Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:
‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’
In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel. Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.
Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht. En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen). Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.
Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’
Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.
Ansprache Rudolf Steiners bei der Eröffnung der Freien Waldorf schule Toespraak bij de opening van de Waldorfschool
Blz. 30
Nur diejenige Erziehungs- und Unterrichtskunst aber kann fruchtbar sein, durch die der Lehrer von dem Momente an, wo er das Schulzimmer betritt, auf das Kind wirkt wie aus einem einheitlichen Empfinden heraus. Eins muß sein Kindesseele und Lehrerseele durch ein unterbewußtes geheimnisvolles Band, das vom Lehrergeist übergeht in den Kindergeist. Das gibt der Schule ihr soziales Gepräge. Dazu muß der Lehrer fähig sein, in das Kind sich wirklich hineinzuversetzen. Was tun wir heute oftmals? Ja, wir bemühen uns, unser Denken in solche Formen zu bringen, daß wir dem Kinde etwas erklären können. Wir sagen vielleicht dem Kinde: Sieh einmal, hier hast
Maar alleen die kunst van het opvoeden en lesgeven kan vruchtbaar zijn, waardoor de leraar vanaf het ogenblijk waarop hij de klas binnenkomt, op het kind werkt als was zijn gevoel met dat van het kind één. De ziel van het kind en die van de leerkracht moet een eenheid zijn door een onderbewuste geheimzinnige band, die vanuit de mentale stemming overvloeit naar het kind. Dat geeft de school haar sociale gezicht. Daarvoor moet de leerkracht zich echt kunnen inleven in het kind. Wat doen we tegenwoordig vaak? Ja, we proberen ons denken in zulke vormen te gieten dat we iets aan het kind kunnen overbrengen. We zouden tegen het kind kunnen zeggen: Kijk, hier heb je
Blz. 31
du eine Puppe, aus der wird ein Schmetterling herauskommen. Man zeigt ihm vielleicht den Schmetterling und die Puppe, vielleicht auch, wie das eine sich aus dem anderen entwickelt. Dann sagt man ihm weiter vielleicht: Deine unsterbliche Seele ruht in deinem Leibe wie der Schmetterling in der Puppe. Und so wie der Schmetterling die Puppe verläßt, so wird deine unsterbliche Seele einmal den Leib verlassen, wenn du durch des Todes Pforte gehst. – Man hat sich ein Naturbild ausgedacht, um etwas an diesem Bilde dem Kinde klarzumachen; aber man ist sich bewußt, daß man nur einen Vergleich gebraucht hat, daß man die ganze Sache ja auf eine andere Art weiß. Man hat sich angestrengt, für das Kind etwas zurechtzurichten. Aber es gibt ein geheimnisvolles Gesetz, wonach man, wenn man so die Dinge zurechtrichtet, nichts richtig im Unterricht erreichen kann. Denn man kann wirklich nur das auf das Kind übertragen, woran man selbst glaubt aus tiefster Seele heraus. Erst wenn man sich dazu durchgerungen hat, zu empfinden, daß in dem Bilde von Puppe und Schmetterling nicht ein äußerlich zusammengeschusterter Vergleich gegeben ist, sondern ein solcher, den uns die göttlich-geistige Natur selber hinstellt,
een cocon, daar zal een vlinder uitkomen. Misschien laat je een vlinder en de cocon zien, misschien ook hoe het een uit het ander verschijnt. Dan zeg je verder misschien: je onsterfelijke ziel rust in je lichaam zoals de vlinder in de pop. En zoals de vlinder de pop verlaat, zo zal eenmaal je onsterfelijke ziel je lichaam verlaten, wanneer je door de poort van de dood gaat. Dan heb je een natuurbeeld bedacht om iets met dit beeld aan het kind uit te leggen; maar je bent je bewust dat je maar een vergelijking hebt gebruikt, dat je de hele gebeurtenis op een andere manier kent. Je hebt je best gedaan om voor het kind een en ander duidelijk te maken. Maar er is een mysterieuze wet die bepaalt, dat als je dingen op deze manier aankaart, in de klas niets goeds kan bereiken. Want alleen dat kan je echt op het kind overbrengen, waarin je zelf gelooft. Pas wanneer je jezelf zover gebracht hebt, dat je beleeft dat er in het beeld van de pop en de vlinder niet een uiterlijk bij elkaar geharkte vergelijking gegeven is, maar een die ons de goddelijk-geestelijke natuur zelf toont,
in dem Augenblick, wo wir glauben können an die Wahrheit des Bildes, wie das Kind daran glauben soll, in dem Augenblick erst gelingt es uns, lebendigen Geist auf das Kind zu übertragen. Wir müssen sprechen, wir müssen wirken können aus dem Geiste der Wahrheit heraus. Wir dürfen niemals aus dem heraus wirken, was heute in der Kulturentwickelung eine so große Rolle spielt: aus dem Geiste der Phrase heraus. Das können wir nur, wenn wir verbunden sind, innerlichst verbunden sind mit allem Menschlichen; wenn wir aufgehen können, noch wenn wir die allerweißesten Haare schon erlangt haben, in dem, was der werdende Mensch seinem Wesen nach ist. Innerlich müssen wir verstehen können den werdenden Menschen.
op het ogenblik waarop wij in de waarheid van het beeld kunnen geloven, zoals het kind erin moet geloven, op dat ogenblik lukt het ons pas, een levende geest op het kind over te brengen. We moeten kunnen spreken, kunnen werken vanuit de geest van de waarheid. Nooit mogen we werken vanuit wat in de ontwikkeling van de cultuur zo’n grote rol speelt: uit de geest van de frase. Dat kunnen we alleen, wanneer we verbonden zijn, innerlijk het diepst verbonden met al het menselijke; wanneer we kunnen opgaan, ook al zijn we zilverwit grijs geworden, in wat de wordende mens wat zijn wezen betreft, is. Innerlijk moeten we de wordende mens kunnen begrijpen. GA 298/30-31
Niet vertaald
Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit
Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.
Wie zich verdiept in het werk van Steiner – of het nu het geschreven werk is of in wat hij met zijn voordrachten bracht – het begrip ‘Ahriman’ komt – meestal in één adem met ‘Lucifer’ – veelvuldig voor.
Op deze blog gaat het om de pedagogische achtergronden van het vrijeschoolonderwijs. En omdat de menskundige achtergronden wortelen in het antroposofisch mensbeeld zou je kunnen verwachten dat ook in de pedagogische voordrachten over Ahriman (en Lucifer) wordt gesproken.
En dat is inderdaad zo: in bepaalde voordrachten roert Steiner het onderwerp aan. Wat hij daarover zegt, zal op deze blog worden weergegeven.
Voor wie dit onderwerp ( bijna) nieuw is, is dit artikel (1) een inleiding tot meer begrip en in dit artikel (2) is o.a. sprake van ‘kunstmatige intelligentie’,
Als leerkrachten/opvoeders krijgen wij te maken met wat ‘de tijd’ met zich meebrengt. Nu is ‘de tijd’ maar een heel abstract begrip. Als we echter daarbij aan ‘de tijdgeest’ denken, zoals dat in artikel (2 – zie boven) wordt gedaan, kunnen we in de kunstmatige intelligentie dus een inspiratie zien van de ahrimanische tijdgeest. Die herkennen, leren kennen en doorzien is een van onze eerste opdrachten.
Ook in de vergaderingen met leraren (GA 300 A -C) komt Ahriman ter sprake.GA 300BGA 300C
Dr. Steiner: Es ist schwer, die übersinnlichen Wesen zu charakterisieren, indem man sie einregistriert. Der Mohammedanismus ist die erste ahrimanische Manifestation, die erste ahrimanische Offenbarung nach dem Mysterium von Golgatha. Der Gott Mohammeds, Allah, Eloha, ist ein ahrimanischer Abklatsch oder Abglanz der elohistischen Wesenheiten, der Elohim, aber monotheistisch erfaßt. Er bezeichnet sie immer in einer Einheit. Die mohammedanische Kultur ist ahrimanisch, aber die Gemütsverfassung der Islamiten ist luziferisch.
X vraagt naar het wezen Allah
Steiner: Het is moeilijk om bovenzintuiglijke wezens te karakteriseren door ze ergens te willen indelen. Het mohammedanisme is de eerste ahrimanische manifestatie, de eerste ahrimanische openbaring na het mysterie van Golgotha. De god van Mohammed, Allah, Eloha, is een ahrimanische [Duits heeft hier Abklatsch, dat een negatieve inhoud heeft, in de vorm van ‘slechte imitatie, surrogaat, wat dan nog eens klinkt met Abglanz, o.a. ‘armzalige rest’, weerspiegeling zoals het licht van de maan: geen echt licht, maar weerkaatst zonnelicht] van elohistische wezens [de Elohim], maar monotheïstisch opgevat. Het mohammedanisme ziet ze steeds als eenheid [In GA 122 – vertaald – zegt Steiner dat er in het Bijbelse scheppingsverhaal niet staat dat God de wereld schiep, maar de goden – dat zijn de 7 Elohim; een ervan ‘wordt’ later Jahve]. De mohammedaanse cultuur is ahrimanisch, maar de zielenconstellatie van de islamieten is luciferisch.
Ahriman, ahrimanisch komt in de GA nog tweemaal voor:
In dezelfde vergadering als boven vraagt iemand naar ‘Bafomet’. Dat is volgens Steiner een ahrimanisch wezen. Deze mededeling heeft verder niets met het onderwijs te maken. GA 300A/130 Niet vertaald
In devergadering van 24-07-1920houdt Steiner als inleiding min of meer een pedagogische voordracht – die zal op deze blog vertaald worden – nog niet oproepbaar. Daarin wordt het materialisme in verband gebracht net Ahriman. GA 300A/162 Niet vertaald
In de vergadering van22-11-1920gaat Steiner langer in op de toestand van de maatschappij waarin de Waldorfschool dan functioneert. Het gaat dan ook over de driegeleding van het sociale leven. Steiner signaleert pogingen om de maatschappij te hervormen, maar noemt deze ahrimanisch. GA 300A/ 251 Niet vertaald
In deze vergadering wordt door iemand een vraag gesteld. De vraag zelf is niet afgedrukt, maar moet wel over stenografie zijn gegaan, want Steiner antwoordt:
Dr. Steiner: Stenographie sollte man lernen wie im Schlafe, ohne besondere Konzentration. Daß man überhaupt Stenographie lernt, ist im Grunde eine Barbarei, der Gipfel des Ahrimanismus. Daher wäre es ideal, Stenographie wie im Schlafe zu lernen. Da man das nicht kann, so ist es von großer Bedeutung, daß man es ganz verfuselt, wie wenn gar nicht darauf konzentriert würde, daß es gelernt würde. Weil es Unfug ist. Es ist ein Kulturunfug, daß stenographiert wird.
Je zou stenografie moeten leren alsof je slaapt, zonder speciale concentratie. Het feit dat je überhaupt stenografie leert is in wezen barbarij, het toppunt van ahrimanisme. Daarom zou het ideaal zijn om steno te leren alsof je slaapt. Omdat dat dit niet kan, is het heel belangrijk dat je het helemaal vergeet, alsof je je er helemaal niet op concentreert om het te leren. Omdat het onzin is. Het is culturele onzin dat steno wordt gebruikt. GA 300B/53 Niet vertaald
Tegen de achtergrond van wat Steiner over Ahriman opmerkte in GA 296, is nog wel te begrijpen dat steno, als een vorm van intelligente/intellectualistische tekstverwerking beschouwd kan worden. Een opmerkelijke gedachte zou kunnen zijn, dat wanneer Steiner dit werkelijk diep gemeend zou hebben, hij toch niet zou hebben toegelaten dat zijn voordrachten werden gestenografeerd!
Steiner houdt in deze vergadering een lang betoog over de relatie Waldorfschool-Antroposofische Vereniging en dan komt het op zeker ogenblik over bepaalde tijdsfenomenen:
Blz. 113
Es ist ja wunderbar, wie wenig gedankenvoll die Menschheit heute ist, so daß sie die wichtigsten Symptome gedankenlos vorbeigehen läßt. Daß mit einer jahrhundertealten Tradition jetzt in England gebrochen worden ist durch das System Macdonald, das ist etwas so Einschneidendes, das ist wirklich etwas so Bedeutungsvolles, daß es ganz wunderbar ist, daß die Welt so etwas nicht bemerkt. Auf der anderen Seite sollte wiederum auf anthroposophischer Seite gut bemerkt werden, wie die äußeren Ereignisse deutlich zeigen, daß jenes Zeitalter aufgehört hat, dessen Geschichte bloß vom physischen Plan aus geschrieben werden kann. Wir müssen uns klar sein, daß die ahrimanischen Mächte überall immer mehr Einbruch halten in das geschichtliche Werden.
Het is wonderbaarlijk hoe weinig de mensen tegenwoordig diep nadenken, zo erg zelfs dat ze de belangrijkste symptomen voorbij laten gaan zonder na te denken. Het feit dat in Engeland nu een eeuwenoude traditie doorbroken is door het Macdonald-systeem is zo ingrijpend, werkelijk zo veelbetekenend dat het eigenlijk wonderbaarlijk is dat de wereld zoiets niet opmerkt. Aan de andere kant moet men aan de antroposofische kant goed opmerken hoe externe gebeurtenissen duidelijk aantonen dat het tijdperk waarvan de geschiedenis alleen vanuit het fysieke vlak kan worden geschreven, is geëindigd. Het moet duidelijk zijn dat de ahrimanische machten overal steeds meer ingrijpen in de historische ontwikkeling.
En uit het vervolg blijkt dat dit dan zo’n ingreep zou zijn geweest:
Zwei leitende Persönlichkeiten, Wilson und Lenin, sind unter den gleichen Krankheitssymptomen gestorben, beide an Paralyse, das heißt, beide boten ein Tor für die ahrimanischen Mächte. Diese Dinge zeigen doch, daß die Weltgeschichte aufhört, Erdengeschichte zu sein, sondern anfängt, eine kosmische Geschichte zu werden.
Twee leidende figuren, Wilson en Lenin, stierven met dezelfde symptomen, beiden door verlamming, dat wil zeggen, beiden boden een toegangspoort voor de ahrimanische machten. Deze dingen laten toch zien dat de wereldgeschiedenis ophoudt een aardse geschiedenis te zijn, maar begint een kosmische geschiedenis te worden. GA 300C/113-114 Niet vertaald
In zijn pedagogische voordrachten roept Steiner veelvuldig op om ‘menskunde’ te studeren. Dat is immers voor zijn pedagogie – zijn onderwijsmethode – de basis. ‘Studeren’ is misleidend, want het gaat niet alleen om ‘kennis opdoen’, het gaat om veel meer: om een diep doorgronden wat de mens en vooral het opgroeiende kind voor wezen is. Hij doet daar veel mededelingen over vanuit zijn geesteswetenschappelijk perspectief en we weten dat de meesten van ons dat niet op deze manier hebben. We zijn dus aangewezen op deze mededelingen en moeten er een persoonlijke verbinding mee krijgen. Door deze mededelingen kan ons inzicht aanzienlijk worden verdiept.
In onderstaand artikel vind je deze mededelingen over een van de wezensdelen die Steiner aan de mens waarneemt en wat voor ons het makkelijkste wezensdeel is omdat we er veel zelf van kunnen waarnemen: het fysieke lichaam. In dit artikel heb ik al enige opmerkingen van Steiner daarover gegeven. Nu volgen zijn gezichtspunten uit andere voordrachten.
In zijn voordrachten heeft Steiner veelvuldig gesproken over de wezensdelen van de mens. Telkens heeft hij ons voorgehouden dat we, wanneer we iets van een onderwerp willen begrijpen, dit van allerlei kanten moeten benaderen. Dat we veel kunnen leren van het in-tegenstellingen-denken; dat we niet moeten definiëren – dat is de dood in de pot – maar moeten karakteriseren. Wat ik hier nu doe, is in wezen in strijd met die aanwijzingen: ik heb a.h.w. ‘definitie-achtig’ Steiners karakteriseringen opgesomd.
Maar Steiner gaf ook veelvuldig aan dat wat hij geesteswetenschap noemt, net zo exact wil beschrijven als de natuurwetenschap haar onderwerpen beschrijft.
Wat ik nu doe met ‘het fysieke lichaam’ is, benadrukken wat Steiner daar precies mee bedoelt. Door zijn vele karakteriseringen ontvouwt zich toch a.h.w. een uitgebreide, genuanceerde definitie. En die (of dat) hebben we nodig wanneer we zo precies mogelijk over de wezensdelen willen spreken.
Über die astrale Welt und das Devachan Over de astrale en de mentale wereld
Voordracht 1, Berlijn 28 oktober 1903
Das Mysterium von Geburt und Tod Het mysterieuze van de geboorte en de dood
Blz. 22
Den Körper hat die moderne Naturwissenschaft ziemlich genau studiert. Durch ihn stehen wir mit allem, was um uns herum ist, in Verbindung. Wir sind nicht einzelne, abgeschlossene Wesen. Wir könnten nicht körperlich leben, wenn unsere Umgebung eine andere wäre. Denken Sie sich die Temperatur der physischen Welt um zehn bis zwanzig Grad höher, als die Temperatur unseres Luftkreises ist, so könnte der Mensch darin nicht leben. Nicht allein davon hängt unser Leben ab, was innerhalb unserer Hautbegrenzung vorgeht, sondern auch von dem Leben der Erscheinungen in der Natur um uns herum. In gewisser Beziehung sind wir nur ein Ergebnis dessen, was rings um uns herum vorgeht. Wären keine Pflanzen in der Welt, wir könnten uns nicht ernähren. Nur dadurch, daß wir den physischen Stoffwechsel unterhalten können, sind wir imstande, körperlich zu leben. Ganz abhängig ist der Mensch von seiner physischen Umgebung, das heißt, er ist ein physisches Wesen innerhalb der ganzen physischen Natur, er gehört zu dieser physischen Natur. Die Materialisten des 19. Jahrhunderts haben das mit Recht so gesehen. Unser Körper ist die Wirkung der physischen Umgebung. Wir leben in der physischen Welt mit der physischen Welt.
De moderne natuurwetenschap heeft het lichaam tamelijk precies bestudeerd. Hiermee staan wij met alles wat er om ons heen is, in verbinding. We zijn geen op zich staande, afgesloten wezens. We zouden lichamelijk niet kunnen leven als onze omgeving anders zou zijn. Denk je eens in dat de temperaturen van de natuurkundige wereld tien tot twintig graden hoger zouden zijn dan de temperatuur van onze atmosfeer, dan zouden we daarin niet kunnen leven. Ons leven hangt niet alleen maar af van wat er binnen de begrenzing van onze huid zich afspeelt, maar ook van het leven van de verschijnselen van de ons omringende natuur. In zekere zin zijn we een resultaat van wat er om ons heen zich afspeelt. Als er geen planten in de wereld zouden zijn, zouden we ons niet kunnen voeden. Alleen omdat wij de fysieke stofwisseling in stand kunnen houden, zijn we in staat lichamelijk te leven. De mens is volkomen afhankelijk van zijn fysieke omgeving, d.w.z. hij is een fysiek wezen binnen de hele fysieke natuur, hij hoort bij deze fysieke natuur. Dat hebben de materialisten van de 19e eeuw heel goed gezien. Ons lichaam is het resultaat van de fysieke omgeving. We leven in de fysieke wereld mét de fysieke wereld.
Blz. 23
Nun wissen Sie, daß für diesen Körper ein ganz bestimmter Augenblick eintritt, in dem er denjenigen Gesetzen nicht mehr gehorcht, denen er unter den gewöhnlichen Lebensverhältnissen gehorcht hat, das ist der Moment des Todes. Im Augenblick des Todes gehorcht der Körper, der uns angehört, nicht mehr denselben Gesetzen, denen er das ganze Leben hindurch gehorcht hat; und dennoch sind es Naturgesetze, denen er gehorcht. Wenn wir gestorben sind, kehrt unser körperlicher Organismus zu den Naturstoffen zurück, die während unseres Lebens in diesem Körper wirkten. Chemische und physikalische Kräfte wirken während unseres Lebens in unserem physischen Körper. Unsere Verdauung ist ein physischer Prozeß, unsere Atmung ist ein physischer Prozeß. Auch was beim Sehen in unserem Auge vorgeht, ist ein physischer Prozeß; es ist etwas ganz Ähnliches wie der Prozeß auf der photographischen Platte, wenn Sie sich photographieren lassen.
Nu weet u dat er voor dit lichaam een bepaald tijdstip komt, waarop het niet meer naar de wetten luistert zoals het dat deed onder de normale levensomstandigheden, dat is het moment van de dood. Op het ogenblijk van de dood gehoorzaamt het lichaam dat van ons is, niet meer aan dezelfde wetmatigheden waaraan het het hele leven lang gehoorzaamd heeft; en toch zijn het natuurwetten waaraan het gehoorzaamt. Wanneer we gestorven zijn, keert onze lichamelijke organisatie terug naar de stoffen in de natuur die tijdens ons leven in dit lichaam werkzaam waren. Chemische en fysische krachten zijn gedurende ons leven in ons lichaam actief. Ons verteringsproces is een fysiek proces, onze adem een fysiek proces. Ook wat er in ons oog gebeurt, wanneer we zien, het is een fysiek proces; net zoiets als het proces op de fotografische plaat, als u zich laat fotograferen. [in die tijd, uiteraard]
Wir sind körperlich ein Zusammenfluß von physikalischen und chemischen Kräften, aber wir hören auf, ein Zusammenfluß von chemischen und physikalischen Kräften zu sein, wenn wir dem Tode anheimfallen. Dieser Körper hält dann nicht mehr zusammen; er fließt über in den Strom der allgemeinen physischen Erscheinungen. Der menschliche Körper als solcher ist aber unmöglich nur eine chemische und physikalische Zusammensetzung, denn in demselben Augenblick, in dem die chemischen und physikalischen Kräfte sich selbst überlassen sind, gehen sie ganz andere Bahnen, sie fügen sich in den Strom der allgemeinen chemischen und physikalischen Prozesse ein. Sie erzeugen nicht mehr die Seh-, Hör- und Denkprozesse, sondern sie gehen ganz andere Prozesse ein. Es muß also etwas dagewesen sein, was sie dazu aufgerufen hat, während unseres Lebens einen Organismus aufzustellen. Dieser Organismus ist eine Stunde vor dem Tode von keinen anderen Stoffen zusammengesetzt als eine Stunde nach dem Tode. Die physische Zusammensetzung ist genau dieselbe; es ist aber das Lebenselement nicht mehr da. Es ist das nicht mehr da, was diese physischen Stoffe aufruft zu einem mächtigen Wirken, wie sie niemals wirken würden, wenn sie sich selbst überlassen blieben.
Lichamelijk zijn we een samenloop van fysische en chemische krachten, maar dit samenvloeisel van chemische en fysische krachten in ons houdt op te bestaan, wanneer we de dood deelachtig worden. Dit lichaam houdt het dan niet meer bij elkaar; het gaat over in de stroom van de algemene fysieke verschijnselen. Het menselijk lichaam als zodanig kan onmogelijk louter een chemische en fysische samenstelling zijn, want op hetzelfde ogenblijk waarop de chemische en fysische krachten aan zichzelf overgelaten worden, volgen ze heel andere wegen, zij voegen zich in de stroom van de algemene chemische en fysische processen. Ze brengen de processen van zien, horen en denken niet meer tevoorschijn, maar gaan over tot heel andere processen.Er moet dus iets geweest zijn wat veroorzaakt heeft dat ze tijdens ons leven een organisme vormden. Dit organisme is een uur voor de dood niet van een andere samenstelling dan een uur erna. De fysieke samenstelling is precies hetzelfde; echter wat er niet meer is, is het levenselement. Niet meer aanwezig is dat wat deze fysieke stoffen opwekt tot een krachtige werkzaamheid, die ze nooit zou hebben als ze aan zichzelf overgelaten zouden zijn.
Blz. 24
Das führt uns dahin einzusehen, daß dieser physikalisch und chemisch aufgebaute Körper, weil er in nur physikalischer und chemischer Beziehung eine Unmöglichkeit ist, durchlebt und durchströmt sein muß von einem höheren Prinzip, welches das niedere durchorganisiert, durchseelt und durchlebt. Das nächste Prinzip, das unseren Körper durchseelt und durchlebt, ist das, was bewirkt, daß seine Teile nicht schon bei Lebzeiten auseinanderfallen; und das, was das bewirkt, nennen wir das astrale Element im Menschen.
Dat brengt ons ertoe dat we moeten inzien dat dit fysisch en chemisch opgebouwde lichaam, omdat het wat het fysische en chemische betreft een onmogelijkheid is, doorleefd en doorstroomd moet zijn door een hoger principe dat ons lichaam bezielt en doorleeft. Het volgend fundamentele dat ons lichaam doorzielt en doorleeft, is wat als werking heeft dat de delen niet al tijdens het leven uit elkaar vallen; en wat daarvoor zorgt, noemen wij het astrale element in de mens.
Wanneer je dit leest, schrik je even, want we hadden nu net gezien dat dat ‘volgend fundamentele’ door Steiner ‘etherlijf wordt genoemd. Dat komt omdat deze voordracht vooral gaat over lichaam, ziel en geest; Steiner stapt hier van lichaam naar ziel, wat zal blijken.
Wir können ganz genau sagen, was das astrale Element im Menschen ist. Es ist das, was alle Menschen, die ein solches Element in sich haben, dazu veranlaßt, in sich etwas geschehen zu lassen, was wir im weitesten Sinne mit Lust und Unlust bezeichnen. Lust und Unlust ist etwas, was in unserem Körper und in den Körpern, welche in astraler Beziehung uns ähnlich sind, auftritt und was nicht bewirkt werden kann durch die chemischen und physikalischen Stoffe.
We kunnen vrij precies zeggen wat het astrale element in de mens is. Het zorg ervoor dat bij alle mensen die dit wezenlijke deel in zich hebben er iets gebeurt wat wij in de ruimste zin als lust en onlust kunnen bestempelen. [In de artikelen ‘Rudolf Steiner over het astraallijf’ vind je veel meer karakteriseringen bij ‘,lust en onlust’: zie:1-7-2/4-2
Nehmen Sie einen Kristall oder irgendeine andere aus chemischen Stoffen zusammengesetzte physische Substanz. Alles kann mit ihm vorgehen, was sonst im Physischen vorgeht, nicht aber Lust und Unlust. Das ist nur im Menschen selbst zu finden und in denjenigen Wesen, die so wie der Mensch organisiert sind. Diese Wesen sind durchsetzt von einem Elemente, welches Lust und Unlust empfinden kann. Wenn Sie einen Stein stoßen, so wird er weiterfliegen oder irgendwo auffallen und einen Eindruck machen. Wenn Sie ein solches Naturobjekt in dieser oder in einer anderen Weise beeindrucken, so können Sie das von außen sehen; sie können es sogar einem Vorgang unterwerfen, der es zerstört, aber es wird nie Lust oder Unlust empfinden. Lust und Unlust reichen so weit, wie die astrale Welt reicht. Und genauso, wie ich durch die in mir sich vollziehenden Prozesse chemischer und physikalischer Art der äußeren Welt angehöre, so habe ich wirklich und real alle die verschiedenen Nuancen von Lust und Unlust in mir, und durch diese verschiedenen Nuancen und Erscheinungen von Lust und Unlust gehöre ich einer Welt an, die unsere körperliche Welt durchsetzt und durchseelt und die ebenso außer mir ist und was uns fortwährend durchzieht und durchgeistigt
Neem eens een kristal of een of ander uit chemische stoffen samengestelde fysieke substantie. Daar kan van alles mee gebeuren wat normaliter in de fysieke wereld voorvalt, maar er is geen lust en onlust. Die zijn alleen in de mens zelf te vinden en in de wezens die zoals de mens hun organisatie hebben. Deze wezens zijn doortrokken door een element dat lust en onlust kan ervaren. Wanneer je tegen een steen stoot, zal deze verder rollen of ergens vanaf vallen en een afdruk maken. Wanneer je op zo’n natuurvoorwerp druk uitoefent, kan je dat vanbuiten zien; je kan er zo mee omgaan dat je het vernielt, maar het zal nooit lust of onlust ervaren. Lust en onlust zijn er zo veel als de astrale wereld reikt. En net zoals ik door de processen in mij die van chemische en fysische aard zijn, bij de uiterlijke wereld hoor, heb ik echt en werkelijk al de verschillende nuances van lust en onlust in mij en door deze verschillende nuances en verschijnselen van lust en onlust behoor ik tot een wereld die onze fysieke wereld doordringt en bezielt en die net zo buiten mij is als in mij. GA 88/22-24
Niet vertaald
Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:
‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’
In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel. Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.
Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht. En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen). Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.
Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’
Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.
Erziehungs-, Unterrichts- und praktische lebensfragen vom Gesichtspunkte antrhoroposophischer Geisteswissenschaft.
Opvoedings-, onderwijs- en praktische levensvragen vanuit het standpunt van antroposofische geesteswetenschap
Blz. 23 vert. 23
Man kommt allerdings durch diese Dinge darauf, in welcher, man kann sagen übersinnlichen Art von einer solchen autoritativen Persönlichkeit gewirkt wird. Dafür ein Beispiel. Man könnte sich ausdenken ein Bild – und in Bildern soll man vorzugsweise zu den Kindern vom siebenten bis zum vierzehnten Jahr, namentlich aber bis zum zehnten Jahr sprechen. Nehmen wir irgendein Bild, durch das wir dem Kinde eine Vorstellung, eine Empfindung beibringen wollen über die Unsterblichkeit der Seele. Man kann sich dieses Bild ausdenken. Man kann aber auch das Kind hinweisen auf die Schmetterlingspuppe, wie der Schmetterling auskriecht aus der Puppe. Und man sagt dem Kind: Wie die Puppe ist der menschliche Leib. Der Schmetterling fliegt aus der Puppe heraus. Wenn der Mensch durch den Tod geht, geht die unsterbliche Seele aus dem Leib heraus wie der Schmetterling aus der Schmetterlingspuppe. Sie geht in die geistige Welt über. – Aus einem solchen Bild ist viel zu gewinnen. Aber eine wirkliche Empfindung von der Unsterblichkeit der Seele wird man einem Kind durch ein solches Bild nur unter ganz bestimmten Voraussetzungen beibringen. – Sehen Sie, wenn man sich als Lehrer etwa denkt: Ich bin gescheit, das Kind ist dumm, es muß erst gescheit werden – und man denkt so etwas aus, um dem Kind etwas begreiflich zu machen -, so wird man vielleicht einiges erreichen, aber was das Kind wirklich zur Empfindung der Unsterblichkeit bringt, das erreicht man ganz sicher nicht. Denn nur das wirkt auf das Kind, was man selber glaubt, in dem man selber ganz drinnen steht. Anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft gibt einem die Möglichkeit, zu sagen: Ich glaube selbst
Je komt door deze dingen op wat op bovenzintuiglijke manier van zo’n persoonlijkheid als autoriteit uitgaat. Daartoe een voorbeeld. Je zou een beeld kunnen bedenken – want je moet een kind van zeven tot veertien, met name tot het tiende jaar voornamelijk in beelden een voorstelling, een gevoel voor iets willen bijbrengen over de onsterfelijkheid van de ziel. Je zou op dit beeld kunnen komen. Je kan het kind ook wijzen op de vlindercocon, hoe de vlinder uit de cocon kruipt. En dan tegen het kind zeggen: de menselijke ziel is als de pop. De vlinder vliegt uit de pop. Wanneer de mens sterft, verlaat de onsterfelijke ziel het lichaam zoals de vlinder de cocon. Die gaat naar de geestelijke wereld. Uit zo’n beeld is veel te halen. Maar een echt gevoel voor de onsterfelijkheid van de ziel kan je een kind door zo’n beeld alleen maar onder heel bepaalde voorwaarden meegeven. Wanneer je als leerkracht denkt: ik ben intelligent, het kind onnozel, dat moet nog intelligent worden – en je denkt zo iets uit om het kind iets begrijpelijk te maken – dan zul je misschien wel wat bereiken, maar waardoor een kind werkelijk een gevoel krijgt voor de onsterfelijkheid bereik je er niet mee. Want op een kind werkt alleen waaraan je zelf gelooft, wat helemaal van jou is. Antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap geeft iemand de mogelijkheid om te zeggen: ik geloof zelf
Blz. 24 vert. 24
an dieses Bild; für mich ist dieses Auskriechen des Schmetterlings aus der Puppe durchaus dasjenige, was nicht ich mir ausgedacht habe, sondern was die Natur selber auf einer niedrigeren Stufe hinstellt für dieselbe Tatsache, die auf einer höheren Stufe das Hervorgehen der unsterblichen Seele aus dem Leibe ist. Glaube ich selber an das Bild, stehe ich in dem Inhalt des Bildes drinnen, dann wirkt mein Glaube glaubens-, vorstellungs- und empfindungsweckend auf das Kind. Diese Dinge sind durchaus imponderabel.
in dit beeld; voor mij is de vlinder die uit de cocon kruipt, nu juist niet iets wat ik zelf uitgedacht heb, maar wat door de natuur zelf op een lager niveau is geplaatst voor hetzelfde feit dat op een hoger niveau, het loskomen van de onsterfelijke ziel uit het lichaam is. Wanneer ik zelf in dit beeld geloof, leef ik in de inhoud van het beeld, dan werkt mijn geloof daarin zo dat het bij het kind ook het geloof wekt, de voorstelling en het gevoel. Dit zijn de dingen die zo onweegbaar zijn. GA 297A/23-24
Op deze blog vertaald/23-24
Fragenbeantwortungen am pädagogisdche Abend, Darmstadt 28 Juli 1921
Vragenbeantwoording bij de pedagogische avond Darmstadt, 28 juli 1921
Blz. 74/75 vert. 74/75
Ich gebrauche sehr häufig ein solches Beispiel wie dieses: Nehmen wir an, wir wollen dem Kinde beibringen einen Begriff – man kann das rein aus der Erkenntnis der Psychologie des Kindes heraus in einem bestimmten Lebensalter -: den Begriff der Unsterblichkeit. Man kann das versinnlichen an Naturvorgängen, zum Beispiel an dem Schmetterling in der Puppe. Man kann sagen: So steckt die unsterbliche Seele im Menschen darinnen, wie der Schmetterling in er Puppe, nur daß sie sich in eine geistige Welt hinein entwickelt, wie sich der Schmetterling aus der Puppe entwickelt. – Das ist ein Bild. Man wird dieses Bild dem Kinde beibringen können auf zwei verschiedene Weisen. Die erste ist diese, daß man sich denkt: Ich bin der Lehrer, ich bin ungeheuer gescheit; das Kind ist jung und furchtbar dumm. Ich werde dem Kinde also dieses Symbolum hinstellen für diesen Begriff. Ich bin selbstverständlich über die Sache längst hinaus, aber das Kind soll auf diese Weise die Unsterblichkeit der Seele begreifen. Nun expliziere ich das in intellektualistischer Weise. – Das ist die Weise, durch die das Kind nichts lernt; nicht weil das Vorgebrachte falsch wäre, sondern weil man nicht in der richtigen Weise eingestellt ist auf das Kind. Wenn ich mich in anthroposophische Geisteswissenschaft einlebe, so ist das nicht ein Bild, durch das ich mich gescheiter fühle als das Kind, sondern eine Wahrheit. Die Natur selber hat auf einer niedrigeren Stufe den Schmetterling, der sich aus der Puppe entwickelt, hingestellt, auf einer höheren Stufe den Durchgang durch die Pforte des Todes. Bringe ich das, was in mir so lebendig lebt, zum Kinde, dann hat das Kind etwas davon.
