Categorie archief: vrijeschool didactiek

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/8]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.

GA 303

Vertaald:

Die gesunde Entwickelung des Menschenwesens

Gezond makend onderwijs

Voordracht 10, Dornach 1 januari 1922

Das Kind im zehnten Lebensjahre: Pädagogik und Didaktik

Het kind van het zevende tot het tiende jaar: pedagogie en didactiek

Blz. 177   vert. 201

Wenn das Kind das neunte Lebensjahr vollendet hat, folgt ein wichtiger Entwickelungsmoment im Zeitpunkte zwischen dem neunten und dem zehnten Lebensjahr. Dieser Entwickelungsmoment kann dadurch charakterisiert werden, daß man darauf aufmerksam macht, wie das ja mit dem Zahnwechsel eintretende Autoritätsbedürfnis des Kindes gewissermaßen bis zu dem vollendeten neunten Lebensjahr undifferenziert ist. Das Kind individualisiert nicht gegenüber der Autorität.
Es nimmt dasjenige, was autoritativ gegeben wird, als solches hin und
hat ein Bedürfnis, sich darnach zu richten. Mit dem vollendeten neunten Jahre tritt bei dem Kinde etwas ganz Besonderes auf. Es will gewissermaßen von diesem Zeitpunkte an die Autorität in einer gewissen Weise begründet haben.
Mißverstehen Sie mich nicht. Das Kind stellt nicht etwa verstandesmäßig die Erwägungen an: ist die Autorität begründet oder nicht?
Aber im ganzen Empfindungsleben des Kindes liegt etwas, was so wirken muß, daß sich die Autorität durch ihre eigene Qualität, durch ihr Darinnenstehen im Leben, durch die eigene Sicherheit bewährt.

Wanneer het kind het negende levensjaar heeft afgesloten, volgt een belangrijk ontwikkelingsmoment op het tijdstip tussen het negende en tiende levensjaar. Dit ontwikkelingsmoment kan gekarakteriseerd worden door op te merken hoe de bij de tandenwisseling intredende autoriteitsbehoefte van het kind tot aan het einde van het negende levensjaar ongedifferentieerd is. Het kind individualiseert niet jegens de autoriteit; het accepteert dat wat de autoriteit hem aanreikt zoals het is en heeft ook behoefte zich daarnaar te richten. Aan het einde van het negende jaar treedt bij het kind iets heel bijzonders op. Het wil in zekere zin vanaf dit tijdstip zien dat de autoriteit op een bepaalde manier onderbouwd is.
Begrijpt u mij niet verkeerd. Het kind overweegt niet met het verstand: is de autoriteit onderbouwd of niet? Maar in het hele gevoelsleven van het kind is iets aanwezig wat zo moet werken dat de autoriteit zich waarmaakt door zijn eigen kwaliteit, door de manier waarop hij in het leven staat, door de eigen zekerheid.

für hat das Kind von diesem Zeitpunkte an ein besonders feines Gefühl, und das äußert sich eben dadurch, daß auch objektiv in diesem Zeitpunkt eine Wendung im Leben des Kindes eintritt, die absolut berücksichtigt werden muß, wenn die Erziehung und der Unterricht gesund sein sollen. Bis zu diesem Zeitpunkt unterscheidet sich eben das Kind wenig von seiner Umgebung. Die Welt und es selber gehören für seine Empfindung zusammen.
Man muß, wenn man diese Dinge charakterisiert, sich etwas radikal ausdrücken; aber ich bitte Sie, dieses radikale Ausdrücken eben auch in dem richtigen Sinne zu nehmen. Man muß zum Beispiel sagen: vor dem Abschlüsse des neunten Lebensjahres gibt es für das Kind im vollendeten Sinne nicht Menschen, Tiere, Pflanzen, Mineralien, sondern Wesen im allgemeinen. Nun ist das natürlich, wenn es so radikal ausgesprochen wird, nicht so, daß man jetzt das Dogma verkünden

