het ‘ten diepste bedroefd’.
In het schilderen kunnen de leerlingen deze stemmingen a.h.w. ‘objectiveren’ door ze te schilderen. Er is een hele scala van de helderste tot de donkerste tinten.
Overal is dus het spel van licht en donker. Buiten en in de eigen ziel.
Naast de al genoemde valt nog te denken – wanneer we bij het weer denken, aan onweer en bliksem, (herfst)stromen, vorst, sneeuw en ijs, maar ook hitte.
De kleuren moeten enerzijds geïntensiveerd worden, zich samenballen – in de onweerswolken. En dan moet met licht de bliksem daarin, loodrecht het duister doorklievend tot op de aarde. Een stukje dramatiek – ook in de eigen ziel.
Als de sneeuw smelt moet de leerling met kleur een overgang zien te vinden van kou naar warmte, van het blauwachtige naar het meer gele. Hier is geen verdichting en samenballen, maar een voorzichtig loslaten, het verstarde begint te stromen, breidt zich horizontaal uit.
Voor een onweerslandschap zou je eerst het hele blad met licht opgebracht geel moeten beginnen. Daardoor vermijdt je dat de bliksem als alleen maar een gele lijn verschijnt. Het licht dat de ene keer meer, de andere minder in de zigzaglijnen beweegt, drijft het duister van omgeving uiteen.
Je kan ook een regenbooglandschap maken, waarbij bv. de weilanden helder groen oplichten. Bij zo’n opdrachten is het aantal variaties heel groot. Bij de nabespreking vullen de leerlingen elkaar zelf wel aan.
Wat de atmosfeer betreft: hier is de ‘nat-in-nattechniek’ weer zeer op z’n plaats, immers er is meestal sprake van overgangen van water naar lucht, wolken e.d.
Je kan hier meteen verder werken aan de opgebrachte kleur, wat bij sluieren niet kan. En als je moet wachten, kun je niet in het wordingsproces van bv. onweer, storm meegaan.
Mineralogie klas 6
Sluieren kan wel weer heel goed bij de mineralogie in klas 6. Je kan er mooie strakke ‘kristallijne’ vlakken mee maken en vooral ook de doorzichtige structuur van bepaalde kristallen mee weergeven.
In dit deel over het sluieren is ook over de techniek gesproken en die moet goed beheerst worden om kristallen te kunnen schilderen. Penseel heel gelijkmatig gebruiken, vlakken die over en weer elkaar doorsnijden. In dit geval hoeft niet het hele blad zo behandeld te worden als de plaats waar het kristal komt. Kristal en omgeving kunnen op deze manier een mooi contrast vormen. Een laag, twee of drie veroorzaken lichteffecten.
De hoofdkleuren moeten uiteraard per mineraal verschillen.
Robijn heeft karmijnrood, safier ultramarijn, smaragd groen van lichtgeel en pruisisch blauw en een paar lagen karmijn, amethist krijgt lila uit karmijnrood en ultramarijn. topaas geel en zinnober.
Wanneer de vulkaan behandeld wordt, moet er natuurlijk ook een eruptie worden geschilderd. Het kan zijn dat net in de periode een vulkaan actief is, dan heb je de werkelijkheid bij de hand.
Er ontstaan wel ongebruikelijke kleurtonen.
Je kan van bijna witachtig geel naar wat geler en dan daarin met zinnober het gloeiende vuurschijnsel. Wanneer de gloeiende lava over de kraterrand komt en wegschuift, nemen we pruisisch blauw over de geeld-rode tinten en dan ontstaat ook de vorm van de berg in bruin-zwarte nuances.
Een mooi thema bij mineralogie is het verschil tussen een kalk- en een graniet landschap. Hier mooie voorbeelden.
In de zomer kunnen de kalkgebergten geel oplichten uit het groen van de beukenwouden. Ze kunnen ook als zandsteen roodachtig lijken boven het donkergroen van de sparren.
De Dolomieten in de avond vertonen roodachtige hoekige punten boven groene weiden; de stenen die niet zoveel licht meer krijgen en tussen de lager gelegen wouden liggen, zien er van wit naar grijs uit.
Van alle landschappen die je behandelt, bestaan wel mooie foto’s en die kunnen je een indruk geven van de kleuren die er zichtbaar zijn.
Als het mineraal karakter heeft zou je het beste kunnen sluieren.
Aardrijkskunde
Een gletsjerlandschap kun je met lichte blauwtinten, afwisselend met groentinten maken.
Sommige kinderen zijn in druipsteengrotten geweest en ook die lenen zich bijzonder voor het schilderen. Je komt vanzelf bij blauw en lichtere en donkere kleuren voor de donkere schachten en wat door kunstmatig licht belicht wordt.
Het schilderen van verre continenten vereist meer verbeeldingskracht. In Afrika verschilt de woestijn, met zijn droge, zandkleurige tinten en koude, scherpe blauwe schaduwen, van het tropische regenwoud, waarvan het donkere, glinsterende gras contrasteert met het roodgrijs van de warme, vochtige onweershemel.
Een vrediger stemming verspreidt zich over de steppe, die groener wordt na een regenbui, flikkert van licht en waar dieren leven. Voordat de leerlingen beginnen met schilderen, moeten ze zich vertrouwd maken met het geschetste landschap en zijn specifieke kleurkarakter.
Zulke opdrachten leiden de jonge mens uit hun vaak heftig wisselende stemmingen op deze leeftijd en naar de zielsverwantschap met de natuur.
In de 8e klas kun je met dit thema nog verder gaan. als het weer het toelaat kun je met de leerlingen naar buiten gaan om kleine potloodschetsen van de natuur te maken. Het gaat om eenvoudige motieven: een weiland met een boom, wat struiken, boomgroepen, een open plek of een boshelling.
In de daaropvolgende schilderles zet iedere leerling zijn beleving om in kleur. Van hetzelfde landschap zie je dan een veelheid aan variaties.
Je kan b.v. ook een groep bomen volgen door het jaar heen. De zomer heeft de groen-blauwe tinten, de herfst goud-blauwe, de winter zwart-violet wit, de lente heeft het lichtgroen en het lichtblauw, b.v.
Deze veranderingen gedurende een tijd meemaken, kan het waarnemen scherper maken, je kan meer oog krijgen voor veranderingsprocessen en het kan tot meer creatief aanzetten. Een kleurfantasie die niet willekeurig is, maar bestaand in de natuur.
Dan roept Jünemann de leerkracht van klas 7 en 8 m.n. op goed op te letten dat de leerlingen niet te snel tevreden zijn. Ze moeten hun werk goed doorwerken. De leerlingen die minder zin hebben, verdienen natuurlijk een stimulans. Misschien is er onvrede over wat ze presteren, dus hebben ze aanwijzingen nodig. Daarbij moet de leerkracht natuurlijk ook wat uithoudingsvermogen hebben!
In klas 8 kun je ervaren dat de leerlingen soms met kracht en intens de kleuren gebruiken, wat ten koste kan gaan van de vorm. Dat moet je ook goed in de gaten hebben. die zwaarte kan in de hand worden gewerkt door het steeds meer ook gebruiken van donkergrijze, bruine en zwarte kleuren. Ook hier moet dan de nuance de zaak weer bevrijden. Dat is in zekere zin het hanteren van de vrijkomende wilskrachten.
Die zouden in klas 9 gebruikt kunnen worden bij beeldhouwen.
Deze voorbeelden staan niet in het boek.
Meer voorbeelden : Vrijeschool in beeld: klas 6
.
.
.
.
.
Geplaatst in schilderen, Uncategorized
In het tijdschrift ‘De Kaarsvlam‘ en in haar boek ‘Verborgen wijsheid van oude rijmen‘ legt Mellie Uyldert oude kinderspelen uit.
Zit er een bepaalde ‘wijsheid’ in verborgen of zijn ze ‘zo maar’.
In haar artikel over ‘de levensgeest‘ vinden we raakpunten met wat Steiner over de etherkrachten zegt, al zijn er verschillen.
Al met al interessante gezichtspunten en daar we op de vrijeschool vooral in de kleutergroepen veel spelen, dus ook kringspelen, geeft het wellicht een verdieping aan waarmee je bezig bent.
.
OMKIJKERTJE
.
Alle kinderen staan achter een streep, behalve één. Die staat een meter vijf of meer, van de streep af, met de rug naar de andere kinderen.
Zij moeten proberen het kind beet te pakken.
Maar als die zich (vlug) omkeert en hij ziet een kind bewegen, moet dat kind terug naar achter de streep.
Het kind dat hem wél weet aan te raken, mag zijn plaats innemen.
Duidelijk is dat de kinderen hun beweging in één keer moeten stoppen, a.h.w. bevriezen.
Dat vraagt veel behendigheid. Hier worden wil, gevoel (spannend!) en wakker kijken danig aangesproken!
Het zou gaan om de priester die de gewone mens met de straal uit zijn ogen verlamd. Wie hem aan kan raken, neemt de kracht over en neemt ook zijn plaats.
Uyldert zegt dat het volgens de overlevering zo gebeurde.
Wat die overlevering is, vermeldt zij niet.
Zie ook ‘zakdoekje leggen‘
.
Ritme, waaronder ritmen in de natuur: alle artikelen
Spel: alle artikelen
Peuters/kleuters: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: kleuters: alle beelden
.
.
.
.
.
.
De 7 thema’s die Erich Gabert als inleidingen verwoordt, geven een beknopt overzicht van wat er zich rond de oprichting van de waldorfschool en de verdere jaren waarin Steiner de school leidde, plaatsvond.
Om niet te veel ‘leesvoer’ in één keer te geven, zullen de thema’s in aparte artikelen verschijnen die ik later bij elkaar zal voegen.
Het is nog niet mogelijk om alle plaatsen waarnaar verwezen wordt, van een link te voorzien. Wat hier ‘overzicht’ wordt genoemd, bevat voor een groot gedeelte verwijzingen naar de Gesamt Ausgabe (volledig overzicht van alle werk van Steiner, afgekort GA). Naar die GA’s heb ik direct een link geplaatst, waar mogelijk ook naar een vertaling.
Dit overzicht staat in deel 3 van de vergaderingen – GA 300C/213)
De aanduiding, b.v. (1/184) betekent deel 1, dus GA 300A, blz. 184)
Blz. 20
3. Emil Molt; Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik; Waldorfschulverein, Weltschulverein
In Emil Molt lebten gleichsam zwei verschiedene Naturen, die lange getrennt nebeneinander hergingen. Er hatte sich aus Armut und Einsamkeit heraufgearbeitet, hatte seine eigene Firma gegründet, die
Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik, und war jetzt deren Generaldirektor. Mit großer Kraft des Willens stand er wach in der handgreiflichen Welt des Wirtschaftslebens darinnen. Aber in der Tiefe seiner Seele und in seinen reichen Gemütskräften war er ein treuer und nie erlahmender Sucher nach den tieferen und wahren, nach den geistigen Gründen des Lebens.
Schon 1903 hatte er Rudolf Steiner gehört, und ganz besonders imponierten ihm die Konzentrationsübungen. „Das kann man in der Praxis brauchen.” Er wurde Schüler von Dr. Carl Unger und studierte, was damals von Schriften Rudolf Steiners schon vorhanden war. So lebte in ihm, ohne daß es ihm recht bewußt wurde, auch der Stuttgarter Vortrag vom 8. Dezember 1906, der vor gerade zwölf Jahren gehalten worden war: „Erziehungsfragen vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft” (Liste Nr. 1). Jetzt hörte er, als er eben geschäftlich in der Schweiz war, Rudolf Steiners Dornacher Vorträge vom 9. und 10. November 1918, die ersten nach der Revolution. Was da gesagt wurde über die tieferen Ursachen des Zeitgeschehens und der sozialen Not, aber auch über die Dreigliederungdes sozialen Organismus, das traf in Molt auf ein starkes natürliches Sozialgefühl und bewegte ihn tief.
Die praktisch tätige, rein „hiesige”, und die durch Anthroposophie belebte geistige Seite seines Wesens wollten sich einigen und durchdringen. Aber es war noch ein weiter Weg bis dahin.
Emil Molt wurde in seiner Firma durch die krassen Wirkungen des
Kriegsendes und Zusammenbruches erneut vor die sozialen Fragen
Er leefden als het ware twee verschillende naturen in Emil Molt die lang naast elkaar bestonden. Hij had zich uit armoede en eenzaamheid opgewerkt en zijn eigen bedrijf opgericht, de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek, en hij was nu de algemeen directeur. Met grote wilskracht stond hij wakker in de concrete wereld van het economische leven. Maar in de diepten van zijn ziel en in zijn rijke gevoelskrachten was hij een trouwe en nooit aflatende zoeker naar de diepere en ware, spirituele basis van het leven.
Al in 1903 had hij Rudolf Steiner gehoord, en hij was vooral onder de indruk van de concentratieoefeningen. ‘Dat kan je in de praktijk gebruiken.’ Hij werd leerling van Dr. Carl Unger en bestudeerde wat er van de geschriften van Rudolf Steiner destijds al beschikbaar was. Zo leefde er in hem, zonder dat hij zich er volledig bewust van was, ook de voordracht in Stuttgart van 8 december 1906, die ongeveer twaalf jaar geleden was gehouden: “Vragen over opvoeding vanuit het gezichtspunt van de geesteswetenschap” (geen naschrift bewaard gebleven).
Hij hoorde, toen hij net voor zaken in Zwitserland was , de voordrachten van Rudolf Steiner in Dornach op 9 en 10 november 1918, de eerste na de revolutie. Wat daar werd gezegd over de diepere oorzaken van de actuele gebeurtenissen en de sociale nood, maar ook over de driegeleding van het sociale organisme, raakte zijn van nature sterke sociaal gevoel en het ontroerde hem diep.
Zijn praktisch actieve, puur in het hier en nu levende wezen en zijn door de antroposofie bezielde spirituele kant wilden één worden en elkaar doordringen. Maar er was nog een lange weg te gaan.
Emil Molt, in zijn bedrijf getroffen door de flagrante gevolgen van het einde van de oorlog en de ineenstorting, werd opnieuw voor sociale vragen
Blz. 21
gestellt. Er suchte in seiner väterlich fürsorgenden Art durch vielfache humanitäre Einrichtungen zu helfen, vor allem auch nach der
menschlich-geistigen Seite hin. Er ließ die „Waldorf-Nachrichten”
herausgeben (1/80). Er richtete Arbeiterbildungskurse ein (1/110, 127), für deren Leitung er Herbert Hahn als „Kultusminister” der Firma berief. Und als die Arbeiter sich als „zu alt” vorkamen für solche geistige Arbeit, blickte er auf die kommende Generation. Er plante eine Schule für die Kinder „seiner” Arbeiter und wollte damit zugleich für gute Nachwuchskräfte sorgen.