Man kann nicht bloß sagen, man solle das so oder so machen, sondern auf Imponderabilien kommt es an, auf eine gewisse Seelen-verfassung, die man selber hat als Lehrer – die ist das Wichtige.
Ik gebruik heel vaak dit beeld: laten we eens aannemen dat we het kind – dat kan je zuiver kinderpsychologisch gezien op een bepaalde leeftijd doen – een begrip bij willen brengen van de onsterfelijkheid. Dat kan je in een beeld uit de natuur kleden, bv. in dat van de vlinder en de cocon. Je kan zeggen: ‘De onsterfelijke ziel zit net zo in de mens als de vlinder in cocon, zij het dat die zich in een geestelijke wereld ontwikkelt, zoals de vlinder zich vanuit de cocon ontwikkelt. Dat is een beeld. Je kan dit beeld op twee verschillende manieren aan een kind geven. De eerste is deze: je denkt dan: ‘Ik ben de leerkracht, ik ben heel intelligent, het kind is jong en vreselijk onnozel. Ik zal het kind dan dus maar dit symbool voorleggen voor dit begrip. Ik ben vanzelfsprekend al veel verder dan zoiets, maar het kind moet op deze manier de onsterfelijkheid van de ziel dan maar begrijpen.’ Ik leg het intellectualistisch uit. Dat is een manier waardoor het kind niets leert, niet omdat het onderwerp verkeerd is, maar omdat de instelling naar het kind niet juist is. Wanneer ik mij inleef in de antroposofische geesteswetenschap, is dit geen beeld waarmee ik me slimmer voel dan het kind, maar een waarheid. De natuur zelf heeft de vlinder die zich uit de cocon ontwikkelt, op een lager niveau gezet; op een hoger niveau het door de poort van de dood gaan. Wanneer ik iets wat in mij zo leeft, overbreng aan een kind, dan neemt een kind daarvan iets op. Je kan niet simpelweg zeggen dit of dat moet je zus of zo doen, maar het gaat om het imponderabele, om een bepaalde zielenstemming die je als leraar hebt, die is het belangrijkste. GA 297A/74-75
Op deze blog vertaald/74-75
Voordracht 5, Den Haag 4 november 1922
Die religiöse und sittliche Erziehung im Lichte der Anthroposophie Het morele en religieuze in de opvoeding
Blz. 150/151 vert.
Ich möchte Ihnen wiederum durch ein Beispiel illustrieren, was ich sagen will. Nehmen wir einmal an, ein Lehrer hätte die Aufgabe, einem Kinde in kindlicher, einfacher Form etwas beizubringen über die Unsterblichkeit der Menschenseele. Das muß man dem Kinde, das zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife vorzugsweise auf die Entgegennahme von Bildern – noch nicht von abstrakten Begriffen – eingestellt ist und das alles auf selbstverständliche Autorität hinnehmen will, eben durch ein Bild beibringen.
Nun kann man dieses Bild in einer zweifachen Weise an das Kind herantreten lassen. Man kann sagen: Ich, der Lehrer, bin furchtbar gescheit. Das Kind ist noch furchtbar töricht. Ich habe es zu unterrichten über die Unsterblichkeit der Seele. Ich werde ein Bild gebrauchen. Ich werde dem Kinde sagen: Sieh dir einmal die Schmetterlingspuppe an, da kriecht der Schmetterling heraus. Der kriecht als ein sichtbares Wesen heraus. Ebenso, wie der Schmetterling als ein sichtbares Wesen aus der Schmetterlingspuppe herauskriecht, so löst sich deine Seele im Tode von dem physischen Leib wie aus dem Puppenzustande, fliegt in die geistige Welt.
Ich sage selbstverständlich nicht, daß das ein philosophischer Beweis ist. Das ist er ganz gewiß nicht. Aber eine Anschauung kann man dadurch dem Kinde beibringen. Ich kann das – wie gesagt – so machen, wie ich es eben beschrieben habe. Ich sage, ich weiß das alles gut, denn ich bin gescheit, das Kind ist dumm. Ich bringe das dem Kinde bei. Es ist ein törichter Vergleich, aber das Kind soll daran glauben.
Nun, meine verehrten Anwesenden, man wird nichts erreichen, wenn man in dieser Weise an das Kind herankommt, denn das Kind wird sich vielleicht gedächtnismäßig das merken; aber dasjenige, was man erreichen soll, Hebung des Seelenniveaus, Erfüllung der Seele mit einem lebenskräftigen Inhalte, das kann man auf diese Weise nicht. Aber man kann es auf andere Weise, wenn man sich jetzt nicht sagt: Du bist gescheit als Lehrer, das Kind ist töricht, sondern wenn man sich sagt – verzeihen Sie, wenn ich so paradox spreche -: Vielleicht ist das Kind sogar in den unterbewußten Tiefen seiner Seele viel gescheiter als du bist. Vielleicht bist du der Törichte, und das Kind ist gescheiter. – In gewisser Beziehung stimmt das ja, denn wer weiß, wie die noch unausgebildeten inneren Organe, namentlich das Gehirn, von der noch unbewußten Seele, träumenden Seele des Kindes gestaltet werden, wie da eine ungeheuer bedeutsame Weisheit gerade in den frühesten Kindesjahren gestaltet. Wer eine Einschätzung für solche Dinge hat, wer nicht ein plumper Philister ist und für solche Dinge keine Schätzung haben kann, der sagt sich dennoch: Alle unsere Weisheit, die wir uns im
Ik wil u weer door een voorbeeld laten zien, wat ik wil zeggen. Laten we eens aannemen dat een leerkracht de taak heeft om een kind op het niveau van een kind, op een eenvoudige manier, iets te leren over de onsterfelijkheid van de mensenziel. Dat moet aan het kind dat tussen de tandenwisseling en de puberteit voornamelijk ingesteld is op het opnemen van beelden – nog niet van abstracte begrippen – en dat alles wil aannemen op gezag van een vanzelfsprekende autoriteit, dus door een beeld gegeven worden.
Nu kun je op tweeërlei manier met een beeld bij het kind aankomen. Je kan zeggen: ik, de leerkracht, ik ben ontzettend intelligent. Het kind is nog ontzettend onnozel. Ik moet het wat bijbrengen over de onsterfelijkheid van de ziel. Ik zal een beeld gebruiken. Ik ga tegen het kind zeggen: Kijk eens naar de pop van een vlinder, daar kruipt een vlinder uit. Die komt eruit en die is zichtbaar. Net zoals de vlinder als een zichtbaar iets uit de pop kruipt, zo maakt je ziel zich los van je lichaam als je doodgaat, net als uit een toestand van de pop, en vliegt de geestelijke wereld in. Vanzelfsprekend zeg ik niet dat het een filosofisch bewijs is. Dat is het zeker niet. Maar je kan het kind er wel een weergave van geven. Dat kan ik – zoals gezegd – zo doen, als ik net heb beschreven. Ik zeg, dat ik dit allemaal goed weet, want ik ben knap, het kind is dom. Ik leer dit aan het kind. Het is een stomme vergelijking, maar het kind moet het wel geloven. Nu, beste aanwezigen, je zal niets bereiken wanneer je je zo naar het kind richt, misschien dat het kind het nog onthoudt, maar wat je moet bereiken, de ziel op een hoger plan brengen, de ziel vervullen met inhoud die levenskracht in zich bergt, dat gaat op deze manier niet. Maar het kan wél op een andere manier. Dan moet je niet zeggen: jij bent als leraar knap, het kind is dom, maar dan moet je zeggen – neem me niet kwalijk dat ik zo paradoxaal spreek – het kind zou in de onderbewuste diepte van zijn ziel nog weleens veel knapper kunnen zijn dan jij. Misschien ben jij de dommerik wel en is het kind knapper. Op een bepaalde manier is dat ook zo, want wie weet heeft hoe hoe de inwendige organen die nog niet gevormd zijn, m.n. de hersenen, door de onbewuste, dromende ziel van het kind gevormd worden, hoe daar een ontzaglijk betekenisvolle wijsheid juist in de eerste kinderjaren vormend werkt. Wie deze dingen naar waarde kan schatten, wie geen droge schoolfrik is en voor deze dingen geen ontzag kan hebben, zegt juist: al onze wijsheid die wij in ons
Blz. 152
Leben erwerben, mag sie noch so schöne Maschinen erzeugen, sie ist noch nicht so weit, wie die unbewußte Weisheit des Kindes ist. Wer als Lehrer auf anthroposophischem Boden steht, der glaubt nämlich selber an das Ausschlüpfen des Schmetterlings aus der Puppe, denn er sagt sich: Nicht ich mache diesen Vergleich, sondern die Natur selber macht diesen Vergleich. Was auf einer höheren Stufe das Auslösen, das Loslösen der unsterblichen Seele vom Leibe ist, das hat die Gottheit selber in der Natur in dem aus der Puppe auskriechenden Schmetterling vorgebildet. Durchdringe ich mit dem eigenen Gefühle, was ich als Bild dem Kinde vorhalte, dann gebe ich dem Kinde das Rechte, dann gebe ich ihm Lebenskraft damit. Nichts, an das ich nicht selber mit aller Gewalt glaube, wirkt auf das Kind im rechten Sinne. Das sind die Imponderabilien, die zwischen dem Unterrichtenden, Lehrenden und dem Kinde wirken sollen, das Unausgesprochene, dasjenige, was nur im Gefühlsaustausch liegt, das Übersinnliche im Unterrichten. Ist das nicht da, dann wirkt, ich möchte sagen nur das Grobgewichtige, nicht das Imponderabile, dann geben wir dem Menschen nicht das Rechte auf den Lebensweg mit.
leven verwerven, ook al komen daar de bewonderingswaardige machines mee tot stand, is nog niet zo ver als de onbewuste wijsheid van het kind.
Wie als leerkracht de antroposofie als basis heeft, gelooft namelijk zelf in de vlinder die uit de cocon tevoorschijn komt, want hij zegt: ik maak deze vergelijking niet, maar de natuur zelf. Wat op een hoger niveau het losraken van de onsterfelijke ziel van het lichaam veroorzaakt, heeft het goddelijke zelf in de natuur in de vlinder die uit de pop komt, als voorbeeld gegeven. Als ik met mijn eigen gevoel verdiep, wat ik als beeld aan het kind geef, geef ik het kind het juiste, dan geef ik het daarmee levenskracht. Niets werkt op het kind op de juiste manier door, wanneer ik daar zelf niet intens in geloof. Dat zijn de onweegbare krachten die tussen de leerkracht en het kind moeten werken, dat, wat niet uitgesproken wordt, dat wat alleen in de wisselende werking van de gevoelens aanwezig is, het bovenzintuiglijke in het onderwijs. Als dat er niet is, dan werkt, ik zou willen zeggen, alleen maar het triviale, niet het imponderabele, dan geven we de mens op zijn levensweg niet het juiste mee. (Eigen vertaling.) GA 297A/150-152
Vertaald: Het morele en religieuze in de opvoeding
.
Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen overautoriteit
Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.
Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
Wanneer Rudolf Steiner in deze 9e voordracht over‘ontwikkelingsfasen van het kind’ spreekt, is dat niet voor de eerste keer. Al in 1907 schrijft hij erover in een artikel in het tijdschrift Lucifer-Gnosis nr.34 1907.: ‘Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft”. [4] Oorspronkelijk heette het artikel…vom Gesichtspunkte der Theosophie, – inmiddels was het artikel als boekje verschenen – maar Steiner veranderde ‘theosofie’ (na zijn breuk met de theosofische beweging in 1909) in ‘geesteswetenschap’
In GA 59:
Metamorphosen des SeelenlebensPfade der Seelenerlebnisse
Metamorfose van de zielErvaringen van de ziel
in voordracht 16, Berlijn 28 maart 1910
Irrtum und Irresein
Van het pad af en de weg kwijt
verwijst Steiner naar zijn artikel in GA 34: ‘De opvoeding van het kind’ en heeft het dan m.n. over de nabootsing en het autoriteitsprincipe. Al vaker heeft hij gewezen op een samenhang tussen opvoeding en latere lichamelijke klachten en in deze voordracht doet hij met de ziekte die hij hier dementia praecox noemt. In de loop van de tijd tussen 1910 en nu heeft het begrip betekenisveranderingen ondergaan. Ik kan het hier alleen maar als mededeling weergeven.
Blz. 232
Nehmen wir eines, was immer betont worden ist, und was Sie nachlesen können in der kleinen Schrift «Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft». Da ist gesagt worden, daß das Kind bis zum siebenten Jahre bei allem, was es tut, vorzugsweise den Impuls fühlt, es unter Nachahmung zu verrichten; daß es dann in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife in der Entwickelung unter dem Zeichen dessen steht, was man
Nehmen wir eines, was immer betont worden ist, und was Sie nachlesen können in der kleinen Schrift «Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft». Da ist gesagt worden, daß das Kind bis zum siebenten Jahre bei allem, was es tut, vorzugsweise den Impuls fühlt, es unter Nachahmung zu verrichten; daß es dann in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife in der Entwicklung unter dem Zeichen dessen steht, was man
Laten we iets nemen waar steeds de nadruk op gelegd is en wat u kan nalezen in mijn kleine artikel ‘De opvoeding van het kind’. Daarin wordt gezegd dat het kind tot aan zijn zevende jaar bij alles wat het doet, vooral de impuls voelt het na te bootsen; en dat het tussen de tijd van tandenwisseling tot aan de puberteit in zijn ontwikkeling onder het teken staat van wat we zouden kunnen noemen: een zich richten op een autoriteit of een zich richten op wat door de levenshouding van een ander mens indruk op ons maakt. Laten we aannemen dat daar geen aandacht aan geschonken wordt, dat deze impuls van de ziel – tot aan het zevende jaar ingesteld op nabootsing en in de tijd van de tandenwisseling tot aan de puberteit op het zich overgeven aan een autoriteit -verkeerd beoordeeld wordt
nennen könnte: Sich-Richten nach einer Autorität oder Richten nach dem, was durch das Darleben eines andern Menschen Eindruck auf uns macht. Nehmen wir an, es wird dem keine Beachtung geschenkt; es wird dagegen gesündigt, daß der Impuls der Seele bis zum siebenten Jahre auf Nachahmung eingestellt ist und in der Zeit vom siebenten Jahre bis zur Geschlechtsreife auf Autoritätsunterwerfung. Wird dem keine Rechnung getragen, so wird die äußere Körperlichkeit, anstatt sich zu einem normalen Instrument für die Seele zu entwickeln, sich in Unregelmäßigkeit entwickeln, und es wird dann die Seele in den folgenden Epochen der menschlichen Entwicklung nicht mehr die Möglichkeit haben, auf ein unregelmäßiges Äußeres in der richtigen Weise zu wirken und damit in Wechselwirkung zu treten. Dann sehen wir, wenn der Mensch in Wendepunkten des menschlichen Lebens in ein neues Stadium tritt, daß in einem gewissen Grade ein Glied des
Als dat niet serieus wordt genomen dan wordt de uiterlijke lichamelijkheid in plaats dat deze zich tot een normaal instrument voor de ziel kan ontwikkelen, onregelmatig ontwikkeld en de ziel zal dan in een volgende fase van de menselijke ontwikkeling niet meer de mogelijkheid hebben op een goede manier in te werken op deze uiterlijke onregelmatigheden en daarmee een interactie aan te gaan. Dan zien we wanneer de mens op kenteringsmomenten in zijn leven een nieuwe fase binnengaat, dat op een bepaalde manier een deel van de
Blz. 232
Menschen zurückgeblieben sein kann, wenn diese Regel nicht beobachtet wird. Und man würde leicht finden, daß nichts anderes demjenigen zugrunde liegt, was gewöhnlich als Jugendblödsinn, Dementia praecox, auftritt, als das Unterlassen der Beobachtung dieser Gesetze. Durch das Außerachtlassen der richtigen Vorschriften in früheren Epochen tritt dann in dem Zusammenwirken zwischen äußerem und innerem Menschen als Disharmonie dasjenige auf, was als Jugendblödsinn, Dementia praecox, bekannt ist, als Symptom für eine verspätete Nachahmung.
mens achtergebleven kan zijn, als hiermee geen rekening wordt gehouden. En dan zal je vinden dat er niets anders ten grondslag ligt aan wat gewoonlijk als zwakte*, dementia praecox, optreedt, dan het nalaten om deze wetmatigheden serieus te nemen. Door het verwaarlozen van die juiste principes in die voorafgaande fasen, treedt dan in het samengaan tussen de uiterlijke en innerlijke mens als disharmonie op, wat we onder jeugdzwakte*, dementia praecox verstaan, als symptoom van een verlate nabootsing. GA 59/232
Niet vertaald
*het Duits heeft ‘Jugendblödsinn’ waarbij ‘blödsinn’ een ruimere betekenis heeft dan we nu in het woordenboek vinden.
Meer over dementia praecox.
Als voetnoot bij ‘dementia preacox’ in GA 96:
Met deze uitdrukking werd in de tijd waarin deze voordrachten werden gehouden, een complex van ziekteverschijnselen benoemd die we nu (1989) schizofrenie noemen.
Steiner noemt het nog in GA 297, als er een vraag wordt gesteld of je met kinderen geestelijke scholingsoefeningen kan doen.
Ook in GA 348 – niet vertaald – komt het ter sprake op blz. 172, weer in een ander verband: nu met voeding.
.
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner
Waar kun je als leerkracht enthousiast over worden en als ideaal aan je leerlingen laten zien?
Je kan – dat overkwam mij bij het lezen van zo’n artikel – van binnen warm worden, je dankbaar voelen ‘dat er zulke mensen zijn’.
Iets positiefs ervaren: als we dat onze leerlingen eens konden meegeven.
.
Hester Anschütz, Antroposofisch Magazine, nr 2 juni 2018
.
Eigenhandig je bietjes uit de grond trekken
.
De Tuinen van Hartstocht
.
Een ideaal omzetten in realiteit betekent voor sommigen piekeren, afwegingen maken en dan mogelijk een knoop doorhakken. Voor anderen is het vooral doen! Want “als je alles van tevoren wilt bedenken, begin je nergens meer aan,” aldus Marieke Kitzen [36], die vorig jaar samen met Sam Batink [27] onder de rook van Amsterdam zelfpluk- en proeftuin de Tuinen van Hartstocht startte. Hier wordt onderzocht hoe je waarde kunt toevoegen aan de buurt, je medemens, de natuur en jezelf.
“We hadden elkaar denk ik zes keer ontmoet, toen Sam me vroeg of ik wilde meedoen met het opzetten van een groentetuin, en ik zei: ‘Ja, dat wil ik’.” Het daadkrachtige enthousiasme en de passie voor de zelfpluktuin en het tuinieren klinken door in Mariekes stem. “Het liefst ben ik nu de hele tijd op de tuin. Het is superleuk.”
Het begon voor Sam en Marieke op 11 mei 2015. “We hadden een stuk grasland van de boer van melkveehouderij de Hartstocht, dat we mochten gebruiken. Daar liepen tot voor kort nog koeien op. Dat moest worden omgezet om er een groentetuin van te maken. We hebben een trekkertje met een overtop-frees gehuurd en zijn aan het werk gegaan.” Hierna volgde het kopen van plantgoed. “Daar waren we eigenlijk te laat mee en dus moesten we het doen met wat er over was of wat we van andere tuinders konden kopen. Dan stop je van alles in de grond en een maand, anderhalve maand later kijk je om je heen en denk je: wat is hier gebeurd? Dat is precies wat ik zo leuk aan tuinieren vind,” zegt Marieke.
Groot enthousiasme
“Het enthousiasme van de mensen die vorig jaar bij ons langskwamen was groot. Van tevoren had ik niet gedacht dat ik dat zo leuk zou vinden, het contact met de mensen. Kinderen die blij bietjes uit de grond trekken en mannen die wat besmuikt met een lijstje van hun vrouw komen vragen waar de snijbonen staan. Een man van negentig kwam met drie euro binnen en vroeg of we prei hadden. ‘Ja, hebben we,’ antwoordde ik. ‘Mieters, mieters, mieters!’ riep hij vervolgens enthousiast.”
Op hun website beschrijven Marieke en Sam wat ze met hun tuin willen: “Wij doen dit omdat we geloven in een wereld waar wij samen bepalen wat er op ons bord ligt. Dat vraagt om ‘anders’, om ‘nieuw’, om ‘betrokkenheid met elkaar’. Duurzaamheid gaat niet alleen over biologisch, met respect voor mens, dier en milieu, maar vooral over kunnen overleven op lange termijn. Dat betekent dat het rendabel moet worden, vandaar onze overwegingen en keuzes.” Ze willen met hun werk aan hun tuin een inkomen kunnen verdienen. “Als je biologisch wilt eten, moet dat op alle niveaus waargemaakt worden. Je kunt hard roepen dat je duurzaamheid vertegenwoordigt, maar als wij van dit werk niet kunnen leven, is het voor ons als tuinders niet zo duurzaam.”
Zelfpluk-, zelfoogst- en proeftuinen in Nederland
Het idee van een tuin waar je lid van wordt en dan regelmatig zelf komt oogsten bestaat al enige tijd in Nederland, maar lijkt de laatste jaren sterk aan populariteit te winnen. De trends van lokaal en biologisch eten versterken dit. Wat is er nou leuker dan wekelijks je eigen groente van het land te halen om er een lekker maaltje van te koken? Zeker samen met kinderen! Het is gezond, vers, lekker en ook nog leerzaam. Je hebt de lusten van een moestuin, maar niet de lasten. En voor minder dan 10 euro heb je alle groente voor een hele week in huis.
Wil je weten of er een zelfoogst- of zelfpluktuin bij jou in de omgeving zit, google dan even op ‘zelfoogsttuin’ of ‘zelfpluktuin’, want helaas is er nog geen mooi overzicht van alle groentetuinderijen die de mogelijkheid tot zelfoogsten hebben. De meeste tuinen werken met een ledensysteem en zijn, al dan niet gecertificeerd, biologisch en vergelijkbaar in prijs. Hier is veel informatie te vinden, al is het slechts een greep uit het aanbod:
Dit jaar [2018] moet uitwijzen of ze dit voor elkaar krijgen, want op het moment is de tuin nog een echte proeftuin, letterlijk en figuurlijk. De jonge tuinders proberen van alles uit. “We zitten bijvoorbeeld op heel dikke klei en als het veel regent is het hier heel modderig. Dat merkten we vorig jaar en dan moet je onderzoeken hoe je daarmee omgaat. Dat hoort erbij. We hadden vorig jaar kolen als bowlingballen, maar een wortel wilde niet groeien.” De oplossing om toch een wat gevarieerder aanbod aan groente te kunnen verkopen, was een ruilactie met een andere tuinderij die wel wortels had. Marieke: “Bij zoiets kun je teleurgesteld in een hoekje gaan zitten of je kunt kijken waar ze wel wortelsucces hebben.”
Dit jaar werkt de tuin met een heus teeltplan. “We hebben een divers aanbod, om elk tweede groentebed staat wat anders. Zo staan in ons bonenbed bijvoorbeeld tuinbonen, peultjes, kapucijners, doperwten en straks snijbonen en sperziebonen.” Op de tuin en via een nieuwsbrief horen de leden wat er op een bepaald moment te oogsten is en via een soort vlaggensysteem kan iedereen zien waarvan veel of juist wat minder mag worden geoogst. De tuinders laten het voor een groot deel vrij of iemand zich houdt aan de afgesproken hoeveelheid. “We vertrouwen op de eerlijkheid van de mensen.”
Dwars van hokjes
Doordat ze niet hun volledige inkomen uit de tuin kunnen halen, werken zowel Sam als Marieke elders parttime. Marieke als freelance tekstschrijver en Sam als melker, cameraman en timmerman. Hiernaast volgen [2018] beiden de deeltijdopleiding biologisch-dynamische landbouw aan de Warmonderhof in Dronten. Het is wat hen beiden samenbracht. Marieke: “Ik woon in Amsterdam en had al langer een volkstuin, waar ik heel gelukkig van werd. Op zeker moment werd ik gegrepen door het onderwerp landbouw, wat dat met de wereld doet en hoe de duurzame variant werkt. Ik wilde daar iets mee gaan doen.” Dankzij het Amsterdamse stadslandbouwnetwerk kwam ze bij de Warmonderhof uit en zo bij Sam, die op boerderij Hartstocht woont. Deze boerderij is een biologische stadsboerderij en staat bekend om zijn duurzame projecten.
De Tuinen van Hartstocht is zelf niet officieel biody-namisch, noch biologisch. “We tuinieren wel biologisch, maar we gaan ons niet certificeren. Alles wat in een hokje moet, daar word ik meteen wat dwars van,” zegt Marieke. Daarbij willen de tuinders vooral op de tuin bezig zijn. En Marieke gelooft niet zo in de preparaten. “Ik vind het mooi hoe ik op de landbouwschool leer om naar landbouw te kijken. Ik leer vooral met aandacht te kijken naar wat er gebeurt.” Vervolgens een uur lang linksdraaiend koemest met water vermengen om aan de grond toe te voegen, dat heeft bij Marieke geen prioriteit. “Ik zie wel dat je daardoor in een soort meditatieve toestand komt en meer met aandacht werkt, maar ik denk dat je dat ook op een andere manier kunt doen.” Voor hun leden maakt het momenteel niet uit of er Skal of Demeter op de groente mag staan. “Zij willen weten of we de boel niet bespoten hebben, dat is voor hen belangrijk, maar of ik nu wel of niet antroposofisch tuinier ben, dat maakt hun denk ik niet veel uit.”
Wat zijn de Tuinen van Hartstocht?
De Tuinen van Hartstocht zijn te vinden op een stuk van ongeveer 3.000 m2 bij Stadsboerderij Hartstocht in Gein. De tuinders Sam en Marieke maken gebruik van een ledensysteem dat hun financiële stabiliteit geeft op basis van het CSA-concept: Community Supported Agriculture. Iedereen kan lid worden. Je betaalt dan aan het begin van het jaar een bedrag waarvoor je tijdens het oogstseizoen wekelijks verse groente kan komen oogsten, wanneer je maar wilt. De leden delen mee in de overvloed, maar ook in de mogelijke risico’s.
Om naast de leden anderen de mogelijkheid te geven van de mooie tuin te komen genieten, willen Marieke en Sam ook in het weekend workshops gaan organiseren.
Onze moderne intellectuele cultuur is uiterlijk een ‘zitcultuur’ geworden. De afgelopen eeuwen werd van kinderen steeds meer verwacht dat ze stil zaten om te leren.
Vroegere culturen wisten het beter, zoals bijvoorbeeld blijkt uit de kloostergangen waar de monniken wandelden, mediteerden en leerden.
Ook e Griekse cultuur toonde een ander begrip van leren in beweging (gymnasiast).
Sinds het begin van het vrijeschoolonderwijs en steeds meer in het algemene onderwijsonderzoek en discussie is het verband tussen leren en bewegen weer duidelijk geworden. Aandacht en concentratie, en dit wordt men zich steeds meer bewust, kunnen niet zonder meer gelijkgesteld worden met rust en onbeweeglijkheid. Als je naar het kind kijkt, zie je gemakkelijk dat beweging een zo niet dé, basisvereiste is om te leren. Het is de ‘motor’ en ‘bemiddelaar’ van het leren. Het leren van kinderen is primair gebaseerd op hun eigen activiteit en is gebaseerd op zintuiglijke ervaringen, waarnemen en beleven op basis van concrete zintuiglijke indrukken.
De psychologische en spirituele verbanden tussen beweging en leren, die zijn afgeleid uit de menskunde van Rudolf Steiner, worden grotendeels bevestigd door de bevindingen van de hedendaagse hersenfysiologie. De verschillende zintuiglijke indrukken kunnen worden gezien als ‘voedsel’ voor de hersenen van het zich ontwikkelende kind (vooral voor de zich ontwikkelende synapsverbindingen). Grove of fijne motorische oefeningen ontwikkelen specifieke fysieke fundamenten van de hersenen, die een voorwaarde zijn voor psychische en mentale processen, zoals leren.
In de eerste jaren leert het kind overwegend door proefondervindelijk handelen in de omgeving met concreet materiaal de natuurkundige wetten (van zijn eigen lichaam en van zijn omgeving, bijvoorbeeld door kruipen, glijden, schommelen, klimmen, rollen, springen, enz. Op zijn beurt verfijnt en vergroot het de zintuiglijke activiteit en creëert zo een steeds scherper ‘gevoel’ voor zijn omgeving, een essentiële voorwaarde voor later levenslang leren. De motivatie om te bewegen, al bewegend te leren, komt volledig van het kind zelf, hij imiteert zijn omgeving (opstaan, staan, lopen, spreken etc.) en ervaart er succes bij dat weer stimuleert en niet een beloning die van buiten komt.
Wij als opvoeders kunnen deze zelfmotivatie bevorderen door spontane bewegingen en ideeën toe te staan en zo divers leren mogelijk te maken. We kunnen de kinderen behoedzaam aanmoedigen (door nabootsing, maar ook door maar te proberen) om hun beweging gerichter, gecontroleerder en bewuster te gebruiken. Het is belangrijk om beweging niet puur als een doel op zichzelf te ervaren (dat heeft zeker zijn tijdelijke rechtvaardiging), maar er eerder naar te streven dat de externe beweging voortkomt uit een innerlijk emotioneel gebaar of houding, en de uitdrukking is van een psychisch vervuld beeld of idee.