Daarvoor heeft het kind vanaf dit tijdstip een bijzonder fijn gevoel, en dat blijkt uit het feit dat ook objectief op dit tijdstip een wending in het leven van het kind optreedt waar absoluut rekening mee moet worden gehouden als de opvoeding en het onderwijs gezond willen zijn. Tot dit tijdstip onderscheidt het kind zich weinig van zijn omgeving. De wereld en hijzelf horen voor zijn gevoel bij elkaar. Je moet, wanneer je deze dingen beschrijft, je enigszins radicaal uitdrukken. Maar ik verzoek u deze radicale manier van uitdrukken in de juiste zin op te vatten. Je moet bijvoorbeeld zeggen: voor het einde van het negende levensjaar zijn er voor het kind in de volmaakte zin van het woord geen mensen, dieren, planten en mineralen, maar wezens in het algemeen. Nou is het natuurlijk, als het zo radicaal wordt uitgesproken, niet zo dat we nu het dogma mogen verkondigen

Blz. 178   201/202

darf, das Kind unterscheide nicht Menschen von Lilien; aber in einer gewissen Beziehung gilt das, was ich gesagt habe, und in einer gewissen Beziehung ist durchaus in der Erziehungs- und Unterrichtskunst darauf Rücksicht zu nehmen, daß solche Dinge, die in radikaler Art hingestellt werden, nicht dogmatisch genommen werden. Dafür sorgt schon das Leben, das alles bestimmt, und das nichts mit den scharfen Konturen erscheinen läßt, mit denen es der Pedant gern nehmen möchte.
Mit dem vollendeten neunten Jahre hört zum Beispiel in einer deutlichen Weise das auf, was von einer kindlichen Wissenschaft immer in ganz falschem Lichte dargestellt wird. Man sieht darauf hin, daß das Kind, wenn es sich an einer Tischecke stößt, die Tischecke schlägt. Aber dann sagt die Wissenschaft: das Kind personifiziert den Tisch, es macht ihn zum lebendigen Wesen, das es strafen muß. Es zeigt wenig ein tieferes Eingehen auf die Gemütsverfassung des Kindes, wenn man so etwas ausspricht, denn es ist das durchaus nicht der Fall, daß das Kind den Tisch personifiziert. Es hat nur noch nicht das tote Wesen von dem lebendigen Wesen unterscheiden gelernt. 

dat het kind geen mensen van lelies onderscheidt. Maar in bepaald opzicht klopt het wat ik gezegd heb, en in bepaald opzicht moet je er in de opvoed- en de onderwijskunst rekening mee houden dat zulke dingen die op een radicale manier naar voren worden gebracht, niet dogmatisch worden opgevat. Daar zorgt het leven zelf al wel voor, het leven dat alles bepaalt en niets laat verschijnen met de scherpe contouren waarmee de pedant de verschijnselen graag benadert.
Aan het einde van het negende jaar houdt bijvoorbeeld heel duidelijk op wat door een kinderlijke wetenschap altijd in een volkomen verkeerd licht wordt voorgesteld. We zien dat het kind, wanneer het zich aan de hoek van de tafel stoot, de hoek van de tafel slaat; maar vervolgens zegt de wetenschap: het kind personifieert de tafel, het maakt de tafel tot een levend wezen dat het moet straffen. Het duidt op een oppervlakkige benadering van de gemoedstoestand van het kind als je zoiets uitspreekt. Want het is helemaal niet zo dat het kind de tafel personifieert. Het heeft alleen nog niet het dode wezen van het levende wezen leren onderscheiden.

Der Vorgang des Personifizierens spielt sich gar nicht ab im kindlichen Leben, sondern es behandelt eben die Außenwelt noch ganz im allgemeinen, und sich selber stellt es in diese Außenwelt so hinein, daß es sich von dieser Außenwelt
recht wenig unterscheidet. Und der Zeitpunkt nach dem vollendeten neunten Lebensjahre wird deshalb ganz besonders wichtig, weil eben da wie an einem bedeutsamen Lebenswendepunkte aus dem Kinde heraus Fragen aufschießen, man möchte sagen, ganze Berge von Fragen, die alle sich darauf beziehen, empfindungsgemäß sich von der Umgebung zu unterscheiden, sich auch zu unterscheiden von dem Führer, von dem Erzieher.
Bis dahin hat das Kind wenig Gefühl dafür gehabt, ob der Lehrer oder Erzieher ein ungeschickter Kerl ist, der selbst überall da oder dort mal anstößt, der die Kreide fallen läßt, wenn er sie in die Hand bekommt und dergleichen. Es hat wenig Gefühl dafür, so etwas zu bemerken, wie jener Prediger entwickelt hat, der nach jedem Satze sich einmal an die Nase gefaßt hat, was seine Gemeinde mit einer Lachhaftigkeit erfüllt hat. Das Kind bemerkt solche Sachen schon auch vor dem vollendeten neunten Lebensjahre, aber es bemerkt sie so, daß sie