Für dieses Projekt gewann er auch das Vertrauen der Arbeiter in seinem Betriebsrat, die dafür einen Fonds von 100 000 damals noch guten Reichsmark zur Verfügung stellten. Der Aufsichtsrat, die Aktienbesitzer, erfuhren es erst hinterher. Ihnen war die Schulsache eigentlich „ein Greuel” (1/210).
Molt ging schnell geradeaus weiter. Er erbat sich Rudolf Steiners zunächst nur bedingungsweise, dann unbedingt gegebene Zusage, die Leitung der Schule übernehmen zu wollen. Er kaufte das bisherige Restaurant „Uhlandshöhe” mit dem Gelände. Die Kosten dafür und für den Umbau des Hauses, das er der Schule mietfrei zur Verfügung stellte, übernahm er auf sein Privatvermögen
geplaatst. Op zijn vaderlijke, zorgzame manier probeerde hij te helpen via verschillende humanitaire instellingen, vooral ook de menselijk-spirituele kant. Hij liet de “Waldorf-berichten” uitgeven (1/80). Hij zette arbeidersopleidingen op (1/110, 127), en benoemde als leider Herbert Hahn tot “Minister van Cultuur” van het bedrijf. En toen de arbeiders zich “te oud” voelden voor dergelijk geestelijk werk, keek hij naar de komende generatie. Hij plande een school voor de kinderen van ‘zijn’ arbeiders en daarmee wilde hij tegelijkertijd zorgen voor goed jong talent.
Voor dit project won hij ook het vertrouwen van de arbeiders in de ondernemingsraad, die daarvoor een fonds van 100.000 van toen nog goede rijksmarken ter beschikking stelde. De raad van commissarissen, de
aandeelhouders hoorden er pas later over. Die school was voor hen
eigenlijk “een gruwel” (1/210).
Molt ging snel verder. Aanvankelijk vroeg hij Rudolf Steiner alleen voorwaardelijk, daarna onvoorwaardelijk de belofte de leiding van de school op zich te nemen. Hij kocht het vroegere restaurant “Uhlandshöhe” met de grond. De kosten daarvoor en voor de renovatie van het huis, dat hij vrij van huur aan de school ter beschikking stelde, betaalde hij uit zijn privévermogen.
Molt war anwesend bei der ersten Verhandlung Rudolf Steiners mit
dem Kultusminister Heymann, bei der unter erträglichen Kompromissen (1/61) die vorläufige Genehmigung der Schule erreicht wurde.
Und er war auch bei Besprechungen mit Hahn und Stockmeyer, in
denen Rudolf Steiner das Bild der neuen Schule, wenn auch erst in
Umrissen, zeichnete. Weil immer noch in erster Linie an die Kinder
von Werkangehörigen gedacht wurde und an nur wenige Kinder von
Anthroposophen, waren zunächst Doppelklassen vorgesehen, 1. und
2. Klasse zusammen und so weiter. Jedenfalls dachte niemand an
mehr als acht Klassen, die sogenannten Volksschulklassen. Für sie
wurden die künftigen Lehrer gefunden und eingeladen.
Die Feier zur Eröffnung der Schule am 7. September 1919 war der
Höhepunkt in Molts Leben. Als dann am 16. September der Unterricht endgültig anfing, hielt Molt, weil Rudolf Steiner nicht anwesend sein konnte, die Ansprache (1/69).
Wirtschaftlich und rechtlich gesehen war die Schule ein Teil der
Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik, von der sie ja auch ihren Namen hatte. Molt stellte die Lehrer an, und ihr Gehalt wurde von der Firma ausgezahlt. Schulgeld wie Lehrmittel waren für alle Kinder von Werkangehörigen frei. Als „Waldorfkind” galt aber schon, wer auch nur „einen näheren Verwandten in der Firma” hatte.
Molt was aanwezig bij het eerste overleg van Rudolf Steiner met de minister van Onderwijs Heymann, waar de voorlopige goedkeuring van de school met aanvaardbare compromissen werd verkregen (1/61).
En hij was ook bij besprekingen met Hahn en Stockmeyer waarin Rudolf Steiner het beeld van de nieuwe school schetste, zij het slechts in grote lijnen. Omdat er in eerste instantie nog gedacht werd aan de kinderen van de fabrieksmedewerkers en slechts enkele kinderen van antroposofen, dacht men eerst aan gecombineerde klassen, 1 en 2 samen, enz. In ieder geval had niemand gedacht aan meer dan acht klassen, de zogenaamde basisschoolklassen. Daar werden de toekomstige leraren voor gevonden en uitgenodigd.
De openingsceremonie van de school op 7 september 1919 was het hoogtepunt in Molts leven. Toen de lessen uiteindelijk op 16 september begonnen, hield Molt de toespraak (1/69) omdat Rudolf Steiner niet aanwezig kon zijn.
Economisch en juridisch gezien maakte de school deel uit van de
Waldorf-Astoria sigarettenfabriek, waaraan deze ook de naam ontleende. Molt nam de leraren in dienst en hun salarissen werden door het bedrijf betaald.
Voor alle kinderen van de medewerkers was er geen schoolgeld en lesmateriaal was gratis. Als ‘Waldorf-kind’ werd je echter pas beschouwd, als je “een naast familielid in het bedrijf” had.
Blz. 22
Die patriarchalische, oft eigenwillige Art, in der Emil Molt seine Fabrik leitete, rief jedoch eine doppelte Schwierigkeit hervor. Die Lehrer mußten mehr und mehr ihr Verhältnis zu Molt als ihrer Unterrichtsarbeit und -Verantwortlichkeit unangemessen, ja unwürdig empfinden. Auf der anderen Seite traten wirtschaftliche und rechtliche Fragen auf.
Entgegen Molts ursprünglicher Absicht kamen immer mehr Kinder in die Schule hinein, die keinerlei Zusammenhang mit der WaldorfAstoria hatten. Das Zahlenverhältnis war bei Schulbeginn das folgende: 191 Kinder von der Waldorf-Astoria, 65 sonstige, zusammen 256. Bei Beginn des zweiten Schuljahres stand das Verhältnis schon 1:1 , und in jedem kommenden Jahr wurde die Übermacht der nicht aus der Waldorf-Astoria stammenden Kinder größer.
Die Fabrik hatte keinerlei Ursache, für die werkfremden Kinder die Schulkosten zu übernehmen. Für diese mußte eben — nach Selbsteinschätzung der Eltern — Schulgeld entrichtet werden. Aber wer sollte und wollte es einnehmen und verwalten? Sache der Fabrik war das sicherlich nicht. Deshalb mußte im Mai 1920 ein eigener Rechtsträger geschaffen werden, ein „Verein Freie Waldorfschule”, wie er zuerst amtlich hieß. Im Alltag nannte man ihn damals wie heute „Waldorfschulverein”.
De patriarchale, vaak eigenzinnige manier waarop Emil Molt zijn fabriek leidde, zorgde echter voor een dubbele moeilijkheid. De leerkrachten kregen steeds meer het gevoel dat hun relatie met Molt ongepast was, zelfs hun werk als leerkracht en hun verantwoordelijkheid onwaardig. Aan de andere kant deden zich economische en juridische vragen voor.
In tegenstelling tot de oorspronkelijke bedoeling van Molt kwamen er steeds meer kinderen naar de school die geen enkele relatie hadden met Waldorf-Astoria. De numerieke verhouding aan het begin van de school was als volgt: 191 kinderen van Waldorf-Astoria, 65 anderen, samen 256. Aan het begin van het tweede schooljaar was de verhouding al 1:1, en elk volgend jaar werd het overtal van de niet van Waldorf-Astoria stammende kinderen groter. De fabriek zag geen reden om het schoolgeld voor de kinderen van buiten de fabriek te betalen. Volgens de zelfevaluatie van de ouders moest er schoolgeld voor hen worden betaald. Maar wie moest en wilde dat innen en beheren? Het was zeker niet de verantwoordelijkheid van de fabriek. Daarom moest er in mei 1920 een aparte rechtspersoon worden opgericht, een ‘Vereniging van vrije waldorfscholen’, zoals ze aanvankelijk officieel heette. In het dagelijks leven werd die toen de “Waldorfschoolvereniging” genoemd, net als nu.
„Die Waldorf-Astoria hat nichts verbrochen” (1/186), daß der Verein begründet werden mußte. Sie war „nicht einmal so ehrgeizig, als Trägerin der Schule zu gelten” (1/187). Die Firma, das heißt der Aufsichtsrat, die Geldgeber, die mit der Zeit wieder das Heft in die Hand bekommen hatten, tolerierten die Schule, weil sie eine „persönliche Herzenssache” (1/210) ihres geschätzten Generaldirektors war. „Die haben sich einverstanden erklärt, wie man sich als Vater einem Sohn gegenüber einverstanden erklärt, der zuviel ausgibt” (1/213).
Die Firma trug auch weiterhin die Schulkosten für die Waldorfkinder, und Emil Molt wollte von seiner Stellung aus sorgen, daß soweit möglich auch sonst noch Stiftungsgelder gegeben würden (1/189).
Er wollte versuchen, auch weiterhin Geld „abzuknüpfen” (1/211, 213). Aber damit war für die Firma die Grenze erreicht. Mit der Gründung des Vereins war für sie die Sache geregelt. Die Form des Vereins hat wohl im einzelnen gewechselt, im ganzen blieb sie. Zuerst war die Gefahr vorhanden, weil der Gegnerschaft alle Mittel recht waren, daß der Verein als der Besitzer von Schule, Gebäude und Gelände „überfremdet” werden könnte, wenn es jedermann freistünde, Mitglied zu werden. Deshalb waren nur die sieben
“Waldorf-Astoria heeft niets verkeerd gedaan” (1/186), dat de
vereniging moest worden opgericht. Het was “niet eens zo ambitieus,
om beschouwd te worden als sponsor van de school” (1/187). Het bedrijf, d.w.z. de raad van toezicht, de financiers, die na verloop van tijd de controle hadden teruggekregen, tolereerden de school, omdat het een “persoonlijke zaak van het hart” (1/210) was van hun gewaardeerde algemeen directeur.
“Ze stemden ermee in, net zoals een vader zou instemmen met een zoon
die te veel uitgeeft” (1/213).
Het bedrijf bleef het schoolgeld voor de Waldorf-kinderen betalen en Emil Molt wilde zijn positie gebruiken om ervoor te zorgen dat, voor zover mogelijk, ook andere stichtingsfondsen beschikbaar werden gesteld. (1/189).
Hij wilde proberen geld te blijven “aanboren” (1/211, 213). Maar dit was de grens voor het bedrijf. Met de oprichting van de vereniging was voor het bedrijf de zaak geregeld. De vorm van de vereniging mag dan in detail veranderd zijn, in grote lijnen bleef die hetzelfde. In het begin was er het gevaar, omdat de tegenstanders alle middelen om het even waren, dat de vereniging, als eigenaar van de school, gebouwen en terreinen in ‘vreemde handen zou kunnen komen’ als iedereen vrij was om lid te worden. Daarom waren alleen de zeven
Blz. 23
Gründer ordentliche, stimmberechtigte Mitglieder. Rudolf Steiner nannte sie einmal „die sieben weisen Männer, die über die Schule beraten” (3/120). Damit die Waldorf-Astoria „geldgeberischer” würde (1/183), ernannte man den Vorsitzenden ihres Aufsichtsrates zum Ehrenvorsitzenden im Waldorfschulverein. Größere Bedeutung hatte das kaum. Neben Rudolf Steiner als eigentlichem ersten Vorsitzenden waren im Vorstand noch Molt, Stockmeyer, Leinhas. Nur” Mitglieder waren Hahn und Benkendörffer. Später hatten auch ein ständiger Vertreter des Kollegiums und das jeweils geschäftsführende Mitglied des Verwaltungsrates Sitz und Stimme im Vorstand (2/254).
Außerdem gehörten zum Verein als außerordentliche Mitglieder die
Lehrer, sonstige Mitarbeiter der Schule und die Eltern. Auch die
Schulpaten zählten dazu, die für unbemittelte Eltern das Schulgeld
übernahmen (1/188). Schließlich gab es noch einfach nur „beitragende” Mitglieder. Rudolf Steiner hoffte auf „Tausende von Mitgliedern” (1/131, 132), damit „der Verein Millionen bringt” (1/145).
Die außerordentlichen und die beitragenden Mitglieder fühlten sich
aber zurückgesetzt.
oprichters gewone leden met stemrecht. Rudolf Steiner noemde hen ooit “de zeven wijze mannen die de school adviseren” (3/120).
Om de Waldorf-Astoria “financieel guller” te maken (1/183) werd de voorzitter van de raad van toezicht benoemd tot erevoorzitter van de Waldorf-Astoria.
Dit was nauwelijks van grotere betekenis. Naast Rudolf Steiner als feitelijke eerste voorzitter, zaten ook Molt, Stockmeyer en Leinhas in het bestuur. Hahn en Benkendörffer waren ‘slechts’ leden. Later hadden ook een vaste vertegenwoordiger van het college en het bestuurslid van de raad van bestuur zitting en stemrecht in de raad (2/254).
De vereniging omvatte ook de volgende buitengewone leden, leraren, ander schoolpersoneel en ouders. Ook schoolpeten die het schoolgeld betaalden voor ouders zonder middelen (1/188). Ten slotte waren er gewoon “bijdragende” leden. Rudolf Steiner hoopte op “duizenden leden” (1/131, 132) zodat “de vereniging miljoenen zou opbrengen” (1/145).
De buitengewone en bijdragende leden voelden zich echter achtergesteld.
Deshalb wurden nach wenigen Jahren auch Lehrer, Eltern und Paten „ordentliche” Mitglieder; einige Jahre nach dem Tode Rudolf Steiners dann auch die nur „beitragenden”.
Rudolf Steiner mußte anfangs oft drängen auf eine straffe und übersichtliche Kassenführung, wenn er nachfragte, wieviel Geld jetzt eben „in der Kasse sei” (1/189), oder „was die reale Bilanz sei” (1/212,213).
Die Generalversammlungen des Waldorfschulvereins wurden von den Mitgliedern gut besucht, weil sie daraufrechnen konnten, dabei nicht nur Kassen- und Revisionsberichte zu hören, sondern auch Vorträge Rudolf Steiners. („Rudolf Steiner in der Waldorfschule. Ansprachen. . .” S. 80,131, 151,178; Liste Nr. 8.)