Het uiterlijk van veel van onze scholen lijkt vandaag de dag nog steeds op dat van de scholen van vroeger. In overeenstemming met het idee dat leren voornamelijk plaatsvindt door stil te zitten en te concentreren, zijn de meeste klaslokalen voorzien van tafel- en stoelmeubilair dat centraal op het bord is gericht. Werken en leren gebeurt vrijwel uitsluitend zittend; de zintuigen worden vooral auditief en visueel aangesproken.
In sommige vrijescholen wordt al tientallen op een bewegende manier les te geven en andere zintuigen aan te spreken. Met name de zogenaamde basale zintuigen (tastzin, evenwichtszin, levenszin, bewegingszin) moeten door het ritmische deel worden aangesproken. Maar de externe mogelijkheden zijn relatief beperkt in klaslokalen met tafels en banken en in grote klassen met wel 40 kinderen of zelfs meer, die vaak nog wel aanwezig zijn.
Vanwege het feit dat onze zeer technische en goed georganiseerde wereld vandaag de dag veel kinderen noch de tijd noch de ruimte biedt om de zintuiglijke ervaringen die zo noodzakelijk zijn voor hun ontwikkeling adequaat te ervaren, zijn steeds meer kleuterleidsters en basisschoolleerkrachten op zoek gegaan naar manieren om een deel van deze ervaringsruimtes en -tijden met de kinderen te integreren in hun dagelijks leven. Experimenten met ander zitmeubilair (bijvoorbeeld zitballen enz.) begonnen al in de jaren zeventig. De term ‘bewegende school’ of ‘bewegend klaslokaal’ was al sinds eind jaren negentig in opkomst, maar betekende nog geen uniform concept. Het concept van het ‘bewegende klaslokaal’ ontstond ook in vrijescholen.
In mijn ervaring heeft het gebruik van de term ‘bewegend klaslokaal’ vaak geleid tot uitingen van ontevredenheid onder collega’s die met gewoon schoolmeubilair werken, omdat de term impliceert dat leren plaatsvindt ‘zonder beweging’ in een ‘gewoon’ klaslokaal. In feite is het niet het meubilair dat bepaalt of er al dan niet ‘bewegend’ leren plaatsvindt, maar eerder het bewustzijn en de vaardigheden van de leraar.
Goede of slechte pedagogie is zeker niet alleen een kwestie van meubilair; een “bewegende” leraar kan uitstekend werk leveren in een “stationair” klaslokaal en omgekeerd. Hieronder wil ik de bijzondere mogelijkheden en aspecten van het “mobiele klaslokaal” introduceren, die mij de afgelopen anderhalf jaar essentiële ondersteuning hebben geboden bij mijn pedagogische zorgen.
Meubilair in de klas
In wezen wordt het klaslokaal uiterlijk gekenmerkt door kleine bankjes waarop maximaal drie kinderen kunnen zitten en maximaal twee kinderen kunnen schrijven of schilderen. Om aan de banken te werken, zitten de kinderen op kussens van 45 x 45 cm gevuld met speltkaf, die zeer compact zijn (2,5-3 kg) en maximale stabiliteit garanderen. In de regel zitten kinderen zo dat hun knieën de grond raken en dat hun onderbenen en de achterkant van hun voeten worden ondersteund. Het werkelijke gewicht rust op de kussens, de wervelkolom is uitgerekt of licht gebogen, vergelijkbaar met een stoel. Een grote plank aan de achterkant van het klaslokaal, elk met drie compartimenten, is nuttig gebleken en geeft elk kind ruimte om zijn schooltas, buiten- en binnenschoenen, enz. op te bergen., ook ander lesmateriaal (fluit, notitieboekje, etui, enz.). Een tapijt in het midden verfraait niet alleen de sfeer in de ruimte en dempt de echo, maar biedt ook allerlei bewegingsmogelijkheden. Twee turnmatten op de rand en diverse oefenspeeltoestellen maken de uitrusting compleet.
Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:
‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’
In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel. Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.
Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht. En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen). Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.
Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’
Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.
Die sozial-pädagogische Bedeutung der anthroposophisch orientierten Geisteswissenschaft
De sociaal-pedagogische betekenis van de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap
Voordracht 5, Basel 25 november 1919
Blz. 130 vert. 130
Noch etwas anderes möchte ich anführen für das intime Walten zwischen der Erzieher-Autorität und dem Kinde. Man will gewisse Dinge der Jugend beibringen, und man sagt sich: Die Jugend, sie versteht ja natürlich nicht diese Dinge, die erst für ein späteres Lebensalter sind. Also kleidet man das für die Jugend in allerlei Vergleiche, in allerlei Sinnbilder ein. Wollen wir irgendein solches Sinnbild nehmen, das vielleicht jemand ausdenken könnte: Irgend jemand bildet das Sinnbild für die Unsterblichkeit aus, indem er sie sinnlich einmal dem Kinde vorführen will. Er sagt vielleicht: Mein Kind, hier hast Du eine Schmetterlingspuppe. In dieser Schmetterlingspuppe, da ist das Tier verborgen drinnen. Das Tier wird auskriechen, der schöne Schmetterling tritt aus der Puppe hervor. Nun geht man weiter und sagt: So wie in dieser Puppe der Schmetterling drinnen ist, so ruht in Deinem Leibe die unsterbliche Seele. Und wenn Du durch die Todespforte gehst, dann wird diese unsterbliche Seele in der geistigen Welt wie der Schmetterling erscheinen. Erinnere Dich, wie hier in der physischen Welt aus der Puppe heraus der schöne Schmetterling hervortritt.
Man kann solch ein Sinnbild bilden. Das Kind wird vielleicht etwas berührt davon. Allein, was durch ein solches Sinnbild erreicht werden soll, wird doch nicht erreicht, wenn man als Erzieher bloß das Bewußtsein hat: Du bist gescheit, das Kind ist noch dumm. Du kleidest dasjenige, was das Kind noch nicht verstehen kann, in ein Bild. – Es gibt Imponderabilien im menschlichen Zusammenleben, ohne daß irgend etwas zwischen dem Verstand der
Ik wil nog iets te berde brengen voor wat er aan subtiels speelt tussen de opvoeder-autoriteit en het kind. Men wil de jeugd bepaalde dingen bijbrengen en men zegt dan: de jeugd begrijpt de dingen natuurlijk niet die pas voor een latere leeftijd zijn. Dus kleedt men dat dan voor de jeugd in allerlei vergelijkingen in, in allerlei symbolen. Laten wij een beeld nemen dat iemand misschien zou kunnen uitdenken: iemand maakt een of ander symbolisch beeld voor de onsterfelijkheid, als hij dat een kind eens een keer wil uitleggen. Dan zegt hij misschien: Mijn kind, hier heb je de cocon van een vlinder. In deze cocon zit dat beestje verstopt. Het diertje zal eruit kruipen, er komt een mooie vlinder tevoorschijn. Nu gaat men verder en zegt: zoals in de cocon de vlinder zit, net zo zit in jouw lijf de onsterfelijke ziel. En wanneer je door de poort van de dood gaat, zal deze onsterfelijke ziel als de vlinder in de geestelijke wereld verschijnen. Denk eraan hoe hier in de stoffelijke wereld uit de cocon de mooie vlinder tevoorschijn komt. Zo’n symbool kun je maken. Dat raakt een kind misschien wel. Alleen, wat je door zo’n beeld zou willen bereiken, bereik je toch niet, wanneer je als opvoeder alleen de gedachte hebt: jij bent intelligent, het kind is nog onnozel. Jij kleedt wat het kind nog niet kan begrijpen, in een beeld. Maar waar mensen samenleven, spelen zich tussen hen onweegbare, imponderable dingen af, zonder dat ze dat begripsmatig van elkaar weten, ook tussen autoriteit en kind.
Autorität und dem Verstand des Kindes spielt. Im Unterbewußten wird etwas bewirkt, was ein Ergebnis der Ungläubigkeit des Lehrers gegenüber seinem Bilde und dem Glauben, der sich durch das Bild bei dem Kinde entwickeln soll, ist. Man muß eben nur beobachtet haben, wie anders solche Dinge wirken – ich werde jetzt etwas zunächst sehr Paradoxes sagen -, wenn man nun selbst daran glauben kann, daß das Bild von der Puppe und dem Schmetterling nicht ein bloßes Bild ist, wenn man sich klar darüber ist, daß nicht ich dieses Bild mache, sondern die schöpferischen Naturkräfte selber machen dieses Bild.
Dieses Bild ist von der einzig großen Künstlerin Natur, die ihr Göttliches in sich trägt, so geprägt, daß es auf einer niedrigeren Stufe dasselbe ausdrückt wie die Unsterblichkeit auf einer höheren Stufe. Wenn man, mit anderen Worten ausgedrückt, völlig an sein Bild glauben kann, wenn das nichts Ausgedachtes ist, wenn das für einen selbst innerlicher Glaube ist, dann wirkt in dem, wie man sich zu dem Kinde verhält, etwas in der Art, daß, wenn es in das Leben des Kindes in der rechten Weise eingreift, das Kind später ein echtes Bild für die Unsterblichkeit der eigenen Seele hat. Man soll nur ja nicht nach den äußeren Dingen urteilen, die man heute mit dem Autoritätsprinzip auch für dieses Lebensalter verbindet.
In het onderbewustzijn gebeurt iets wat het gevolg is van dat hij niet in het beeld gelooft en dat hij dat geloof in zijn beeld bij het kind moet ontwikkelen. Je moet waargenomen hebben hoe anders deze dingen uitpakken – ik ga nu iets zeer paradoxaals zeggen – wanneer je er zelf in geloven kan dat het beeld van de cocon en de vlinder niet alleen maar een voorbeeld is, wanneer het je duidelijk is dat niet ik dit beeld maak, maar dat de scheppende natuurkrachten zelf dit beeld maken. Dit beeld is door de unieke kunstenares natuur die haar goddelijkheid in zich draagt, zo gevormd dat het op een lager niveau hetzelfde uitdrukt als de onsterfelijkheid op een hoger niveau. Wanneer je, met andere woorden uitgedrukt, volledig in je beeld kan geloven, wanneer dat niets is wat uitgedacht is, wanneer dat voor jezelf innerlijk geloof is, dan werkt in alles waarmee je met het kind omgaat, iets op die manier dat het in het leven van het kind op de juiste manier van invloed is, dat het kind later een echt beeld voor de onsterfelijkheid van de ziel in zijn eigen ziel meedraagt. Je moet dus niet oordelen naar de oppervlakkige zaken die men tegenwoordig verbindt met het autoriteitsprincipe in deze leeftijdsfase. GA 297/130-131 Vertaald/130-131
Geisteswissenschaft und Pädagogik
Geesteswetenschap en pedagogie
Voordracht 6, Basel 27 november 1919
Blz. 169/170 vert. 169/170
Man glaubt so leicht, daß es selbstverständlich ist, daß man sich selbst, indem man dem Kinde gegenübersteht, als der Verständige, als der Überlegene vorkommt, und das Kind als das einfältige naive Wesen sich gegenübergestellt findet. Das kann sehr bedeutsame Folgen für den Unterricht haben. Sehen Sie, ich will das konkrete Beispiel anführen, das ich in anderem Zusammenhange schon hier in meinen Vorträgen angeführt habe: Ich will dem Kind einen Begriff beibringen von der Unsterblichkeit der Menschenseele. Ich will, mich anpassend an das kindliche Gemüt, das Beispiel bringen, indem ich ein Bild gebe. Ich weise das Kind ganz anschaulich hin auf die Schmetterlingspuppe, auf den auskriechenden Schmetterling. Nun mache ich dem Kinde klar: Sieh einmal, wie in dieser Puppe unsichtbar für das äußere Auge der Schmetterling ruht, so ruht deine unsterbliche Seele in deinem Leibe. Wie der Schmetterling austritt aus der Puppe, so tritt, indem du durch die Pforte des Todes gehst, deine unsterbliche Seele aus deinem Leibe aus und erhebt sich in die Welt, die im Grunde genommen ebenso eine andere [gegenüber der gewöhnlichen] ist, als die des Schmetterlings eine andere [gegenüber der Welt der Puppe] ist.
Nun, man wird das können; gut. Mit dem Verstande denkt man sich ein solches Bild aus. Aber indem man es dem Kinde beibringt, glaubt man als «verständiger» Mensch nicht gern selbst daran.
Het wordt zo makkelijk aangenomen dat het vanzelfsprekend is dat je jezelf t.o.v. het kind als de verstandige mens ziet, die superieur is en het kind als het argeloze, naïeve wezen. Dat kan voor het onderwijs zeer belangrijke gevolgen hebben. Ik wil het concrete voorbeeld geven dat ik in een andere samenhang hier in mijn voordrachten heb gegeven. Ik wil het kind een begrip bijbrengen over de onsterfelijkheid van de ziel. Ik wil, mij aanpassend aan de kinderlijke beleving, het voorbeeld geven waarin ik een beeld schets. Ik wijs het kind heel aanschouwelijk op de vlindercocon, op de naar buiten kruipende vlinder. Nu maak ik het kind duidelijk: kijk nu eens hoe in deze pop onzichtbaar voor het uiterlijke oog de vlinder rust, zo rust ook jouw onsterfelijke ziel in he lichaam. Zoals de vlinder uit de pop naar buiten komt, gaat, wanneer jij door de poort van de dood gaat, je onsterfelijke ziel uit je lichaam weg en verheft zich in de wereld die in de grond van de zaak net zo’n andere wereld is, t.o.v. de gewone, als die van de vlinder een andere is tegenover de wereld van de pop. Nu, dat zal wel lukken, goed. Je verzint zo’n beeld met je verstand. Maar wanneer je het een kind bijbrengt, geloof je als ‘verstandig’ mens daar zelf niet zo aan.
Das aber wirkt auf alles ein in der Erziehung und dem Unterricht, denn es gehört zu den Imponderabilien, daß das Kind eigentlich durch geheimnisvolle Kräfte, die vom Unterseelischen des Kindes zum Unterseelischen des Erziehers wirken, nur dasjenige annimmt, an das ich selber glaube. Geisteswissenschaft führt einen allerdings dazu, daß man das Bild, das ich eben angeführt habe, nicht bloß als ein vom Verstande ausgeklügeltes Bild nimmt, sondern daß man einsieht: dieses Bild ist von den göttlichen Schöpferkräften in die Natur selbst hineingestellt, um die Unsterblichkeit der Seele nicht bloß zu symbolisieren in der Willkür des Menschen, sondern weil hier auf einer untergeordneten Stufe dasselbe geschieht, was vor sich geht, wenn die unsterbliche Seele aus dem Leibe austritt. Man kann sich dazu aufschwingen, an dieses Bild unmittelbar so inhaltsvoll zu glauben,
Maar dat werkt in de opvoeding en het onderwijs in alles door, want het hoort bij het imponderabele dat het kind eigenlijk door geheimzinnige krachten die vanuit het onderbewuste van het kind doorwerken naar het onderbewuste van de opvoeder, alleen maar aanneemt waarin ik zelf geloof. Geesteswetenschap brengt iemand er in ieder geval toe dat het beeld dat ik net heb gegeven, niet alleen als een door het verstand uitgevogeld beeld neemt, maar dat je inziet: dit beeld is door de goddelijke scheppingskracht in de natuur zelf gebracht om de onsterfelijkheid van de ziel niet alleen te symboliseren voor de willekeur van de mens, maar omdat hier op een lager niveau plaatsvindt wat er gebeurt wanneer de onsterfelijke ziel het lichaam verlaat. Je kan je ontwikkelen om dit beeld zonder bedenkingen qua inhoud te geloven,
Blz. 171 vert. 171
wie man soll, oder vielmehr, wie man besser sagt, wollen soll, daß das Kind daran glauben soll. Wenn Glaubenskraft in dieser Weise die Seele des Erziehers durchwallt, dann wirkt der Erzieher in der richtigen Weise auf das Kind, dann hat die Autoritätswirksamkeit nicht einen Nachteil, sondern einen großen, einen bedeutsamen Vorteil.
zoals je moet of beter gezegd veel meer moet willen, dat het kind erin gelooft. Wanneer de kracht van het geloof op deze manier de ziel van de opvoeder vult, gaat er van de opvoeder op een kind een goede werking uit, dan heeft de invloed van een autoriteit geen nadeel, maar een groot en belangrijk voordeel. GA 297/170-171 Vertaald/170-171
Erziehung und soziale Gemeinschaft vom Gesichtspunkt der Geisteswissenschaft
Opvoeding en sociale gemeenschap vanuit het gezichtspunt van de geesteswetenschap
Voordracht 7, Aarau 21 mei 1920
Blz. 194 vert. 194
Im Alter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife soll man noch nicht mit Urteilskraft des Kindes rechnen, sondern ihm jede Vorstellung bildlich beibringen. Wenn man dem Kinde zum Beispiel die Unsterblichkeit der menschlichen Seele begrifflich darstellen will, so kann man den Werdegang des Schmetterlings vor Augen führen. Es ist dabei aber unerläßlich, daß der Lehrer selber an das dargestellte Bild glaubt.
Op de leeftijd tussen de tandenwisseling en de puberteit moet je nog niet met het oordeelsvermogen van het kind werken, maar hem iedere voorstelling beeldrijk bijbrengen. Wanneer je het kind bv. de onsterfelijkheid van de menselijke ziel begrijpelijk wil maken, kun je het ontstaan van de vlinder voor ogen toveren. Het is daarbij echter strikt noodzakelijk dat de leerkracht zelf in het gegeven beeld gelooft. GA 297/194 Vertaald/194
Pädagogisch-didaktische Kunst und die Waldorfschule
Pedagogisch-didactische kunst en de vrijeschool
Voordracht 8, Dornach 8 september 1920
Blz. 212/213 vert. 212/213
Wir kommen oftmals in die Lage, den Kindern irgend etwas zu sagen, was zunächst, wenn wir es ihnen in Begriffen beibringen, über ihr Verständnis hinausgeht. Nehmen wir an, wir wollen einem Kinde das Wesen der unsterblichen Menschenseele beibringen. Wer Erfahrung hat, weiß, wie schwierig das ist, wenn man die Sache verantwortungsvoll und ehrfurchtsvoll nehmen will. Nehmen wir an – ich will von einem Vergleich ausgehen -, wir schauen eine Schmetterlingspuppe an. Wir sagen zu dem Kinde: Sieh, der Schmetterling fliegt heraus aus dieser Puppe; den Schmetterling siehst du, wenn er aus der Puppe kommt. So ist es auch mit der Menschenseele; die Menschenseele verläßt die Puppe des Leibes im Moment des Todes. Diese Seele kannst du nur nicht sehen. – Ein Bild stellt sich vor die Kinder hin. Die Menschen denken nun oftmals, wenn einer dies so macht, sei es dasselbe, als wenn es ein anderer so macht. Geisteswissenschaft zeigt uns, daß das nicht so ist. Wenn ich aus meiner Gescheitheit heraus erst nachzudenken habe, um darauf zu kommen, daß die Schmetterlingspuppe mit dem herausfliegenden Schmetterling ein Bild für die unsterbliche Menschenseele ist, wenn ich, weil das Kind dümmer ist als ich, mir das Bild zusammenstopple und es ihm bringe, damit es die Unsterblichkeit verstehen kann – wenn man mit dieser Gesinnung an das Kind herangeht, bringt man die Sache dem Kinde nicht bei. Nur, wenn man selber an das Bild glaubt, bringt man auch dem Kinde das Richtige bei. Und ich gestehe Ihnen offen: aus der Geisteswissenschaft heraus ist das für mich kein zusammengestoppeltes Bild, sondern da ist es eine Tatsache; die Menschenseele macht das durch, was der Schmetterling im Bilde zeigt.
We komen dikwijls in de positie dat we de kinderen iets zeggen, wat aanvankelijk, wanneer we hen dat in begrippen aanleren, boven hun begrip uitgaat. Laten we aannemen dat we een kind het wezen van de onsterfelijke mensenziel willen bijbrengen. Wie ervaring heeft, weet hoe moeilijk dat is, wanneer je dit met verantwoording en met eerbied wil. Laten we eens aannemen – ik wil van een vergelijking uitgaan -, we kijken naar een vlinderpop. We zeggen tegen het kind: kijk, de vlinder vliegt uit deze pop naar buiten; de vlinder zie je, wanneer die uit de pop komt. Zo is het ook met de ziel van de mens; de mensenziel verlaat de pop van het lichaam op het ogenblik van de dood. Alleen, deze ziel kan je niet zien. Nu staat er een beeld voor het kind. De mensen denken nu dikwijls, wanneer iemand dit zo doet, is dat hetzelfde als wanneer iemand anders dat doet. Geesteswetenschap laat ons zien, dat dat niet zo is. Wanneer ik uit mijn schranderheid eerst moet nadenken om erop te komen dat de vlinderpop met de wegvliegende vlinder een beeld is voor de onsterfelijke mensenziel, wanneer ik, omdat het kind onnozeler is dan ik, het beeld in elkaar flans en het dan aan hem geef, zodat het de onsterfelijkheid kan begrijpen – wanneer je met deze stemming het kind benadert, breng je de zaak het kind niet bij. Alleen wanneer je zelf in het beeld gelooft, breng je het kind ook het juiste bij. En ik beken u ronduit: vanuit de geesteswetenschap is dit voor mij niet een in elkaar geflanst beeld, maar het is daar een feit; de mensenziel maakt dat door, wat de vlinder in het beeld laat zien.
Und nicht mein Verstand hat in diesem Schmetterling das Bild gefunden für die Unsterblichkeit, sondern: auf einer unteren Naturstufe steht ganz derselbe Vorgang da. Durch die Natur, durch den Geist der Natur selbst ist das Bild gemacht. Nicht ich mache das Bild, sondern ich glaube, daß die schöpferischen Kräfte der Natur in dem Ausfliegen des Schmetterlings dasselbe hinstellen wie die Menschenseele, die aus dem Leibe geht. Ich glaube nicht: das Kind ist dumm und ich bin gescheit, sondern ich stelle mich auf dieselbe Stufe, weil ich ehrlich mir dasjenige errungen habe im Bewußtsein, was ich dem Kinde sage. In demselben Maße und in derselben Art, wie ich es dem Kinde beibringen will, muß ich es glauben. Dann ist da etwas Imponderables, dann ist es wirklich meine Seele und die Kindesseele, die in diesem Momente noch durch ganz andere Kräfte miteinander verbunden sind als durch die Worte, die in Begriffen und Gedanken und Theorien leben. Dieses Verbundensein mit der werdenden Kindesseele durch solche Dinge, das ist es, worauf es oftmals ankommt.
En niet mijn verstand heeft in deze vlinder het beeld gevonden voor de onsterfelijkheid, maar: op een ander natuurniveau bevindt zich dit hele zelfde proces. Door de natuur, door de geest van de natuur zelf is dit beeld gemaakt. Niet ik maak dit beeld, maar ik geloof dat de scheppende krachten in de natuur in het uitvliegen van de vlinder hetzelfde neerzetten als de menselijke ziel die het lichaam verlaat. Ik geloof niet dat het kind onnozel is en ik ben intelligent, maar ik begeef me op hetzelfde niveau, omdat ik eerlijk met inspanning in mijn bewustzijn heb gekregen wat ik tegen het kind zeg. In dezelfde mate en op dezelfde manier zoals ik het het kind wil bijbrengen, moet ik het zelf geloven. Dan bestaat er iets imponderabels, dan is het werkelijk mijn ziel en die van het kind die op dit ogenblik nog door heel andere krachten met elkaar zijn verbonden dan door de woorden die in begrippen en gedachten en theorieën leven. Deze verbondenheid met de wordende kinderzielen door dergelijke dingen: daar komt het dikwijls op aan. GA 297/212-214 Vertaald/212-214
Anthroposophie und pädagogische Kunst
Antroposofie en pedagogische kunst
Voordracht 9, Olten 29 december 1920
Blz. 263/264 vert. 263/264
Nehmen wir an, man habe dem Kinde in einem geeigneten Lebensalter beizubringen die Idee der Unsterblichkeit. Nun kann man diese Idee der Unsterblichkeit sehr leicht im Bilde bringen, und bis zum neunten Lebensjahre soll man eigentlich ganz bildlich unterrichten. Alles soll ins Bild gewandelt werden. Wenn man aber selbst mit seinem Verstande das Bild erst ausgestaltet, wenn man abstrakt vorgeht in dem Ausgestalten des Bildes, dann steht man nicht in dem Bilde drinnen. Man kann zum Beispiele dem Kinde sagen: Sieh dir eine Schmetterlingspuppe an; es kriecht der Schmetterling aus der Puppe. So wie der Schmetterling hier sichtbar auskriecht aus der Schmetterlingspuppe, so entringt sich des Menschen unsterbliche Seele dem Leibe.
Laten we eens aannemen dat je het kind op een leeftijd die daarvoor in aanmerking komt, iets bij moet brengen over de idee van de onsterfelijkheid. Nu kan je deze idee erg makkelijk in een beeld geven en tot aan het negende jaar zou je eigenlijk alles beeldend moeten geven. Alles moet in beeld veranderd worden. Wanneer je echter zelf met je verstand dat beeld moet vormen, wanneer je abstract te werk gaat daarmee, dan zit je niet in een beeld. Je kan bv. tegen het kind zeggen: kijk eens naar de cocon van een vlinder; de vlinder kruipt uit de cocon. Zoals die vlinder nu hier zichtbaar uit de cocon kruipt, net zo laat de onsterfelijke ziel van de mens zijn lichaam los.
Wenn ich aber dieses Bild erst aus meiner inneren Abstraktion zurechtgemacht habe, selbst nicht dabei bin, erst alles für das Kind zurechtrücke, bringe ich dem Kinde nichts bei. Das ist ein eigentümliches Geheimnis, daß, wenn man, wie es bei der Geisteswissenschaft selbstverständlich ist, die ganze Natur als durchgeistigt ansieht, man sich dann das Bild nicht bloß zurechtrückt, sondern weiß: Was auf einer gewissen höheren Stufe lebt als Unsterblichkeit, das wird nicht durch meinen Verstand, sondern durch die Dinge selbst vorgebildet; zum Beispiel der sich aus der Puppe ringende Schmetterling – das ist von der Natur selber als Bild hingestellt. Ich glaube an das, was ich dem Kinde sage, ich bin desselben Glaubens und derselben Überzeugung, von der ich wünsche, daß sie in das Kind übergehe. Wer beobachten kann, kann sich davon überzeugen, daß es ganz anders auf das Kind wirkt, wenn ich ihm ein Bild beibringe, an das ich selber glauben kann, das ich nicht bloß verstandesmäßig an das Kind heranbringe und es ausgesprochen habe, weil ich so gescheit bin und das Kind noch so dumm ist.
Das zeigt, welche Imponderabilien da spielen.
Maar, wanneer ik dit beeld zo’n beetje vanuit een innerlijke abstractie in elkaar zet, het niet echt mijn doorleefde beeld is, alles voor het kind in elkaar zet, leer ik het kind niets. Dat is een merkwaardig geheim; wanneer je, zoals dit bij de geesteswetenschap vanzelfsprekend is, de hele natuur beschouwt als doortrokken van geest, zet je niet alleen maar een beeld in elkaar, maar je weet dan: wat op een hoger plan aanwezig is als onsterfelijkheid, dat wordt niet door mijn verstand gevormd, maar dat laten de dingen zelf zien; bv. in de vlinder die uit de cocon komt. Ik geloof in de dingen die ik tegen het kind zeg; wat ik het kind graag wil meegeven, is iets waar ik zelf in geloof en van overtuigd ben. Wie kan waarnemen, kan tot de overtuiging komen, dat het heel anders op het kind werkt, wanneer ik het een beeld geef waaraan ik zelf kan geloven en dat ik niet alleen maar intellectueel aan het kind geef en het verwoordt omdat ik zo intelligent ben en het kind nog zo onnozel. Dat toont aan welke onweegbare dingen daarbij een rol spelen. GA 297/263-264 Vertaald/ 263-264
.
Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen overautoriteit
Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.
Waar kun je als leerkracht enthousiast over worden en als ideaal aan je leerlingen laten zien?
Je kan – dat overkwam mij bij het lezen van zo’n artikel – van binnen warm worden, je dankbaar voelen ‘dat er zulke mensen zijn’.
Iets positiefs ervaren: als we dat onze leerlingen eens konden meegeven.
.
Uit ‘Antroposofisch Magazine’ dec. 2018 nr. 12
Iets bewerkt.
.
We willen de aarde mooier achterlaten dan we haar hebben aangetroffen
Een enthousiaste Krispijn:
“Als de bodemkwaliteit goed is, dan groeien de planten rustig en komen ze optimaal tot smaak en structuur,” aldus Krispijn. “Een goede bodem is letterlijk de basis voor planten om zich goed te voelen. Op plekken waar de bodemstructuur nog iets te wensen overlaat, zie ik dat de gewassen vatbaarder zijn voor ziektes en plagen.”
Krispijn is geboren en getogen op het bedrijf waar hij nu ondernemer is. Hoewel hij de landbouwschool in Leeuwarden heeft gedaan, was het voor hem niet vanzelfsprekend om zijn vader op te volgen.
“Het boerenbestaan biedt geen makkelijk en stabiel inkomen,” legt hij uit. Na omzwervingen in het buitenland, een baan als landbouwadviseur en als bedrijfsleider op een zorgboerderij kwam hij tot de slotsom dat hij kansen ziet voor het runnen van een eigen bedrijf. In 2012 is hij de uitdaging aangegaan en bij zijn vader Digni en compagnon Peter Keij in de maatschap gestapt.
Diversiteit
Telen op kleur, geur en smaak. Dat is hoe Krispijn zich wil onderscheiden op de markt. Op de 70 hectare in de Flevopolder groeien behalve de rode ook gele biet, regenboogpeen, pastinaak, wortelpeterselie, granen, groenbemesters, diverse koolsoorten en aardappels in allerlei kleuren en vormen.
“Ik ben op dit idee gekomen omdat ik, als ik zelf boodschappen doe, in eerste instantie kies op kleur. Vervolgens moet het lekker smaken. Daarbij biedt deze invalshoek ons de mogelijkheid om consumenten kennis te laten maken met een veelheid aan gewassen.” Behalve variatie op het bord, heeft biodiversiteit nog veel meer voordelen. “Het bodemleven reageert op elk gewas weer anders,” legt Krispijn uit. “De afwisseling boven de grond zorgt voor variatie onder de grond. En hoe meer soorten beestjes er in de bodem leven, hoe vruchtbaarder het land. Dat is belangrijk voor de toekomst: met deze manier van landbouw kan de bodem het eeuwig volhouden. De diversiteit aan gewassen heeft ook een economisch voordeel. Als er bijvoorbeeld één aardappelsoort door weersomstandigheden mislukt, vangen we dat verlies op met een andere soort. Ook qua medewerkers streven we naar diversiteit. We werken dagelijks met wel tien mensen, onder andere met mensen de een afstand hebben tot de arbeidsmarkt.”
De aarde mooier achterlaten
De essentie van biodynamische landbouw? Dat s voor Krispijn de holistische manier van werken: ‘ik houd rekening met het welbevinden van plant, dier en mens. Het is belangrijk dat iedereen zich goed voelt. Ik geef daar vorm aan door met rust en aandacht te werken. Dat is best lastig. Als boer ben ik afhankelijk van het weer en moet soms acuut handelen. Door planmatig te werken – voor elk gewas hebben we een jaarplanning – gaat het ad hoc eruit Een geslaagd moment van rust is het uitbrengen var de preparaten. Dan staan we met onze volle aandacht rondom de kavel.”
De diversiteit waar Krispijn en zijn collega’s aan werken, is ook fijn voor de natuur: “In de zomer gonst het hier van de vliegende insecten en in de herfst glinsteren de spinnenwebben in de ochtenddauw. ’s Winters strijken de vogels neer op onze akkers: blijkbaar valt hier dan nog voedsel te halen. Door de alarmerende achteruitgang van insecten en vogels praten beleidsmakers en natuurorganisaties nu over natuurinclusieve landbouw. Wij werken altijd al natuurinclusief. Het is een mooie term maar om me heen verandert er nog weinig. Wij zijn nog steeds een eilandje in de polder met een eigen wereldbeeld: dat we de aarde mooier willen achterlaten dan we haar hebben aangetroffen. Met dit bedrijf lukt dat. Ik zie nog steeds – ook al werken we sinds 1990 biologisch en sinds 2006 biodynamisch – dat elk seizoen de grond een beetje vruchtbaarder wordt.”