Het verschijnsel van het personifiëren speelt zich helemaal niet af in het kinderleven, maar het kind behandelt gewoon de buitenwereld nog helemaal in het algemeen, en het plaatst zichzelf zo in de buitenwereld dat het zich eigenlijk weinig onderscheidt van deze buitenwereld.
En het tijdstip na het einde van het negende levensjaar wordt daarom erg belangrijk omdat dan een belangrijk keerpunt in het leven van het kind optreedt en er bij het kind allerlei vragen opborrelen, je zou kunnen zeggen, hele bergen vragen, die betrekking hebben op het feit dat het zich gevoelsmatig van de wereld wil onderscheiden, zich ook wil onderscheiden van de leider, van de opvoeder.
Tot dan toe heeft het kind er weinig gevoel voor gehad of de leraar of opvoeder een onhandige vent is die zichzelf overal tegen stoot, die het krijtje laat vallen wanneer hij het oppakt en dergelijke. Het kind heeft er weinig gevoel voor iets dergelijks waar te nemen zoals de eigenschap die die predikant ontwikkeld had die zich bij iedere zin die hij uitsprak bij de neus pakte, waar zijn gemeente voortdurend om moest lachten. Het kind neemt zulke zaken ook wel voor het negende levensjaar waar, maar zo dat ze

Blz. 179 vert. 203

an seinem Gemüte vorübergehen, daß sie keinen tieferen Eindruck machen. Wer also glauben würde, daß es sie gar nicht bemerkt, der irrt sich. Aber nach dem vollendeten neunten Jahre beginnt das Kind scharf gerade auf solche Dinge zu achten. Es achtet sogar später im zehnten, elften Jahre wieder weniger darauf. Es achtet darauf, und es hüllt sich das nur ein in das gesamte Fragesystem, was in diesem Lebenspunkt auf der Seele des Kindes lastet. Diese Fragen brauchen nicht ausgesprochen zu sein, aber sie sind da. Das Kind fragt empfindungsgemäß, ob sich der Lehrer geschickt verhält im Leben, ob der Lehrer vor allen Dingen sicher im Leben drinnensteht, ob der Lehrer weiß, was
er will, und es hat vor allen Dingen eine feine Empfindung für die Gesamtseelensituation des Lehrers.

aan zijn gemoed voorbijgaan, dat ze geen diepere indruk maken. Wie dus zou geloven dat het kind zoiets helemaal niet opmerkt, vergist zich. Maar na het einde van het negende jaar begint het kind juist scherp op dergelijke dingen te letten. Het is zelfs zo dat het daar later, op tien of elfjarige leeftijd, weer minder op let. Het let erop en het wordt dan alleen in het totale vragensysteem gehuld dat op dit tijdstip in het leven op de ziel van het kind drukt. Deze vragen hoeven niet uitgesproken te worden, maar ze zijn er wel. Het kind vraagt vanuit zijn gevoel of de leraar in het leven bekwaam is, vooral of de leraar zelfverzekerd in het leven staat, of de leraar weet wat hij wil, en het heeft er vooral een fijn gevoel voor of de leraar goed in zijn vel zit.