Aber auch nachdem der Waldorfschulverein schon gegründet war, schwelte es noch innerhalb des Kollegiums weiter. Die Aversionen kamen in mehreren Konferenzen vor und nach den Sommerferien 1920 heraus. Die Lehrer meinten, es handle sich in erster Linie um die wirtschaftliche Grundlage der Schule (1/182). Es ging aber in Wahrheit um die Unabhängigkeit der Schule von der Waldorf-Astoria (1/205), und damit auch von Emil Molt selbst, der sich ja weitgehend mit ihr identifizierte. Erst nach langwierigen Aussprachen gelang es Rudolf Steiners geduldiger und sicherer Führung, all diese Spannungen in einer überraschend, ja verblüffend einfachen Weise aufzulösen.
Daarom werden na een paar jaar ook leraren, ouders en peetouders “volwaardig” lid. Na de dood van Rudolf Steiner werden ook degenen die alleen “bijdroegen” lid.
In het begin moest Rudolf Steiner vaak aandringen op een strak en duidelijk kasbeheer als hij vroeg hoeveel geld er nu “in kas” zat (1/189) of ‘wat de echte balans was’ (1/212,213).
De algemene vergaderingen van de waldorfschoolvereniging werden goed bezocht door de leden omdat ze erop konden rekenen dat ze niet alleen kas- en accountantsverslagen te horen kregen, maar ook voordrachten van Rudolf Steiner. (“Rudolf Steiner in de vrijeschool. Toespraken. . .” pp. 80, 131, 151, 178;
GA 298, op deze blog vertaald.
Maar zelfs nadat de vrijeschoolvereniging was opgericht bleef het smeulen binnen het college. De afkeer kwam in verschillende vergaderingen voor en na de zomervakantie van 1920 naar voren. De leerkrachten waren van mening dat het vooral ging om de economische basis van de school (1/182). In werkelijkheid draaide het echter om de onafhankelijkheid van de school van de Waldorf-Astoria (1/205), en dus ook van Emil Molt zelf, die zich er grotendeels mee identificeerde. Pas na lange discussies slaagde Rudolf Steiner met een geduldig en zelfverzekerd leiderschap erin om al deze spanningen op een verrassende, zelfs verbazingwekkend eenvoudige manier op te lossen.
Blz. 24
Er zeigte, wie sich auf der einen Seite durch die Gründung des Vereins die Schule radikal von der Fabrik getrennt habe. Auf der anderen Seite aber bekomme erst jetzt die enge Verbindung Emil Molts zur Schule ihre richtige Form. Molt habe nicht als Generaldirektor der Firma, sondern als Privatmann die Schule gegründet durch seine großen persönlichen Stiftungen, die jetzt erst in der Konferenz bekannt wurden (1/187). Rudolf Steiner deckte auch die tieferen Gründe des Ringens auf. ,,Es handelt sich darum, daß das Kollegium
jederzeit bereit sein wird, . . . ganz mit Herrn Molt zu gehen, daß es aber nichts mit der Waldorf-Astoria zu tun haben will” (1/209).
Deshalb sei Molt mit Fug und Recht Mitglied des Kollegiums, aber ,,ganz und gar nicht als Finanzier” (1/210), sondern ,,als Protektor” der Schule (1/206), so wie es Frau Bertha Molt sei ,,als Schulmutter” (1/199).
Emil Molt hat sich in dies Bild der Tatsachen zunächst nur langsam, ja fast widerwillig hineingefunden. Gar zu sehr hatte er sich immer als eine Einheit mit seiner Firma empfunden. Aber immer freudiger ergriff er in tiefer Bescheidenheit die Aufgabe des selbstlosen Helfers, großzügig und unermüdlich, bis an die Grenzen seiner finanziellen Möglichkeit und seiner körperlichen Kräfte.
Hij liet zien hoe enerzijds de oprichting van de vereniging de school radicaal had gescheiden van de fabriek. Aan de andere kant nam de nauwe band van Emil Molt met de school nu pas de juiste vorm aan. Molt stichtte de school door zijn grote persoonlijke donaties, dat nu pas in de vergadering bekend werd, niet als algemeen directeur van het bedrijf, maar als privépersoon (1/187). Rudolf Steiner legde ook de diepere redenen voor de onmin bloot. “Het gaat erom dat het college op elk moment bereid is om volledig met de heer Molt mee te gaan, maar dat het niets te maken wil hebben met de Waldorf-Astoria” (1/209).
Molt was dus terecht lid van het college, maar “helemaal niet als financier” (1/210), maar ”als beschermer” van de school (1/206), net zoals mevrouw Bertha Molt dat was “als schoolmoeder” (1/199).
Emil Molt kon zich aanvankelijk maar moeizaam in dit beeld vinden en accepteerde het bijna met tegenzin. Maar al te zeer voelde hij zich één met zijn bedrijf.
Maar steeds vreugdevoller nam hij de taak van onbaatzuchtig helper op zich met diepe bescheidenheid, genereus en onvermoeibaar, tot aan de grenzen van zijn financiële middelen en fysieke kracht.
Als er in den dreißiger Jahren mit großem Schmerz die Firma in andere Hände übergehen lassen mußte, setzte er doch noch in den Kaufvertrag den Passus hinein, daß noch zehn Jahre lang derselbe Betrag wie bisher an die Schule bezahlt werden müsse als Schulgeld für die „Waldorfkinder”.
Wie exakt die Form des Waldorfschulvereins den Schulbedürfnissen angepaßt war, zeigt sich darin, daß noch heute (1966) wohl jede der über siebzig Waldorfschulen der Welt ihren „Waldorfschurverein” hat, wie er auch im einzelnen Falle benannt sein mag.
Aber mit einem Waldorfschulverein war dennoch in keiner Weise erreicht, was Rudolf Steiner vorgeschwebt hatte. Ein solcher Schulverein wird überwiegend doch nur für seine eigene Schule sorgen. Das ist sein Hauptzweck. Aber für Rudolf Steiner war das, jedenfalls in jener Dreigliederungszeit, stets nur ein kleiner Teil in dem großen Plan, eine weitausgreifende, internationale Bewegung zu entfachen zur Erneuerung des ganzen Schulwesens. Die Grundlage einer solchen Bewegung sollte ein Weltschulverein sein, der die nötigen Geldsummen herbeischaffen müßte. ,,Es ist sehr leicht möglich, daß wir
vielleicht, wenn wir einen Weltschulverein gründen, überhaupt für solche Schulen, international, daß wir Geld kriegen” (1/177). Dabei war durchaus nicht nur an Schulen für Kinder gedacht, sondern
Toen hij in de jaren dertig met veel pijn en moeite het bedrijf in andere handen moest laten overgaan, nam hij in het koopcontract een passage op die luidde
dat hetzelfde bedrag als tot nu toe nog tien jaar lang aan de school betaald zou moeten worden als schoolgeld voor de “Waldorf-kinderen”.
Hoe precies de vorm van de waldorfschoolvereniging aan de behoeften van de school werd aangepast, blijkt uit het feit dat tot op de dag van vandaag (1966) waarschijnlijk elk van de meer dan zeventig vrijescholen in de wereld een eigen ‘waldorfschoolvereniging’ heeft, hoe deze in afzonderlijke gevallen ook wordt genoemd.
Maar met een vereniging van waldorfscholen was geenszins bereikt wat Rudolf Steiner voor ogen had. Zo’n schoolvereniging zorgt vooral voor de eigen school. Dat is haar belangrijkste doel. Maar voor Rudolf Steiner, in ieder geval in de tijd van de driegeleding, was dat slechts een klein onderdeel van het grote plan om een verreikende, internationale beweging te ontketenen voor de vernieuwing van het hele schoolsysteem. De basis van zo’n beweging zou een Wereldschoolvereniging zijn, die de nodige fondsen zou moeten werven. “Het is heel goed mogelijk dat we misschien, als we een wereldschoolvereniging oprichten, voor zulke scholen, internationaal geld zouden kunnen krijgen” (1/177). Er werd niet alleen aan scholen voor kinderen, maar
Blz. 25
ebensogut an Hochschulen. „Es müßte auch die Freie Hochschule in Dornach aus diesen Geldern gespeist werden . . . Wir streben an eine zentrale Finanzierung, . . . eine Zentralkasse” (1/184). Dafür hätte die Stuttgarter Schule das weithin leuchtende Fanal sein können, als, wie es in der Abendansprache des 20. August 1919 geheißen hatte, „ein praktischer Beweis für die Durchschlagskraft der anthroposophischen Weltorientierung” (1/61).
Aber das wurde in Stuttgart nicht verstanden. Das erste Jahr der Waldorfschule hatte den Beweis für die neue Pädagogik erbracht.
Jetzt, als zum zweiten Schuljahr viele Kinder neu angemeldet wurden, die nichts mit der Waldorf-Astoria zu tun hatten, wäre der richtige Augenblick gewesen, um auch für das Finanzielle das Bewußtsein wach zu machen. Man hätte sagen müssen, „wir können nur weiterarbeiten, wenn von seiten der Allgemeinheit die nötigen Mittel der Sache zufließen” (1/182). „Wir müßten die neuangemeldeten Kinder abweisen, wenn wir nicht Mittel bekommen” (1/183).
„Da müssen wir einen Weltschulverein gründen, der im Programm nicht die Unterstützung der Stuttgarter Waldorfschule hat, sondern die Gründung von Schulen nach diesen Prinzipien” (1/184).
net zo goed aan hogescholen gedacht. “De Hogeschool voor Geesteswetenschap in Dornach zou ook uit deze fondsen gevoed moeten worden . . . We streven naar
gecentraliseerde financiering, … een centraal fonds” (1/184). Hiervoor
had de school in Stuttgart het lichtend baken kunnen zijn, toen, als, zoals het in de avondvoordracht op 20 augustus 1919, werd genoemd “het praktische bewijs van de doordringende kracht van de antroposofische wereldoriëntatie” (1/61).
Maar dit werd in Stuttgart niet begrepen. Het eerste jaar van de vrijeschool had het bewijs geleverd van de nieuwe pedagogie.
Toen in het tweede schooljaar veel nieuwe kinderen aangemeld werden die niets met Waldorf-Astoria te maken hadden, zou het het juiste moment zijn geweest om ook het financiële bewustzijn te vergroten. We hadden moeten zeggen: “We kunnen alleen blijven werken als het grote publiek de nodige geldstromen de aan zaak doen toekomen” (1/182). “We moeten de nieuw ingeschreven kinderen afwijzen als we geen geld krijgen” (1/183).
“We zouden een wereldschoolvereniging moeten oprichten waarvan het programma niet de steun aan de waldorfschool in Stuttgart heeft, maar
het stichten van scholen volgens deze principes” (1/184).
Das hätte bei der Gelegenheit eines öffentlichen Vortrages von Rudolf Steiner am 29. Juli 1920 (Liste Nr. 94) ausgesprochen werden müssen. Aber an jenem Abend wurde zwar für die Stuttgarter Schule eine gewisse Hilfe erreicht, aber das unendlich viel wichtigere Ziel, eine Weltbewegung und einen Schulverein zu begründen, wurde gar nicht erwähnt. Der fruchtbare Moment wurde versäumt. „Durch das, was gestern geschah, ist der Plan des Weltschulvereins durchkreuzt worden” (1/202). „Dieser Agitationsstoff ist uns jetzt entzogen. Nun müssen wir den Weltschulverein anders anfangen” (1/229).
Daß der Weltschulverein jetzt nicht mehr von Stuttgart aus begründet werden könne, sprach Rudolf Steiner in aller Schärfe aus. „Es ist
doch besser, wenn nicht die Bettler und Landstreicher den Verein
gegen Verarmung gründen, sondern die, die etwas in der Tasche
haben” (1/233).
Deshalb machte Rudolf Steiner noch einen Versuch in Dornach am
12. und 16. Oktober 1920 bei Gelegenheit des ersten Hochschulkurses (Liste Nr. 95) und wiederum einen in Holland bei mehreren öffentlichen Vorträgen im Februar und März 1921 (Zeittafel). Aber auch diese beiden Male wurde der Gedanke nicht aufgegriffen,
Später schwieg Rudolf Steiner darüber.
Mehrere Jahre nach seinem Tode setzten holländische Freunde viele
Dit had gezegd moeten worden naar aanleiding van een openbare voordracht door Rudolf Steiner op 29 juli 1920. GA 335/214. (Niet vertaald) Maar op die avond werd weliswaar enige hulp bereikt voor de school in Stuttgart, maar het oneindig veel belangrijkere doel van het stichten van een wereldbeweging
en een schoolvereniging werd helemaal niet genoemd. Het vruchtbare moment werd gemist. “Vanwege wat er gisteren gebeurd is, is het plan van de Wereldschoolvereniging gedwarsboomd” (1/202). “Het materiaal om er krachtig voor te pleiten, is nu van ons afgenomen. Nu moeten we het met de Wereldschoolvereniging anders gaan aanpakken”. (1/229).
Rudolf Steiner was er in scherpe bewoordingen heel duidelijk over dat de wereldschoolvereniging niet meer vanuit Stuttgart gesticht kon worden. “Het is
beter dat niet bedelaars en zwervers de vereniging oprichten tegen de verarming, maar zij die iets op zak hebben” (1/233).
Rudolf Steiner deed daarom nog een nieuwe poging in Dornach op
12 en 16 oktober 1920 ter gelegenheid van de eerste Hogeschoolcursus (GA 281 (niet vertaald) en GA 322 (Vertaald) en in februari en maart 1922 opnieuw in Nederland bij verschillende openbare voordrachten.
Maar ook bij deze twee gelegenheden werd het idee niet opgepakt.
Rudolf Steiner zweeg er later over.
Enkele jaren na zijn dood zetten Nederlandse vrienden er zich
Blz. 26
Kräfte daran, doch noch einen Weltschulverein ins Leben zu rufen.
Aber es führte zu keinem Erfolg. Es blieb bei der einen Waldorfschule in Stuttgart und bei einigen wenigen Nachfolgeschulen. Erst nach dem zweiten Weltkrieg wurde deren Zahl größer
heel sterk voor in toch nog een wereldschoolvereniging in het leven te roepen.
Maar zonder resultaat. Het bleef bij de ene waldorfschool in Stuttgart en bij een paar scholen die erna kwamen. Pas na de Tweede Wereldoorlog nam hun aantal toe.
GA 300A/20-26
Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog
Menskunde en pedagogie: alle artikelen
Opvoedingsvragen: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: alle beelden
.
3280-3087
.
.
.
.
.
Onderstaand artikel werd geschreven als basis voor enkele opmerkingen over de zintuigen die belangrijk voor rekenen.
E.e.a. is opgenomen in ‘Rekenen in beweging‘.
.
.
Men kan geen didactische principes formuleren, indien niet ingegaan wordt op de manier waarop het kind in relatie staat tot de wereld rondom.