Toen de onderbouw nog uit 7 klassen kon bestaan, gingen vele 7e klassen op het eind van hun schooljaar een schoolweek naar een bio-dynamische boerderij om daar mee te helpen. Dat sloot a.h.w. aan bij de tuinbouwlessen van klas 6: nu uiteraard op veel grotere schaal en ‘in het echte leven’.
Ernaartoe!
.
Vanaf klas 7 biedt de voedingsleerperiode aanknopingspunten. Hier een reeks artikelen.
Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:
‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’
In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel. Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.
Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht. En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen). Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.
Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’
Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.
Steiner:
GA 296 vertaald
Voordracht 3, Dornach 11 augustus 1919
Blz. 57 vert. blz 68
Wir müssen in die Lage kommen, im sozialen Leben der Zukunft die Welt wiederum in Bildern zu verstehen. Ich habe gesagt, man kann den Kindern, wenn man sich intim mit ihnen beschäftigt, gut beibringen, sagen wir die Idee der Unsterblichkeit der Seele, indem man einfach dem Kinde zeigt eine Schmetterlingspuppe und ihm zeigt, wie die Puppe sich aufbricht und der Schmetterling aus der Puppe ausfliegt; dann macht man dem Kinde klar: Sieh einmal, so wie die Puppe ist, so ist dein Leib, und da drinnen lebt etwas wie ein Schmetterling, nur ist das unsichtbar. Wenn du in den Tod kommst, so fliegt auch bei dir der Schmetterling heraus in die geistige Welt.
Durch solche Vergleiche wirkt man bildlich. Aber es ist nicht bloß notwendig, daß man einen solchen Vergleich ausdenkt; da würde man eben im Sinne der naturwissenschaftlichen Weltanschauung handeln, wenn man ihn ausdenkt. Denn was bringen denn die Menschen aus der heutigen Zeitbildung gewöhnlich, wenn sie einen solchen Vergleich je einmal machen, ihm für eine Stimmung entgegen?
Die Menschen der heutigen Zeit, wenn sie kaum erwachsen sind, sind
sehr gescheit, außerordentlich gescheit.
We moeten er toe komen, in het sociale leven van de toekomst de wereld weer in beelden te begrijpen.
Wat daarmee bedoeld wordt, heb ik al herhaaldelijk uiteengezet, ook in verband met het opvoedingsvraagstuk. Toen heb ik verteld dat men aan kinderen, wanneer men intens bij ze betrokken is, heel goed, laten we zeggen, het idee van de onsterfelijkheid kan laten ervaren door het kind de pop van een vlinder te tonen en te laten zien hoe de pop zich opent en de vlinder uitvliegt. Zo maakt men het kind duidelijk: kijk eens, zoals de pop is, zo is jouw lichaam, en in je lichaam leeft zoiets als een vlinder, het is alleen onzichtbaar. Wanneer je doodgaat, vliegt ook bij jou de vlinder uit, de geestelijke wereld in.
Zo kan men beeldend werken. Maar het is niet voldoende om zo’n vergelijking te bedenken; daarmee zou men nog vanuit de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing handelen. Want met wat voor stemming beleeft de tegenwoordige mens een dergelijke vergelijking doorgaans? De moderne mens, die nog nauwelijks volwassen is, is heel slim, buitengewoon slim.
Sie bedenken gar nicht, daß man auf eine andere Weise vielleicht gescheit sein kann, als sie selbst in ihren abstrakten Begriffen sich vorstellen, daß sie gescheit sind. Es ist nämlich ganz merkwürdig, wie die Menschen mit Bezug auf diese ihre heutige Gescheitheit sind! An einen Vortrag, den ich vor Wochen einmal gehalten habe, hat sich dann angeschlossen in einem staatswissenschaftlichen Verein der betreffenden Stadt eine Versammlung, und da hat über den Vortrag und das, was damit zusammenhing, gesprochen ein Universitätsprofessor, also selbstverständlich ein gescheiter Mann der Gegenwart, nicht wahr. Der hat gefunden, daß die Anschauungen, die ich nicht nur in jenem Vortrage vorgebracht habe, sondern die in allen meinen Büchern stehen, infantil sind, das heißt, auf der Kindheitsstufe der
Hij kan het zich niet voorstellen dat men misschien ook op een andere manier slim kan zijn dan op de manier waarop hij zelf met zijn abstracte begrippen meent slim te zijn. Het is namelijk heel merkwaardig hoe de mens ten opzichte van zijn moderne slimheid staat.
Aansluitend aan een voordracht die ik een paar weken geleden hield, was er binnen de wetenschappelijke vereniging van de betreffende stad, een bijeenkomst waar een universiteitsprofessor, vanzelfsprekend een slimme man, een betoog hield over de voordracht en wat daarmee samenhing. Hij was van mening dat de opvattingen, die ik niet alleen in mijn voordracht had uitgesproken maar die in al mijn boeken staan, infantiel zijn, dat wil zeggen: op het kinderniveau van demensheidstaan.
Blz. 58 vert. 69
Menschheit stehen. Sehen Sie, ich begreife ganz gut solch ein Urteil von einem gescheiten Menschen der Gegenwart; besonders begreife ich es sehr gut, wenn er gerade Universitätsprofessor ist. Ich begreife es aus dem Grunde, weil ja aus der Wissenschaft, die da gemeint ist, alles wirklich bildhafte Leben heraußen ist und daher alles, was verstanden oder besser gesagt nicht verstanden wird – kindlich gefunden wird. Ja, sehen Sie, das ist eben gerade dieses eigentümliche, daß die Menschen in der heutigen Gescheitheit kommen und sagen: Wenn wir einmal ein solches Bild anwenden wollen, wie: die unsterbliche Seele läßt sich vergleichen mit dem Schmetterling, der aus der Puppe herausfliegt, dann sind wir die Gescheiten, wir wissen selbstverständlich, daß das ein Bild ist, das wir gemacht haben; wir sind hinaus über dasjenige, was ein solches Bild enthält. Aber das Kind ist kindlich, für das vergleicht man, was man in Begriffen weiß, mit diesem Bilde; aber wir selber glauben nicht daran. – Das Geheimnis besteht nur darinnen, daß dann das Kind auch nicht daran glaubt.
Das Geheimnis liegt darinnen, daß das Kind nur wirklich ergriffen wird von dem Bilde, wenn man selber daran glaubt. Und dazu soll uns eben wirkliche geisteswissenschaftliche Stimmung wiederum zurückbringen, daß wir in der Natur nicht sehen jene gespenstischen Dinge, von denen uns die Naturwissenschaft spricht, sondern wiederum sehen das Bildliche, das Imaginative. Dasjenige, was aus der Puppe auskriecht und in dem Schmetterling vorliegt, ist wirklich ein von der göttlichen Weltordnung in die Naturordnung hineingestelltes Bild für die Unsterblichkeit der Seele. Und es gäbe den Schmetterling nicht, der aus der Puppe auskriecht, wenn es nicht eine unsterbliche Seele gäbe. Denn es kann nicht ein Bild geben – und das ist ein Bild -, wenn nicht die “Wahrheit zugrunde liegt dem Bilde. Und so ist es mit der ganzen Natur. Dasjenige, was die Naturwissenschaft gibt, ist Gespenst. Der Natur selber kommt man nur bei, wenn man weiß, sie ist Bild von etwas anderem.
Het geheimisdathetkindalleenecht gepaktkanwordendoorhetbeeldwaarinwijzelfookgeloven.Daarommoeteenwerkelijkegeesteswetenschappelijke stemmingonsweerlerendatwijindenatuurnietdespookachtigedingenzienwaaroverdenatuurwetenschapspreekt maardatwijopnieuwhetbeeldende,hetimaginatievezien. Devlinderdieuitdepoptevoorschijnkomt,iswerkelijkeen beeldvandeonsterfelijkheidvandezieldatdoordegoddelijke wereldordeindenatuurlijkeordeisneergelegd. Devlinderdie uitdepopkruipt,zounietbestaanwanneerdeonsterfelijke zielnietzoubestaan.Erkangeenbeeldzijn-wantdat isjuist eenbeeld-wanneerernieteenwaarheidaantengrondslag ligt.Zoishetmetdehelenatuur.Watdenatuurwetenschap onsbiedtzijnspoken.Denatuurzelfkanmenalleennader komenwanneermenweetdatzijbeeldvanietsandersis. GA 296/57-58 Vertaald/68-69
.
Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit
Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.
Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:
‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’
In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel. Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.
Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht. En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen). Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.
Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’
Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.
Versuchen Sie zu wirken durch Ihr ganzes Verbundensein mit den Kindern. Versuchen Sie nicht künstlich das Interesse zu erregen, indem Sie auf die Sensationen rechnen, sondern versuchen Sie dadurch, daß Sie eine innere Verbindung zu den Kindern herstellen, das Interesse aus der eigenen Wesenheit des Kindes entstehen zu lassen. Wie kann man das mit einer ganzen Klasse machen? Mit einem einzelnen Kinde geht es verhältnismäßig leicht. Man braucht es nur gern zu haben, braucht nur das, was man mit ihm ausübt, in Liebe mit ihm zu vollbringen, dann ergreift es den ganzen Menschen, nicht bloß Herz und Kopf. Bei einer ganzen Klasse ist es nicht schwieriger, wenn man selbst von den Dingen ergriffen ist, wenn man nicht selbst bloß im Herzen und Kopfe ergriffen ist. Nehmen Sie das einfache Beispiel: Das Weiterleben der Seele nach dem Tode will ich dem Kinde klarmachen. Ich mache es dem Kinde nie klar, sondern täusche mir nur darüber etwas vor, indem ich ihm darüber Theorien beibringe. Keine Art von Begriff kann dem Kinde vor dem 14. Lebensjahre etwas beibringen über die Unsterblichkeit. Aber ich kann ihm sagen: Sieh dir einmal diese Schmetterlingspuppe an. Da ist nichts drinnen. Da war der
Probeert u te werken doordat u geheel en al verbonden bent met de kinderen. Probeert u niet kunstmatig interesse op te wekken door middel van sensaties, maar probeert u, door een innerlijke verbinding met de kinderen te leggen, de interesse uit het eigen wezen van het kind te laten ontstaan.
Hoe kunnen we dat doen met een hele klas? Met één kind gaat het betrekkelijk gemakkelijk. We hoeven alleen maar genegenheid voor het kind te hebben, we hoeven alleen maar wat we samen met het kind doen in liefde te doen, dan wordt de hele mens aangesproken, niet alleen hart en hoofd. Bij een hele klas is het niet moeilijker, als we zelf gegrepen zijn door de dingen, als we er zelf niet alleen in hart en hoofd door gegrepen zijn.
Neemt u het eenvoudige voorbeeld dat ik een kind duidelijk wil maken dat de ziel voortleeft na de dood. Ik kan dat het kind nooit duidelijk maken, ik beeld me dat maar in, wanneer ik het theorieën daarover bijbreng. Geen enkel begrip kan een kind voor zijn veertiende jaar iets leren over de onsterfelijkheid. Maar ik kan tegen het kind zeggen: ‘Kijk eens naar deze cocon van een vlinder. Er zit niets meer in. De vlinder heeft erin gezeten,
Blz. 22 vert. 32
Schmetterling drinnen, aber der ist herausgekrochen. – Ich kann ihm auch den Vorgang zeigen, und es ist gut, solche Metamorphosen dem Kinde vorzuführen. Ich kann nun den Vergleich ziehen: Denke dir, du bist jetzt selbst eine solche Puppe. Deine Seele ist in dir, die dringt später heraus, wird dann so herausdringen wie der Schmetterling aus der Puppe. – Das ist allerdings naiv gesprochen. Nun können Sie lange darüber reden. Wenn Sie aber nicht selbst daran glauben, daß der Schmetterling die Seele des Menschen darstellt, so werden Sie beim Kinde nicht viel mit einem solchen Vergleich erreichen. Sie werden auch nicht jene reine Unwahrheit hineinbringen dürfen, daß Sie die Sache nur als einen menschlich gemachten Vergleich ansehen. Es ist kein solcher Vergleich, sondern es ist eine von der göttlichen Weltenordnung hingestellte Tatsache. Die beiden Dinge sind nicht durch unseren Intellekt gemacht. Und wenn wir uns den Dingen gegenüber richtig verhalten, so lernen wir glauben an die Tatsache, daß die Natur überall Vergleiche für das Geistig-Seelische hat.
maar die is er uitgekropen.’ Ik kan ook laten zien hoe dat gebeurt, en het is goed om een kind zulke metamorfoses te laten zien. Dan kan ik een vergelijking maken. ‘Stel je nu voor, jij bent zelf zo’n cocon. Jouw ziel is binnenin je; die maakt zich later los, net zoals de vlinder zich losmaakt uit zijn cocon.’ Dat is natuurlijk kinderlijk verteld. Nu kunt u hier lange verhalen over houden. Maar als u zelf niet gelooft dat die vlinder de ziel van de mens verbeeldt, dan zult u met zo’n vergelijking niet veel bereiken bij een kind. U mag er ook niet die pure onwaarheid in laten doorklinken dat u dit enkel als een door mensen gemaakte vergelijking beschouwt. Dat is het niet. Het is een door de goddelijke wereldorde in het leven geroepen feit. Het verband tussen die twee dingen is niet door ons intellect gemaakt. En als we de juiste houding tegenover de dingen weten te vinden, dan leren we te geloven aan het feit dat de natuur overal gelijkenissen heeft voor de werkelijkheid van geest en ziel.
Wenn wir eins werden mit dem, was wir dem Kinde beibringen, dann ergreift unser Wirken das ganze Kind. Das Nicht-mehr-mit-dem-Kinde-fühlen-Können, sondern glauben an das Nur-Umsetzen in irgendeine Ratio, an die wir selber nicht glauben, das macht es, daß wir dem Kinde so wenig beibringen. Wir müssen mit unserer eigenen Auffassung so zu den Tatsachen stehen, daß wir zum Beispiel mit dem Auskriechen des Schmetterlings aus der Puppe nicht ein willkürliches Bild, sondern ein von uns begriffenes und geglaubtes, von den göttlichen Weltenmächten gesetztes Beispiel in die Kinderseele hineinbringen. Das Kind mußnicht von Ohr zu Ohr, sondern von Seele zu Seele verstehen. Wenn Sie das beachten, werden Sie damit weiterkommen.
Als wij één worden met wat we een kind leren, dan dringen we daarmee door tot het hele kind. Dat we niet meer kunnen voelen hoe een kind voelt, maar denken dat we alles moeten omzetten in een of andere ratio waar we zelf niet aan geloven, dat maakt dat we kinderen zo weinig kunnen bijbrengen. Onze eigen opvatting en houding ten opzichte van de feiten moet zo zijn dat we bijvoorbeeld met het beeld van de vlinder die uit de cocon kruipt niet een willekeurig beeld, maar een door ons begrepen en geloofd, door de goddelijkewereldmachtengeschapenvoorbeeld in de kinderzielbrengen. Het kind moetniet van oor tot oor, maar van ziel tot zielbegrijpen.Houdt u datvoorogen, dan zult u daarmeeverderkomen. GA 294/21-22 Vertaald/32-33
Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit
Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.
Enkele gedachten bij blz. 31-32 in de vertaling van 1993.
ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA295) [3]
Wanneer Steiner in voordracht 2 het verschil behandelt tussen denken/voorstellen en willen, [zie inhoud onder 2-2] merkt hij op dat de uitspraak van Descartes: COGITO ERGO SUM niet klopt.
Toen ik dit voor het eerst las, verbaasde me dat. Niet dat ik met die uitspraak veel was bezig geweest, maar toen ik hem op ongeveer 14-jarige leeftijd hoorde, toen ik voor het eerst iets hoorde over filosofie, sprak me dat meteen aan en ik filosofeerde a.h.w. mee: ‘Ja, als je denkt, weet je tegelijkertijd dat je bestaat’.
Dieper en verder dacht ik niet.
Maar Steiner benadert de uitspraak anders: letterlijk: het cogito = ik denk, staat gelijk = ergo, aan ben = sum, m.a.w. denken = zijn.
Dat kan Steiner niet accepteren: voor hem is het denken een beweging die steeds verandert, i.t.t. iets wat is.
2e voordracht vert. blz. 30/31
Sehen wir einmal auf das, was man gewöhnlich die Vorstellung nennt. Wir müssen ja Vorstellen, Fühlen und Wollen bei den Kindern entwickeln. Also wir müssen zunächst für uns einen deutlichen Begriff gewinnen von dem, was Vorstellung ist. Wer wirklich unbefangen das anschaut, was als Vorstellung im Menschen lebt, dem wird wohl sogleich der Bildcharakter der Vorstellung auffallen: Vorstellung hat einen Bildcharakter. Und wer einen Seins-Charakter in der Vorstellung sucht, wer eine wirkliche Existenz in der Vorstellung sucht, der gibt sich einer großen Illusion hin. Was sollte für uns aber auch Vorstellung sein, wenn sie ein Sein wäre? Wir haben zweifellos auch Seins-Elemente in uns. Nehmen Sie nur unsere leiblichen Seins-Elemente, nehmen Sie nur das, was ich jetzt sage, ganz grob: zum Beispiel Ihre Augen, die Seins-Elemente sind, Ihre Nase, die ein Seins-Element ist, oder auch Ihren Magen, der ein Seins-Element ist. Sie werden sich sagen, in diesen Seins-Elementen leben Sie zwar, aber Sie können mit ihnen nicht vorstellen. Sie fließen mit Ihrem eigenen Wesen in die Seins-Elemente aus, Sie identifizieren sich mit den Seins-Elementen. Gerade das ergibt die Möglichkeit, daß wir mit den Vorstellungen etwas ergreifen, etwas erfassen können, daß sie Bildcharakter haben, daß sie nicht so mit uns zusammenfließen, daß wir in ihnen sind. Sie sind also eigentlich nicht, sie sind bloße Bilder. Es ist der große Fehler gerade im Ausgange der letzten Entwicklungsepoche der Menschheit in den letzten Jahrhunderten gemacht worden, das Sein mit dem Denken als solchem zu identifizieren. «Cogito, ergo sum» ist der größte Irrtum, der an die Spitze der neueren Weltanschauung gestellt worden ist; denn in dem ganzen Umfange des «cogito» liegt nicht das «sum», sondern das «non sum». Das heißt, soweit meine Erkenntnis reicht, bin ich nicht, sondern ist nur Bild.
Laten we eens kijken naar hetgeen men gewoonlijk de voorstelling noemt. We moeten immers voorstelling, voelen en willen bij de kinderen ontwikkelen. Dus we moeten eerst voor onszelf een duidelijk begrip ontwikkelen van wat voorstelling is. Degene die werkelijk onbevangen kijkt naar dat wat als voorstelling in de mens leeft, zal wel onmiddellijk opmerken dat de voorstelling het karakter van een beeld heeft: voorstelling heeft het karakter van een beeld. En wie in de voorstelling het karakter van het zijn zoekt, wie een werkelijke existentie zoekt in de voorstelling, die is aan een grote illusie ten prooi gevallen. Want wat zou de voorstelling dan kunnen betekenen voor ons, wanneer deze een zijnswerkelijkheid zou zijn? Zonder twijfel hebben we ook elementen in ons die tot de zijnswerkelijkheid behoren. Neemt u alleen maar onze lichamelijke zijns-elementen en neemt u wat ik nu zeg heel concreet: uw ogen zijn bijvoorbeeld zijns-elementen. Uw neus is een zijns-element of uw maag bijvoorbeeld. U zult zeggen: in deze zijns-elementen leeft u wel, maar u kunt zich met deze organen geen voorstellingen maken. U gaat met uw wezen op in de zijns-elementen, u identificeert zich ermee. Juist doordat voorstellingen het karakter van een beeld hebben, doordat ze niet zo met ons verweven zijn dat we in hen zijn, juist daardoor hebben we de mogelijkheid met de voorstellingen iets te begrijpen, iets te bevatten. Ze zijn dus eigenlijk niet, ze zijn slechts beelden. De grote fout die sinds het eind van de vorige ontwikkelingsperiode van de mensheid is gemaakt, is dat men het zijn met het denken als zodanig identificeert. Het ‘cogito, ergo sum’ is de grootste misvatting die tot uitgangspunt is geworden voor het moderne denken; want binnen het bereik van het ‘cogito’ ligt niet het ‘sum’, maar het ‘non sum’. Dat wil zeggen: voor zover mijn kennis reikt, ben ik niet, maar is er slechts beeld.
Wat we aantreffen in de wereld – wat er zonder ons toedoen is – heeft zijns-karakter. Dus vooral materie kunnen we zijns-karakter toedichten Uiteraard kun je tegenwerpen dat ook materie niet eeuwig is en vergaat, dus van een absoluut zijnde kun je eigenblijk niet spreken. Maar door het denken eronder te scharen, maak je het a.h.w. tot materie, iets materialistisch, terwijl het juist niet-materialistisch is. Daarmee wordt de geest materie en de mens als geestelijke realiteit wordt een slechts materiële realiteit. Daarmee verdwijnt a.h.w. de individualiteit.
Esoterische Betrachtungen karmischer Zusammenhänge Dritter Band Die karmischen Zusammenhänge der anthroposophischen Bewegung
Blz. 27 vert.
( ) der Satz: Cogito ergo sum – Ich denke, also bin ich.
Meine lieben Freunde, das galt unzähligen scharfsinnigen Denkern als eine Wahrheit: Ich denke, also bin ich. Die Folge davon ist, vom Morgen bis zum Abend: ich denke, also bin ich. Ich schlafe ein: ich denke nicht, also bin ich nicht. Ich wache wieder auf: ich denke, also bin ich. Ich schlafe ein, also, da ich nicht denke, bin ich nicht. – Und die notwendige Konsequenz ist: man schläft nicht nur ein, man hört auf zu sein, wenn man einschläft! Es gibt keinen weniger geeigneten Beweis für das Dasein des Geistes des Menschen als den Satz: Ich denke, also bin ich. Dennoch fing dieser Satz an, im Zeitalter der Bewußtseinsentwicklung als der maßgebende Satz zu gelten.
( ) de zin: cogito ergo sum – ik denk, dus ik ben.
Beste vrienden, voor ontelbare scherpzinnige denkers gold dat als een waarheid: ik denk, dus ik ben. De consequentie daarvan is – van de ochtend tot de avond: ik denk, dus ik ben. Nu slaap ik in: ik denk niet, dus ik ben niet. Ik word weer wakker: ik denk, dus ik ben. Ik slaap in, dus nu ik niet denk, ben ik niet. – En de onvermijdelijke consequentie is: een mens slaapt niet alleen in; hij houdt op te zijn, als hij inslaapt! Er is geen minder geschikt bewijs voor het bestaan van de menselijke geest dan de uitspraak: ik denk. Niettemin begon deze uitspraak in het tijdperk van de bewustzijnsontwikkeling als de doorslaggevende uitspraak te gelden.[…] GA 237/27 Vertaald/74/75
In GA 302 vind je iets soortgelijks:
Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung
Menskunde en opvoeding
Voordracht 3, Stuttgart 14 juni 1921
Blz. 54 vert. 54
Es ist das in der neueren Philosophie so erschreckend hervorgetreten bei Descartes und Bergson, indem diese Philosophen behaupten, das Ich sei das Kontinuierliche im Menschen, man soll nur immer auf dieses hinschauen, im Ich erfasse man die Realität. Ich möchte bloß die Leute ernsthaft darauf hinweisen, daß sie dann aufhören zu sein, wenn sie anfangen einzuschlafen, und erst wieder anfangen zu sein, wenn sie aufwachen; denn das Ich wird nicht erfaßt in der Zeit zwischen Einschlafen und Aufwachen. Es tritt da zurück, so daß eigentlich die Cartesiussche und Bergsonsche Seinsformel nicht lauten muß: Ich denke, also bin ich -, sondern: Ich habe gedacht am 2. Juni 1867 von 6 Uhr morgens bis 8 Uhr abends, also war ich in dieser Zeit; dann habe ich gedacht am nächsten Tag von 6 Uhr früh bis 8 Uhr abends, also war ich in dieser Zeit. – So kommt man dazu, daß das Sein sehr kompliziert würde. Man müßte das Dazwischenliegende auslassen. Daran denken aber die Leute nicht, weil sie es im Ernste nur mit allerlei Ideen und Abstraktionen zu tun haben wollen und nicht mit Realitäten, die der menschlichen Wesenheit zugrunde liegen.
Dat is in de filosofie van de laatste eeuwen zo schrikwekkend naar voren gekomen bij Descartes en Bergson, doordat deze filosofen beweren, dat het Ik het continue element in de mens is; daarop slechts zou je steeds je blik moeten richten, in het Ik zou je de realiteit bevatten. Ik zou die mensen er alleen met klem op willen wijzen dat ze in dat geval bij het inslapen ophouden te bestaan, en pas bij het ontwaken weer beginnen te bestaan; want in de tijd tussen inslapen en ontwaken wordt het Ik niet aangepakt. In die tijd treedt het terug, zodat de door Descartes en Bergson gehanteerde zijns-formule eigenlijk niet moet luiden: ik denk dus ik ben -, maar: ik heb op 2 juni 1867 van 6 uur ’s morgens tot 8 uur ’s avonds gedacht, dus wás ik in die tijd; vervolgens heb ik gedacht op de volgende dag van 6 uur ’s morgens tot 8 uur ’s avonds, dus wás ik in die tijd Zo komt men tot de conclusies dat het zijn heel gecompliceerd wordt. Men zou de tussenliggende tijd niet mee moeten rekenen. Maar daaraan denken de mensen niet, omdat ze in feite slechts te maken willen hebben met allerlei ideeën en abstracties, en niet met realiteiten die de basis vormen van het menselijk wezen.
Toen ik al zo jong over deze dingen dacht, kon wat Steiner hier zegt, niet voor mijn interpretatie gelden, immers ik zei erbij, als ik denk, WEET ik dat ik besta, als ik slaap, dus niet denk, weet ik het niet, maar dat sluit mijn bestaan niet uit. Maar ja, het is mijn interpretatie en niet de letterlijk genomen uitspraak.
Die opvatting tref je nu min of meer ook aan als er op Wikipedia over ‘Cogito ergo sum’ wordt gesproken:
Descartes begint zijn filosofie vanuit een scepticistisch standpunt. Overgeleverde waarheden kunnen onwaar blijken te zijn, en ook de eigen waarneming kan bedriegen. Hij vraagt zich af hoe men iets zeker kan weten. Zintuigen kunnen bedriegen. Misschien is er wel een kwaadwillende demon die ons doorlopend probeert te bedriegen. Als men echter daarvan uitgaat, is er dan nog iets wat men zeker kan weten? Daar komt het cogito, ergo sum om de hoek kijken: hij kan wel aan alles twijfelen, hij kan in alles bedrogen worden, maar dan nog is er iemand die (of iets dat) twijfelt en bedrogen wordt. Het simpele feit dát hij twijfelt, impliceert dat hij bestaat. Het ergo of ‘dus’ drukt geen conclusie uit, maar is een explicatie van wat er al was: zijn ligt besloten in het denken. Het enige wat je echt zeker kunt weten is dat je bestaat, want je denkt, denkt te voelen, twijfelt. Daarmee is de eerste zekerheid terug in Descartes’ filosofisch systeem, en heeft hij dus een grond om op te staan, een beginpunt om in zijn filosofie van uit te gaan. Met denken bedoelt Descartes niet louter denken, maar het gehele bewustzijn.
Met name in zijn omvangrijke ‘Die Rätsel der Philosophie, GA 18, [Filosofische vraagstukken – niet vertaald] besteedt Steiner ruim aandacht aanDescartes. (blz. 106)
Maar verhelderend zijn zijn opmerkingen in ‘Die Philosophie der Freiheit, GA 4, [De filosofie van de vrijheid, vertaald]
Blz. 46/47 vert.
Für jeden aber, der die Fähigkeit hat, das Denken zu beobachten – und bei gutem Willen hat sie jeder normal organisierte Mensch -, ist diese Beobachtung die allerwichtigste, die er machen kann. Denn er beobachtet etwas, dessen Hervorbringer er selbst ist; er sieht sich nicht einem zunächst fremden Gegenstande, sondern seiner eigenen Tätigkeit gegenüber. Er weiß, wie das zustande kommt, was er beobachtet. Er durchschaut die Verhältnisse und Beziehungen. Es ist ein fester Punkt gewonnen, von dem aus man mit begründeter Hoffnung nach der Erklärung der übrigen Welterscheinungen suchen kann. Das Gefühl, einen solchen festen Punkt zu haben, veranlaßte den Begründer der neueren Philosophie, Renatus Cartesius, das ganze menschliche Wissen auf den Satz zu gründen: Ich denke, also bin ich. Alle andern Dinge, alles andere Geschehen ist ohne mich da; ich weiß nicht, ob als Wahrheit, ob als Gaukelspiel und Traum. Nur eines weiß ich ganz unbedingt sicher, denn ich bringe es selbst zu seinem sichern Dasein: mein Denken. Mag es noch einen andern Ursprung seines Daseins haben, mag es von Gott oder anderswoher kommen; daß es in dem Sinne da ist, in dem ich es selbst hervorbringe, dessen bin ich gewiß.
Einen andern Sinn seinem Satze unterzulegen hatte Cartesius zunächst keine Berechtigung. Nur daß ich mich innerhalb des Weltinhaltes in meinem Denken als in meiner ureigensten Tätigkeit erfasse, konnte er behaupten. Was das daran gehängte: also bin ich heißen soll, darüber ist viel gestritten worden. Einen Sinn kann es aber nur unter einer einzigen Bedingung haben. Die einfachste Aussage, die ich von einem Dinge machen kann, ist die, daß es ist, daß es existiert. Wie dann dieses Dasein näher zu bestimmen ist, das ist bei keinem Dinge, das in den Horizont meiner Erlebnisse eintritt, sogleich im Augenblicke zu sagen. Es wird jeder Gegenstand erst in seinem Verhältnisse zu andern zu untersuchen sein, um bestimmen zu können, in welchem Sinne von ihm als einem existierenden gesprochen werden kann.
Het gevoel zo’n vast punt gevonden te hebben bracht de grondlegger van de moderne wijsbegeerte, René Descartes,* ertoe al het menselijk weten te baseren op de stelling: Ik denk, dus ik ben. Ieder ander ding, ieder ander proces is er zonder mijn toedoen; ik weet niet of het echt is, of het een illusie is of een droom. Slechts van één ding ben ik absoluut zeker, omdat het zijn zekere bestaan van mij ontvangt: mijn denken. Al zou het denken nog een andere bestaansgrond hebben, al zou het van God of van iets anders afkomstig zijn: dat het in die hoedanigheid bestaat waarin ik het zelf voortbreng, daarvan ben ik zeker. Descartes had in eerste instantie geen reden om aan zijn stelling een andere betekenis te hechten. Dat ik binnen het geheel van alle verschijnselen mijzelf in mijn denken ontdek als in mijn oereigen activiteit, dat alleen kon hij met reden zeggen. Over wat het toegevoegde dus ik ben wil zeggen, is veel gestreden. Een zin kan het echter maar onder één voorwaarde hebben. De eenvoudigste uitspraak die ik over een ding kan doen is dat het is, dat het existeert. Hoe dit bestaande ding dan nader te bepalen is, dat is voor geen enkel ding dat binnen mijn ervaringshorizon komt meteen op het eerste gezicht te zeggen. Ieder object zal eerst in zijn relatie tot andere objecten moeten worden onderzocht; daarna kan pas bepaald worden in welke zin het iets bestaands kan worden genoemd. Wat ik als gebeurtenis meemaak, kan een aantal waarnemingen zijn, maar ook een droom, een hallucinatie enzovoort. Kortom, ik kan niet zeggen in welke zin het bestaat. Dat kan ik niet uit die gebeurtenis zelf opmaken, maar ik zal het te weten komen als ik haar in relatie tot andere dingen beschouw. GA 4/29-30 Vertaald/40-41
*René Descartes (Renatus Cartesius) (1596-1650), Frans wijsgeer en wiskundige. Zijn uitspraak ‘Ik denk dus ik ben’ (cogito ergo sum) stamt uit zijn Discours de la methode (1637), vertaald als Over de methode, vierde gedeelte, par. 32: ‘… nam ik het besluit, te doen alsof alles waarvan ik mij ooit bewust was geweest, niet meer waarheid bevatte dan wat ik op bedrieglijke wijze droom. Maar onmiddellijk daarop besefte ik dat, terwijl ik aldus wilde menen dat alles onwaar is, het noodzakelijk was dat ik die dat dacht, iets was. En beseffend dat deze waarheid: Ik denk, dus ik ben zo sterk en zo zeker was dat zelfs de meest buitensporige veronderstellingen van de sceptici niet bij machte waren haar aan te tasten, meende ik dat ik haar zonder enig bezwaar kon beschouwen als het eerste uitgangspunt van de filosofie dat ik zocht.’ Vergelijk ook zijn Meditationes de prima philosophia (vertaling: Meditaties, Meppel 1989, tweede hoofdstuk: ‘En hij [een onbekende bedrieger] mag misleiden zoveel hij kan, hij zal nooit bereiken dat ik niets ben, zolang ik denk dat ik iets ben. Dus daarom moet ik, na alles uit en te na te hebben overdacht, vaststellen dat deze uitspraak: Ik ben, ik besta, noodzakelijk waar is, iedere keer dat ik die zeg of in mijn geest denk.’
Frans Hals: René Descartes Louvre, Parijs
Het ‘zijn’ en ‘het denken’ zijn eeuwen lang onderwerp van onderzoek en hebben allerlei gezichtspunten voortgebracht. Het is opvallend dat wat Steiner over b.v. deze twee onderwerpen zegt, nog heel weinig is doorgedrongen tot de gangbare filosofie. Dat zou nog te begrijpen zijn als hij uitsluitend vanuit een esoterisch standpunt hierover had gesproken, maar dat is in ‘De filosofie van de vrijheid in hoofdstuk 3 ‘Het denken in dienst van de ervaring’ niet het geval. Ik vind dit hoofdstuk zeer inspirerend.
Aansluitend zou je GA 20 kunnen bestuderen waarin de visie van Descartes naast die van Hamerling en Fichte wordt geplaatst. M.n. Hamerling keerde zich al tegen de visie van Descartes.
GA 20 ‘Vom Menschenrätsel’ [Menselijke vraagstukken] niet vertaald.
O.a. vanaf blz 88.
Nu zou je als vrijeschoolleerkracht kunnen vragen wat je met al deze gezichtspunten moet of kan doen voor hoe je in dit onderwijs staat.
De tweede voordracht van de Algemene menskunde geeft daar antwoord op. Als het denken een beweging is van voorstellingen, van beelden, dan moeten we de kinderen voor hun zich ontwikkelende denkvermogen eerst beelden, beweeglijkheid geven. Fantasiebeelden, imaginatieve werken fysiek door tot in de bloedskrachten.
Door ‘denken’ als een ‘zijnde’ te beschouwen, maken we de weg vrij voor b.v. de opvatting van Cabanis: De hersenen scheiden gedachten af, zoals de lever de gal, de speekselklieren speeksel enz. Als ‘denken’ als een ‘zijnde’ wordt beschouwt, zoals de maag een ‘zijnde’ is, zoals Steiner in die 2e voordracht zegt, dan kun je dus het denken vullen, zoals de maag, dus zoals het beroemde ‘vat vullen’ i.p.v. een vuur ontsteken.
De opmerkingen uit GA 237 en GA 302 hierboven, over de nacht, wanneer we niet denken en dus niet zouden bestaan, zien eruit als een soort van lollige opmerkingen, maar in de context van GA 302 blijken ze een heel wezenlijk verband te hebben met onze opvoeding over opvoeding.
Want wat betekent de nacht voor de mens:
GA 302 blz. 54 vert.
Wir können einfach nicht so unterrichten, daß wir bloß hinschauen darauf, mit irgendeinem Stoff fertig zu werden, sondern wir müssen vor allen Dingen die Lebensbedingungen des Menschen in leiblicher, seelischer und in geistiger Beziehung im Auge haben. Der Mensch muß uns gewissermaßen immer vor Augen stehen. Und er muß uns so vor Augen stehen, daß wir ihn selber auch als ein Ganzes überblicken, insofern er ja ein Wesen ist, das auch zwischen Einschlafen und Aufwachen sehr stark mitarbeitet. Wenn wir nämlich gar nicht Rücksicht nehmen darauf, daß der Mensch auch schläft – und der heutige Unterricht tut das ausnahmslos, er denkt gar nicht daran, daß der Mensch auch schläft, höchstens hygienisch – und daß da im Menschen in irgendeiner Weise dasjenige fortarbeitet, was man im Unterricht tut, dann hat das eine ganz bestimmte Wirkung: man macht den Menschen dadurch, daß man nicht Rücksicht nimmt darauf, daß etwas in der Nacht aus ihm heraußen ist, zum Automaten. Und tatsächlich könnte man sagen: In vieler Beziehung ist heute unsere Erziehung und unser Unterricht nicht eine Erziehung und ein Unterricht zur Menschlichkeit, sondern zu dem auffälligsten Typus des menschlichen Automaten, der durch den Assessorismus gegeben ist. Es wird heute im wesentlichen auf den Assessorismus hin erzogen. Der Assessorismus besteht im wesentlichen darinnen, daß der Mensch nicht mehr Mensch ist, sondern ein Abschluß, eine bestimmte Existenz. Man hat den Menschen vor sich, und es ist einerlei, ob es der A oder B ist, wenn sie beide Assessor oder Referendar sind. Es ist einerlei, ob es der A oder B, der X, Y oder Z ist.
We kunnen niet gewoon zo lesgeven dat we alleen bepaalde stof aan bod laten komen; maar we moeten in de allereerste plaats de levensvoorwaarden van de mens voor ogen hebben in lichamelijk, psychisch en geestelijk opzicht. De mens zelf moet ons in zekere zin steeds voor ogen staan, en wel zó dat we hem als een totaliteit overzien, ook in die zin dat hij een wezen is dat tussen inslapen en ontwaken zeer sterk meewerkt. Als we namelijk helemaal geen rekening houden met het feit dat de mens ook slaapt – en het huidige onderwijs doet dat zonder uitzondering, denkt er totaal niet aan dat de mens ook slaapt, hoogstens in verband met zijn gezondheid – en we houden er geen rekening mee dat in de mens dat wat men in het onderwijs doet op een of andere manier doorwerkt, dan heeft het dit tot gevolg: door er geen rekening mee te houden dat ’s nachts een deel van de mens buiten het lichaam is, maak je hem tot automaat.
En inderdaad zou je kunnen zeggen: in vele opzichten leidt onze huidige opvoeding en onderwijs niet tot menselijkheid, maar tot het meest opmerkelijke type menselijke automaat: de ‘bijzitter’. Het ‘bijzitten’ bestaat in wezen erin dat de mens niet meer mens is, maar een afsluiting, een bestaand figuur. Men heeft een mens voor zich en het is onverschillig of het A of B is, wanneer ze beide ‘bijzitter’ of ‘kandidaat’ zijn. Het is onverschillig of het A of B is, of X, Y of Z.
Blz. 55
Das beruht darauf, daß man bei der Erziehung nur auf den wachen Menschen Rücksicht genommen hat; weil man überhaupt das Geistige geleugnet hat und dadurch nichts sieht zwischen dem Einschlafen und Aufwachen. Es ist das in der neueren Philosophie so erschreckend hervorgetreten bei Descartes und Bergson, indem diese Philosophen behaupten, das Ich sei das Kontinuierliche im Menschen, man soll nur immer auf dieses hinschauen, im Ich erfasse man die Realität. Ich möchte bloß die Leute ernsthaft darauf hinweisen, daß sie dann aufhören zu sein, wenn sie anfangen einzuschlafen, und erst wieder anfangen zu sein, wenn sie aufwachen; denn das Ich wird nicht erfaßt in der Zeit zwischen Einschlafen und Aufwachen. Es tritt da zurück, so daß eigentlich die Cartesiussche und Bergsonsche Seinsformel nicht lauten muß: Ich denke, also bin ich -, sondern: Ich habe gedacht am 2. Juni 1867 von 6 Uhr morgens bis 8 Uhr abends, also war ich in dieser Zeit; dann habe ich gedacht am nächsten Tag von 6 Uhr früh bis 8 Uhr abends, also war ich in dieser Zeit. –
Dat berust op het feit dat men bij de opvoeding alleen maar met de wakkere mens rekening heeft gehouden; omdat men het geestelijke helemaal heeft ontkend en daardoor niets ziet tussen inslapen en ontwaken. Dat is in de filosofie van de laatste eeuwen zo schrikwekkend naar voren gekomen bij Descartes* en Bergson4, doordat deze filosofen beweren, dat het Ik het continue element in de mens is; daarop slechts zou je steeds je blik moeten richten, in het Ik zou je de realiteit bevatten. Ik zou die mensen er alleen met klem op willen wijzen dat ze in dat geval bij het inslapen ophouden te bestaan, en pas bij het ontwaken weer beginnen te bestaan; want in de tijd tussen inslapen en ontwaken wordt het Ik niet aangepakt. In die tijd treedt het terug, zodat de door Descartes en Bergson gehanteerde zijns-formule eigenlijk niet moet luiden: ik denk dus ik ben -, maar: ik heb op 2 juni 1867 van 6 uur ’s morgens tot 8 uur ’s avonds gedacht, dus wás ik in die tijd; vervolgens heb ik gedacht op de volgende dag van 6 uur ’s morgens tot 8 uur ’s avonds, dus wás ik in díe tijd
Blz. 55 vet. 54
So kommt man dazu, daß das Sein sehr kompliziert würde. Man müßte das Dazwischenliegende auslassen. Daran denken aber die Leute nicht, weil sie es im Ernste nur mit allerlei Ideen und Abstraktionen zu tun haben wollen und nicht mit Realitäten, die der menschlichen Wesenheit zugrunde liegen. Im Unterricht, da muß man es mit Realitäten zu tun haben, dann wird man wiederum Menschen erziehen. Wir brauchen uns nicht zu kümmern, daß dann die richtigen Einrichtungen erstehen, sondern die Menschen, die als Menschen erzogen worden sind, werden sie sich machen. Hier liegt aber dasjenige, was einem erst zum tiefen Verständnis bringen kann, daß das Geistesleben ein selbständiges und unabhängiges sein muß. Es kann nur Menschen erziehen, wenn es lediglich auf die Menschenerziehung hinwirkt und die Einrichtungen erst denkt als Folge dieser Menschenerziehung, die nicht der Staat erst macht. Daher kann das Geistesleben nicht ein Anhängsel des Staates oder der Wirtschaft sein, sondern es muß sich dieses Geistesleben durchaus aus sich selbst heraus entwickeln.
Zo komt men tot de conclusie dat het zijn heel gecompliceerd wordt. Men zou de tussenliggende tijd niet mee moeten rekenen. Maar daaraan denken de mensen niet, omdat ze in feite slechts te maken willen hebben met allerlei ideeën en abstracties, en niet met realiteiten die de basis vormen van het menselijk wezen.
In het onderwijs moeten we met realiteiten bezig zijn, dan zullen we weer mensen opvoeden. We hoeven ons er niet om te bekommeren of daar wel de juiste organisatievormen voor ontstaan, want degenen die als ménsen opgevoed zijn, zullen daarvoor zorgdragen. Hier stuiten we op iets wat tot het diepgaande inzicht kan leiden dat het geestesleven zelfstandig en onafhankelijk moet zijn. Het geestesleven kan alleen mensen opvoeden als het uitsluitend op deze opvoeding is gericht en als het de organisatievormen pas ontstaan denkt vanuit deze opvoeding, niet van te voren door de staat gemaakt. Daarom kan het geestesleven geen aanhangsel zijn van de staat, of van de economie. Daarom moet het geestesleven zich helemaal uit zichzelf ontwikkelen. GA 302/54-55 Vertaald/54-55
.
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner
Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:
‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’
In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel. Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.
Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht. En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen). Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.
Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’
Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.
Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft
De opvoeding van het kind
Blz. 330/331 vert. 43/44
Vor dem Zahnwechsel werden die Erzählungen, Märchen usw., die man an das Kind heranbringt, Freude, Erfrischung, Heiterkeit allein zum Ziele haben können. Nach dieser Zeit wird man bei dem zu erzählenden StofFaußer diesem daraufBedacht zu nehmen haben, daß Bilder des Lebens zur Nacheiferung vor die Seele des jungen Menschen treten. Nicht außer acht wird zu lassen sein, daß schlechte Gewohnheiten durch entsprechende abstoßende Bilder aus dem Felde geschlagen werden können. Wenig helfen zumeist Ermahnungen gegenüber solchen schlechten Gewohnheiten und Neigungen; läßt man aber das lebensvolle Bild eines entsprechend schlechten Menschen auf die jugendliche Phantasie wirken, und zeigt man, wozu eine in Frage kommende Neigung in der Wirklichkeit führt, so kann man viel zur Ausrottung wirken. Immer ist eben festzuhalten, daß nicht abstrakte Vorstellungen auf den sich entwickelnden Ätherleib wirken, sondern lebensvolle Bilder in ihrer geistigen Anschaulichkeit. Allerdings muß das zuletzt Erwähnte mit dem größten Takte ausgeführt werden, damit die Sache nicht in das Gegenteil umschlage. Bei Erzählungen kommt alles auf die Art des Erzählens an. Es kann dahernicht ohne weiteres die mündliche Erzählung etwa durch Lektüre ersetzt werden.
Vóór de tandenwisseling kunnen de verhalen, sprookjes enzovoort, die men aan het kind vertelt, alleen tot doel hebben, dat er vreugde, verkwikking en vrolijkheid geschonken wordt. Na die tijd moet men er bij de vertelstof bovendien nog op letten, dat voor de ziel van de jonge mens levensbeelden worden opgeroepen, die hij met geestdrift wil navolgen. Het is niet te 34/331 veronachtzamen, dat slechte gewoonten gecorrigeerd kunnen worden door toepasselijke afschrikwekkende beelden. Tegen dergelijke slechte gewoonten en neigingen helpen vermaningen meestal weinig; laat men echter het levendig gekleurde beeld van een mens, behept met dezelfde slechte neigingen als die, welke het kind moet overwinnen, op zijn fantasie inwerken, en laat men zien tot welke gevolgen een dergelijke neiging in werkelijkheid voert, dan kan men tot het uitroeien ervan veel bijdragen. Steeds moet voor ogen gehouden worden, dat abstracte voorstellingen op het zich ontwikkelende etherlichaam geen effect hebben, maar wel beelden, die reëel en levendig voor de innerlijke aanschouwing staan. Natuurlijk moeten deze dingen met de grootst mogelijke tact gehanteerd worden, opdat ze geen averechtse uitwerking hebben. Bij het vertellen komt alles aan op de manier, waarop het gedaan wordt. Daarom is het niet mogelijk het mondelinge verhaal willekeurig door voorlezen te vervangen.
Das Geistig-Bildhafte, oder wie man auch sagen könnte, das sinnbildliche Vorstellen kommt auch noch in einer anderen Weise für die Zeit zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife in Betracht. Es ist notwendig, daß der junge Mensch die Geheimnisse der Natur, die Gesetze des Lebens möglichst nicht in verstandesmäßig nüchternen Begriffen, sondern in Symbolen in sich aufnehme. Gleichnisse für geistige Zusammenhänge müssen so an die Seele herantreten, daß die Gesetzmäßigkeit des Daseins hinter den Gleichnissen mehr geahnt und empfunden wird, als in verstandesmäßigen Begriffen erfaßt wird. «Alles Vergängliche ist nur ein Gleichnis», das muß geradezu ein durchgreifender Leitspruch für die Erziehung in dieser Zeit sein. Es ist unendlich wichtig für den Menschen, daß er die Geheimnisse des Daseins in Gleichnissen empfängt, bevor sie in Form von Naturgesetzen usw. ihm vor die Seele treten. Es ist Gleichnissen empfängt, bevor sie in Form von Naturgesetzen usw. ihm vor die unendlich wichtig für den Menschen, daß er die Geheimnisse des Daseins in Seele treten. Ein Beispiel möge dies veranschaulichen. Man nehme an, man wolle einem jungen Menschen von der Unsterblichkeit der Seele, von ihrem Hervorgehen aus dem Leibe sprechen. Man soll es so tun, daß man zum Beispiel den Vergleich heranzieht von dem Hervorgehen des Schmetterlings
Het innerlijke aanschouwen van beelden, of, zoals men ook zou kunnen zeggen het zinnebeeldige voorstellen, komt ook nog op andere wijze in aanmerking voor de leeftijdsfase tussen tandenwisseling en puberteit. Het is noodzakelijk, dat het kind de geheimen van de natuur, de levenswetmatigheden zo min mogelijk in de vorm van intellectuele, nuchtere begrippen opneemt, maar in symbolen. De geestelijke samenhang der dingen moet in de vorm van gelijkenissen voor de ziel treden op zodanige manier, dat de wetmatigheden van het leven onder het beeldgewaad meer vermoed en aangevoeld dan verstandelijk begrepen worden. ‘Alles Vergangliche ist nur ein Gleichnis’, (alles wat weer vergaat, is maar een beeld(gelijkenis) dat moet bepaald een strak te volgen stelregel voor de opvoeding in deze fase zijn.
Het is voor de mens van onvoorstelbaar gewicht, dat hij de raadselen van het bestaan in de vorm van gelijkenissen verneemt, voordat hij ze leert kennen in de formulering van natuurwetten. Een voorbeeld moge dit verduidelijken. Veronderstel, dat men met een kind wil spreken over de onsterfelijkheid van de ziel, over het uittreden van de ziel uit het lichaam. Men moet dat zo doen, dat men bijvoorbeeld de vergelijking gebruikt van de vlinder, die uit de
Blz. 332 vert. 44/45
aus der Puppe. Wie sich der Falter aus der Puppe erhebt, so nach dem Tode die Seele aus dem Gehäuse des Leibes. Kein Mensch wird den richtigen Tatbestand in Verstandesbegriffen entsprechend erfassen, der nicht vorher ihn in einem solchen Bilde empfangen hat. Durch ein solches Gleichnis spricht man nämlich nicht bloß zum Verstande, sondern zu Gefühl, Empfindung, zur ganzen Seele. Ein junger Mensch, der durch alles das hindurchgegangen ist, tritt dann in ganz anderer Stimmung an die Sache heran, wenn sie ihm in Verstandesbegriffen später vermittelt wird. Es ist sogar recht schlimm für den Menschen, wenn er nicht zuerst mit dem Gefühle an die Rätsel des Daseins herantreten kann. Es ist eben notwendig, daß für alle Naturgesetze und Weltgeheimnisse dem Erzieher Gleichnisse zur Verfügung stehen. Außerordentlich gut kann man an dieser Sache sehen, wie befruchtend die Geisteswissenschaft auf das praktische Leben wirken muß. Wenn jemand, der aus einer materialistisch verstandesmäßigen Vorstellungsart heraus sich Gleichnisse bildet, mit diesen Gleichnissen an junge Leute herantritt, so wird er in der Regel recht wenig Eindruck auf sie machen. Ein solcher muß sich nämlich die Gleichnisse selbst erst mit aller Verstandesmäßigkeit ausklügeln.
pop te voorschijn komt. Zoals de vlinder zich uit de pop losmaakt, zo stijgt de ziel na de dood uit de woning van het lichaam op. Geen mens zal in verstandelijke begrippen precies vatten, wat er in werkelijkheid bij zoiets gebeurt, als hij niet vroeger dit gebeuren in een dergelijke beeldvorm heeft leren kennen. Door zulk een gelijkenis spreekt men namelijk niet alleen tot het verstand, maar ook tot het gevoel, tot de innerlijke gewaarwording, tot de gehele ziel. De jonge mens, die dat alles in zich heeft opgenomen zal later, wanneer hem de dingen in verstandelijke begrippen geleerd worden, daar met een geheel andere stemming tegenover staan. Het is zelfs zeer ongelukkig voor de mens, als hij niet eerst met het gevoel de levensraadselen kan benaderen. Het is noodzakelijk, dat de opvoeder voor alle natuurwetten en wereldgeheimen gelijkenissen tot zijn beschikking heeft. Hieruit blijkt buitengewoon duidelijk, hoezeer de geesteswetenschap bevruchtend op het praktische leven werken moet. Wanneer iemand gelijkenissen bedenkt op grond van een materialistische intellectuele beschouwingswijze en deze gelijkenissen dan aan kinderen vertelt, zal hij in de regel zeer weinig indruk maken. Zo iemand moet namelijk die beelden eerst geheel intellectualistisch in elkaar flansen.
Blz. 332 vert. 45/46
Solche Gleichnisse, zu denen man sich selbst erst herabgebändigt hat, wirken nicht überzeugend auf den, dem man sie mitteilt. Wenn man nämlich in Bildern zu jemand spricht, dann wirkt auf diesen nicht bloß, was man sagt oder zeigt, sondern es geht von dem, der mitteilt, ein feiner geistiger Strom hinüber zu dem, dem die Mitteilung gemacht wird. Wenn der Mitteilende selbst nicht das warme gläubige Gefühl zu seinem Gleichnisse hat, so wird er keinen Eindruck auf den machen, an den er sich richtet. Man muß, um recht zu wirken, eben selbst an seine Gleichnisse als an Wirklichkeiten glauben. Das kann man nur, wenn man die geisteswissenschaftliche Gesinnung hat und die Gleichnisse selbst aus der Geisteswissenschaft heraus geboren sind. Der echte Geisteswissenschafter braucht sich das obige Gleichnis der aus dem Leibe hervorgehenden Seele nicht abzuquälen, denn für ihn ist es Wahrheit.
Zulke verzonnen beelden, waartoe men zich met moeite verwaardigd heeft, werken niet overtuigend op kinderen. Wanneer men namelijk in beelden tot iemand spreekt, dan werkt op hem niet alleen wat men zegt of aantoont, maar er gaat van degene, die vertelt, een fijne geestelijke stroom uit naar degeen, die de mededeling ontvangt. Als de verteller zelf niet een warm gevoel heeft voor zijn beeld, als hij niet zelf aan zijn gelijkenis als aan een werkelijkheid gelooft, dan maakt hij geen indruk op zijn toehoorder. De juiste uitwerking heeft het beeld slechts, wanneer het gevormd wordt uit een geesteswetenschappelijke overtuiging, wanneer de gelijkenissen zelf uit de geesteswetenschap voortvloeien. Iemand die de antroposofische inzichten als levende gedachten in zich draagt, behoeft zich niet af te pijnigen om de bovengenoemde gelijkenis van de vrijkomende ziel te vinden, want voor hem is dit waarheid.
Blz. 333 vert. 46/47
Für ihn ist in dem Hervorgehen des Schmetterlings aus der Puppe wirklich auf einer niedrigeren Stufe des Naturdaseins derselbe Vorgang gegeben, der auf einer höheren Stufe in höherer Ausbildung sich wiederholt in dem Hervorgehen der Seele aus dem Leibe. Er glaubt mit voller Kraft selbst daran. Und dieser Glaube strömt wie in geheimnisvollen Strömungen vom Sprechenden zu dem Hörenden hinüber und bewirkt Überzeugung. Unmittelbares Leben gießt sich dann hinüber und herüber vom Erzieher zum Zögling. Aber zu diesem Leben ist eben notwendig, daß der Erzieher aus dem vollen Quell der Geisteswissenschaft heraus schöpft und daß sein Wort und alles was von ihm ausgeht, Empfindung, Wärme und Gefühlsfarbe erhält durch die echte geisteswissenschaftliche
Gesinnung. Eine herrliche Perspektive eröffnet sich damit auf das ganze Erziehungswesen. Wird es sich einmal befruchten lassen von dem Lebensquell der Geisteswissenschaft, dann wird es selbst voll verständnisvollen Lebens sein. Es wird aufhören das Tasten, das auf diesem Gebiete gang und gäbe ist.
Alle Erziehungskunst, alle Pädagogik ist dürr und tot, die nicht aus solcher Wurzel immer frische Säfte zugeführt erhält. Die Geisteswissenschaft hat für alle Weltgeheimnisse die zutreffenden Gleichnisse, die aus dem Wesen der Dinge genommenen Bilder, die nicht erst der Mensch schafft, sondern die von den Kräften der Welt selbst beim Schaffen zugrunde gelegt werden.
Deshalb muß die Geisteswissenschaft die lebensvolle Grundlage aller Erziehungskunst sein.
Voor hem is het te voorschijn komen van de vlinder uit de pop dezelfde gebeurtenis op een lagere trap van de natuur, als het zich losmaken van de ziel uit het lichaam, waarbij zich dit gebeuren op een hoger niveau afspeelt. Hij gelooft er zelf aan uit volle overtuiging, en dit geloof gaat als in een geheimzinnige stroom van de spreker op de toehoorder over en wekt eveneens overtuiging. Zo stroomt leven, onmiddellijk, tussen opvoeder en leerling over en weer. Maar juist om deze directe stroom van leven te laten ontstaan is het nodig, dat de opvoeder uit de volle bron van de geesteswetenschap put en dat zijn woord en alles wat er van hem uitgaat, bezield, doorgloeid en rijk geschakeerd wordt door de gezindheid, die de ware geesteswetenschap in de ziel teweeg brengt. Hiermee openen zich wijde perspectieven voor de gehele opvoedkunde. Zal deze zich eenmaal laten bevruchten door de levenskracht van de anthroposofie, dan zal opvoeden zelf een kunst worden, die vol leven is, vol werkelijk begrip voor het kind. Het blindelings tasten, dat op dit gebied zo veelvuldig voorkomt, zal dan ook ophouden. Elke opvoedingskunst, elke pedagogiek is bloedeloos en dood, die niet steeds weer nieuwe levenssappen toegevoerd krijgt uit dergelijke geestelijke bronnen. In de geesteswetenschap vindt men voor alle wereldraadselen gelijkenissen, die de kern van de zaak raken, beelden, die uit het wezen der dingen voortvloeien, die niet pas door de mens in elkaar gezet zijn, maar die zelf als scheppingskrachten aan het ontstaan van de wereld ten grondslag liggen. Daarom moet de geesteswetenschap de levende voedingsbodem voor elke opvoedkunst zijn. GA 34/330-333 Vertaald/43-47
Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit
Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.
Stel je een leerkracht aan een reguliere, openbare basisschool voor, die […] tot de conclusie komt dat het toch prachtig is hoeveel waardevols er in de antroposofie wel niet te vinden is. Ze beschouwt de antroposofie als een soort groots verhaal’, dat ze dan naast andere verhalen’ plaatst – van oude mythen en sagen tot religieuze mens- en wereldbeelden tot Tolkiens In de ban van de ring. In al zulke verhalen herkent deze leerkracht waardevolle elementen voor een rijk, multicultureel leven, ze vindt er mooie inspiraties voor nastrevenswaardige persoonlijke en maatschappelijke deugden en idealen. Zij beschouwt dat allemaal als de meer beeldende manieren waarop wij mensen onze worsteling met ons eigen bestaan, onze zoektocht naar zingeving, invullen. Antroposofie beschouwt ze dus, net als In de ban van de ring, als een soort fictie. Een fictie waarin de mensen geschapen zijn door de goden, door geestelijke wezens, en op de aarde zijn geplaatst met een Grote Missie.
Dan ontdekt ze, in haar welwillende verkenning van de antroposofie, dat die hele rijkdom aan verhalen uit allerlei culturen en tradities in het vrijeschoolonderwijs ook veel waardering krijgt, dat die in de loop van de lagere school zelfs uitgebreid aan bod komt – sprookjes, fabels, verhalen uit het Oude Testament, uit de Edda, de Griekse mythologie, etc. Dat stukje antroposofisch geïnspireerde pedagogiek spreekt haar zeer aan; dus begint ze het toe te passen in haar eigen werk voor de klas. Zo komt deze leerkracht er dus toe om zaken die expliciet uit de antroposofie afkomstig zijn ‘in de praktijk’ te brengen. Ze ‘doet’ antroposofie.
Toch? je zou toch zeggen: daar komt een stukje antroposofie bovendrijven dat dankbaar door een welwillende ziel in de praktijk wordt omgezet. Of zit het anders?
Nu ben ik geen pedagoog, zodat dit voorbeeld hier alleen in heel grote lijnen nader bekeken kan worden. Antroposofisch gesproken heeft die gang door de diverse grote mensheidsverhalen en -beelden heen een heel bepaalde zin, die samenhangt met het incarnatieproces, het proces waardoor een individualiteit vanuit de voorgeboortelijke werelden langzaamaan thuis begint te raken in een mensenlichaam op aarde. Uiteindelijk is dat de reden waarom je het genoemde stukje pedagogiek – de vertelstof in de onderbouw – ‘antroposofisch’ kunt noemen. Maar dat is niet de reden waarom die vertelstof door de leerkracht in ons voorbeeld wordt overgenomen. Dat wordt duidelijk als je je voorstelt op welke manier deze leerkracht naar alternatieven voor het ‘standaardpakket’ aan vertelstof zou gaan zoeken. Toen ik eens een vrijeschool nabij Kyoto in Japan bezocht, werd het belang van die vraag mij ineens heel duidelijk: als je vanuit het genoemde antroposofische gezichtspunt naar de kwestie kijkt, dan is het zaak om voor de incarnerende zielen in de Japanse cultuurverhoudingen de juiste vertelstof te vinden – sommige verhalen kun je dan misschien wel uit het ‘standaardpakket’ overnemen, voor andere zul je dan geschikte vervanging moeten zoeken binnen de daar heersende culturele context. De keuzes die je daarin maakt worden dan geleid door de vraag wat de juiste begeleiding van en voeding voor het incarnatieproces is. Zo wordt duidelijk dat dat de kern van de zaak uitmaakt. (Antroposofische pedagogiek is daarom ook geen ‘programmatische’ pedagogiek, ze levert geen programma dat je – met succes verzekerd – overal kunt implementeren.)
In ons voorbeeld was er daarentegen sprake van een leerkracht die vanuit haar algemene waardering voor de ‘verhalen’ in de mensheid iets ziet in het vertellen van die verhalen aan de kinderen op school. Welke verhalen dan wanneer en hoe verteld worden, zal dan niet beoordeeld worden aan de hand van de rol die ze kunnen spelen voor de incarnerende ziel. Met dat perspectief verbindt onze hypothetische leerkracht zich immers helemaal niet, ze beschouwt het hoogstens als een mooi onderdeel van het ‘antroposofische verhaal’. In haar nuchtere optiek wordt een mens gewoon geboren uit een biologisch proces, zonder dat daar fantastische zaken als voorgeboortelijke of bovenzinnelijke werelden aan te pas komen. Zij zal haar verhaalkeuze dus bepalen aan de hand van, bijvoorbeeld, wat haar passend of minder passend lijkt voor bepaalde klassen en leeftijdsgroepen. En als haar de verhalen van het Oude Testament wat gaan vervelen, of als er onder druk van de heersende sociale rechtvaardigheidsbewegingen van onze tijd twijfels rijzen bij de politieke correctheid van die verhalen, dan zal het voor haar niets aan haar impuls afdoen als ze die verhalen vervangt door andere.
Het is natuurlijk mogelijk om, net zoals onze hypothetische leerkracht, het ene of andere element uit de praktijk van de vrijeschool over te nemen. Soms gebeurt dat zelfs landelijk, zoals met het profielwerkstuk aan het einde van de middelbare school. Maar overal waar je ingaat op de antroposofische fundamenten daarvan, zul je tot de slotsom komen dat wie zulke elementen slechts overneemt, zoals onze hypothetische leerkracht, bij nadere beschouwing helemaal geen ‘antroposofie aan het doen is’. Daarmee is natuurlijk niets tegen een dergelijke ‘bruikleen’ van antroposofisch-pedagogische praktijken in ‘reguliere’ contexten gezegd – als daarmee een zinvolle gewoonte op touw wordt gezet, dan is dat uiteraard alleen maar toe te juichen. Het gaat er hier alleen maar om helder te krijgen of we dat onder het kopje ‘antroposofie doen’ dienen te plaatsen.