Nu wordt er gewoonlijk uitgegaan van de 5 bekende zintuigen. Dr. Steiner zag echter de zintuigen als een compositie van WILLEN, VOELEN, en DENKEN, en ontwikkelde:
III Zintuigen die de relatie 12 IK-zin DENKEN
leggen naar de wereld 11 gedachtenzin
van het geestelijke leven. 10 woordzin
9 gehoorzin
II Zintuigen die de relatie 8 warmtezin VOELEN
leggen naar de zicht- 7 gezichtszin
bare wereld. 6 reukzin
5 smaakzin
I Zintuigen die de relatie 4 evenwichtszin WILLEN
naar het eigen lichaam 3 bewegingszin
leggen. 2 levenszin
1 tastzin
Daar men kan spreken van ‘lagere (I) en ‘hogere’ zintuigen staat de tastzin als laagste in de rij die doorloopt tot het ‘hoogste’ zintuig: de IK-zin.
1 . De Tastzin
Naast hetgeen men zich doorgaans bij de tastzin voorstelt, gaat dr. Steiner met recht ‘dieper’ op de tastfunctie in: Als we een voorwerp betasten nemen we niet in de eerste plaats dat voorwerp waar, maar de verandering die dat in onszelf teweegbrengt: door te tasten beleven we de begrenzing van ons eigen lichaam. Voor het kleine kind, levend vanuit de wilsimpluls, geeft de tastzin de mogelijkheid tot een wilsmatige IK-beleving. Het is dan van groot belang, waaraan je jezelf ervaart. Is dat hard, zacht, warm, kil, mooi of lelijk. Daarom wordt aan het materiaal in de kleuterklas, maar ook in de hogere klassen, met zorg uitgezocht. Voor het kind moet die vroege IK-beleving iets zijn waarin het zich met grote sympathie begeeft. Allereerst wordt daarom gebruik gemaakt van natuurlijk materiaal voor poppen en speelgoed: echte wol, hout, maar ook het zand dat tussen je vingers glijdt, of de zachte bijenwas die je kneedt, dient dat doel.
Het heeft ook zin het rekenmateriaal aan dit doel ondergeschikt te maken. Daarbij moet echter de praktische bruikbaarheid van het materiaal dat men de kinderen in handen geeft niet over het hoofd gezien worden. Ik zou het afraden om eerste klassers met te kleine voorwerpjes, zoals bijvoorbeeld maïskorreltjes o.i.d. te laten werken. Hoe makkelijk valt zo’n korrel op de grond en dan rekent het kind opeens met nog maar 9 dingen in plaats van met 10. Daarbij moet er rekening gehouden worden met het feit dat de motoriek van kinderen nog maar weinig ontwikkeld is. Wie herinnert zich niet de jeukende vingers die je krijgt van het priegelen met kleine dingetjes waarop je net geen greep hebt?
Een mooie oplossing om goed tastbaar materiaal te maken voor een klas zag ik in een school, waar een ouder van berkentakken met de cirkelzaag plakjes zaagde ter grootte van damstenen. Dat gaat razend snel en als je ze vernist heb je prachtig materiaal, dat ook niet bederven kan, zoals met onze oude vertrouwde kastanjes zo vaak gebeurt.
In het tasten grijpt het kind zich een weg naar de wereld. Niet voor niets ligt er een relatie tussen grijpen en be-grijpen. In het feit dat kinderen tegenwoordig onvoldoende spelend en tastend de stoffelijke wereld ‘gegrepen’ hebben, zou wel eens een oorzaak kunnen liggen voor leerproblemen die ook in het rekenen optreden.
2. De levenszin
Door dit zintuig wordt de mens gewaar hoe hij zich voelt: men ervaart behagelijkheid, lichamelijk ongenoegen, pijn. Evenzeer als de tastzin de basis legt voor het tastend1 sociaal functioneren, zo oefent het kind zich door de levenszinervaringen, in het waarnemen van de processen die zich in hem voltrekken. Het zal de volwassene later in staat stellen ook innerlijke processen bij de ander waar te nemen; niet niet alleen lichamelijk gericht, maar ook processen als het denken, de gedachtegang van de ander (en zichzelf) waar te nemen. De school heeft hierin vooral de taak het kind in deze zintuigsfeer positieve gevoelens te laten ervaren. Geborgenheid, veiligheid stimuleren de levenszijn op positieve wijze.
In het onderwijs moet voorkomen worden dat de levenszin negatieve ervaringen overbrengt. Die kunnen bijvoorbeeld opgeroepen worden door onvoldoende tegemoet te komen aan de natuurlijke behoeftes van de kinderen wat betreft spelen en spelend verkennen. Juist in deze onbewuste wereld van de wilszintuigen worden makkelijk blokkades gelegd die later moeilijk meer te traceren zijn. Begint het kind te vroeg abstract te rekenen en voelt het zich daardoor uit zijn speelwereld verdreven, dan kunnen zo de rekenproblemen voor later gelegd worden.
3. De bewegingszin
Met dit zintuig neemt men de eigen beweging waar. Niet alleen de bewegingen als lopen en grijpen, maar ook de kleine genuanceerde bewegingen die o.a. met het beleven van vorm te maken hebben. Dit zintuig wordt op velerlei wijzen aangesproken. Allereerst in de naïeve sfeer van spelen en bewegen. Een spelend kind, in de zandbak bijvoorbeeld, pakt, grijpt met zijn handen, maar kan daarbij al zingend, het bovenlichaam ritmisch bewegen. Het zingen maakt duidelijk hoe ‘lekker’ het kind zich voelt: het kind gaat helemaal op in tastzin, bewegingszin en levenszin. Door alle klassen heen wordt de bewegingszin bewust aangesproken in allerlei ritmische oefeningen als ondersteuning van de hoofdvakken, in spelletjes bij alle vakgebieden, maar zeker ook bij het handwerken, de gymnastiek en – op puur kunstzinnige wijze – in de euritmie. De relatie tussen ervaringen in het bewegingsgebied en de bewegelijkheid in het (latere) denken, in betrekking tot b.v. het leren lezen, maar ook in relatie tor het rekenen wordt steeds meer onderkend.
Wellicht moet bij het ritmische aspect van de rekendidaktiek eens overwogen worden hoe en wanneer je nu expliciet de bewegingszin en het ritmisch aspect aanspreekt. Mijns inziens zijn er twee invalshoeken.
De ene is die, waarbij je ervan uitgaat dat het ritme en de beweging als vanzelfsprekend structurerend functioneren. In zuiverste vorm beleef je dat in de structuur die innerlijk gegeven wordt aan b.v. het monotone druppelen van water. We horen die identieke tikken toch al gauw als: tik – tok; ik – tok …. Daarvan maak je gebruik wanneer je de kinderen de rijen van 2 of drie laat lopen in de eerste klas. Beweging en ritme komen dan nog van binnen uit.
De andere mogelijkheid is, dat er een beweging aangeleerd wordt bij een bepaalde structurering. Bijvoorbeeld in een oefening als: 1 2 3 4; 1 2 3 4; 1 2 3 4; 1 2 3 4, waarbij het verschuivende accent in klap of stap moet worden weergegeven.
Daarbij gaat het erom dat een bepaald inzicht in de structurering van de getallenwereld in een bewegingsvorm wordt omgezet. Maar nu is het ’t denken dat de structuur aanbrengt. Onvermeld mag ook niet blijven, dat met goed bedoelde bewegingsvormen, vaak juist het tegenovergestelde bereikt wordt: het geven van een hoofdrekenopgave aan een kind, dat onmiddellijk moet antwoorden bij het vangen van een pittenzakje of bal, kan b.v. voor een melancholisch kind absoluut blokkerend werken: door het zakje dat je hem in zijn maag splitst wordt het denken ten enen male onmogelijk. Wanneer op zo’n manier de bewegingszin geweld wordt aangedaan, kan het effect net zo negatief zijn, als wanneer bijvoorbeeld de gezichtszin wordt belast en alleen nog maar sterretjes ziet. Met andere woorden: bewegen hoeft niet altijd goed te zijn!
4. De evenwichtszin
Door de evenwichtszin ervaart de mens dat hij vrij in de wereld staat. Ook aan dit zintuig doet dit kind zijn zeer vroege ervaringen op. Het proces van: liggen – oprichten – zitten – staan – lopen, is een en al oefening van de evenwichtszin. Het ‘in evenwicht zijn’ heeft een relatie met het zich evenwichtig voelen, zich op zijn gemak voelen. Het geeft het kind later de mogelijkheid zich op een bepaald gebied van het leven bijzonder op zijn gemak te voelen. Verder is de relatie met het horen voor de hand liggend, niet alleen door de situering van het evenwichtsorgaan in het binnenoor, maar ook door datgene wat we kennen als: gespitst luisteren, de luisterende aandacht richten. Een dergelijke luisterhouding is steeds verbonden met een bijzondere beleving van het eigen evenwicht: men gaat recht zitten of staan, heft het hoofd, zoekt een evenwichtige luisterhouding.
Wanneer de evenwichtszin geweld wordt aangedaan, dan lijdt dat tot sterke lichamelijke reacties, zoals bij zeeziekte. Bij b.v. balletdansers of kunstrijdsters op de schaats blijkt dat e.e.a. sterk verbonden is met de oriëntatie in de ruimte. Heb je bii het draaien van een pirouette geen vast blikpunt, dan verlies je je gevoel voor evenwicht; daarom moet je daarvoor een bepaalde kijk-techniek aanleren. Met andere woorden, de evenwichtszin heeft te maken met het overzicht dat je op de omgeving hebt. Natuurlijk wordt de evenwichtszin direct aangesproken bij bijvoorbeeld het lopen van een vorm [en is he af te raden om een klas wankelend van 100 – 0, achteruit lopend te laten tellen!], maar op subtielere wijze wordt dit zintuig ook betrokken in de oriëntatie die men het kind geeft op de wereld van het rekenen. Verricht het kind daar handelingen (moet het die soms zelfs lopend uitdrukken) waarbij het de oriëntatie op een bekende horizon mist, dan ontstaat onzekerheid en ‘onwel bevinden’.
In de rekendidaktiek zouden we met name moeten zoeken naar vormen die de overgang van het beeldrijke introduceren van leerstof, naar het abstractere verwerken meer verbindt. Veronachtzaam je dat, dan komt de aanbieding van de leerstof los te staan van de verwerking. Dat kinderen dan een afkeer van rekenen ontwikkelen ligt dan voor de hand.
5. De reuk
Dit is een van de bekende zintuigen. In het geheel van dr. Steiners zintuigleer is de reuk op te vatten als een meer persoonlijke manier van tasten. Al tastend distantieert de mens zich van de wereld, in het ruiken wordt de wereld dichterbij gehaald en vraagt daarin om een persoonlijk oordeel. Hoe bijzonder de mens – ook religieus – met de reuk verbonden is, merkt men aan b.v. reukoffers, of het wierook branden bij godsdienstige plechtigheden. Ook ons spraakgebruik kent nog: in een slechte reuk staan, daar zit een luchtje aan of, een ‘geur van heiligheid’. In de dualiteit van het ‘aangename’ en het ‘onaangename’ ligt de grondslag voor het omgaan met moraliteit.
6. Smaakzin
Het proeven is nog persoonlijker dan het ruiken. Het ruiken kunnen we niet uit de weg gaan, maar proeven is een eigen, bewuste daad. In de grondhouding van het proeven wordt datgene aangelegd wat te maken heeft met ‘goede smaak’. Alles wat men de kinderen bijbrengt aan eetcultuur is een gebaar dat verbonden is met het oordeelsvermogen, met smaak en ethiek. In onze taal kennen we het bijzondere woord ‘opvoeden’ waarin – veel meer dan in het Duitse ‘erziehen’ of het Engelse ‘to educate’ – de relatie ligt naar het gebied van de smaak, naar een genuanceerd leren beleven van de wereld.
Voor alle ‘gevoelszintuigen’ geldt dat we daarmee een ingang hebben bij het kind, via de wegen die in de ontwikkelingsfase tussen her 7e en 14e jaar door het kind zelf onderzocht en ontdekt worden. Wat betreft de reuk en de smaak komen we dan in het gebied, waarin zin en tegenzin, genieten en afschuw leven. Hierbij ligt de verbinding met het kunstzinnige voor de hand. De reuk is daarbij de subtielste van de twee. In overdrachtelijke zin spreek je daarmee in het onderwijs datgene aan wat te maken heeft met de vraag of iets ten diepste waar is of niet. Voor het rekenen ligt die waarheid in de verbinding met de kosmische waarheid van het rekenen, die voor ons zichtbaar wordt in de alomvattende structuur van de rekenwereld.
Het morele aspect van het rekenen wordt natuurlijk gevoed door bijvoorbeeld het feit dat in de rekenopgave 8 = .. + .., niet naar de rekenaar toegerekend wordt, maar er juist ‘verdeeld’ wordt. Maar een laag dieper ligt het gebied waarin het kind wil beleven dat de leraar zelf de waarheid van het rekenen doorgrondt heeft en zelf de schoonheid van die absolute wereld beleefd heeft. Niet voor niets wil Bindel [1] de leraar opvoeden door in hoofdzaak in zijn boeken op die inhoudelijke kant in te gaan. Het gevaar is natuurlijk, dat de verbinding met de didactische realiteit verloren wordt. Maar de didaktiek wordt ook vleugellam als het fundament van de innerlijke verbinding niet gelegd wordt; als het kind niet ervaart dat de leraar een ‘neus’ voor het rekenen heeft.
De smaakzin, de goede smaak, wil in het rekenen gestreeld worden door o.a. datgene wat te maken heeft met de kunstzinnige verwerking van de rekenleerstof. Dat heeft dus niets te maken met versierinkjes om de rijtjes sommen, of nog erger, met het vagelijk krassen van wat kleur dóór het rekenwerk. De smaakzin laat zich strelen door opgaven waarin de schoonheid van het rekenen tot zijn recht komt. Bekend zijn natuurlijk de ‘rekensterren’ die ontstaan als de diverse getallenrijen zich door de 10- of 12-cirkel bewegen. Maar ook alle relaties die binnen het honderdveld zichtbaar gemaakt kunnen worden, of de bewegingen langs de getallenlijn kunnen dit zintuig aanspreken. Vooral in de lagere klassen ligt de opgave voor de didaktiek in het zoeken van mogelijkheden om die schoonheid op papier tot leven te laten komen.