Laten we ter illustratie nog een ander aspect bekijken van ons voorbeeld, de vertelstof. Want wat is eigenlijk de beoogde werking van de vertelstof? Die wordt vanuit de antroposofie op een nogal uitzonderlijke wijze begrepen. Het gaat, met name in de onderbouw, niet zozeer om de boodschap van de verhalen, om wat de kinderen er intellectueel of ook zelfs in het gevoel uit kunnen halen. Het gaat erom dat de beelden die in dergelijke verhalen leven op een veel onbewuster en dieper niveau – het etherische niveau – een werking hebben, die zelfs tot in de gezonde groei en rijping van het lichaam doorwerkt. En die werking hangt ook samen met alle andere elementen van de vrijeschoolpedagogiek: het ideaal is om tot een samenhangende vorm van onderwijs te komen, tot in de details van de didactiek aan toe, die als geheel dat incarnatieproces zo gezond mogelijk laat verlopen. De basisschoolleerkracht uit ons voorbeeld, die enthousiast is over de verhalen, kan hoogstwaarschijnlijk niets beginnen met al deze andere gezichtspunten (hoe mooi ze die ook mag vinden als onderdeel van het antroposofische ‘verhaal’). Er zijn immers niet zo veel leerkrachten, buiten vrijeschoolse kringen, die serieus menen dat wat zij op hun school doen van bijzonder belang is voor, bijvoorbeeld, de gezonde rijping van lever, hart en nieren van hun leerlingen.
Zo komen we, al reflecterend op onze hypothetische basisschoolleerkracht, dus tot de conclusie dat we, als het gaat om ‘antroposofie doen’, niet aan de oppervlakte kunnen blijven. Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.
Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.
Eerst is hier echter nog een korte nevenopmerking op zijn plaats. Ik koos als voorbeeld de geschetste hypothetische leerkracht aan een reguliere basisschool, die zaken uit de vrijeschoolpraktijk overneemt zonder dat daar echt sprake is van ‘antroposofie doen’. Daarmee wil ik niet zeggen dat het aan de vrijescholen per definitie wezenlijk anders is. De vraag in hoeverre de gemiddelde huidige vrijeschoolleerkracht (of ook student aan de vrijeschoolpabo in Leiden) verschilt van onze hypothetische basisschoolleerkracht voor wat betreft de verhouding tot de antroposofische menskunde en pedagogiek, zou
een boeiende onderzoeksvraag kunnen zijn. Ter illustratie een anekdote die een bevriende student aan de vrije-schoolpabo recentelijk met mij deelde: een medestudent vraagt haar, na zelf een uur lang diepgravende antroposofisch-menskundige inzichten uiteen te hebben gezet: “maar jij gelooft die dingen ook echt?” Blijkbaar leeft deze medestudent dus helemaal in de geschetste verhouding tot antroposofie als een soort ‘mooi verhaal’ waar allerlei ‘waardevolle elementen’ in zitten. En het lijkt er niet op dat dat de uitzondering is – het is eerder andersom: studenten die antroposofie serieus nemen lijken op de opleidingen de uitzondering te zijn. Je vraagt je af hoe dat precies zo gegroeid is, dat een opleiding specifiek tot vrijeschoolleerkracht grotendeels mensen trekt die zich eigenlijk helemaal niet echt met de uitgangspunten van de vrijeschool willen verbinden. Dat heeft uiteraard alles te maken met het thema van dit boekje, met ‘antroposofie doen’. Want als je gelooft dat onze hypothetische basisschoolleerkracht, die de antroposofie gewoon als een mooi verhaal beschouwt en daar ‘waardevolle elementen’ in ziet, desondanks antroposofie kan ‘doen’ op school, dan is er niets op tegen om de lerarenopleiding vooral ook daarop in te richten.
Deze opmerking over de huidige situatie van de vrijescholen in Nederland zij hier overigens niet als kritiek opgevat maar alleen als een vraag, als een oproep tot reflectie, die in het kader van mijn onderzoek alhier als vanzelf opkomt.
* Dit is een fragment uit: Antroposofie DOEN?, Jesse Mulder, Adventum 2023
Antroposofie is niet in de wereld gekomen om alleen maar bestudeerd te worden: ze draagt de belofte in zich om ‘het leven van de wereld in zijn fundamenten te vernieuwen’. Dat vertaalt zich geregeld in een sterke drang om antroposofie te ‘doen’.
Daarmee ontstaat natuurlijk wel de vraag: wat is dat eigenlijk precies, ‘antroposofie doen’?
In een heldere beschouwing neemt]esse Mulder de lezer stap voor stap mee in het onderzoeken van deze vraag. Deze stappen brengen aan het licht hoe ‘antroposofie doen’ kan groeien als je je met het wezen van de antroposofie verbindt. ISBN 9789083325613 Hardcover, 134P- / €17,50
Anregungen zur innerlichen Durchdringung des Lehr- und Erzieherberufes: Ook deze voordrachten zijn weer 1, 2 en 3 genummerd en onder de 9 zijn het dus 7, 8 en 9. Nu is er iets merkwaardigs: in de gedrukte GA staat de 1e voordracht, 15-10-1923 hiervan op blz. 107, (uitg. 1977); de 2e 16-10-1923 op blz. 122, dat is een ochtendvoordracht en de 3e, 16-10-1923, een avondvoordracht op blz. 135. In de PDF echter staat deze 3e voordracht in de inhoudsopgave als een voordracht van 22 juni 1922 op blz. 87, dat is dus een vergissing. De tekst van de 3e voordracht van 16-10-1923 staat in de PDF ook op blz. 135, maar deze ontbreekt in de inhoudsopgave. Deze voordrachten 1, 2 en 3, in de volgorde dus 7, 8 en 9 zijn vertaald: Menskundige aanwijzingen voor het leraarschap*
. Erziehungsfragen im Reifealter Zur künstlerischen Gestaltung des Unterrichts
Opvoeden in de puberteit Over de kunstzinnige opzet van het onderwijs
Voordracht 2 (in het overzicht van alle in deze GA 302A opgenomen voordrachten, nr. 6) Stuttgart 22 juni 1923
Inhoudsopgave:
De basale gevoelsstemming van de leerkracht: eerbied voor de individualiteit van het kind. Over de noodzaak om blokkades op te ruimen in het fysieke en etherische organisme. Waarom kinderen moe worden. Het beeldende als methodisch principe. Het morele en karakterologische van het beeldende. Over de noodzaak van een kunstzinnige instelling, getoond aan hoe je het bord gebruikt. Temperamenten en karma. Kunstzinnige fysionomie. Fysiek organisme en geest. Over de juiste autoriteitsverhouding tussen leerkracht en leerling.
Blz. 87
Es sollen also heute einzelne ganz aphoristisch gemeinte Bemerkungen zu verschiedenem Pädagogischem gemacht werden, das wir während unseres ersten Kurses besprochen und dann fortlaufend hinzugefügt haben, so, wie ich glaube, daß es gegenwärtig nötig ist. Den Weihnachtskurs, den ich in Dornach gehalten habe, und der ja in vieler Beziehung eine Ergänzung bildet zu den sonstigen Ausführungen über Pädagogik, konnte ich noch nicht nach den Nachschriften drucken lassen. Das wird hoffentlich auch einmal geschehen. Aber zunächst ist er ja in den Referaten von Steffen fortlaufend im «Goetheanum» erschienen. Dieser Abdruck im «Goetheanum» wird nun auch in Buchausgabe herauskommen, so daß man zunächst wenigstens diese Referate von Steffen über diesen Weihnachtskurs, den ich besonders wichtig zum Studium für pädagogisch Interessierte halte, haben wird.
Er zullen dus vandaag een paar heel korte, bondige opmerkingen gemaakt worden bij verschillende pedagogische onderwerpen, die we tijdens onze eerste cursus* hebben besproken en waaraan dan allengs iets werd toegevoegd op een manier waarvan ik geloof dat het tegenwoordig nodig is. De cursus** die ik met Kerstmis in Dornach heb gehouden en die ook in allerlei opzichten een aanvulling biedt op de andere uiteenzettingen over pedagogie(k), heb ik nog niet kunnen laten drukken op basis van de schriftelijke verslagen. Dat gebeurt hopelijk een keer. Maar wél zijn er regelmatig referaten over verschenen in het ‘Goetheanum’ door Steffen***. Wat in het Goetheanum afgedrukt is, zal ook in boekvorm verschijnen, zodat men op z’n minst kan beschikken over de referaten van Steffen over deze cursus met Kerstmis die ik bijzonder belangrijk vind als studie voor pedagogisch geïnteresseerden. .
*Der Eröffnung der Waldorfschule in Stuttgart im Herbst 1919 ging ein pädagogischer Kursus voraus, den Rudolf Steiner durch drei Wochen im August und September des Jahres 1919 den ersten Lehrern der Waldorfschule und einer Reihe von Persönlichkeiten, die im Sinne seiner Pädagogik wirken wollten, hielt. Dieser Kurs umfaßte drei Veranstaltungen. Zunächst wurden vierzehn Vorträge über anthroposophische Menschenkunde als Grundlage einer unserer Zeit und der nächsten Zukunft entsprechenden Pädagogik gehalten. Es schlössen sich Vorträge an, welche die Wirksamkeit der anthroposophischen Menschenkunde in der Handhabung von Methodik und Didaktik in Unterricht und Erziehung verdeutlichten. Den Vortragsveranstaltungen folgten Besprechungen in seminaristischer Form, in denen Rudolf Steiner mit den Lehrern die praktische Ausarbeitung bestimmter Unterrichtsgebiete und die Wege zu einer Lösung erzieherischer Probleme erörterte. GA 293, GA 294, GA 295 .
Aan de opening van de vrijeschool in Stuttgart in de herfst van 1919 ging een pedagogische cursus vooraf, die Rudolf Steiner gedurende drie weken in augustus en september van het jaar 1919 hield voor de leerkrachten van de eerste vrijeschool (Waldorfschool) en een aantal personen die in de geest van zijn pedagogie wilden werken. Deze cursus bestond uit drie reeksen, Ten eerste werden er 14 voordrachten gehouden over antroposofische menskunde als basis voor een pedagogie die bij onze en voor een toekomende tijd hoort. Aansluitend vonden er voordrachten plaats die de werking van de antroposofische menskunde in de toepassing van didactiek en methodiek in onderwijs en opvoeding verduidelijkten. Daarop volgden besprekingen in een seminarvorm waarin Rudolf Steiner met de leerkrachten de praktische uitwerking van bepaalde lesstof en de manier waarop bepaalde pedagogische problemen opgelost worden, verduidelijkte. Vertaald: GA 293: Algemene menskunde als basis voor de pedagogie; GA 294:Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen; GA 295: Praktijk van het lesgeven .
**Den Weihnachtskurs: Gehalten für Lehrer in Dornach vom 23. Dezember 1921 bis 7. Januar 1922. Siehe Rudolf Steiner «Die gesunde Entwicklung des Menschenwesens», GA 303. .
De kerstcursus: gehouden voor leerkrachten in Dornach van 23 december 1921 tot 7 januari 1922. Vertaald Gezondmakend onderwijs* (bij Pentagon) voordracht 9, 10, 11 en 12 bij Phaidos 021
***in den Referaten von Steffen: Albert Steffen (1884-1963), u.a. ab 1921 Redaktor der Wochenschrift «Das Goetheanum». Die Referate dieses Kurses durch Dr. W. J. Stein und Albert Steffen erschienen in Buchform unter dem Titel «Der Lehrerkurs Rudolf Steiners am Goetheanum» im Verlag am Goetheanum, Dornach 1922. Neuauflage unter dem Titel «Die anthroposophische Pädagogik», Dornach/Schaffhausen 1983 .
in de referaten van Steffen: Albert Steffen (1884-1963) e.a. vanaf 1921 redacteur van het weekblad ‘Het Goetheanum’. De referaten van deze cusrus door Dr.W.J.Stein en Albert Steffen verschenen in boekvorm onder de titel ‘De cursus voor leerkrachten van Rudolf Steiner aan het Goetheanum’ (niet vertaald) bij de uitgeverij van het Goetheanum te Dornach in 1922. Een herdruk onder de titel ‘De antroposofische pedagogie‘, Dornach 1983. (niet vertaald) .
Heute möchte ich zunächst auf einige Empfindungen hinweisen, die der Lehrer, der Erzieher eigentlich immer haben sollte, und die er sich auch immer wieder, ich möchte sagen, meditierend ins Bewußtsein hereinrufen soll. Die Grundempfindung muß eigentlich die sein, die ich in den verschiedensten Formen zum Ausdrucke gebracht habe: die Ehrfurcht vor der kindlichen Individualität. Wir müssen uns ja durchaus bewußt sein, daß eine geistig-seelische Individualität in jedem Kinde verkörpert ist, und daß wir in dem, was wir als das körperhafte Kind vor uns haben, eigentlich zunächst nicht einen wahren Ausdruck der kindlichen Individualität haben. Die Gesetzmäßigkeit, die Gliederung des menschlichen Organismus ist ja, wie Sie offenbar aus vielem ersehen haben werden, das vor unsere Seele getreten ist seit der Abhaltung des ersten Lehrerkurses, eine außerordentlich komplizierte. Und durch die verschiedensten Ursachen ist dasjenige, was die wahre Individualität eines Kindes ist, durch Hemmnisse im physischen und auch im ätherischen Organismus gehindert, sich vollkommen auszuleben, so daß wir eigentlich in dem Kinde immer vor uns haben die zunächst mehr oder weniger unbekannte wirkliche Individualität und
Vandaag zou ik allereerst op een paar gevoelens willen wijzen die de leerkracht, de opvoeder eigenlijk zou moeten hebben en die hij steeds weer, ik zou willen zeggen, mediterend in zijn bewustzijn moet oproepen. Het basale gevoel moet eigenlijk dat gevoel zijn, dat ik in de meest uiteenlopende vormen tot uitdrukking heb gebracht: de eerbied voor de individualiteit van het kind. We moeten ons er volstrekt van bewust zijn dat er in ieder kind een geest-zielen-individualiteit belichaamd is en dat wij in wat wij als het lichamelijke kind voor ons hebben, eigenlijk in de eerste plaats een echte uitdrukking hebben van de individualiteit van het kind. De wetmatigheid, de onderlinge verdeling van het menselijk organisme is, zoals u duidelijk uit veel hebt kunnen meekrijgen, dat we voor ons geestesoog hebben staan sinds de eerste cursus voor leerkrachten, dat dit organisme uiterst gecompliceerd is. En door de meest uiteenlopende oorzaken wordt, wat de echte individualiteit van het kind is, door blokkades in het fysieke en ook in het etherische organisme, gehinderd, tot volle ontplooiing te komen, zodat we eigenlijk in het kind steeds in eerste instantie de min of meer onbekende echte individualiteit voor ons hebben en iets
Blz. 88
dasjenige, was eigentlich maskiert ist durch das Leibliche des Kindes. Es ist dieselbe Wahrheit auch möglich in jener anderen Form auszudrücken, die ich versuchte auch in den öffentlichen Vorträgen in Wien zu sagen: Wir müssen uns bewußt sein, daß in irgendeiner Individualität eines Kindes, wenn wir es radikal charakterisieren, ein Genie stekken könnte, und es könnte ja auch sein, daß wir selbst als Lehrer und Erzieher kein Genie wären. Wenn dieses Verhältnis stattfindet, daß das Kind ein Genie ist und der Lehrer kein Genie ist, so ist das ein vollständig berechtigtes Verhältnis, denn es können nicht alle Lehrer Genies sein, und die Pädagogik hat es mit den allgemeinen Gesetzen zu tun. Aber es würde selbstverständlich ganz falsch sein, wenn dann der Lehrer seine eigene Individualität oder sogar seine eigenen Sympathien und Antipathien dem Kinde einimpfen wollte, wenn er dem Kinde dasjenige als das Richtige, als das Wünschenswerte und so weiter beibringen wollte, was er selbst für das Richtige und für das Wünschenswerte hält. Er würde dann das Kind selbstverständlich auf seinem Niveau zurückhalten, und das dürfen wir unter keinen Umständen.
dat eigenlijk gemaskeerd wordt door het lichaam van het kind. Het is mogelijk om deze zelfde waarheid ook tot uitdrukking te brengen in een andere vorm die ik in de openbare voordrachten in Wenen* ook probeerde uit te spreken: we moeten ons ervan bewust zijn dat in een willekeurige individualiteit van een kind, wanneer we het radicaal willen karakteriseren, een genie kan steken en het kan ook zo zijn dat wij zelfs als leerkracht en opvoeder geen genie zijn. Wanneer de persoonlijke relatie zo is dat het kind een genie is en de leerkracht niet, dan is dat een volkomen terechte relatie, want niet alle leerkrachten kunnen een genie zijn en pedagogie heeft te maken met algemene wetmatigheden. Maar het zou vanzelfsprekend helemaal verkeerd zijn, wanneer dan de leerkracht zijn eigen individualiteit of zelfs zijn eigen sympathieën en antipathieën aan het kind zou willen opdringen; als hij het kind zou willen bijbrengen als het juiste, als het meest wenselijk, wat hij zelf voor het juiste en het meest wenselijke houdt. Dan zou hij het kind natuurlijk op zijn eigen niveau teruggehouden en dat mogen we onder geen enkele omstandigheid.
*in den Öffentlichen Vorträgen in Wien: Wörtlich heißt es in dem Wiener Vortrag vom 7. Juni 1922: «Man muß also eine Pädagogik ermöglichen, durch die man nicht nur die Kinder in jedem Lebensalter so behandeln kann, daß sie einmal zu den Fähigkeiten kommen, die man selber hat, sondern daß sie eventuell ungehindert Fähigkeiten entwickeln, die man selber gar nicht hat, die in ihnen veranlagt sind. Man muß also, wenn man selbst auch nicht genial ist, der Entwicklung des Kindes zur Genialität kein Hindernis entgegensetzen..,» (S. 187) in «Westliche und östliche Weltgegensätzlichkeit» (Zehn Vorträge gehalten auf dem Zweiten internationalen Kongreß der anthroposophischen Bewegung in Wien, vom 1. bis 12. Juni 1922), GA 83, Dornach 1981. .
In de openbare voordrachten in Wenen: Letterlijk staat er in de Weense voordracht van 7 juni 1922: Je moet dus een pedagogie mogelijk maken waarmee je niet alleen de kinderen in iedere leeftijdsfrase zo behandelen kan dat ze niet alleen de vaardigheden krijgen die je zelf hebt, maar dat ze eventueel ongehinderd vaardigheden ontwikkelen die je zelf helemaal niet hebt, maar die in hen wel aanwezig zijn. Je moet dus, ook al ben je zelf niet geniaal, de ontwikkeling van het kind tot genialiteit niet blokkeren. ‘Westerse en Oosterse wereldtegenstellingen’ (daaruit 1 voordracht vertaald)
Wir können uns da außerordentlich zu Hilfe kommen, wenn wir, ich möchte sagen, wiederum meditierend uns recht tief zum Bewußtsein bringen, daß alle Erziehung mit der wirklichen Individualität des Menschen im Grunde genommen gar nichts zu tun hat, daß wir eigentlich als Erzieher und Unterrichter im wesentlichen die Aufgabe haben, mit Ehrfurcht vor der Individualität zu stehen, ihr die Möglichkeiten zu bieten, daß sie ihren eigenen Entwicklungsgesetzen folge und wir nur die im Physisch-Leiblichen und im Leiblich-Seelischen, also im physischen Leibe und im Ätherleibe liegenden Entwicklungshemmungen wegräumen. Wir sind nur dazu berufen, diese im Physisch-Leiblichen und im Leiblich-Seelischen liegenden Hemmungen wegzuräumen und die Individualität frei sich entwickeln zu lassen; so daß wir dasjenige, was wir dem Kinde an Erkenntnissen beibringen, im Grunde nur dazu benützen sollten, um das Leibliche, sowohl das Physisch-Leibliche wie auch das Ätherisch-Leibliche, so weit vorwärts zu bringen, daß der Mensch sich eben frei entwickeln kann. Meine lieben Freunde, das sieht abstrakt aus, ist aber das allerkonkreteste der Erziehung und deutet zugleich auf dasjenige hin,wo man
Hier kunnen we onszelf buitengewoon helpen, wanneer we, ik zou willen zeggen, ook weer mediterend ons werkelijk bewust maken dat alle opvoeding met de ware individualiteit van de mens basaal niets te maken heeft, dat we eigenlijk als opvoeder en leerkracht als belangrijkste taak de opdracht hebben, met eerbied voor die individualiteit te staan, deze de mogelijkheid te bieden de eigen ontwikkelingswetten te volgen en dat wij de hinderpalen die in het fysiek-etherische en in het fysiek-zielsmatige zitten, dus in het fysieke lichaam en het etherlijf, opruimen. Onze taak is slechts wat lichaam, ziel en geest remt, op te ruimen om de individualiteit zich vrij te kunnen laten ontwikkelen, zodat wij wat we het kind aan kennis bijbrengen, in de grond van de zaak alleen maar zouden moeten gebruiken om het lichamelijke, én het fysiek-levende én het etherisch-lichamelijke zo te ontwikkelen, dat de mens zich dan vrij ontwikkelen kan. Beste vrienden, dit ziet er abstract uit, maar het is wel het meest concrete van de opvoeding en het wijst er tegelijkertijd op waar je
Blz. 89
die allermeisten Fehler macht. Viele Leute sagen, man müsse die Individualität des Kindes entwickeln. Das ist ebenso richtig, wie es auf der anderen Seite inhaltsleer ist. Denn wären nicht die physischen und ätherischen Hemmungen da, so würde sich nämlich die Individualität jedes Kindes am Leben richtig entwickeln. Diese physischen und ätherischen Hemmungen müssen wir aber gerade hinwegräumen. Sehen Sie, Sie brauchen sich ja nur vor die Seele zu rufen, was für Schreckliches wir eigentlich tun, wenn wir ohne weiteres sechs-, sieben-, achtjährigen Kindern das Schreiben und Lesen beibringen. Man rückt sich das nicht oft genug in aller Härte vor die Seele. Denn, indem das Kind, aufwächst bis zum 6., 7., 8. Jahre, bringt es wirklich nichts mit sich, was es hinweisen könnte auf jene kleinen dämonischen Dinge, die da auf dem Papier vor es hintreten, oder die es gar nachmachen soll. Es gibt keine menschlichen Beziehungen zu den heutigen Buchstabenformen. Daher müssen wir uns klar sein darüber, daß eigentlich zwischen dem, was sich im späteren Verlaufe der Menschheitszivilisation als Schrifttum herausgebildet hat und demjenigen, was das Kind ist in seinem 7. Jahre etwa, eine furchtbare Kluft ist.
de meeste fouten kan maken. Veel mensen zeggen dat je de individualiteit van het kind moet ontwikkelen. Dat is net zo belangrijk als het aan de andere kant lege inhoud is. Want als er op lichamelijk en etherisch gebied geen hinderpalen zouden bestaan, zou de individualiteit van ieder kind zich in het leven goed ontwikkelen. Deze blokkades moeten wij juist uit de weg ruimen. Je hoeft je maar voor te stellen wat voor verschrikkelijks we doen, wanneer we zonder meer zes- zeven-, achtjarige kinderen leren schrijven en lezen. Dat stellen we ons bij alle problematiek niet vaak genoeg voor. Want wanneer het kind opgroeit, zo tot het 6e, 7e, 8e jaar brengt het echt niets mee wat hem op die kleine duivelse dingetjes zou kunnen wijzen die daar op papier voor hem komen te staan of die het zelfs na moet doen. Er bestaat geen menselijke relatie met de lettervormen van nu. Vandaar dat het voor ons duidelijk moet zijn dat er eigenlijk tussen dat wat zich in het verdere verloop van de beschaving als schrift ontwikkeld heeft en wat het kind als 7-jarige is, een enorme kloof bestaat.
Wir müssen dem Kinde heute etwas beibringen, nach dem es ganz sicher gar nicht begehrt, damit es in die heutige Zivilisation hineinwachsen kann. Und wenn wir das Kind nicht durchaus verderben wollen, so müssen wir eben in der Weise vorgehen, daß wir das Kind in diesen Jahren so anpacken, wie es angepackt sein muß, damit die Entwickelungshemmungen wegkommen und es allmählich geführt wird nach Hinwegräumung der Entwicklungshemmungen zu dem Standpunkt der Seele, zu der Verfassung der Seele, wo die erwachsenen Leute in derjenigen Kulturperiode standen, als die heutigen Schriftformen entstanden sind. Die Natur des Kindes gibt ja natürlich selbst Veranlassung dazu. Sehen Sie, heute werden Experimente angestellt über die Ermüdung der Kinder. Daß überhaupt solche Zahlen herauskommen, wie sie heute notiert werden, sollte nicht das Ende der Untersuchungen sein, sondern das sollte der Anfang sein. Man sollte sich fragen: Woher kommt das, daß die Kinder überhaupt so ermüden? – Man faßt ein System ins Auge, man faßt das Kopfsystem, wohl auch das Stoffwechsel-Gliedmaßensystem ins Auge, die ermüden, während das rhyth-
We moeten het kind tegenwoordig iets bijbrengen, waar zijn verlangen zeer zeker niet naar uitgaat, opdat het in de huidige beschaving mee kan komen. En als we het kind beslist niet willen bederven, moeten we dus op die manier te werk gaan, dat wij het kind in deze jaren zo behandelen als het behandeld moet worden, dat de ontwikkeling niet geremd wordt en dat we het na het opruimen van wat de ontwikkeling remt, kunnen verplaatsen in de belevingswereld van de volwassenen uit die cultuurperiode waarin de schriftvormen ontstonden. De aard van een kind geeft daar natuurlijk zelf aanleiding toe. Vandaag de dag wordt er onderzoek gedaan naar de vermoeidheid van kinderen. Dat er dan getallen uit komen, zou niet het einde van het onderzoek moeten zijn, maar het begin. Men zou zich moeten afvragen: waardoor komt het dat de kinderen zo moe worden? Men kijkt naar het hoofd, misschien ook naar het stofwisselings-ledematensysteem en die kunnen vermoeid raken, terwijl het ritmische
Blz. 90
mische System, das vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife in der höchsten Blüte seiner Entwickelung steht, in Wahrheit nicht ermüdet. Denn das Herz schlägt auch während der Ermüdung, der Atmungsrhythmus und alle Rhythmen gehen unbeschadet jeder Ermüdung vor sich, so daß die heutigen Zahlen des experimentellen Psychologen etwas anderes besagen, als was man heute gewöhnlich annimmt. Sie besagen, daß man viel zu wenig das rhythmische System berücksichtigt beim Kindesunterricht. Das rhythmische System wird aber unmittelbar von der Seele aus angeregt, wenn man künstlerisch, plastisch-künstlerisch oder musikalisch-künstlerisch den ganzen Unterricht gestaltet. Man wird dann schon bemerken, daß das Kind kaum ermüdet in erheblichem Grade gerade durch solchen Unterricht. Und der Lehrer sollte eigentlich ein sorgsames Auge dafür sich anschaffen, ob seine Kinder zu stark ermüden; er sollte sich einen gewissen Instinkt dafür anschaffen, ob die Ermüdung viel größer ist, als sie sein muß nach den bloß äußeren Bedingungen, daß die Klassenluft etwas schlechter ist, als sie sein sollte, daß die Kinder sitzen müssen durch Stunden, also die rein physischen Dinge, die den Stoffwechsel-Gliedmaßenorganismus in Anspruch nehmen.
systeem dat vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit op het toppunt van zijn ontwikkeling staat, in werkelijkheid niet moe wordt. Want het hart klopt ook gedurende het moe-zijn, het ritme van de ademhaling en alle ritmen gaan ongehinderd door vermoeidheid, door, zodat de actuele cijfers van de experimentele psychologie iets anders laten zien dan wat men tegenwoordig gewoonlijk aanneemt. Ze laten zien dat we bij het onderwijs aan kinderen veel te weinig rekening houden met het ritmische systeem. Maar dit wordt direct gestimuleerd vanuit de ziel wanneer je het hele onderwijs kunstzinnig, beeldend-kunstzinnig of muzikaal-kunstzinnig inricht. Dan ga je al gauw zien dat het kind van zulke lessen niet moe wordt. En de leerkracht moet er eigenlijk op letten dat zijn leerlingen niet te moe worden; hij moet er een bepaald gevoel voor krijgen of de vermoeidheid veel groter is dan die zou moeten zijn, gelet op de uiterlijke dingen, dus of de lucht in de klas slechter is dan zou moeten of dat de kinderen uren lang moeten zitten, dus de puur fysieke dingen die op het stofwisselings-ledematensysteem betrekking hebben.
Dann wiederum muß das Kind denken. Wenn die Gedanken in leiser Weise nachklingen im Rhythmus, dann ermüden sie nicht allzu stark. Sie ermüden etwas, aber nicht allzu stark. Dasjenige, was für das Kind ganz besonders in Anspruch genommen werden muß als das körperliche Organ der Erziehung, des Unterrichtes, das ist eben das rhythmische System. Nun müssen wir in denjenigen Gegenständen, die nicht direkt auf das Künstlerische gerichtet sind, uns bemühen, den Unterricht so künstlerisch als möglich zu gestalten. Das muß schon ganz ernst genommen werden, denn das ist das einzig wirkliche Mittel der Erziehung: das Künstlerische zwischen dem Zahn Wechsel und der Geschlechtsreife. Ich habe gestern gesagt, dasjenige, was für dieses Lebensalter von ganz besonderer Wichtigkeit ist, ist, daß wir alles ins Bild verwandeln, entweder ins musikalische Bild oder ins plastische Bild. Nun könnten Sie natürlich finden, wie außerordentlich schwierig es ist in manchen Unterrichtsfächern, durch das Bild zu wirken. Verhältnismäßig leicht wird es sein, durch das Bild zu wirken, wenn man es mit der Geschichte
Het kind moet ook denken. Wanneer de gedachten subtiel naklinken in ritme, dan vermoeien die niet al te veel. Ze doen het wel, maar niet te veel. Waar we het kind bijzonder in moeten aanspreken, als het lichamelijke orgaan van opvoeding en onderwijs, is dus het ritmische systeem. Nu moeten we voor de vakken die niet meteen gericht zijn op het kunstzinnige, ons best doen, deze zo kunstzinnig mogelijk vorm te geven. Dat moeten we heel serieus nemen, want het kunstzinnige tussen de tandenwisseling en de puberteit is het enige echte opvoedingsmiddel. Gisteren heb ik gezegd dat het voor deze leeftijd heel erg belangrijk is dat we alles omvormen tot beeld, of het nu het muzikale is of het plastische. Nu zou je natuurlijk kunnen vinden dat het voor sommige vakken uiterst moeilijk is om vanuit het beeld te werken. Betrekkelijk eenvoudig is het om door het beeld te werken als het om geschiedenis gaat,
Blz. 91
zu tun hat, wo man dasjenige, was man schildert, zum Bilde gestalten kann; verhältnismäßig leicht wird es in diesem oder jenem Fache wie zum Beispiel in der Naturgeschichte sein, wo man auch dasjenige, was man dem Kinde beibringen will, möglichst ins Bild bringen soll. Schwieriger wird man dies in anderen Fächern finden. In den Sprachen zum Beispiel wird es nicht so schwierig sein, die Dinge ins Bild zu bringen, wenn man überhaupt einen gewissen Wert darauf legt, das Bildhafte der Sprache im Unterricht zu berücksichtigen. Man sollte eigentlich keine Gelegenheit versäumen, schon bei zehn-, elf-, zwölfjährigen Kindern darauf zu sehen, wie Sätze sich gliedern, sagen wir zum Beispiel ein dreigliedriges Satzgefüge meinetwillen aus dem Hauptsatz, dem Relativsatz, dem Bedingungssatz. Nicht wahr, das Grammatische daran, das ist ja nicht die Hauptsache; es soll von uns nur als Mittel behandelt werden, um zum Bilde zu kommen, aber wir sollten nicht versäumen, dem Kinde, ich möchte sagen, sogar eine räumlich-anschauliche Vorstellung zu geben von einem Haupt- und einem Relativsatz.
waarbij je dat wat je schetst, beeldend kan brengen; betrekkelijk eenvoudig zou het in het ene of andere vak kunnen zijn, zoals bijv. bij het vertellen over de natuur, daarbij kan je wat je wil vertellen zoveel mogelijk als beeld geven. Moeilijker wordt het bij andere vakken. Bij de talen hoeft het ook nog niet zo moeilijk te zijn, als je er tenminste een beetje waarde aan hecht, rekening te houden met het beeldende van de taal. Eigenlijk zou je bij tien-, elf-, twaalfjarige kinderen geen gelegenheid voorbij moeten laten gaan om ze er attent op te maken hoe zinnen opgebouwd zijn, laten we zeggen een driedelige zin die uit een hoofdzin, een bijzin en een voorwaardelijke zin bestaat. Het grammaticale daarbij is niet direct de hoofdzaak; dat gebruiken we als middel om tot het beeld te komen, maar we moeten niet verzuimen het kind, laat ik zeggen een ruimtelijk-aanschouwelijke voorstelling te geven van een hoofd- en een bijzin.