7. De gezichtszin
Door het oog komt de wereld als beeld in de mens. We ervoeren in de eerste zes zintuigen onszelf t.o.v. de wereld. Door het zien, zijn we in staat uit onszelf te komen: we richten de blik op iets wat buiten ons is. Het zien leert de mens daarbij de zielenhouding vinden die omschreven kan worden als ‘beeldend denken1’. Ons praktische denken is geschoold door onze oogervaringen. In de school is het ‘zien’ en de mogelijkheid tot beeldend denken, de belangrijkste sfeer waarin we het kind aanspreken. Zelfs in de dingen die we tot het kind zeggen in verhaal, beschrijving of explicatie doen we steeds een beroep op het beeldend vermogen van het kind. Door het kijken krijgt de wereld om ons heen stemming en kleur, vorm en zin. Door het beeldend vermogen kan het kind stemming en kleur geven aan alles wat anders dode leerstof zou zijn.
Door de lespraktijk van de vrije scholen, lijkt het vaak of ons onderwijs in de eerste plaats auditief georiënteerd is: we vertellen verhalen, we leggen mondeling uit (als dat al zou moeten), we leren in het bewegingsonderwijs de dingen aan vanuit de mondelinge ondersteuning.
Maar al te vaak zie je echter kinderen die veel meer visueel ingesteld zijn. Het zijn de kinderen die het rekenen toch zichtbaar moeten maken. Is het vreemd dat die kinderen, als we voortdurend en dwingend aan hun gehoor appelleren (pittenzakje in je maag splitsen) toch stiekem op hun vingers blijven vertrouwen? Wat dat betreft zouden we moeten proberen een zinvolle synthese te laten ontstaan tussen de visuele aanpak die het realistisch rekenen heeft ontwikkeld en de vrijeschoolmethodiek. Wat eerder gezegd is over de evenwichtszin m.b.t. het hebben van een oriëntatiepunt, is in dit verband ook van belang.
8. Warmtezin
Niet alleen doet ons dit zintuig warmte en koude ervaren, het is met recht een zielenzintuig waarmee we onze persoonlijke relatie tot de dingen in de wereld beleven. Sympathie en antipathie komen voort uit de directe sfeer van de warmtezin. Vooral waar het de sociale opvoeding betreft is dit gebied van belang: het wekt krachten in de mens waardoor hij zich met bepaalde dingen kan verbinden of zich er juist van kan afwenden. Ook hier ligt voor de school een belangrijk aanknopingspunt. Niet alleen geeft de leerkracht de kinderen beeldend onderwijs, maar in alles wat daarin verbeeld wordt spreekt men direct sympathie en antipathie aan. Niet als oordeel, maar als mogelijkheid het kind zelf persoonlijk bij de dingen, te betrekken. Veelal zal men datgene dat men het kind voorhoudt zo veel mogelijk van verschillende kanten belichten, waardoor het leert op genuanceerde wijze de wereld tegemoet te treden.
9. Gehoorzin
Dit zintuig is het eerste dat behoort tot het ‘hogere’ gebied van het denken, van het geestelijke leven. Natuurlijk kan het kleine kind ook al horen, maar de luisterende aandacht, waarmee men echt toehoort, leert het kind pas in de puberteit ontwikkelen. Hoe dit zintuig zich ontwikkelt, beleeft men als men ziet hoe kleine kinderen b.v. bij een concert maar heel kort geconcentreerd kunnen blijven, terwijl een volwassene ‘een en al oor’ is. Het horen is tevens een sociaal zintuig, het schept de relatie naar de andere, door middel van de taal. In de basisschool kan dit zintuig nog niet puur aangesproken worden: het doceren is daar ook nog niet op zijn plaats; zoals reeds eerder aangevoerd werd moet, in hetgeen het kind hoort op de eerste plaats het beeldende aangesproken worden. Een bijzonder gebied dat via het gehoor wordt aangesproken is het muzikale horen. Vooral in het zelf zingen en het luisteren naar het samen zingen wordt het gehoor geschoold. Daarin wordt men dan een van de bijzondere verschijnselen van deze groep zintuigen gewaar: wanneer hetgeen men hoort zich losmaakt van het concrete geluid, maar juist het ‘ongehoorde’ een rol gaat spelen, zoals bijvoorbeeld bij het samenklinken van tonen, in de meerstemmigheid, dan verdiept de beleving zich zeer sterk.
10. Woordzin
Door dit zintuig kunnen we afzonderlijke klanken ervaren als woorden, als dragers van begrippen. Het is geen zintuigfunctie die een gegevenheid in zichzelf is, maar ze ontstaat door de opvoeding en wordt door het kind in zichzelf vrijgemaakt op grond van de eerdere zintuigervaringen. Met name het leren lezen is sterk verbonden met dit zintuig. Zou men het leren lezen losmaken van het beeldend beleven van de wereld, dan moest het kind veel te vroeg een beroep doen op de woordzin en zouden de begrippen die het kind met de klanken verbindt hol en leeg zijn.
11. Gedachtezin
Door dit zintuig is de mens in staat, hetgeen hij in het gesprokene (geschrevene) hoort, nog dieper dan door het voorgaande zintuig te beleven. Nu worden de afzonderlijke begrippen samengevoegd tot een logische gedachtegang. Ook dit zintuig doet zich daarin kennen als een sociaal gericht zintuig: we ontmoeten daardoor de ander in hetgeen hij denkt en spreekt. Die ontmoeting kan alleen dan volwaardig zijn, als men ook een waarde toekennen kan aan hetgeen men gehoord heeft. Bij de zintuigen die een verbinding hebben met het gebied van het willen en het voelen werd reeds uiteengezet dat door deze zintuigen in de eerste plaats concreet de KWALITEIT van de dingen ervaren wordt. Spreekt men de gedachtezin te vroeg aan dan maken we daardoor de dingen die we aan de kinderen duidelijk willen maken los van de totale beleving van de wereld; we laten het kind gedachten en ideeën consumeren, zonder dat het kind daaraan het eigen oordeelsvermogen schoolt.
12. IK-zin
Door dit zintuig zijn we – door de metamorfose van alle eerdere zintuigervaringen heen – in staat ook de persoonlijkheid van de ander te leren kennen uit hetgeen we horen, zien, bemerken van de ander. Daarbij gaat het niet meer alleen om het beeld dat we zien, de klanken, de woorden of gedachtegang die we horen, nu worden we geconfronteerd met zijn persoonlijkheid, met zijn IK. Dit zintuig is de basis van de mensenkennis en het hele gebied van de levenservaring. Het wordt gewekt in het kind door alle andere zintuigervaringen, waaraan de opvoeder aanvankelijk de kwaliteiten die het kind later zelf moet leren ervaren, nog vertellend, beeldend zal toevoegen. De Ik-zin wordt echter ook in hoge mate ontwikkeld door het feit dat het kind merkt dat de opvoeder zelf in staat is in hetgeen hij ziet, hoort, merkt van het kind, zich een beeld te vormen van de (zich ontwikkelende) persoonlijkheid van het kind. Het legt in hoge mate verantwoording bij de opvoeder en leerkracht zich niet te verliezen in oppervlakkige oordelen, maar werkelijk luisterend, kijkend, zich een objectief beeld van het kind te vormen.
DE ZINTUIGEN ALS ONTWIKKELINGSGEGEVEN
Uit het voorgaande moge duidelijk geworden zijn, dat de vrijeschoolpedagogiek ervan uitgaat, dat de ervaringen die het kind door de zintuigen in de wereld opdoet, niet zomaar registraties zijn van zijn omgeving. Door de opvoeding leren de kinderen hun zintuigervaringen een plaats te geven in hun belevingswereld. Dit leerproces is niet te “programmeren”: wat het kind zich daarin eigen maakt is zijn persoonlijke verworvenheid, zijn eigen daad. De opvoeder of leraar is slechts in staat een veelheid aan zintuigervaringen, overeenkomstig de ontwikkelingsfase van het kind, aan te bieden. Die zintuigervaringen dienen zeker gestructureerd en methodisch opgebouwd te zijn waar het de school betreft; de verwerking van dat alles is een zielenproces dat het kind zelf tot stand brengt. De leerkracht kan daarin niet rechtstreeks ingrijpen. Het is slechts mogelijk bij een ontwikkeling die naar het oordeel van de leerkracht of eventuele hulpverleners te eenzijdig of onvolledig is, andere, genuanceerder zintuigindrukken aan het kind te geven. De ervaring die in de vrijeschool is opgedaan met deze remediërende aanpak, leert, dat het steeds mogelijk blijft bij de eerste WILS-zintuigen aan te sluiten, ook al is het kind in zijn ontwikkeling al aan die fase ontgroeid.
Vaak blijkt dat leerproblemen ontstaan zijn doordat juist het gebied van het denken (gehoors-, woord-, gedachte-, en Ik-zin), geïsoleerd aangesproken is. Deze vier ‘hogere’ zintuigen die bij het leerproces verbonden zijn met het ‘kennen’, zijn niet vanzelfsprekend aanwezig, maar ontwikkelen zich als een metamorfose van de lager gelegen zintuiggebieden.
Schematisch kan dit verband als volgt geschetst worden:
12 IK-zin het kind leert de wereld en zijn relatie 11 gedachtenzin tot de wereld kennen.
10 woordzin
9 gehoorzin
8 warmtezin door de gevoels- en wilszintuigen
7 gezichtszin kan het zijn ervaringen ombuigen 6 reukzin tot kennis
5 smaakzin
4 eigenbewegingszin het kind leert zichzelf kennen.
3 bewegingszin
2 levenszin
1 tastzin
.
Zintuigen: alle artikelen
Menskunde en pedagogie: alle artikelen
Opvoedingsvragen: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: alle beelden
.
.
.
.
.
.
Geplaatst in menskunde en pedagogie
Getagged denken voelen willen en zintuigen, zintuigen alle, zintuigen en rekenen
.
Rudolf Steiner: Echte pedagogie is menskunde. Die is al pedagogie en wordt didactiek als die vol leven in de praktijk wordt gebracht in het onderwijs en de opvoeding; dat wordt zelfs een pedagogisch-didactische levensovertuiging en daar komt het op aan.
Wegwijzer 359
Laatst ging ik een dag wandelen.
Uit de bus waarop ik wachtte, stapten enkele pubers.
‘Fijn naar school, jongens?’, riep ik ze toe.
“Schoool’ riepen ze in koor. ‘Saaaiiii’ en ze vervolgden luidruchtig hun weg.
Ik was wel benieuwd wat ze dan wel zo saai vonden en onwillekeurig kwamen mijn gedachten bij een paar sommen die ik de vorige avond op ‘Beter rekenen’ had gemaakt.
Algebraïsche vergelijkingen die me deden denken aan de wiskunde op mijn middelbare school.
We vroegen de leraar eens naar de zin ervan, maar hij kon het ons niet zo uitleggen dat we er op een of andere manier enthousiast voor konden worden.
Het bleef te abstract.
Het had geen relatie met onze belevingswereld.
Dat was in de jaren 1960, maar kennelijk ook al toen Steiner in 1919 de Waldorfschool begon.
En afgaande op de sommen in ‘Beter rekenen’ is dat nog steeds zo.
Ik weet niet of er methodes bestaan die dit probleem omzeilen.
Zo niet, dan kan ik de opmerking van de pubers wel plaatsen.
En als op de vrijescholen met methodes wordt gewerkt die geen rekening houden met de belevingswereld van deze leeftijd, dan is daar de algebra ook saai.
Al in 1928 stelde de wiskundige Ernst Bindel die door Steiner was gevraagd als leerkracht aan de Waldorfschool in Stuttgart, dit probleem aan de orde in het tijdschrift ‘Zur Pädagogik Rudolf Steiners’.
De gezichtspunten die hij naar voren brengt, zijn ook nu nog, na die bijna 100 jaar, actueel: hoe breng je de vergelijkingen zodat de leerlingen het echt interessant vinden.
Ik zie in dit artikel nauwelijks echt praktische voorbeelden, wel een bevlogen betoog van ‘de achtergronden’.
Dat kan ook vandaag een oproep zijn aan de wiskundigen om te onderzoeken waar ‘de stemming’ zit. Dat kan toch positief van invloed zijn op je voorbereiding op deze lesstof.
Dat de taal soms wat gedragen is, is voorstelbaar: het is een kleine 100 jaar geleden geschreven door een bevlogen leraar die (natuurlijk) direct door Steiner in zijn enthousiasme werd gesterkt.
.
.
Wanneer het leerplan van Rudolf Steiner stelt dat in de lesstof vergelijkingen behandeld moeten worden, samenhangend met het praktische leven; en hiermee wordt geen oppervlakkig pragmatisme bedoeld.
De oplossing van een vergelijking die ontstaat vanuit een omschrijving, doet een appel op de wil, of preciezer: het vraagstuk zou zo moeten zijn, dat het bij de menselijke wil uitkomt.
Helaas is in de tijd waarin we leven (1928!) een soort toeschouwersbewustzijn ontstaan en de opgaven zijn zo geworden dat ze de wil van de mens niet aanspreken.
{Het toeschouwersbewustzijn is alleen maar groter geworden: hoe vaak wordt een ongeluk gefilmd, zonder dat door de filmer hulp wordt geboden?]
En dus, hoe behandel je bij gebrek aan inzicht zo’n onderwerp nu.
Meestal worden er kant-en-klare vergelijkingen geoefend, die later ‘aangekleed’ worden. Het blijkt dat alleen leerlingen die al goed kunnen denken, wel meekomen. Waar ligt dat aan?
Een ingeklede vergelijking is een algebraïsch vraagstuk in de vorm van een tekst . P. Wijdenes zegt overeenkomstig (in Wiskunde voor accountants, dl. I, 1949): “Het is het voornaamste in de boeken eerst de theorie van de vergelijkingen te leren en daarna onderwerpen te geven, die met vergelijkingen kunnen worden opgelost.
De meeste van de nu gangbare opgaven zijn het resultaat van een ‘uitdokterend verstand’.
“Ingeklede vergelijkingen”. Net als louter een jurk, omhullen sommige fictieve processen uit het dagelijks leven de echte en maken de tekst van de opgave tot een schijntekst.
Maar bij elke omschrijving moet het grootste belang worden gehecht aan het feit dat het inhoudelijk klopt en niet gekunsteld is.
De verwijzing naar de verbinding met het praktische leven kan niet serieus genoeg worden genomen.
De huidige verzameling opgaven zit echter vol met opdrachten die vreemd zijn aan het leven.
Als je er beter naar kijkt, zie je iets bijzonders: Opvallend is dat de opdrachten doorgaans in de verleden tijd worden gesteld. “Een bouwaannemer kocht… Na hoeveel maanden vond de eerste betaling plaats?”
In deze stijl gaat het verder. Het is echt verrassend om zoiets te ontdekken. Er is a.h.w. een formele hang naar het verleden ontstaan. En dat is veel betekenend: want wanneer iets in het verleden wordt gezet, verstart het tot voorstelling.