Man kann das natürlich in der verschiedensten Weise erreichen. Man läßt den Hauptsatz einen großen Kreis sein, den Relativsatz einen kleinen Kreis, der vielleicht exzentrisch steht – ohne zu theoretisieren dabei, indem man im Bilde bleibt -, und man läßt den Bedingungssatz, den Wenn-Satz, so anschaulich werden, daß man etwa, sagen wir, Strahlen gegen den Kreis heranführt als die bedingenden Faktoren. Es ist nicht nötig, daß man diese Dinge übertreibt, aber es ist wirklich das nötig, daß man nach guter Vorbereitung seines Lehrstoffes immer wieder und wiederum doch auf diese Dinge zurückkommt. Und man sollte schon bei zehn-, elf-, zwölfjährigen Kindern auf das, ich möchte sagen, Moralisch-Charakterologische der Bildhaftigkeit im Stil eingehen. Nicht daß man da schon Stillehre haben soll. Wo die stehen soll in unserem Unterricht, haben wir ja gestern besprochen. Sondern es soll mehr aus dem innerlich Intuitiven heraus die Sache erfaßt werden. Man kann da sehr weit kommen. Man kann zum Beispiel das einzelne Lesestück, also nicht die pedantischen Lesestücke, die in unseren Lesebüchern sind, sondern das, was man sich wirklich sorgfältig zurichtet, man kann es auf das Temperament hin behandeln. Man kann sprechen nicht vom Inhalte, aber von einem melancholischen Stil, von einem
Dat kan je natuurlijk op de meest uiteenlopende manieren bereiken. Je laat de hoofdzin een grote cirkel zijn, de bijzin een kleine die misschien excentrisch ligt – zonder daarbij te theoretiseren – als je in het beeld blijft en je laat de voorwaardelijke zin, de ‘als’-zin zo aanschouwelijk worden, dat je zoiets als stralen tegen de cirkel zet als de voorwaardelijke factoren. Het is niet nodig dat je deze dingen overdrijft, maar het is wél nodig dat je na een goede voorbereiding van je lesstof steeds weer hierop terugkomt. En bij tien- elf-, twaalfjarige kinderen zou je al in kunnen gaan op het moreel-karakterologische van het beeld in de stijl. Niet dat je daar al een stijlleer nodig hebt. Gisteren hebben we al besproken waar die in ons onderwijs moet komen. Maar de zaak zou meer uit het innerlijk intuïtieve moeten komen. Dan kan je ver komen. Je kan bijv. een los stukje om te lezen, dus niet die belerende stukjes in onze leesboeken, heel zorgvuldig voorbereiden en dan kun je dat per temperament behandelen. Je hoeft het niet over de inhoud te hebben, maar over een melancholische stijl, over een
Blz. 92
cholerischen Stil. Also bitte ganz vom Inhalte dabei absehen, selbst vom poetischen Inhalte absehen; ich meine da den Satzbau. Man braucht die Dinge nicht zu zerpflücken, das sollte man geradezu vermeiden; aber die Verwandlung ins Bild, die sollte man pflegen, wenn ich sage: ins Moralisch-Charakterologische. Man findet schon die Möglichkeit, da anregend auf die Kinder in dem 10., 11., 12., 13. Jahre zu wirken, wenn man selbst in der entsprechenden Weise sich hinbändigt, die nötigen Studien zu machen. Sehen Sie, meine lieben Freunde, es soll ja niemandem etwas am Zeug geflickt werden, ich will nur etwas charakterisieren. Ich habe wiederum recht vielsagende, für mich vielsagende Studien machen können jetzt bei unserem Wiener Kongreß, wenn ich verglichen habe die Haltung, die Stilhaltung derjenigen, die gesprochen haben, sagen wir, aus Norddeutschland und derjenigen, die gesprochen haben als unsere Wiener, die hierher berufen worden sind. Ich habe mir immer gedacht, wenn wiederum der Baravalle kommt oder der Stein oder irgendein anderer Wiener, ob der wieder seinen Vortrag mit «Wenn» anfängt.
cholerische stijl. Dus a.u.b. daarbij helemaal afzien van de inhoud, zelfs van een poëtische; ik bedoel hier de zinsbouw. Je hoeft de dingen niet elkaar te plukken, dat zou je moeten vermijden; maar de omzetting naar een beeld moet je cultiveren, als ik zeg naar het morele en het karakterologische. Je vindt wel een mogelijkheid om op de kinderen van 10, 11, 12, 13, 14 jaar enthousiasmerend te werken, als je zelf maar op een adequate manier je inspant, het nodige te bestuderen.
Kijk, beste vrienden, ik wil over niemand iets negatiefs zeggen, ik wil alleen iets karakteriseren. Ik heb ook echt veelzeggend, voor mij veelzeggend onderzoek kunnen doen bij ons congres in Wenen* toen ik de manier heb vergeleken waarop de mensen die gesproken hebben, laten we zeggen toen die uit Noord-Duitsland, zich presenteerden, hun houding, hun stijl, met onze mensen uit Wenen die hier gevraagd zijn. Ik heb altijd bij mezelf gedacht, als Baravalle** weer komt, of Stein of een andere persoon uit Wenen, of die zijn voordracht ook weer met ‘Als’ zal beginnen.
*bei unserem Wiener Kongreß: Zweiter internationaler Kongreß der anthroposophischen Bewegung vom 1. bis 12. Juni 1922 in Wien. Die Vorträge Rudolf Steiners sind abgedruckt und mit einem ausführlichen Anhang versehen in «Westliche und östliche Weltgegensätzlichkeit», GA 83. .
bij ons Weense congres: Tweede internationale congres van de antroposofische beweging van 1 tot 12 juni 1922 in Wenen. De voordrachten van Rudolf Steiner zijn gedrukt en met een uitvoerige aanhangsel voorzien in ‘Westerse en Oosterse wereldtegenstellingen’, GA 83, (daaruit 1 voordracht vertaald) .
**wenn wiederum der Baravalle kommt oder der Stein: Hermann von Baravalle (Wien 1898-1973 Wiesneck), Mathematiker und Physiker; von Rudolf Steiner als Lehrer an die Waldorfschule in Stuttgart berufen. Emigrierte nach Amerika, wo er als Professor für Mathematik an das Adelphi College in Garden City bei New York berufen wurde. – Walter Johannes Stein (Wien 1891-1957 London). Promovierte über «Die moderne naturwissenschaftliche Vorstellungsart und die Weltanschauung Goethes, wie sie Rudolf Steiner vertritt». Unterrichtete an der Stuttgarter Waldorfschule u.a. Geschichte und Literatur. Ging 1932 nach England, wo er vor allem als Vortragsredner tätig war. .
als Baravalle weer komt of Stein: Hermann von Baravalle (Wenen 1898 – 1973 Wiesneck), wiskundige en natuurkundige, door Rudolf Steiner als leerkracht benoemd aan de vrijeschool in Stuttgart. Emigreerde naar Amerika waar hij als professor benoemd werd aan de Adelphi College in Garden City bij New York. Walter Johannes Stein (Wenen 1891-1957 Londen). Promoveerde over: De moderne natuurwetenschappelijke manier van voorstellen en de wereldbeschouwing van Goethe zoals Rudolf Steiner deze vertegenwoordigt’. Gaf les aan de vrijeschool in Stuttgart, o.a. geschiedenis en literatuur. Ging in 1932 naar Engeland waar hij vooral voordrachten hield. .
Die Norddeutschen und Schweizer, die fangen nicht mit «Wenn» an, die schmettern einen bedingungslosen, bejahenden Satz sogleich an erster Stelle heraus. Das ist so charakteristisch, und so müßte man auch selbst lernen die Dinge anzufassen, erstens damit man, wenn ich so sagen darf, von seinen eigenen Konditionen frei wird, und damit man in diesem Freiwerden auch eine künstlerische Behandlung, die nicht pedantisch ist, eine künstlerische Behandlung eines jeglichen Lehrstoffes erreichen wird. Man kann, wenn man auf solche Dinge achtgeben lernt, eine künstlerische Behandlung jedes Lehrstoffes erreichen. Und ich möchte darauf hinweisen, daß es ganz außerordentlich bedeutsam ist, sich selbst in Künstlerisches so hineinzufühlen, daß man auf Einzelheiten im Künstlerischen achtet, wenn man ein guter Lehrer sein will für Kinder vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. Sehen Sie sich auch wiederum die Photo-
De Noord-Duitsers en Zwitsers beginnen niet met ‘als’, ze beginnen meteen met een onvoorwaardelijke bevestigende zin. Dat is zo karakteristiek en zo moet je ook zelf leren dingen aan te pakken, als eerste dat je vrij wordt van je eigen beperkingen en dat je hierdoor een kunstzinnige aanpak die niet schoolmeesterachtig is, een kunstzinnige aanpak van elk vak voor elkaar krijgt. En ik zou erop willen wijzen dat het buitengewoon belangrijk is om je zelf zo in het kunstzinnige met je gevoel in te leven dat je let op de details in het kunstzinnige, als je een goede leerkracht wil zijn voor de kinderen vanaf de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid. Kijk ook eens naar de foto’s
Blz. 93
graphien* an; sehen Sie sich an, wie der Dr. Kolisko, wie der Walleen steht, und betrachten Sie das nicht mit einem deutenden, kommentierenden Sinn, sondern betrachten Sie das mit einem künstlerischen Sinn, so werden Sie sehen, wie Ihnen das ungeheuer viel gibt. Es ist ja sehr wichtig, solche Dinge nicht zu pressen; es kommt natürlich sofort ein Unsinn heraus, wenn man mit dem Verstände ein Urteil abgibt, daß jemand immer eine Mappe in einer bestimmten Handlage hält und dergleichen. Wenn man es aber mit künstlerischem Sinne erfaßt, kommt etwas heraus, was nicht ganz in Worte gefaßt werden kann, was einem aber in ungeheuer bedeutsamer Weise das Künstlerische in die Glieder gießt, was man gerade als Pädagoge braucht. Es kommt sehr viel darauf an, daß man sich selber in die Lage bringt, die Dinge ins Bild zu verwandeln, denn das Bild bringt die Dinge, die wir dem Kinde beibringen wollen, eben tatsächlich an den Menschen heran. Mit demjenigen, was wir nachgehend unserer eigenen wissenschaftlichen Bildung, die wir ja aufgenommen haben und die uns immer entgegentritt, wenn wir uns vorbereiten – die Bücher, aus denen wir uns vorbereiten, enthalten ja lauter Scheußlichkeiten -, beschweren wir uns mit etwas, was wissenschaftliche Systematik ist, und wenn wir nicht Zeit genug haben, das Ganze wiederum loszukriegen
kijk eens hoe Dr. Kolisko,* hoe Walleen staat en kijk er niet naar met de bedoeling iets te verklaren of commentaar te leveren, maar kijk ernaar met een kunstzinnige blik, en dan zal je zien dat dit je veel oplevert. Het is heel belangrijk bij dit soort dingen niet te forceren; het wordt natuurlijk meteen onzin wanneer je met je verstand een oordeel geeft over dat iemand altijd op een bepaalde manier een map vasthoudt e.d. Wanneer je dat echter met een kunstzinnige blik aanziet, komt er iets uit wat je niet helemaal in woorden kan kleden, wat voor iemand echter op een heel belangrijke manier het kunstzinnige, handen en voeten geeft, wat je met name als pedagoog nodig hebt. Het komt er heel erg op aan dat je je erop toelegt de dingen in een beeld te veranderen, want het beeld brengt de dingen die wij het kind willen aanleren, pas echt bij de mens. Als we ons voorbereiden, doen we dat steeds vanuit onze eigen wetenschappelijke opleiding waarmee we voortdurend te maken hebben – de boeken waarmee we ons voorbereiden bevatten vrijwel alleen maar de meest vreselijke dingen – dat alles belast ons met een wetenschappelijke systematiek en wanneer we niet genoeg tijd hebben om van alles los te komen,
Sehen Sie sich an, wie der Dr. Kolisko, wie der Walleen steht: Foto oben: Das Veranstaltungsgremium des West-Ost-Kongreßes in Wien 1922. Von links nach rechts, vordere Reihe: Alexander Strakosch, Ernst Uehli, Dr. Carl Unger, Dr. Walter Johannes Stein, Dr. Eugen Kolisko (mit Mappe); hintere Reihe: Dr. Alfred Zeissig, Emil Leinhas, Dr. Ludwig Noll, Ludwig Graf von PolzerHoditz, Otto Graf von Lerchenfeld. Foto unten: Teilnehmer am West-Ost-Kongreß in Wien 1922. Vordere Reihe, zweiter von links (mit Stock und Hut): Alfons Freiherr von Walleen-Bomemann. Siehe Bildband IV zum Lebensgang Rudolf Steiners, «Das Wirken Rudolf Steiners 1917-1925», hg. von Heinz Herbert Schöffler, Dornach 1987, S. 152.
Kijk eens hoe Dr. Kolisko, hoe Walleen staat: Foto boven: het organisatiecomité van het West-Oostcongres in Wenen 1922. V.l.n.r. voorste rij: Alexander Strakosch, Ernst Uehli, Dr. Carl Unger. Dr. Eugen Kolisko (met map), achterste rij: Dr. Alfred Zeissig, Emil Leinhas, Dr. Ludwig Noll, Ludwig Graf von PolzerHoditz, Otto Graf von Lerchenfeld.
Foto onder: deelnemers aan het congres. Voorste rij v.l.n.r.: (met stok en hoed): Alfons Freiherr von Walleen-Bomemann. Zie fotoboek IV over de levensloop van Rudolf Steiner, «De activiteit van Rudolf Steiner 1917-1925», uitgegeven door Heinz Herbert Schöffler, Dornach 1987, S. 152. (niet vertaald)
wenn wir uns für irgendeine Stunde vorbereiten, so müssen wir ja ein heutiges Buch nehmen, in dem die Dinge wissenschaftlich angeordnet sind -, dann spukt das in unseren Köpfen. Tragen wir das dann an die Kinder heran, so ist das etwas, was nicht geht. Und wir müssen uns klar sein darüber, daß uns das selbst große Schwierigkeiten macht, daß heute sich bis in die Vorbereitungsbücher, die wir benützen können, die wissenschaftliche Systematik, nicht die menschliche Systematik, hineingeschlichen hat. Von dem müssen wir uns also absolut frei machen. Wir müssen alles, was wir in die Schule hineintragen für dieses Lebensalter, durchaus frei kriegen von aller wissenschaftlichen Systematik. Und da ist es gut, sich etwas zu erinnern an Zeiten, in denen man allerdings ältere Kinder, ältere junge Menschen so unterrichtet hat, daß man es überhaupt selbstverständlich gefunden hat, daß nicht an den Kopf appelliert wird, sondern an den ganzen Menschen. Man
wanneer we ons voorbereiden voort een of ander lesuur, moeten we een boek uit deze tijd pakken waarin de dingen wetenschappelijk gerubriceerd zijn – dan spookt dat nog door onze hoofden. Als we dat de kinderen dan bij willen brengen, gaat dat niet. En het moet duidelijk zijn voor ons dat we er zelf grote problemen mee krijgen dat tegenwoordig in de boeken ter voorbereiding die we kunnen gebruiken, de wetenschappelijke systematiek binnengeslopen is, niet de menselijke. Hiervan moeten we ons absoluut bevrijden. We moeten alles wat we op school aan deze leeftijdsfase geven, zeer beslist vrij maken van allerhande wetenschappelijke systematiek. En dan is het goed eens te denken aan de tijden waarin men vanzelfsprekend oudere kinderen, oudere jonge mensen zo les gaf dat men het vanzelfsprekend vond dat niet het hoofd werd aangesproken, maar de hele mens.
Blz. 94
braucht sich nur an jene mittelalterliche Trainierung erinnern: Grammatik, Rhetorik, Dialektik, wo es nicht darauf ankam, das oder jenes beizubringen, sondern das Kind dazu zu bringen, daß es sich ausdrücken kann in einem Satz, der grammatikalisch richtig ist. Man hat da nicht Grammatik gelehrt, sondern dem Kinde die Möglichkeit geboten, so bildhaft zu denken, daß seine Sätze bildhaften Charakter haben. Dann, nicht wahr, Rhetorik: das Kind sollte sich gewöhnen, die Schönheit des Wortes in seiner Gestaltung zu empfinden; Dialektik: das Kind sollte sich gewöhnen, den Gedanken in sich frei zu kriegen und so weiter; da kam es auf das Können hinaus. Und im Grunde genommen muß es auch bei den seelischsten Dingen vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife auf das Können hinauskommen. Das Können wird aber nur erreicht in diesem Alter, wenn man alles bis zum Bilde bringt. Nun, da spielen die Nebensächlichkeiten zuweilen eine außerordentlich große Rolle. Es ist zum Beispiel wirklich etwas anderes, ob man, sagen wir, wenn man Mathematik vorbringt, eine Zeile von Buchstaben, die breiter ist, anordnet, und dann auf sie folgen läßt eine andere, die kürzer ist, ob man die nun an den Anfang oder in die Mitte stellt.
Je hoeft alleen maar aan die Middeleeuwse opleiding te denken: grammatica, retorica, dialectica, waarbij het er niet op aankwam dit of dat aan te leren, maar het kind zover te brengen dat het zich in een zin kon uitdrukken die grammaticaal juist is. Men leerde daar geen grammatica aan, maar het kind werd de gelegenheid geboden zo beeldend te denken dat zijn zinnen een beeldend karakter hadden. En retorica: het kind moest eraan gewend raken de schoonheid van het woord in zijn hoedanigheid te ervaren; dialectica: het kind moest het tot gewoonte maken vrije gedachten te ontwikkelen enz.; dan kwam het aan op kunnen. In de grond van de zaak moet het bij het gevoel tussen tandenwisseling en puberteit ook om het kunnen gaan. Op deze leeftijd wordt dit alleen bereikt, wanneer je alles in het beeld brengt. Maar, dan spelen bijzaken af en toe een buitengewoon grote rol. Het is b.v. echt iets anders of je bij wiskunde een rij letters geeft die langer is en die laat volgen door een andere die korter is of dat je die aan het begin of in het midden zet.
Man kann aus dem, was eine Rechnungsoperation ist, zuletzt ein Bild machen, das die Schüler vor sich haben, und auf so etwas einen gewissen Wert legen, daß auch, was man auf die Tafel schreibt, ein Bild wird; daß selbst in den Nebensächlichkeiten diese Dinge durchaus berücksichtigt werden. Manchmal ergeben sich Gelegenheiten, das Bild aus einer ganz besonderen Ecke des Lebens, möchte ich sagen, herauszubringen. Mathematische Formeln oder Formelfolgen lassen sich manchmal durch Figuren umgrenzen, welche direkt als schön empfunden werden können. Solche Gelegenheiten sollten wir nicht vorbeigehen lassen. Es ist Sund und Schade, wenn wir solche Gelegenheiten vorbeigehen lassen, wo man irgend etwas anschaulich machen kann, was vielleicht nur eine Art unnötige Ranke für denjenigen ist, der nur in philiströs-logischer Art zu denken vermag. Die philiströs-logische Art, die sollen wir allmählich für dieses Lebensalter – wenn ich mich so ausdrücken darf – aus unserer Seele herausimpfen. Wir impfen sie heute viel zu sehr immer mehr und mehr ein. Wir sollten sie herausimpfen; wir sollten mit aller Gewalt auf das Imaginative oder auf das
Je kan van een rekenoperatie uiteindelijk wel een beeld maken* dat de leerlingen voor zich zien en daar een bepaalde waarde aan hechten, dat ook wat je op het bord schrijft, beeld wordt; dat zelfs bij de bijzaken met deze dingen rekening gehouden wordt. Soms doen zich gelegenheden voor om het beeld vanuit een bijzondere hoek van het leven te halen. Wiskundige formules of formule-opeenvolging kunnen soms door figuren omgrensd worden die meteen als mooi worden ervaren. Die gelegenheden moet je niet voorbij laten gaan. Het zou heel jammer zijn wanneer we díe gelegenheden voorbij zouden laten gaan, waarbij je iets aanschouwelijk kan maken wat voor degene die alleen pietluttig logisch kan denken, slechts franje is. Die manier van denken moeten we gaandeweg voor deze leeftijdsfase wel uit onze ziel bannen. We enten ons er vandaag de dag veel te veel steeds meer mee in. We moeten het uitbannen; we moeten met alle kracht naar het imaginatieve of
Musikalische hinarbeiten, und kommen dann für dieses Lebensalter dem Rhythmus eigentlich bei. Und nun sollen wir uns nicht der Erkenntnis verschließen, daß wirklich Imponderabilien in der Totalität des Unterrichtes eine große Rolle spielen. Sehen Sie, wir haben in unseren allerersten pädagogischen Kursen hier in einer pädagogischen Beziehung von den vier Temperamenten gesprochen.* Diese vier Temperamente bei den Kindern tatsächlich fortwährend zu studieren, das ist eigentlich in jeder Beziehung die Aufgabe des Pädagogen; sie so zu studieren, daß er sie auch fortwährend berücksichtigt. Denn, ich möchte sagen, in der richtigen Behandlung der Temperamente der Kinder seiner Klasse spielt sich das richtige Karma einer Klasse ab. Solch eine Klasse ist ja doch zusammen; es sind Seelen, die zusammen sind. Indem sie zusammen mit dem Lehrer und unter sich selber arbeiten, spielt sich ein Stück ihres Lebenskarmas ab. Da spinnen sich alle möglichen Lebensfäden an, aber ein Stück Karma spielt sich ab; namentlich sehr stark zwischen dem 7. bis 14. Jahre spielt sich ein Stück Karma ab.
muzikale toewerken en dan werken we voor deze leeftijd eigenlijk aan het ritme. En we moeten ons er niet voor afsluiten dat er ook echt onweegbare dingen in het geheel van het lesgeven een grote rol spelen. We hebben in onze allereerste pedagogische cursussen hier in pedagogisch verband over de vier temperamenten gesproken*. Daadwerkelijk voortdurend bij de kinderen deze vier temperamenten te bestuderen is eigenlijk in elk opzicht de opdracht van de pedagoog; deze zo te bestuderen dat hij er ook voortdurend rekening mee houdt. Want bij een juiste aanpak van de temperamenten van de kinderen in zijn klas, speelt zich het ware karma van een klas af. Zo’n klas zit toch bij elkaar; er zitten zielen bij elkaar. Als ze zo samen met de leerkracht en onder elkaar bezig zijn, speelt zich een deel van hun levenskarma af. Daar worden allerlei levensdraden aaneen gesponnen, maar er speelt zich een deel van het levenskarma af; met name zeer sterk tussen het 7e tot het 14e levensjaar.
*wir haben … von den vier Temperamenten gesprochen: Siehe Rudolf Steiner «Erziehungskunst. Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge», GA 295 , insbesondere die «Seminarbesprechungen» 1-5. .
*we hebben…over de vier temperamenten gesproken. Zie Rudolf Steiner ‘De praktijk van het lesgeven GA 295, vooral hoofdstuk 1 – 5. Vertaald: GA 295: Praktijk van het lesgeven .
Und, wie die einzelnen Temperamente in dieses Karma hineinarbeiten, das ist dasjenige, was wir berücksichtigen sollten. In dieser Beziehung kann uns die Klasse – indem wir das den leisen Unterton sein lassen unseres pädagogischen Wirkens – fortwährend Gegenstand der inneren Apercus sein. Und man sollte namentlich nicht es dazu kommen lassen, daß in irgendeiner Klasse schlafende, mitschlafende Schüler da sind. Ich verstehe jetzt unter mitschlafenden Schülern diejenigen, die nur halb oder drei Viertel oder ein Viertel während des Verlaufes der Stunde mit ihrem ganzen Menschen mitarbeiten. Es kann vorkommen, daß immer wiederum dieselben paar Begabteren, wie man sie gewöhnlich nennt – sie sind es nicht immer -, aufzeigen und die anderen bleiben schläfrig sitzen. Dann spielt sich eigentlich die Stunde in Lebendigkeit ab mit ein paaren, und die anderen sind eigentlich immer eine Art Statisten, und das ist dasjenige, was absolut vermieden werden muß. Denn natürlich beruht dieses Statistwerden oder Schwätzerwerden – es ist nicht so schlimm gemeint jetzt -, das beruht natürlich auch auf anderen Momenten. Aber es beruht durchaus auch auf der Gegensätzlichkeit der Temperamente. Es gibt natürlich solche unter den Schülern, die ein,
En we zouden rekening moeten houden met hoe de individuele temperamenten van invloed zijn op dit karma. Wat dat betreft kan de klas voor ons voortdurend onderwerp zijn van innerlijk waarnemen, wanneer we dit in ons pedagogisch werk als een subtiele ondertoon laten meeklinken. En je zou het niet zo ver moeten laten komen, dat in welke klas dan ook, er slapende leerlingen zitten. Ik versta onder slapende leerlingen zij die half of driekwart of een kwart tijdens het verloop van de les zich met hun hele zijn inzetten. Het kan voorkomen dat steeds dezelfde paar begaafden zoals ze gewoonlijk worden genoemd – dat zijn ze niet altijd – hun hand opsteken en de anderen blijven slaperig zitten. Dan verloopt het uur eigenlijk levendig voor een paar en de anderen vormen steeds een soort statische groep en dat zou absoluut vermeden moeten worden. Want natuurlijk berust dit statische of het gaan kletsen – dat bedoel ik nu niet zo ernstig – ook op andere factoren. Maar het berust beslist ook op de tegenstellingen van de temperamenten. Onder de leerlingen bevinden er zich natuurlijk die
Blz. 96
sagen wir, sanguinisches Temperament haben oder gar ein cholerisches Temperament, die werden fortwährend aufzeigen, und man wird sich fortwährend mit ihnen beschäftigen, wenn man nicht besonders pädagogisch achtgibt; und es gibt andere, die mehr Melancholischen, Phlegmatischen, die werden dann zu den Statisten. Das ist absolut zu vermeiden, weil wir ja die größte Wohltat den etwas schneller denkenden und etwas leichter schwätzenden Schülern verleihen, wenn wir diejenigen, die langsamer denken und die nicht geneigt sind, so schnell den Mund aufzumachen, veranlassen, immer alles mitzumachen, auch mitzureden, mitzuarbeiten und so weiter. Es ist das durchaus notwendig, daß wir diese Unbequemlichkeit mitmachen. Wir werden dann das Gefühl haben, daß wir vielleicht eine kurze Zeit einmal weniger schnell vorwärtskommen, als wenn wir die Statisten sich selbst überlassen; aber auf die Dauer wird es sich doch anders erweisen. Auf die Dauer wird sich erweisen, daß wir vor allen Dingen auf das gedächtnismäßige Behalten der Kinder dadurch ungeheuer stark wirken, daß wir keine Statisten zulassen. Dasjenige, was das Berechtigte am Gedächtnis ist, das wird im wesentlichen dadurch unterstützt, daß wir keine Statisten zulassen.
laten we zeggen, een sanguinisch temperament hebben of zelfs een cholerisch temperament en die steken voortdurend hun hand op en met hen ben je voortdurend bezig wanneer je niet bijzonder pedagogisch oplet; en er zijn anderen, die meer melancholisch, flegmatisch zijn en die worden dan de stilzitters. Dat moeten we in elk geval vermijden, omdat het voor de wat sneller denkende kinderen en die iets sneller gaan kletsen, de grootste weldaad is, wanneer we de kinderen die langzamer denken en die niet geneigd zijn zo snel hun mond open te doen, stimuleren steeds met alles mee te doen, ook mee te praten, mee actief te zijn enz. Het is absoluut nodig dat wij dit ongemak ervaren. Dan kunnen we het gevoel krijgen dat we misschien een korte tijd eens minder snel verder komen dan wanneer we de stillen aan hun lot overlaten; maar op den duur zal er toch iets anders blijken. En wel dat we er boven alles sterk aan werken dat de kinderen iets onthouden door geen stilzitters te accepteren. Wat legitiem is aan het geheugen wordt in wezen ondersteund doordat we geen stilzitters accepteren.
Und so möchte ich sagen, hängt die Möglichkeit, recht bildhaft zu wirken, von der Wirksamkeit auch dieser Imponderabilien ab. Wir werden erfahrungsgemäß sehen, wenn wir alle Temperamente, alle Arten von Anlagen einer Klasse sich wirklich ausleben lassen, daß wir für das Alter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife viel eher zu einer in dem Seelischen sitzenden Bildhaftigkeit kommen, als wenn wir das nicht tun. Es ist natürlich eine gewisse, ich möchte sagen, starke Hingabe an den Unterricht notwendig, wenn man die Dinge, die man zu bringen hat, wirklich immer mit der Rücksicht bringen soll, daß sie zum Bildhaften werden; aber man sollte dennoch für dieses Lebensalter niemals eine Schulstunde schließen, ohne daß man dem Kinde etwas Bildhaftes mitgibt. Diejenigen, die von vornherein etwa malen können mit den Kindern, die haben es ja natürlich in dieser Beziehung leichter; aber dafür wirken auch um so mehr diejenigen auf die Kinder, die, sagen wir, zum Beispiel bei den Sprachen oder beim Rechnen Bildhaftes den Kindern mitgeben. Und es gibt eigentlich im Grunde
En zo hangt de mogelijkheid om echt beeldend te werken van de werkzaamheid ook van dit imponderabele af. We zullen ervarend zien dat wanneer we alle temperamenten, elke vorm van aanleg van een klas zich werkelijk laten uiten , we voor de leeftijd vanaf de tandenwisseling tot de puberteit veel eerder tot beeldvorming komen die in het gevoel leeft, dan wanneer we dat niet doen. Er is natuurlijk een zekere sterke toewijding voor het onderwijs nodig als je deze dingen die je hebt te doen, daadwerkelijk steeds geven wil met de overweging dat ze beeldend worden; maar je mag toch nooit voor deze leeftijd een lesuur afsluiten, zonder dat je het kind iets beeldends hebt meegegeven. Wie vanaf het begin al iets met de kinderen heeft kunnen schilderen, heeft het wat dit betreft wat makkelijker; maar des te meer gaat er uit naar de kinderen van wie bij taal of bij rekenen iets beeldends aan hen meegeeft. En in de grond van de zaak
Blz. 97
genommen keine andere wirkliche Vorbereitung für dieses Wirken in Bildhaftigkeit für den Pädagogen, als dasjenige, was ich andeutete: unseren Beobachtungssinn für das Leben so zu verschärfen, daß wir in aller Objektivität eingehen auf dasjenige, was das Leben so offenbart, namentlich auch am Menschen offenbart. Es müßte eigentlich gerade unter Pädagogen eine gesunde künstlerische Physiognomik, nicht nur Physiognomik für Menschen, sondern zum Beispiel auch Physiognomik des Tierischen wieder aufleben, eine gesunde, nicht etwa die sentimentale Lavatersche* Physiognomik und dergleichen, sondern eine gesunde Physiognomik, wo das Bildhafte aufgesucht wird, ohne daß man bis zur Abgeschlossenheit des Begriffes geht, daß man im Bilde bleibt, zufrieden ist damit, wenn man die Dinge bis zum Bilde gebracht hat, es müßte eine solche gesunde Physiognomik wiederum aufleben, und sie wird dann schon von selber in allerlei Vornahmen, in allerlei Prozesse, die der Lehrer während der Unterrichtsstunde entwickelt, eben übergehen. Nirgends so sehr soll ja gesehen werden auf das Wie und nicht so sehr auf das Was, als gerade beim Unterricht und der Erziehung.
principieel gesproken, is er voor de pedagoog geen andere echte voorbereiding voor dit werk met het beeldende dan wat ik aangaf: ons waarnemingsorgaan voor het leven zo te verfijnen dat wij in alle objectiviteit in kunnen gaan op wat het leven zoal laat zien, met name aan de mens. Er zou eigenlijk weer onder m.n. pedagogen een gezonde fysionomie, niet alleen maar een voor de mens, maar b.v. ook een voor de dieren, in het leven geroepen moeten worden, een gezonde fysionomie, niet zo’n sentimentele als die van Lavater* enz., maar een gezonde, waarbij naar het beeldende wordt gezocht, zonder tot een afgerond begrip te komen, dat je bij het beeld blijft, dat je tevreden bent dat je tot een beeld bent gekomen, zo’n gezonde fysionomie zou weer moeten ontstaan en dan natuurlijk omgezet in allerlei activiteiten, in allerlei processen die de leerkracht tijdens de les ontwikkelt. Nergens zou zo goed gekeken moeten worden naar het ‘Hoe’ en niet zozeer naar het ‘Wat’, als juist bij onderwijs en opvoeding.