De tijd die zo ingenomen is met de voorstelling, geeft er ook de voorkeur aan alles wat eens activiteit was, als een uitgeleefd, lijkachtig gegeven te nemen om het met het verstand te kunnen ontleden.
Sommige opgaven behoren zelfs tot het verleden van het verleden.
Een voorbeeld:
“Een koopman roosterde een mengsel van 16 kg koffie, 1 kg kostte
2,25 , met 14 kg van een tweede soort. Hoeveel kostte 1 kg van de tweede variëteit als 13 procent van het gewicht verloren ging tijdens het branden en de prijs voor 1 kg van het mengsel 30 cent meer bedroeg dan 1 kg van de tweede soort?”
Deze opdracht, in de verleden tijd gezet, was ooit ‘heden’ en het ging natuurlijk zo dat de koopman die de mix samenstelde naast de prijs van de eerste soort, ook de prijs van de andere soort moest weten – die hier gevraagd wordt! – vóór hij ging mengen – om dan een prijs vast te stellen waarvoor hij het mengsel zou moeten verkopen.
In plaats daarvan laten we de koopman mengen zonder van hem de prijs van de tweede soort te horen.
Op het eind zegt hij wel iets over de prijs van de gereedgekomen melange en wij moeten nu ‘terugbeschouwend’ de prijs van de tweede soort berekenen.
In het verleden zit eigenlijk nog een verleden. Zo’n opdracht is a.h.w. naast de eerste dood die nog te overwinnen is, een tweede dood gestorven: zo volkomen irreëel is deze dat die pedagogisch niet te verantwoorden is.
En zo zie je dat je het materiaal dat je zou moeten gebruiken, eerst moet onderwerpen aan een grondig onderzoek om er iets pedagogisch bruikbaars uit te halen.
Sommige opdrachten zijn alleen te gebruiken als je ze je verandert. Soms is een kleine verandering van de tekst, een andere nuancering, een andere tijd o.i.d. al genoeg.
De opgave hierboven is ook daarom een onding, omdat er twee gezichtspunten die ieder op zich wel kloppen, door elkaar lopen.
Bij opdrachten met onbekenden moet je een onderscheid maken tussen een vraag en een raadsel. Bij een vraag moet er steeds een serieuze wilsimpuls aanwezig zijn, een samenhang met het praktische leven.
Bij een raadsel wordt daarvan bewust afgezien: er moet iets te raden zijn. En je kan zeker wel positief staan tegenover vragen die als louter gedachtespelletje ontstaan zijn.
Een voorbeeld:
Het is wel geen opgave die tot een vergelijking leidt, maar anderszins zich toch
op rekengebied afspeelt:
Een Arabier laat bij zijn dood aan zijn drie zoons 17 kamelen na. In zijn testament staat dat de oudste zoon de helft krijgt, de middelste een derde en de jongste een negende. Maar met 17 paarden is dat niet te doen. Nu komt er een op de gedachte een kameel bij de buren te halen. En nu zijn er 18. De oudste krijgt de helft: 9; de middelste een derde: 6 en de jongste een negende: 2, dat zijn 17 kamelen, de 18e gaat weer – met grote dank – terug naar de buren. [1]
Iedereen kan aan de vraagstellingen zien dat het slechts een gedachtespelletje is; de vraag heeft geen masker voor om iets te lijken wat het helemaal niet is. En daarom is er geen gevaar. In tegendeel: deze raadsels impulseren op hun manier zeer sterk de wil om te denken zelf, ook al is het dan niet de wil die uit het denken voortkomt. Gedachtekrachten worden wel versterkt en het is interessant dat dergelijke opgaven uit het Arabisme stammen, waar het denken dat in deze tijd tot onwerkelijkheid leidt, daar als een echte kracht aanwezig was die van daaruit door persoonlijkheden als inspiratoren in onze cultuur van de nieuwere tijd werd gebracht.
(Volgens Rudolf Steiner behoorden ze in een vorige incarnatie bij die oudere cultuur. Wat deze nu in hun nieuwe aardse bestaan als erfenis en voortbouwend op het oude meebrengen, heeft niet meer die nieuwe oorspronkelijkheid die er in hun vorige leven nog was, en wat eerst zo aan de tijd was, kon nu ontaarden, zoals in de aangehaalde opdrachten in andere die we nu aantreffen.)
Maar om het gebied van de vergelijkingen te beginnen met dergelijke raadsels, lijkt ook niet zo’n goed idee.
Voor de leerkracht zou zo’n inleiding wel makkelijker zijn, maar het zou de leerlingen toch afleiden van de zakelijke ernst die nu eenmaal de basis is van alles wat met rekenen heeft te maken.
De vergelijkingen moeten geïntroduceerd worden in samenhang met het praktische leven. En dan is het vanzelfsprekend dat je eerst met de eenvoudigste begint. In wezen kunnen ze niet simpel genoeg zijn, want van de leerling vergt het de volle inzet van de nog jonge, ongeoefende denkkracht.
Als je op dit rotsige pad al wat obstakels hebt genomen, kan bij de leerkracht de vraag rijzen of hij nu zondermeer de leerlingen vergelijkingen voor kan schotelen om te oefenen. Mijn ervaring is dat ze graag aan de oplossingen werken.
Het is nu niet helemaal duidelijk wat Bindel dan met zijn leerlingen doet.
Enerzijds pleit hij voor ‘aansluiting bij het leven’, anderzijds krijg je de indruk dat hij tóch van te voren ‘droog’ oefent.
Dat laatste is op zich niet ongewoon, want in veel lagere klassen hebben de leerlingen al sommen gemaakt met een onbekende, b.v. bij het leren van tafels: Hoe vaak zit de 9 in de 63? is iets als 9 x ? = 63, het vraagteken is ‘de onbekende.
Dat horen de leerlingen natuurlijk allemaal te weten, dus kunnen ze, zoals Bindel dat beschrijft, vanuit hun meer ritmisch systeem dit soort onbekenden vinden.
Alleen bestaat dan het gevaar dat je de leerlingen door daar al te lang mee bezig te zijn, de smaak bederft voor de opdrachten die in woorden zijn gekleed. En ja, dit soort vergelijkingen (zonder woorden) ‘hangen volledig in de lucht.
Daarom het advies om er zo lang aan te werken dat de manier van oplossen wordt beheerst. Dan naar de ingeklede vergelijkingen.
Er is wel een erg aardige manier om de overgang te maken: dan moet je dat wat de vergelijking in symbolen zegt, simpelweg in een retorische vraagstelling zetten.
Dat is bij iedere vergelijking mogelijk.
Maar dan kom je niet met het praktische leven in aanraking, wel met iets wat leeft in de taal.
Het is goed om de opdracht in woorden niet al te beknopt te geven. Het moeten levendige zinnen zijn.
Een voorbeeld uit vele!
Het gaat om de som:
Welk getal is 3 groter dan de optelling van de helft ervan, een kwart en een zevende.?
Deze beknopte logische vorm past wel bij het verstand van de volwassene, maar niet bij dat van een kind. Dan zou je dit moeten zeggen:
‘Denk je eens in, dat je een getal opdeelt in breuken. Dan moeten de breukdelen samen weer niet zo groot zijn als het oorspronkelijke getal.
Maar wanneer je niet alle breukstukken hebt, heb je natuurlijk minder dan het begingetal.
Nu moet je een getal nemen en dat zo verdelen dat je eerst de helft neemt, dan een vierde en ten slotte een zevende deel. Deze drie breukstukken zijn samen natuurlijk minder dan het getal dat je nam; er blijft nog wat over. Bij welk getal zou er 3 overblijven?
Dit is dus een geval waarbij het taal-retorische de wiskundige symbolen omschrijft.
Dit is een van de voorbeelden die historisch overgeleverd zijn, zoals deze:
Edele Pythagoras, gij telg van de Muzen van Helicon,
zeg aan mij die het vraagt: hoeveel jongeren strijden in de arena van de wetenschap in dit huis om de wedsstrijdprijs?
Ik zal het je zeggen, Polykrates: de helft bedrijft de voortreffelijke mathematica: een vierde daarentegen is bezig met de natuur, de onsterfelijke; een zevende echter hult zich in stilzwijgen, zij bewaren de kennis in hun hart. Tel daar dan nog drie vrouwen bij, onder wie Theano: zoveel priesters bracht ik bij de Pierische muzen.
In het oeroude Egyptische wiskundehandboek van Ahmes komt de volgende opgave voor: ‘Kijk, daar komt de koeienherder met 70 ossen. De rekenaar vraagt aan de herder: hoeveel breng je van je talloze vee mee? De herder antwoordt: ik nam twee derde van een derde van mijn gehoornde vee mee: dus reken mijn hele bezit maar uit.
Er zijn nog veel meer van deze voorbeelden die laten zien dat ook vroeger al de verbinding van rekenen met taal geliefd was.
In die tijd wordt ook de oplossing sprekend gegeven.
De ontwikkeling naar nu moet er echter niet in bestaan dat we van het element taal afzien, maar wel dat de taal uiteindelijk ondergeschikt is aan de verstarrende krachten. De tegenstelling leven – dood mag wel ervaren worden, niet de dood alleen.
De leerling moet zich bewust worden van wat er gebeurt als je van tekst naar de vergelijking gaat.
De tijd waarin we leven vraagt een sterker Ik-bewustzijn.
Het Ik is doorgedrongen tot in het fysieke lichaam en heeft daarmee het astraal- en etherlijf achter zich gelaten. Daarom neemt het voelend waar wanneer het levende wordt gedood. Zoals de Ik-organisatie bij het verteren van het fysieke voedsel in de darmen de vreemde vitaliteit verdrijft om deze door de eigen vitaliteit te vervangen, zo voelt datzelfde Ik bij de vertering van geestelijk voedsel eveneens het doden van de aanwezige vitaliteit.
Het is goed om tegen het eind van het onderwijs steeds meer die opgaven te nemen die belangrijk zijn, zonder dat je dat misschien op het eerste gezicht ziet.
Je hebt b.v. de som: op een rondlopende weg moeten twee leerlingen vanaf dezelfde plaats tegelijkertijd in tegenovergestelde richting lopen, de ene zo snel dat deze in 2 minuten rond is, de andere zo langzaam dat hij er 5 minuten over doet. Elke ??? minuten passeren ze elkaar.
De vergelijking ziet er zo uit:
wanneer je onder x het aantal minuten tot aan iedere ontmoeting verstaat.
Deze x kan zo genoteerd worden:
(onder de breukstreep staat: 1/2 + 1/5
Elke 1 3/7 minuut komen ze elkaar tegen en het interessante is dat vóór de langzamere een keer rond is, de snelle loper hem 3x gepasseerd is.
Zo’n schijnbaar onbelangrijke opgave heeft een grote achtergrond. Alleen daarom al is deze van betekenis omdat het resultaat de precieze helft is van het harmonische midden tussen 2 en 5;
het harmonische midden tussen 2 getallen a en b wordt uitgedrukt door:
Zou je op een monochordsnaar naast de grondtoon nog de reine kwint en het octaaf van de terts die daar tussen ligt aanstrijken, dan zijn de 3 snaarlengtes
volgens dezelfde wetmatigheid met elkaar verbonden als de drie tijden hierboven.
De harmonie van de drie genoemde tonen heeft een prachtig oplossend afsluitend karakter.
In onze opgave hebben we ook te maken met een wonderbaarlijk harmonische realiteit. Er ligt namelijk een verheven kosmische wetmatigheid aan ten grondslag: in ongeveer 26.000 jaar verplaatst het lentepunt zich door de dierenriem en in de viervoudige tijd, in meer dan 100.000 jaar beweegt de plaats zich waar aarde en zon in de loop van een jaar het dichtst bij elkaar staan, het zgn. perigeum of perihelium, in tegenovergestelde richting zoals het lentepunt in de dierenriem; beide komen elkaar dus rond alle 20.800 jaar tegen.
Zo’n opgave als hierboven verbindt niet alleen met het praktische leven, maar ook met het kosmische.
Wat zullen de leerlingen opkijken wanneer je al die wetmatigheden aan de hand van de som in het begin, in het onderwijs mee kan nemen!
Je kan de som zo veranderen dat de lopers ook in dezelfde richting lopen; dan kreeg je een beeld van hoe de maan met de zon loopt; je wekt begrip voor de relatie tussen een sterrenjaar, sterrenmaand (siderisch) en een synodische maand.
En je gaat altijd als je bij de keus van opdrachten je richt op inherente wetmatige bewegingen.
Dan wordt de wil op een gestructureerde manier gestimuleerd. Tegelijkertijd krijg je door zulke opdrachten het element tijd bij de berekening en tijd maakt een wezenlijk deel uit van al het reken-wiskundige.
Laten we dus duidelijk zijn dat de woordopdrachten die voor de jeugd adequaat moeten zijn, zich op de een of andere manier op hun wil moeten werken. De wil is in tegenstelling tot de voorstelling een zielskracht die op de toekomst is gericht. Het hoort nog niet bij de jonge mens om terug te kijken naar het verleden; alleen oude mensen doen dat graag. De jongere wil vooruit, wil ouder zijn dan hij werkelijk is. Het is daarom het beste als de op te lossen vraagstukken voor de toekomst gesteld worden of in de uitdrukking van ‘zou graag willen, dat zou fijn zijn enz. gekleed worden. Dan worden ze met sympathie ontvangen. Ook moet je erop letten, zoals al werd gezegd, dat in de som zoveel mogelijk de begrippen levend in de taal aanwezig zijn, zodat niet alleen een droge lijst met de benodigde gegevens opgesomd wordt. Als wezen van vlees en bloed moeten ze de leerlingen tegemoet treden, zodat deze veel activiteit kunnen ontplooien om het skelet eruit te pellen door over te gaan naar de bepalende vergelijking; hij kan zich dan veel sterker bewust worden van zijn eigen vormende krachten dan wanneer de opdracht zelf al een skelet is.
Als de sommen goed zijn gekozen, brengen ze ofwel de hele persoon met alle drie zijn zielsvermogens ofwel de gevoelsmens, in beweging. Dan doen ze geestelijk iets belangrijks.
Want de leeftijd die de leerlingen met hun 12e jaar binnengegaan zijn, wordt gekenmerkt door het feit dat de mens nu vanuit een natuurlijke eenheid uiteen dreigt te vallen in een polariteit: die van hoofdmens en die van instinctmens; als daar niet het verbindende midden gevonden wordt, wordt deze breuk die door de ziel loopt, voor de rest van het leven bestendigd. Het is het kenmerk van onze beschaving dat deze mensen daartoe brengt en niets biedt om het evenwicht te herstellen.
Moet je naast de zorgvuldig gekozen opdrachten de leerlingen ook meegeven wat volgens ons de spirituele betekenis is van de bepalende vergelijkingen? Moeten we vertellen over de skeletfiguur en het verband tussen algebra en de krachten van de dood? Dat zou een vergissing zijn, want dan zouden we de vrijheidssfeer van de jonge mens geweld aandoen. Hij zou nog niet in staat zijn zich daar kritisch tegen te verdedigen. Natuurlijk kan je de leerling erop wijzen dat er iets skeletachtigs in de hele structuur van een vergelijkingsoplossing zit, wanneer je
volgens de aanwijzingen van Rudolf Steiner wat een formule moet worden, in een beeld geeft. Je geeft hem dan niets meer dan bouwstenen waar een betekenisvol gebouw van kan worden neergezet. Het bouwen zelf mag pas plaatsvinden als in de mens de kracht kritiek te hebben en te twijfelen, sterk genoeg geworden zijn. Je kan erover denken, om bijvoorbeeld als de algebra in klas 11 ophoudt, enkele aanwijzingen te geven over de diepe laag van dit gebied, en dan, wanneer de leerling vijf volle jaren van voortdurend groeien, met deze dingen bezig is geweest, zou je bij hem de nodige bereidheid kunnen vinden.
Vooropgesteld moet worden dat de leraar gedurende deze vijf jaar zelf voor zijn leerlingen gevoelsmatig leefde met deze samenhangen en met pedagogische wijsheid alle individuele maatregelen daarbij afgewogen heeft. Hij moet b.v. in zichzelf beleven hoe de vergelijking horizontaal een beweging maakt, hij moet die wisselwerking tijdens de ontbinding tussen formule en identiteit innerlijk ervaren, bewust en ook extern zichtbaar maken en pas nadat dit voldoende duidelijk door de leerlingen opgenomen is, de schrijfwijze wezenlijk korter maken en de gang van de berekening met het vereenvoudigende algoritme introduceren. Dit betreft het overbrengen van de termen van de ene naar de andere kant. Het moet voor hem steeds een punt van zorg geweest zijn om de individuele vergelijkingen als het enigszins mogelijk is zo onder elkaar zo te schrijven dat de gelijktekens onder elkaar staan en elke vergelijking niet meer dan één regel in beslag neemt. De verstandige leraar wijst zulke ogenschijnlijke bijkomstigheden niet als een onbenulligheidje af, de wervels van de ruggengraat liggen ook niet als iets triviaals precies onder elkaar.
Alleen al het loutere gevoel van schoonheid, waarop je bij de leerling een beroep kan doen, verbiedt elke andere manier van opschrijven.
Wat voortkomt uit de innerlijke werkelijkheid is ook mooi; alleen is het hier niet langer de schoonheid van het schilderachtige, maar al die van het muzikale, wat niet beschouwend, maar beleven wil worden ervaren als iets van de actieve wil.
Wat hier over de vergelijkingen is gezegd, geldt gedeeltelijk ook voor de behandeling van formules. Ook dan is het b.v. nodig dat formules niet uit het niets worden bedacht, maar dat er formules worden gekozen die ook in de cultuurgeschiedenis van betekenis zijn geweest. Een belangrijke plaats nemen de
binomiale in met de vele andere die daaruit ontwikkeld kunnen worden.
Het zal ook zeer nuttig zijn voor de leerling als je hem de eigenschappen van de haakjes uitlegt en in bredere zin, dat tot een beleving maakt die enthousiasmeert.
Je kan je altijd zo uitdrukken dat je je aanpast aan wat de leerling kan begrijpen. Je kunt tegen hem iets zeggen als:
‘We hebben de mens met de door God gegeven kenniskracht en hij heeft overal de opdracht vanuit zijn inzicht de materie die de aarde hem geef, met ijver om te vormen.
De geest van de mens moet zijn kracht uitproberen op aardse stoffelijkheid en voor je latere leven oefen je dat al op school in de wiskunde, wanneer je wiskundestof omvormt.
Om ook te zien wat we hebben gedaan, plaatsen we de gevormde wiskundige stof onder de ongevormde en verbinden deze door een lijn die van boven naar beneden loopt; het is alsof we onszelf vormend vanuit de hemel naar de aarde, van boven naar beneden bewegen. En om ook te zien dat het materiaal nu is gevormd, willen we denken aan de kunstenaar die met het beeld dat hij in zijn hoofd had zijn handen aanspoort zodat deze de maakbare aardematerie naar het beeld van de geest vormgeeft.
Daarom omsluiten wij het gevormde cijfermateriaal als met twee handen
en noem ze haakjes. Alleen met je handen, kun je iets goed omvatten.’
Bij dergelijk onderwijs kan je ervaren dat deze symbolen en beelden uit de diepste mens komen en als vanzelf door de jonge mens worden opgenomen en met de diepste belangstelling zal hij nu de door de leraar gestelde taken doen.
[1] Er bestaat nog een variant.
.
Ernst Bindel
Voor zover ik weet is geen van zijn boeken in het Nederlands vertaald.
Algebra: alle artikelen, waaronder ook de behandeling van vergelijkingen
Klas 7: alle artikelen
Klas 8: alle artikelen
Menskunde en pedagogie: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: alle beelden
.
3278-3085
.
.
.
.
.
Geplaatst in Uncategorized
In de 7e klas staat al sinds de oprichting van de waldorfschool ‘voedingsleer’ in het leerplan, eigenlijk als onderdeel van de menskunde in dat jaar.
Nu er gezondheidsproblemen zijn ontstaan door voeding: overgewicht – in het verlengede daarvan diabetes – is het behandelen van ‘voeding’ in de lessen zeer nodig.
Al vanaf het begin van de vrijeschool in 1919 was ‘voedings- en gezondheidsleer in het leerplan van klas 7 opgenomen.
In de 14e voordracht van ‘Opvoedkunst’ (GA 294) gaat Steiner er vrij uitgebreid op in.
Op deze blog staan diverse artikelen die je bij het geven van deze ‘voedingsperiode’ kunnen helpen.
In dit artikel gaat het over de ‘schijf van zes’. Wellicht een idee om daarmee met je klas eens een maaltijd te laten ontstaan.
.
.
Eet van alle levensprocessen
.
De ‘schijf van vijf’, wie is er niet groot mee geworden? Door elke dag voldoende uit elk vak van de schijf te eten zorg je volgens het Voedingscentrum voor variatie en krijgt je lijf wat het nodig heeft. Als het om vitaliteit gaat kun je er anders naar kijken. Dan zou je je voeding meer moeten afstemmen op de levensprocessen die zich in je lichaam voltrekken. Advies: eet zowel wortel-, stengel-, blad-, bloem-, vrucht- als zaadgewassen.
Dit jaar presenteerde het Voedingscentrum een nieuwe versie van de ‘schijf van vijf’. De samenstellers keken niet langer alleen naar losse vitamines en mineralen, maar onderzochten wat de invloed is van bijvoorbeeld brood, noten, zuivel, thee en groente en fruit op onze gezondheid. En dat is revolutionair te noemen! De bontgekleurde voedingscirkel, ingedeeld in vijf vakken productgroepen waaruit je iedere dag iets zou moeten eten, wordt al sinds 1953 gebruikt in de voorlichting over gezonde voeding.
In de nieuwe versie wordt meer nadruk gelegd op hele voedingsmiddelen in plaats van op alleen voedingsstoffen. Voor mij een erkenning van het feit dat het geheel van een voedingsmiddel meer is dan de som der delen van de samenstellende voedingstoffen. Wat dat meer precies is, daarover doet het Voedingscentrum geen uitspraken. En dat is begrijpelijk, want dat surplus, noem het vitaliteit, levenskracht of voedingsenergie, is niet zo gemakkelijk te vangen in wetenschappelijke onderzoeksmethoden.
Als je je gaat verdiepen in vitaliteit of levenskracht, verlaat je het veilige terrein van de meetbare, telbare en weegbare voedingsstoffen. Dan kom je terecht in de wereld van de levensprocessen, zoals verterings-, reproductie-, ademhalings-, opname-, uitscheidings-, instandhoudings-, groei- en warmteprocessen. Best ingewikkeld, want dit is een bijzonder ingenieus en nauwkeurig uitgebalanceerd krachtencomplex dat niet zomaar in een schijf van vijf, zes of meer is te vangen.
Wortel, blad en bloem
Er bestaat een manier om die proceskant van voeding praktisch te maken. Als het om plantaardige voeding gaat, kun je botanisch vaststellen dat in de verschillende plantendelen (wortel, stengel, blad, bloem, vrucht en zaad) verschillende levensprocessen overheersen. Als je bijvoorbeeld kijkt naar wortelgewassen, dan ligt het voor de hand om te constateren dat hier de processen opname (water en voedingsstoffen) de overhand hebben. Ademhalingsprocessen vinden met name plaats in het blad (de koolzuurassimilatie). Een stengelgewas, bleekselderij bijvoorbeeld, is ‘groots’ in transport- en verbindingsprocessen: een stengel transporteert liters vocht en voedingsstoffen en verbindt de wortel met de bloem en de vrucht. Ook bloemen, vruchten en zaden zijn uniek wat betreft hun levensprocessen. In een bloem komen de zuivere vegetatieve groeiprocessen grotendeels tot stilstand. Bloemen en vruchten doen aan rijpen: er ontwikkelt zich daar bovenop zo’n stengel iets heel anders en verfijnds, met bijzondere eigen vormen, kleuren en geuren. En ze houden zich volop bezig met voortplantingsprocessen. Insecten zijn dol op bloemen. Samen met de wind brengen ze een hoop leven in de brouwerij daar in die hogere regionen van een plant.
Hoofd, hart en handen
Niet alleen planten zijn doortrokken van levensprocessen, ook mensen zitten er vol mee. En het bijzondere – en dan komen we op een stukje typisch antroposofische voedingsleer – is dat je als mens ook iets ‘worteligs’ in je draagt en wel in je hoofd. Wortels in je hoofd? Ja, daar waar onze mond en ook de meeste zintuigen gelokaliseerd zijn, doen we, meer dan in de rest van ons lichaam, aan het opnemen van fysieke voeding én van geestelijke voeding in de vorm van waarnemingen. En onze longen, die in het midden van ons lichaam zitten, doen eigenlijk hetzelfde als blaadjes, namelijk ademhalen. Daal je verder af naar beneden in het menselijk lichaam, naar je spijsvertering, je voortplantingsorganen en vandaar naar je ledematen, dan kun je diverse activiteiten herkennen die planten in hun bloemgebied ook uitvoeren. Voortplanten bijvoorbeeld en het transformeren van voedingsstoffen naar persoonlijke lichaamssubstantie.
Schijf van zes
In het menu van onze tijd doen de vruchtgewassen het goed, zoals tomaten, komkommers en granen (met name tarwe]. En ook blaadjes (in de vorm van salades) zijn populair. De wortelgewassen staan echter onder druk. De oranje peen is wel fier overeind gebleven, maar wie eet er tegenwoordig nog regelmatig schorseneren, koolraap of meiknollen?
Vanuit vitaliteit bezien kunnen we de tip ‘eet gevarieerd’ van het Voedingscentrum, een heel andere invulling geven. Dus niet: eet voldoende van de producten uit de verschillende schijven om de aanbevolen dagelijkse hoeveelheden (ADH] voedingstoffen binnen te krijgen. Maar: eet voeding die een uitdrukking is van een breed scala aan levensprocessen: eet wortel-, stengel-, blad-, bloem-, vrucht- én zaadgewassen. Daar zou je best een leuke schijf van kunnen maken.
.
klas 7 voedingsleer: alle artikelen
klas 7: alle artikelen
Ontwikkelingsfasen: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: 7e klas
.
– De gebaren van wintergroenten
– Waarom Demeterproducten niet in de supermarkt liggen
.
.
.
.
.
.
Als Rudolf Steiner in 1919 met de toekomstige leerkrachten van de waldorfschool het leerplan bespreekt, neemt hij daarin ook ‘voedings- en gezondheidsleer’ op.
Dat mag in die tijd wel opmerkelijk heten.
Maar ook in onze tijd is het opvallend dat de vrijeschool hier altijd al aandacht aan schonk, terwijl er nu langzamerhand meer bewustzijn komt voor ‘wat eten we eigenlijk (niet)’.
Enerzijds is het verbijsterend dat in een zo welvarend land als Nederland vele kinderen zonder ontbijt naar school gaan.
Dus dat ‘nationale ontbijt‘ is een begin, zou je zeggen.
Maar als je kritischer kijkt, zie je dat het toch vooral gaat om ‘dat’ er gegeten wordt, een beetje gaat het over ‘wat’ er gegeten wordt.
De ‘schijf van vijf’ lijkt daarbij nog steeds richting gevend, maar een stichting als ‘Keer diabetes om’ kijkt heel anders naar koolhydraten, om maar één ding te noemen.
De periode voedings- en gezondheidsleer in klas 7 biedt een prachtige gelegenheid om de leerlingen bewust te maken van, vooral ‘wat’ ze eten.
Steiner:
Erziehungskunst
Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge
Praktijk van het lesgeven
Zweiter Lehrplanvortrag, 6. September 1919
Tweede voordracht over het leerplan
Blz 165 vert. 152
Im siebenten Schuljahr kehre man wiederum zum Menschen zurück und versuche namentlich das beizubringen, worauf ich gestern hingedeutet habe, was in bezug auf die Ernährungs- und Gesundheitsverhältnisse dem Menschen beigebracht werden sollte.
In de zevende klas keert men weer terug naar de mens en probeert men vooral datgene over te brengen waar ik gisteren* op heb gewezen, namelijk wat een mens moet weten over voeding en gezondheid.
GA 295/165
Vertaald/152
*=Zie Opvoedkunst, 14e voordracht:
Erziehungskunst
Methodisch-Didaktisches
Opvoedkunst
Voordracht 14, Stuttgart 5 september 1919
Wie die Moral der Pädagogik in der Didaktik zur Unterrichtspraxis wird
Hoe de moraal van de pedagogiek in de didactiek tot praktijk van het onderwijs wordt (niet in de vertaling)
Blz. 185 vert. 186
Wenn Sie das Kind in den ersten Volksschuljahren bekommen, dann ist es noch sehr, sehr leiblich, es steckt noch sehr in seinem Leibe drin. Wenn Sie das Kind aus der Schule entlassen, so müssen Sie in ihm die Fähigkeit veranlagt haben, nicht mehr mit allen Fibern der Seele im Leibe drinnenzustecken, unabhängig geworden zu sein vom Leibe in bezug auf Denken, Fühlen und Wollen.