*die sentimentale Lavatersche Physiognomik: Das von Johann Kaspar Lavater (1741-1801) verfaßte Werk «Physiognomische Fragmente zur Beförderung der Menschenkenntnis und Menschenliebe» erschien in den Jahren 1775-1778. Goethe hatte die Herausgabe sehr gefördert und sogar eigene Beiträge dazu geliefert. In seinen Einleitungen zu Goethes Naturwissenschaftlichen Schriften geht Rudolf Steiner ausführlich auf Lavater ein. Siehe Rudolf Steiner «Goethes Naturwissenschaftliche Schriften», GA 1, Kap. III «Die Entstehung von Goethes Gedanken über die Bildung der Tiere». .
*zo’n sentimentele als die van Lavater: het door Johann Kaspar Lavater (1741-1801) geschreven werk ‘Fysionomische fragmenten om de mensenkennis en mensenliefde te bevorderen, verscheen in de jaren 1775-1778. Goethe had de uitgave zeer gesteund en daarbij zelfs eigen bijdragen geleverd. In zijn inleidingen tot Goethes natuurwetenschappelijke geschriften gaat Rudolf Steiner uitvoerig op Lavater in. Zie Rudolf Steiner GA 1, hoofdstuk 3 ‘Het ontstaan van Goethes gedachten over het ontstaan van de dieren’. Niet vertaald. .
Es kommt eben durchaus nicht auf das Was an, sondern durchaus darauf, daß das Was in einem gewissen Wie, in einer gewissen Art innerhalb des Unterrichtes auftaucht. Und es gibt keinen größeren Feind für den Lehrer als eine nicht vollendete Vorbereitung, denn die veranlaßt ihn immer, beim Was stehenzubleiben; währenddem eine vollendete Vorbereitung immer dazu führt, daß man von dem Was zu dem Wie übergeht, daß man selber seine Freude daran hat, wenn man sieht, wie man das dem Kinde zubereiten kann, wie man es gestaltet vor dem Kinde, indem einem die Gestaltung selber erst geworden ist wie eine Eingebung und dergleichen. Wir sollen nicht zurückschrecken, wenn wir in dieser Beziehung oftmals selbst Unverständliches an die Kinder heranbringen. Unverständliches, das die Kinder auf unsere Autorität hin – und für die Kinder zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife entscheidet ja die Autorität – annehmen, den Kindern beigebracht, ist besser als Triviales, das ihnen verständlich ist, und das sie aus ihrem eigenen Intellekt heraus begreifen. Das sind durchaus, ich möchte sagen, feinere Nuancen dessen, was der Lehrer, der Erzieher mit seinem eigenen Seelenleben anfangen soll.
Het komt helemaal niet aan op het ‘Wat’, maar wel dat het ‘Wat’ in een bepaald ‘Hoe’ op een bepaalde manier in het onderwijs tevoorschijn komt. En voor de leerkracht is er geen grotere vijand dan een voorbereiding die niet klaar is, want die zet hem altijd aan om bij het ‘Wat’ te blijven staan; terwijl een afgemaakte voorbereiding er altijd toe leidt, dat je van het ‘Wat’ naar het ‘Hoe’ overgaat, dat je er zelf plezier aan beleeft, wanneer je ziet hoe je het voor het kind gaat doen, hoe je het voor het kind vorm gaat geven, als die vorm zelf pas ontstaan is als een ingeving of iets dergelijks. We moeten er niet voor terugschrikken, wanneer we wat dit betreft iets aan de kinderen geven wat ze nog niet begrijpen. Wat nog niet begrepen wordt en wat de kinderen op ons gezag aannemen – en voor de kinderen tussen de tandenwisseling en de puberteit beslist de autoriteit – en hen bijgebracht wordt, is beter dan het alledaagse dat ze wel begrijpen en dat ze vanuit hun eigen intellect kunnen vatten. Dat zijn zeer zeker fijnere nuances van wat de leerkracht, de opvoeder met zijn eigen zielenleven moet gaan doen.
Blz. 98
Sie werden, wenn Sie vielleicht noch einmal den Weihnachtskurs über Erziehung ansehen, bemerken, daß da eigentlich überall Wert darauf gelegt ist, die Frage zu beantworten: Wie gestalten wir das Hüllenhafte des Menschen, den physischen Leib, den Ätherleib? – nicht, wie gestalten wir die Individualität? Die gestaltet sich dann schon von selber. Wenn man sagt: Wie gestaltet man den physischen Leib? -, so ist das so, daß heute in einem materialistischen Zeitalter die Menschen eben keine Ahnung davon haben, daß man den physischen Leib durch die geistig-seelischen Vornahmen, geistig-seelischen Prozesse, die man beim Unterricht entwickelt, eben gestaltet. Nehmen wir zum Beispiel an, ein Kind stolpert über seine eigenen Worte, findet das nächste Wort nicht. Sehen Sie, beim Kinde, bevor es die Geschlechtsreife erreicht hat, ist dieses Stolpern über seine eigenen Worte eine Eigenschaft, die noch in der physischen Leiblichkeit im oberen Menschen begründet ist. Der obere Mensch ist ja der Mensch in physischer Beziehung, der seine hauptsächliche Entwicklung in der ersten und gar in der kindlichen Lebensperiode durchmacht.
Als je misschien nog eens naar de kerstcursus over opvoeding kijkt, zul je merken dat overal de nadruk ligt op het beantwoorden van de vraag: Hoe geven we vorm aan de omhulling van de mens, het fysieke lichaam, het etherische lichaam? – niet: hoe geven we vorm aan individualiteit? Die geeft zichzelf dan wel vorm. Als je zegt: Hoe geef je het fysieke lichaam vorm? – dan is het zo dat mensen vandaag de dag, in een materialistische tijd, er geen idee van hebben dat je het fysieke lichaam vormt door de spiritueel-psychische activiteit, spiritueel-psychische processen die je ontwikkelt tijdens het lesgeven. Laten we bijvoorbeeld zeggen dat een kind over zijn eigen woorden struikelt en het volgende woord niet kan vinden. Zie je, bij het kind is dit struikelen over zijn eigen woorden, voordat het de geslachtsrijpheid heeft bereikt, een kenmerk dat nog geworteld is in het fysieke lichaam van de boven-mens. De boven-mens is de mens die wat het fysieke betreft, zijn voornaamste ontwikkeling doormaakt in de eerste fase, met name in de kindertijd van het leven.
Wenn Sie die Möglichkeit finden, das richtige Tempo herauszufinden für dasjenige, was Sie das Kind singen lassen, erzählen lassen, das richtige Tempo zu gewinnen für einen solchen, der uns da warten läßt, wenn er von einem Worte zum anderen den Übergang suchen soll, dann sind Sie in der Lage, dieses beim Kinde bis zur Geschlechtsreife durchaus vom Seelischen aus zu kurieren. Sie schaffen eine leibliche Hemmung weg. Haben Sie es vom Leiblichen nicht weggebracht bis zur Geschlechtsreife, dann haben Sie sein Gegenbild ausgebildet im Stoffwechsel-Gliedmaßensystem, dann ist es zu einer Eigenschaft der Gedärme geworden, dann kriegen Sie es nicht wieder heraus. Dann hilft Ihnen alles nichts, was Sie im gewöhnlichen Sinne anstellen als geistige Übungen. Die müssen so stark angestellt werden, daß sie das Verdauungssystem beeinflussen, und das ist natürlich nicht immer möglich, daß man das, ich möchte sagen, allgemein einführt. Das würde zum Mißbrauch von gewissen Übungen führen. Aber beim Kinde ist es so, daß wir sorgfältig beobachten müssen, ob es unternormal langsam von einem Worte zum anderen, von einem Gedanken zum anderen übergeht. Und beim Kinde können wir noch den Leib gesund machen. Wir
Als je de mogelijkheid vindt om het juiste tempo te vinden voor wat je het kind laat zingen, laat vertellen, het juiste tempo te pakken te krijgen voor iemand die ons laat wachten als hij de overgang moet zoeken van het ene woord naar het andere, dan ben je in staat dit bij het kind tot aan de puberteit vanuit de ziel te verbeteren. Je ruimt een lichamelijke blokkade op. Als je het niet uit het fysieke lichaam hebt gekregen voordat het geslachtsrijp is, dan heb je de tegenhanger in het stofwisselings-ledemaatsysteem ontwikkeld, dan is het een eigenschap van de darmen geworden, dan krijg je het niet meer weg. Dan helpt het allemaal niets wat je in de gewone zin gebruikt als geestelijke oefeningen. Die moeten zo sterk zijn dat ze het spijsverteringsstelsel beïnvloeden en het is te allen tijde natuurlijk niet mogelijk dat je dat in het algemeen kan doorvoeren. Dat zou leiden tot misbruik van bepaalde oefeningen. Maar bij het kind is het zo dat we goed in de gaten moeten houden of het langzamer dan normaal van het ene woord naar het andere, van de ene gedachte naar de andere overgaat. En we kunnen het lichaam van het kind nog steeds gezond maken. Wij
Blz. 99
machen das Verdauungssystem krank, wenn wir ein solches Wartenlassen von einem Wort zum anderen nicht in der Jugend kurieren. Das obliegt uns und ist wichtiger als irgendeinen Inhalt – den wir ja brauchen, denn wir müssen etwas lehren und dadurch müssen wir einen Inhalt haben – dem Kinde beibringen. So wirkt ja im ganzen physischen Organismus einfach der Geist. Wir müssen gerade, um den physischen Organismus in der richtigen Weise beherrschen zu lernen, Geisteswissenschaft kennen, weil im physischen Organismus gerade der Geist wirkt. So sind wir darauf angewiesen, daß wir in einer gewissen Weise das gesunde medizinische Denken wiederum heranbringen an das pädagogische Denken. So daß wir tatsächlich wiederum im Ernste zu nehmen wissen so etwas, sagen wir, wenn im Alten Testamente mitgeteilt wird, daß jemand geplagt worden ist von bösen Träumen, da wird nicht die Redensart gebraucht: Mein Gehirn hat da irgend etwas Besonderes arrangiert, Gott hat mich durch mein Gehirn geplagt. – Das würde kein Mensch, der im Alten Testamente tätig war, gesagt haben. Sondern er hat gesagt: Gott plagt mich durch meine Nieren. – Warum? Aus dem einfachen Grunde, weil das richtig ist. Die heutigen Menschen sind stolz darauf, zu wissen, daß die seelischen Dinge vom Gehirn ausgehen, und sie setzen sich mit einem Hochmut hinweg über dasjenige, was im Alten Testamente steht
maken het spijsverteringsstelsel ziek als we dit wachten van het ene woord op het andere in onze jeugd niet verbeteren. Dat is onze verantwoordelijkheid en is belangrijker dan welke inhoud dan ook – die we nodig hebben, omdat we het kind iets moeten aanleren en dat betekent dat we inhoud moeten hebben. Dit is eenvoudigweg hoe de geest in het gehele fysieke organisme werkt. We moeten gewoon, om het fysieke organisme op de juiste manier te leren beheersen, geesteswetenschap kennen, want in het fysieke organisme werkt nu juist de geest. We kunnen dus niet zonder dat we op een bepaalde manier een gezond medisch denken met het pedagogisch denken verbinden. Zodat we daadwerkelijk weer serieus weten te nemen, b.v. als in het Oude Testament wordt vermeld dat iemand wordt geplaagd door nare dromen, niet de uitdrukking wordt gebruikt: mijn hersenen hebben een of ander bijzonders verricht, God heeft mij door mijn hersenen beproefd – dat zou iemand die in het Oude Testament spreekt niet zeggen – maar die zou zeggen: God kwelt mij door mijn nieren. – Waarom? Om de simpele reden dat het juist is. De mensen van vandaag zijn er trots op te weten dat mentale dingen uit de hersenen komen en ze negeren met arrogantie wat er in het Oude Testament staat.
Nicht wahr, nicht nur das Gehirn ist durchgeistigt, sondern der ganze Organismus ist durchgeistigt. Die Träume kommen zum Beispiel aus den Nieren; der Ausdruck aus dem Alten Testamente ist durchaus ernst zu nehmen. Geradeso wie es zwar gescheit ist im modernen Sinn, zu sagen, auch das Mitleid kommt aus dem Gehirn; aber im tiefern Sinne ist es ein Unsinn, und die alttestamentliche Form, daß das Mitleid aus den Eingeweiden kommt, ist die richtige. Und so müssen wir wissen, daß, wenn wir mit dem Seelisch-Geistigen an das Kind herantreten, wir seinen ganzen Leib behandeln. Wir sind ja gerade diejenigen, die mit ärztlicher Klugheit pflegen das Körperlich-Leibliche des Kindes, wenn wir dieses oder jenes im Satzbau, in der Behandlung der Farben, in der Behandlung des Tones, in der Behandlung dieses oder jenes Gegenstandes tun. Wir üben ja Einfluß aus auf das ganze Physische; denn im Physischen ist der Geist, und
Niet alleen door de hersenen werkt de geest, maar door het hele organisme. Dromen komen bijvoorbeeld uit de nieren; de uitdrukking uit het Oude Testament moet serieus worden genomen. Net zoals het in moderne zin geleerd is om te zeggen dat medelijden ook uit de hersenen komt; maar in diepere zin is het onzin, en de oudtestamentische vorm, dat mededogen uit de ingewanden komt, is de juiste. En dus moeten we weten dat als we het kind spiritueel-mentaal benaderen, we zijn hele lichaam behandelen. Wij zijn precies degenen die met medische wijsheid het fysieke wezen van het kind verzorgen als we dit of dat in de zinsstructuur, bij de behandeling van kleuren, bij de behandeling van de toon, bij de behandeling van dit of dat vak, doen. We oefenen invloed uit op alles wat fysiek is; want in het fysieke zit de geest, en
Blz. 100
wir wirken auf diesen Geist, nicht nur auf den Geist, der bloß unmittelbar im Gehirn seinen Sitz hat, denn da drinnen hat ja doch kurioserweise das Unwirksamste seinen Sitz. Und so müssen wir uns ansehen als Pädagogen entweder als Leute, die fortwährend Förderndes, Lebengestaltendes in den Kindern heranziehen oder Giftiges, das den Körper herunterbringt. Wenn wir irgend etwas nach dem Formalistischen hin übertreiben, wenn wir die Kinder bis zur Ermüdung denken lassen, ja, dann verurteilen wir sie ja zwischen dem 7. und 14. Jahre dazu, daß sie verhältnismäßig früh in die Sklerose verfallen. Wir müssen uns nur bewußt sein, daß wir arbeiten am ganzen Leben, wenn wir dieses oder jenes in der Umgebung des Kindes in der Erziehung und im Unterrichte entwickeln. Und wir werden ganz gewiß nicht in richtiger Weise zur Behandlung der pädagogischen Fragen in dieser Beziehung herankommen, wenn wir nicht uns bewußt sind: Wir sind eigentlich berechtigt, nur die Hindernisse und Hemmnisse, die sich aus der physchen und ätherischen Natur des Menschen ergeben, hinwegzuräumen.
wij handelen op basis van deze geest, en niet alleen op de geest die zich direct in de hersenen bevindt, omdat, vreemd genoeg, het meest ineffectieve daarbinnen zit. En dus moeten we naar onszelf kijken, als opvoeders, als mensen die of voortdurend levensvormende dingen bij de kinderen ontwikkelen, of wat giftig is, wat het op achterstand zet. Als we iets overdrijven op een formalistische manier, als we kinderen laten denken tot het punt dat ze heel moe worden, veroordelen wij ze tussen de leeftijd van 7 en 14 jaar ertoe dat ze relatief vroeg sclerotisch worden. We moeten ons er alleen van bewust zijn dat we aan het hele leven werken als we dit of dat in de omgeving van het kind, in de opvoeding en het onderwijs ontwikkelen. En we zullen zeker niet op de juiste manier in dit verband met de pedagogische vragen omgaan, wanneer we ons niet bewust zijn: we hebben eigenlijk alleen maar het recht om obstakels en hindernissen weg te nemen die voortkomen uit de fysieke en etherische aard van de mens.
In bezug auf das übrige wird ja der heutige Mensch, der viel egoistischer ist, als er denkt, selbstverständlich sagen: Mir erscheint dieses richtig, mir erscheint jenes unrichtig -, und wird dann das Kind auch so aufziehen, daß es möglichst so fühlt und so denkt wie er selber. Das ist natürlich das Unrichtige. Was eben richtig ist in bezug auf alles Inhaltliche, ist ja das Leben – nicht die einzelne Lehrerindividualität -, das wir fragen müssen. Wir müssen natürlich heute einem Kinde Schreiben beibringen. Ich muß gestehen, ich finde in mir kein Geschmacksurteil, das unmittelbar aus dem Menschlichen heraus mir Antwort geben würde, ob ein Kind schreiben lernen soll oder nicht, nur aus der Betrachtung der Zivilisationsentwickelung heraus ergibt es sich. Die Menschheit ist heute dabei angekommen, daß ein gewisser Zivilisationsinhalt auf dem Schrift- und Leseweg wirkt. Nun müssen wir, damit das Kind nicht für eine andere, sondern für diese Welt erzogen wird, dem Kinde Lesen und Schreiben beibringen. Das ist ja etwas, was wir als Bedingung der Zivilisation hinnehmen müssen, und so müssen wir die Entwickelungshemmungen wegschaffen, die dadurch, daß man in einem gewissen Zeitalter lebt, auch wiederum an den Menschen herankommen. Wir haben ungeheuer viel zu tun, wenn wir uns
Wat de rest betreft, zal de hedendaagse mens, die veel egoïstischer is dan hij denkt, uiteraard zeggen: dit lijkt mij juist, dat lijkt mij verkeerd – en dan zal hij het kind zo opvoeden dat dit zo voelt en denkt als hij zelf. Dit is uiteraard onjuist. Wat we moeten vragen is, wat precies goed is in relatie tot alles wat inhoud is, en dat is het leven – niet de persoon van de individuele leraar. Natuurlijk moeten we vandaag een kind leren schrijven. Ik moet toegeven dat ik in mezelf niets vind van een persoonlijk voorkeursoordeel dat rechtstreeks voortkomt uit wat voor mij menselijk is en dat een antwoord zou geven op de vraag of een kind moet leren schrijven of niet, het komt alleen naar voren uit de beschouwing van de ontwikkeling van de beschaving. Vandaag de dag is de mensheid op het punt aangekomen waarop een bepaalde beschavingsinhoud werkt door middel van schrijven en lezen. Nu moeten we opdat het kind niet voor een andere wereld maar voor deze wereld wordt opgevoed, het leren lezen en schrijven. Dat is iets dat we moeten accepteren als een voorwaarde voor beschaving, en we moeten dus de obstakels voor ontwikkeling die hieruit voortkomen, wegnemen waarmee de mens, omdat die in een bepaalde tijd leeft, ermee te maken krijgt. We moeten buitengewoon veel doen, wanneer wij
Blz. 101
die Frage beantworten wollen: Wie machen wir die Gegenstände, die schon einmal gegeben sind für die menschliche Entwicklung des Kindes, am allerunschädlichsten? – Denn wir können immer annehmen, daß wir dadurch, daß wir einen gewissen Stoff an das Kind heranbringen müssen, dem Kinde eher schaden als nützen. So müssen wir uns immer fragen: Wie vermeiden wir den Schaden, der eigentlich im Grunde genommen immer angerichtet werden muß, wenn wir dem Kinde irgend etwas beibringen? Nun, das gilt natürlich um so weniger, je mehr die Sache nach dem Künstlerischen geht, und um so mehr, je mehr die Sache nach dem Erkenntnismäßigen geht. Aber vor unserer Seele stehen muß diese Tatsache eigentlich im Grunde genommen immer. Und nun sollen wir uns ganz klar darüber sein: das richtige autoritative Verhältnis, das bestehen soll zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife zwischen dem Erzieher und dem Kinde, dieses richtige autoritative Verhältnis wird unter keinen anderen Umständen hervorgerufen, als wenn wir uns bemühen, den Unterricht künstlerisch-bildhaft zu gestalten. Wenn wir das können, dann wird das autoritative Verhältnis ganz gewiß entstehen.
de vraag willen beantwoorden: hoe maken we de vakken die er nu eenmaal zijn voor de menselijke ontwikkeling van het kind, het minst schadelijk? – Want we kunnen er altijd vanuit gaan dat wij door een bepaalde leerstof aan het kind te geven, het kind meer kwaad dan goed doen. Zo moeten we altijd vragen: Hoe voorkomen we de schade die eigenlijk altijd noodzakelijkerwijs wordt aangericht als we het kind op welke manier dan ook iets aanleren? Maar dit is natuurlijk minder waar naarmate er meer kunstzinnigheid bij komt, en des te meer, naarmate het de kenniskant opgaat. Maar dit moeten wij wel basaal voor ogen hebben. We moeten hier heel duidelijk over zijn: de juiste autoriteitsrelatie die er zou moeten bestaan tussen de tandenwisseling en de puberteit, tussen de opvoeder en het kind, deze autoriteitsrelatie ontstaat onder geen enkele andere omstandigheid dan wanneer we ernaar streven de les kunstzinnig-beeldend te maken. Als we dat kunnen doen, zal de autoriteitsrelatie zeker ontstaan.
Sehen Sie, dasjenige, was das autoritative Verhältnis untergräbt, ist die einseitige Intellektualität. Die einseitige Intellektualität zu pflegen ist natürlich am leichtesten in den Gegenständen des Rechnens, der Naturwissenschaften und so weiter. Gerade da sollen wir aber ins Bildhafte hineinarbeiten. Oftmals gestalten wir auch zu unbildlich in dem Sprachunterricht. Nun sollen wir uns nur klar sein darüber: wenn wir bildhaft gestalten, gehört dazu eine gewisse Selbstlosigkeit. Es ist viel leichter, gescheit zu denken, viel egoistischer ist es, gescheit zu denken, als bildhaft zu gestalten; und wir stehen dem Kinde eben selbstlos gegenüber, wenn wir im Unterrichte bildhaft gestalten. Wenn das Kind dann geschlechtsreif geworden ist, und die Kenntnis in Erkenntnis übergehen soll, dann lehnt es deshalb, weil sein Intellekt jetzt erwacht ist, einfach das Urteil des Lehrenden, des Erziehenden schon von selber ab. Dann wird nichts mehr mit der bloßen Autorität erreicht, dann müssen wir konkurrieren können, dann müssen wir wirklich mit dem Kinde schon konkurrieren; denn eigentlich ist man tatsächlich mit 17 Jahren so gescheit als mit 35 in bezug auf die Urteilsfähigkeit. Gewisse Nuancen kommen vor, aber im wesent-
Wat de autoriteitsverhouding ondermijnt is eenzijdige intellectualiteit. Natuurlijk is het het gemakkelijkst om eenzijdige intellectualiteit te cultiveren in het vak rekenen, in de natuurwetenschappelijke vakken, enzovoort. Maar juist hier moeten we naar het beeldende toewerken. We ontwerpen onze taallessen vaak op een manier die niet beeldend genoeg is. We moeten er gewoon duidelijk over zijn: als we beeldend iets gestalte geven, hoort daar een zekere onbaatzuchtigheid bij. Het is veel gemakkelijker om slim te denken, veel egoïstischer om slim te denken dan beeldend vorm te geven; en wij staan belangeloos t.o.v. het kind als we het onderwijs beeldend inrichten. Wanneer het kind geslachtsrijp geworden is en de kennis over moet gaan naar het toepassen daarvan, wijst het het oordeel van de leraar, omdat zijn intellect nu is ontwaakt, eenvoudigweg vanzelfsprekend af. Dan bereik je met alleen maar autoriteit niets meer; dan moeten kunnen discussiëren*, dan moeten we echt kunnen discussiëren met het kind; want eigenlijk ben je op je 17e net zo slim als op je 35e wat betreft het vermogen om te oordelen. Bepaalde nuances komen voor, maar in wezen
Het Duits heeft ‘konkurrieren’ dat o.a. ‘concurreren’ betekent. De strekking lijkt mij hier een vorm van ‘gelijkwaardige meningen die tegenover elkaar kunnen staan – of niet – je kan het ook eens zijn, maar wel op grond van discussie. Het gaat ook uit boven ‘bekvechten’. Iets in de trant van ‘de beste mening telt’. Ik vertaal hier dus ‘discussiëren’.
Blz. 102
liehen ist man mit 17 Jahren, was das Formal-Logische betrifft, so gescheit als mit 35 Jahren. Man muß also eigentlich schon mit dem Kinde konkurrieren, sobald es geschlechtsreif geworden ist. Und deshalb muß das eintreten, was ich gestern gesagt habe, daß man sich in keiner Weise eine Blöße geben darf. Das wird einem natürlich leicht dem jüngeren Kinde gegenüber, wenn man sich einer künstlerischen Gestaltung des Unterrichtes hingibt. Und besonders viel wird man dadurch erreichen, daß man ein Gefühl sich erwirbt, wie sich verschiedene Glieder des einen oder anderen in der verschiedensten Weise künstlerisch gestalten lassen. Sagen wir einmal, man nimmt mit den Kindern durch eine Anzahl von Pflanzen. Man bespricht die Blüten; jetzt versucht man im ganzen Ton, ich möchte sagen, bis zum Tonfall hin, die Blüten so zu schildern, daß die ganzen Worte und Vorstellungen etwas Strömendes sind, daß sie leicht sind. Nun versucht man, indem man dieses entwickelt, sich gerade an die sanguinischen Kinder zu wenden, damit die sanguinischen Kinder dasjenige für die ganze Klasse beitragen, was sie besonders haben an Auffassungsgabe, an leichter Auffassungsgabe, sagen wir für solche Vorstellungen, die ein künstlerischer Mensch entwickelt, wenn er Blüten schildert.
ben je, als het om formeel logische zaken gaat, op je 17e net zo slim als op je 35e. Je moet dus eigenlijk met het kind discussiëren zodra het geslachtsrijp is geworden. En daarom moet je, wat ik gisteren zei, je op geen enkele manier belachelijk maken. Voor de jongsten zal dit uiteraard gemakkelijk zijn als je je toelegt op een kunstzinnige vormgeving van het onderwijs. En je zal bijzonder veel bereiken als je een gevoel ontwikkelt van hoe verschillende delen van het een of ander zich op de meest verschillende manieren laten vormen. Je neemt b.v. met de kinderen een aantal planten door. Je praat over de bloemen; nu probeer je in je hele toon, tot in de toonval de bloem zo te schetsen dat al de woorden en voorstellingen iets stromends hebben, dat ze licht zijn. Nu probeer je, als je dit doet, je speciaal tot de sanguinische kinderen te richten, zodat deze kinderen voor de hele klas bijdragen wat zij als bijzonders hebben bij hun opmerkingsgave, een speelse opmerkingsgave voor die voorstellingen die een kunstzinnig mens ontwikkelt, wanneer hij bloemen schetst.
Wendet man sich jetzt zu den Blättern, dann ist es durchaus möglich, daß man einen solchen Tonanschlägt, daß man bei den Blättern mehr das Interesse der melancholischen Kinder erregt; der Dialog mit der Klasse geht jetzt auf die melancholischen Kinder über. Schildert man die Wurzeln, die gar nicht gesehen werden für gewöhnlich, die man aber schildern kann so, daß man ihre Kraft nachempfindet in den Blüten, schildert man das, was eigentlich für gewöhnlich unsichtbar ist, dann muß man nicht mehr statisch, sondern dynamisch schildern, und da helfen einem dann die cholerischen Kinder zu einem ordentlichen Dialog. So kann man die ganze Klasse benützen zu einer Gegenseitigkeit des Sich-Anregens, wenn man nur den Sinn dafür entwickelt, der instinktiv werden kann. Nur, nicht wahr, ist es notwendig, daß man auf solche Dinge achtet. Nun, tatsächlich ist ja die Sache so, daß man es sich viel schwerer vorstellt, als es eigentlich ist. Denn, hat man einmal sich ein Vierteljahr in eine solche Richtung gebracht, dann hat man selber das Bedürfnis, sich in eine! solche Richtung zu bringen. Nur – die Geschichte
Ga je dan met de bladeren verder, dan is het heel goed mogelijk dat je nu zo’n toon aanslaat waarmee je meer de interesse van melancholische kinderen aanspreekt; het gesprek met de klas gaat nu naar demelancholische kinderen over. Als je de wortels beschrijft, die je gewoonblijk helemaal niet ziet, maar die je zo kan beschrijven dat je hun kracht in de bloemen navoelt, beschrijf je wat eigenlijk meestal onzichtbaar is, dan moet je dat niet meer statisch, maar dynamisch schetsen en daar helpen de cholerische kinderen je bij een goed gesprek. Zo kan je de hele klas gebruiken bij het elkaar stimuleren in de tegenstellingen, als je er maar een gevoel voor ontwikkelt, dat instinctief kan worden. Maar het is noodzakelijk om op zulke dingen te letten. Welnu, het feit is dat je je het daadwerkelijk veel moeilijker voorstelt dan het in werkelijkheid is. Want als je eenmaal een kwart jaar in die richting op weg bent gegaan, dan voel je zelf de behoefte om die richting op te gaan. Maar er
Blz. 103
hat einen Haken. Mit großer Lust beginnt man so etwas. Man sagt sich: Ich will das jetzt machen, ich will tatsächlich bildhaft gestalten, den Unterricht bildhaft gestalten, morgen fange ich an. – Nun geht es acht Tage, nachher wird man aber lässig; und das ist der Haken, den die Sache hat. Es ist notwendig, daß man ein Vierteljahr durchhält, dann hält man länger durch. Acht Tage machen es nicht, aber ein Vierteljahr macht etwas aus, wenn man sich ernsthaft daran hält, sich zu trainieren durch ein Vierteljahr. Und nun möchte ich Ihnen heute, meine lieben Freunde, nicht die eine oder andere Regel gegeben haben für das eine oder andere im Unterricht. Wir werden ja vielleicht bei künftigen Zusammenkünften immer pädagogische Vorträge veranstalten, so daß wir immer weiter vorwärts kommen.
Aber ich hätte Ihnen heute gerne geben wollen so etwas, was dazu führt, daß Sie selbst meditativ sich in eine pädagogische und pädagogisierende Stimmung hineinbringen. Ich hätte gerne manchmal, daß da oder dort ein Arm sich anders bewegen würde in einer Klasse, damit er ein anderes Bild vor den Schülern entwickeln würde. Ich hätte gerne, daß manchesmal die Stoßigkeit zum Beispiel, die immer unbildmäßig ist, nicht zu den Vornahmen im Klassenzimmer gehört. Ich hätte manchesmal gerne, daß dieses oder jenes nicht ganz graziöse Tafelabwischen durch ein graziöseres ersetzt würde. Das alles ergibt sich ganz von selber. Aus dem Unkünstlerischen ins Künstlerische wird es hineingearbeitet, wenn der allgemeine Sinn dafür da ist, und der allgemeine Sinn ist eigentlich viel wichtiger als die einzelne dogmatische Regel für den Pädagogen. Ich möchte gerne, daß Sie heute dieses aufgenommen haben, was Sie auf die Wichtigkeit des Herzschlages, mit dem man bei der Pädagogik ist, das Sie auf diese Wichtigkeit des Herzschlages aufmerksam macht.
Maar ik had u vandaag graag zoiets willen geven dat ertoe leidt dat je jezelf meditatief in een pedagogische stemming brengt die pedagogisch werkt. Soms zou ik graag zien dat hier of daar in een klas een arm anders zou bewegen, zodat die voor de leerlingen een ander beeld kan oproepen. Ik zou soms willen dat de kneuterigheid b.v. die altijd niet-beeldend is, niet hoort bij wat er in de klas gebeurt. Soms zou ik willen dat de verschillende manieren waarop het bord wordt schoongemaakt op niet gracieuze manier door een meer gracieuze zou worden vervangen. Dat allemaal ontstaat geheel vanzelf. Het wordt van het onkunstzinnige veranderd in het kunstzinnige als het algemene gevoel ervoor aanwezig is en dit is eigenlijk veel belangrijker dan de individuele dogmatische regel voor de opvoeder. Ik zou nu willen dat u in u opgenomen hebt, wat u op het belang van de hartenklop waarmee u bij de pedagogie bent, wat u op het belang van de hartenklop opmerkzaam maakt. GA 302A/87
VRIJESCHOOL 