Versuchen Sie, sich etwas intimer in die Natur des werdenden Menschen zu vertiefen, so werden Sie finden, daß, verhältnismäßig, besonders dann, wenn die Kinder nicht schon in den allerersten Jahren verzogen worden sind, in den ersten Schuljahren die Zöglinge noch gesunde Instinkte haben. Sie haben in den ersten Schuljahren noch nicht durchaus den Hang, sich mit Süßigkeiten und
Wanneer u een kind in het eerste schooljaar bij u in de klas krijgt, is het een heel ander wezen dan aan het eind van de basis school. Het kind dat u in de eerste jaren voor u hebt is nog heel, heel lichamelijk, het is nog heel sterk verbonden met zijn lichaam. In het kind dat de basisschool achter de rug heeft, moet het vermogen zijn gewekt om niet meer met alle vezels van zijn ziel met het lichaam verbonden te zijn, om onafhankelijk te zijn van het lichaam wat betreft denken, voelen en willen. Probeert u zich wat intiemer in de natuur van de opgroeiende mens te verdiepen, dan zult u merken dat de kinderen in de eerste schooljaren nog relatief gezonde instincten hebben, vooral als ze niet al in de allereerste
jaren verkeerd zijn opgevoed. Ze hebben in de eerste school jaren nog niet de onstuitbare drang om zich met snoep en dergelijke vol
Blz. 186 vert. 187
dergleichen zu überfressen. Sie haben noch gewisse gesunde Instinkte für ihre Ernährung, wie ja auch das Tier, weil es ganz im Leibe steckt, sehr gute Instinkte hat für seine Ernährung. Es vermeidet das Tier, eben weil es in seinem Leibe drinsteckt, dasjenige, was ihm schädlich ist. Mindestens gehört es zu den Ausnahmen, daß sich in der Tierwelt solche Übel verbreiten, wie der Alkohol sich verbreitet hat in der Menschenwelt. Die Verbreitung solcher Übel wie des Alkohols, kommt nur davon her, daß der Mensch ein so geistiges Wesen ist, so unabhängig werden kann von der Leiblichkeit. Denn die Leiblichkeit in ihrer Vernunft ist niemals dazu veranlagt, Alkoholiker zu werden zum Beispiel.
Also gesunde Ernährungsinstinkte leben verhältnismäßig noch in den
Kindern der ersten Schuljahre. Diese hören auf; sie hören auf um der
Entwicklung des Menschen willen mit den letzten Schuljahren. Und wenn die Geschlechtsreife an den Menschen herangerückt ist, dann bedeutet das zugleich auch, daß er seine Instinkte für die Ernährung verloren hat, daß er dasjenige, was ihm früher die Instinkte gegeben haben, durch die Vernunft ersetzen muß. Deshalb ist es so, daß Sie gewissermaßen die letzten Offenbarungen der Ernährungs- und Gesundheitsinstinkte noch abfangen können in den letzten Volksschuljahren des werdenden Menschen.
te proppen. Ze hebben nog bepaalde gezonde instincten wat voeding betreft, zoals ook een dier, doordat het zo diep in zijn lijf zit, een heel goed instinct heeft voor wat het moet eten. Dieren vermijden wat schadelijk voor ze is, juist doordat ze zo verweven zijn met hun lichaam. In ieder geval is het een uitzondering dat zich onder dieren zulke misstanden verbreiden als het alcoholgebruik onder de mensen is. Dat zoiets schadelijks als alcohol zich kan verbreiden, komt doordat de mens een zo geestelijk wezen is en zo onafhankelijk kan worden van zijn lichaam. Want het lichaam heeft in zijn wijsheid niet de minste aanleg om bijvoorbeeld aan alcohol verslaafd te raken.
Gezonde voedingsinstincten leven dus nog in zekere mate in de kinderen van de laagste klassen. Deze instincten verdwijnen. Ze verdwijnen in de jaren na de basisschool, omwille van de ontwikkeling van de mens. En wanneer de mens de geslachtsrijpheid heeft bereikt, dan betekent dat tegelijk dat hij zijn instincten op
voedingsgebied verloren heeft, dat hij dat wat vroeger de instincten deden, moet vervangen door verstand. Daarom kunt u de laatste uitingen van de instincten op voedings- en gezondheidsgebied in de eerste jaren na de basisschool als het ware nog onderscheppen. Dan kunt u nog net een beroep doen op de laatste uitingen
van gezonde voedingsinstincten, groei-instincten en dergelijke.
Da kommen Sie gerade noch heran an die letzten Offenbarungen der gesunden Ernährungsinstinkte, Wachstumsinstinkte und so weiter. Später kommen Sie nicht mehr an das innere Fühlen der richtigen Ernährungs- und Gesundheitspflege heran. Daher gehört gerade in die letzten Volksschuljahre hinein eine Unterweisung über die Ernährung und die Gesundheitspflege des Menschen. Man sollte gerade in dieser Beziehung Anschauungsunterricht treiben. Denn dieser Anschauungsunterricht, der kann wiederum die Phantasie recht gut unterstützen. Legen Sie dem Kinde dreierlei vor, legen Sie ihm vor, oder erinnern Sie es daran, denn es hat ja diese Dinge schon gesehen, irgendeine Substanz, die im wesentlichen Stärke oder Zucker ist, eine Substanz, die im wesentlichen Fett ist, eine Substanz, die im wesentlichen Eiweiß ist. Das Kind kennt das. Aber erinnern Sie das Kind daran, daß sich im wesentlichen aus diesen drei Bestandteilen die Tätigkeit des menschlichen Organismus herschreibt. Davon ausgehend, gehen Sie dann dazu über, dem Kinde in den letzten Volksschuljahren auseinan-
Later kunt u dat innerlijk voelen wat goed is op het gebied van voeding en gezondheid niet meer bereiken.
Daarom moeten we juist in die jaren aandacht besteden aan voedings- en gezondheidsleer. We kunnen juist op deze gebieden heel goed aanschouwelijk onderwijs geven. Want dit aanschouwelijk onderwijs kan op zijn beurt de fantasie goed ondersteunen.
Laat u de kinderen drie dingen zien, of herinnert u ze aan die dingen, want ze hebben ze natuurlijk al eens gezien: een substantie die voornamelijk bestaat uit zetmeel of suiker, een substantie die voornamelijk uit vetten bestaat en een substantie die voornamelijk uit eiwit bestaat. De kinderen kennen dat. En dan wijst u ze erop dat het functioneren van het menselijk organisme in hoofdzaak
op deze drie bestanddelen berust. Dat neemt u als uitgangspunt om de leerlingen in hun dertiende, veertiende levensjaar de geheimen
Blz. 187 vert. 188
derzusetzen die Geheimnisse der Ernährung. Dann beschreiben Sie ihm genau die Atmung und entwickeln ihm alles dasjenige, was in bezug auf Ernährung und Atmung mit der menschlichen Gesundheitspflege zusammenhängt. Sie gewinnen für Ihre Erziehung und Ihren Unterricht ungeheuer viel dadurch, daß Sie diese Unterweisung gerade in diesen Jahren vornehmen. Da fangen Sie eben noch die letzten instinktiven Offenbarungen der Gesundungs- und Ernährungsinstinkte ab. Daher kommt es, daß Sie das Kind in diesen Jahren über die Ernährungs- und Gesundheitsbedingungen unterrichten können, ohne daß Sie das Kind für das ganze spätere Leben durch diesen Unterricht egoistisch machen.
Es ist dem Kinde noch natürlich, instinktiv seine Gesundheits- und
Ernährungsbedingungen zu erfüllen. Deshalb kann man ihm davon reden, und es schlägt dieser Rede noch etwas von dem entgegen, was dem Menschen natürlich ist und ihn nicht egoistisch macht. Werden die Kinder nicht in diesen Jahren über Ernährungs- und Gesundheitsverhältnisse unterrichtet, dann müssen sie sich später erst durch Lesen oder durch Mitteilungen von andern darüber unterrichten. Was später, nach der Geschlechtsreife, über Ernährungs- und Gesundheitsverhältnisse auf irgendeinem Wege an den Menschen herankommt, das erzeugt in ihm den Egoismus.
men van de voeding uit de doeken te doen. Dan beschrijft u precies de ademhaling, en u legt alles uit wat op het gebied van voeding en ademhaling te maken heeft met de menselijke gezondheid.
U wint heel veel voor de opvoeding en het onderwijs als u die stof juist in die jaren behandelt. U kunt dan nog gebruikmaken van de laatste uitingen van de gezondheids- en voedingsinstincten. Daardoor kunt u de kinderen in die jaren nog over de voorwaarden voor een goede voeding en gezondheid vertellen zonder dat u ze door deze stof voor hun hele latere leven egoïstisch maakt. Het is nog iets natuurlijks voor het kind om instinctief aan de voorwaarden voor gezondheid en voeding te voldoen. Daarom kunnen we hierover spreken en komt ons van de andere kant nog iets tegemoet van een natuurlijke trek in de mens, iets wat hem niet egoïstisch maakt.
Worden de kinderen niet in deze jaren over voedings- en gezondheidskwesties ingelicht, dan moeten ze dat later zelf aan de weet komen via lectuur of mededelingen van anderen. Maar wat een mens later, na de geslachtsrijpheid, langs welke weg ook over voedings- en gezondheidszaken te weten komt, dat roept egoïsme in hem op.
Es kann gar nicht anders, als den Egoismus erzeugen. Wenn Sie eine Ernährungsphysiologie, wenn Sie einen Abriß von Regeln für Gesundheitspflege lesen, dann machen Sie sich, das liegt einfach in der Natur der Sache, durch diese Lektüre egoistischer, als Sie vorher gewesen sind. Dieser Egoismus, der fortwährend ausgeht von unserer verstandesgemäßen Bekanntschaft mit unserer eigenen Pflege, dieser Egoismus muß ja gerade durch die Moral bekämpft werden.
Brauchten wir uns nicht physisch zu pflegen, so brauchten wir ja seelisch keine Moral zu haben. Aber der Mensch ist den Gefahren des Egoismus im späteren Leben weniger ausgesetzt, wenn er in Ernährungs- und Gesundheitslehre unterrichtet wird in den letzten Volksschuljahren, wo der Unterricht über Ernährungsfragen und Gesundheitslehre noch nicht auf den Egoismus geht, sondern auf das dem Menschen Natürliche.
Sie sehen, in welch hohem Maße Lebensfragen darinnen liegen, im
rechten Zeitpunkte den Menschen in irgend etwas zu unterrichten. Sie
Dat is gewoon onvermijdelijk. Leest u iets over voedingsleer, leest u een overzicht van regels voor lichaamsverzorging, dan wordt u door die lectuur egoïstischer dan u voor die tijd was – dat ligt nu eenmaal in de aard van het onderwerp. Dit egoïsme, dat altijd uitgaat van de verstandelijke benadering van onze eigen verzorging, dit egoïsme te bestrijden is tenslotte het doel van de moraal. Als we ons fysiek niet hoefden te verzorgen, hadden we in onze ziel geen moraliteit nodig. Maar de mens is in zijn latere leven minder aan de gevaren van het egoïsme blootgesteld, als hij in de eerste jaren na de basisschool voedings- en gezondheidsleer heeft gehad; want dan appelleert het onderwijs over voedingskwesties en gezondheidsleer nog niet aan egoïsme maar aan
een natuurlijk gevoel in de mens.
U ziet hoezeer het met levensvragen te maken heeft, dat we de mens dingen op het juiste moment bijbrengen.
Blz. 188
sorgen wirklich für das ganze Leben vor, wenn Sie den Menschen in
irgendeinem Zeitpunkte vom Rechten unterrichten. Könnte man natürlich die siebenjährigen oder achtjährigen Kinder mit der Ernährungslehre, mit der Gesundheitslehre durchdringen, dann wäre das das Allerbeste. Dann würden sie in der unegoistischsten Weise diese Ernährungsund Gesundheitslehre aufnehmen, denn sie wissen noch kaum, daß sie sich auf sie selbst bezieht. Sie würden sich selbst wie ein Objekt, nicht wie ein Subjekt betrachten. Aber sie verstehen es noch nicht; die Urteilskraft ist noch nicht so weit, daß sie es verstehen. Daher können Sie Ernährungs- und Gesundheitslehre nicht in diesen Jahren treiben, müssen sie also auf die letzten Schuljahre aufsparen, wo das Feuer des inneren Instinktes für Ernährung und Gesundheit schon abglimmt, wo aber gegenüber diesem abglimmenden Instinkte die Fähigkeit schon
vorhanden ist, das, was für sie in Betracht kommt, aufzufassen.
Uw goede zorg strekt zich werkelijk over het hele leven uit, als u de mens op een
bepaald moment het juiste aanleert. Het allerbeste zou natuurlijk zijn om kinderen van zeven of acht jaar met voedings- en gezondheidsleer vertrouwd te maken. Dan zouden ze zich op de meest onegoïstische wijze die voedings- en gezondheidsleer eigen maken, want ze beseffen nog maar nauwelijks dat het op henzelf betrekking heeft. Ze zouden zichzelf als een object, nog niet als een subject beschouwen. Maar ze begrijpen het nog niet. Hun oordeelsvermogen is nog niet zover ontwikkeld dat ze het kunnen begrijpen. Daarom kunt u voedings- en gezondheidsleer niet in die jaren behandelen; u moet dat bewaren voor het dertiende, veertiende jaar, wanneer het innerlijk vuur van het instinct voor voeding en gezondheid al begint te doven, maar het vermogen om de stof te
begrijpen aan de andere kant al ontwaakt is.
Het liefst zag Steiner dit vak geïntegreerd in andere vakken: aardrijkskunde, geschiedenis en meer. Als dat goed gebeurt, zou het niet eens een vak hoeven zijn.
Es ist eine intime Wahrheit, daß wir dem Menschen etwas Gutes tun, etwas, was seinen Egoismus weniger hochkommen läßt, wenn wir ihm Ernährungs- und Gesundheitslehre in den letzten Volksschuljahren erteilen, wie ich es Ihnen auseinandergesetzt habe.
Het is een intieme waarheid dat we de mens iets goeds mee geven, iets wat zijn egoïsme minder sterk laat opkomen, wanneer we hem in de eerste jaren na de basisschool voedings- en gezondheidsleer geven zoals ik u dat uiteengezet heb.
GA 294/185-188
Vertaald/186-189
.
klas 7 voedingsleer: alle artikelen
klas 7: alle artikelen
Ontwikkelingsfasen: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: 7e klas
.
.
.
.
.
Geplaatst in Rudolf Steiner, voedingsleer
Getagged 7e klas voeding gezondheidsleer GA 295 leerplvdr. 2 blz. 152 vert., 7e klas voedings gezondheidsleer GA 294 vdr. 14 blz. 186 e.v. vert., voedings gezondheidsleer GA 294 vdr. 14 blz. 186 vert., voedings gezondheidsleer GA 295 2e leerplvdr. blz. 152 vert.
VRIJESCHOOL 