Ein Skeptiker wirkt ganz anders auf das Kind als ein im richtigen Sinne gläubiger Mensch. Es tönt eben etwas ganz anderes durch die Stimme eines Skeptikers als durch die Stimme eines gläubigen Menschen. Und um solche Dinge kümmert sich das Kind zwischen dem neunten und dem zehnten Lebensjahre. Es ist hier vieles Individuelle, das im Menschenleben liegt, zu berücksichtigen. Ein evangelisch orthodoxer Lehrer wirkt ganz anders gerade in diesem Lebenspunkte auf das Kind, als ein katholisch gestimmter Lehrer, einfach durch die andersartige Seelensituation. 
Und hier kommt auch in Betracht, daß dieser Lebenspunkt bei den verschiedenen Rassen, Nationalitäten, in der allerverschiedensten Weise zum Ausdruck kommt, sogar bei der einen Nationalität etwas früher, bei der anderen etwas später. Er kommt bei jedem Kinde individuell zum Ausdruck, bei dem einen früher, bei dem anderen später, und man kann daher im allgemeinen nicht viel sagen, sondern nur: aus dem Gesamttakt des Lehrers muß sich das ergeben, daß er diesen Wendepunkt in der Entwicklung des Kindes wirklich sehen kann, wie überhaupt in der Erziehung unendlich viel darauf ankommt, daß man auf den Zögling die richtige, eindringliche Aufmerksamkeit wenden kann. 

Een scepticus werkt heel anders in op het kind dan een in de goede zin van het woord gelovig mens. Er klinkt in de stem van een scepticus gewoonweg iets heel anders door dan in de stem van een gelovig mens. En deze dingen houden het kind bezig tussen het negende en tiende levensjaar. Hier moeten we rekening houden met veel individuele dingen die onderdeel uitmaken van het menselijk leven. Een orthodox-protestantse leraar werkt op dit levenspunt heel anders in op het kind dan een leraar van katholieke huize, eenvoudig door de andere zielssituatie.
En hier moeten we er ook rekening mee houden dat dit levenspunt bij de verschillende rassen, bij de verschillende nationaliteiten op de meest verschillende wijzen tot uitdrukking komt, bij de ene nationaliteit zelfs iets vroeger, bij de andere iets later. Het komt bij ieder kind individueel tot uitdrukking en we kunnen er daarom in het algemeen niet veel meer over zeggen dan het volgende: uit de totale instelling van de leraar moet blijken dat hij dit keerpunt in het leven echt kan zien, zoals het überhaupt bij de opvoeding er heel erg op aankomt dat je op de leerling de juiste, diepgaande aandacht kunt richten.

Blz. 180/181   vert. 204

Aus alledem heraus, was ich geschildert habe, kommt ganz unweigerlich in diesem Zeitpunkt das Kind an den Führer, an den Lehrer heran und stellt allerlei Fragen. Es kommt gar nicht so sehr auf den Inhalt der Fragen an, und es kommt gar nicht so sehr auf den Inhalt der Antwort an, die der Lehrer nun gibt, sondern es kommt darauf an, daß durch das, ich möchte sagen, Undefinierbare, das sich gerade in diesem Lebenspunkte zwischen Führer und Kind entwickeln muß, das Kind eine empfindungsgemäße Anschauung darüber in sein Gemüt eingesetzt bekommt: Ich habe bisher zu meinem Lehrer aufschauend gestanden; jetzt kann ich es nicht mehr, ohne daß ich weiß, daß der Lehrer zu irgend etwas aufschaut, das im Leben auf irgendeine Weise drinnen begründet ist. – Besonders neugierige Kinder verfolgen dann den Lehrer auch außerhalb der Schule, bemerken allerlei, was er außerhalb der Schule tut. Das alles zu berücksichtigen, ist von einer ungeheuren Wichtigkeit. Aber dasjenige, wovon alles abhängt, ist, daß man diesen Zeitpunkt merkt, daß man weiß, jetzt tritt das Kind so an einen heran, daß das, was sich zwischen Führer und Kind abspielt, Vertrauen, immer mehr bewußtes Vertrauen fordert. Denn, wie man sich in diesem Zeitpunkt zu dem Kinde verhält, davon hängt für das ganze spätere Leben unendlich vieles ab; ob das Kind ein haltloser Mensch wird, oder ob das Kind ein sicher im Leben stehender Mensch ist, das hängt manchmal daran, ob der Lehrer die genügend sichere Art findet, in diesem Zeitpunkte sich zu dem Kinde zu stellen. Man könnte ja allerdings fragen:

Uit alles wat ik beschreven heb kunt u opmaken dat op dit tijdstip het kind beslist naar de leider, naar de leraar toe komt en allerlei vragen stelt. Het komt helemaal niet zozeer aan op de inhouden van de vragen en ook niet op de inhoud van het antwoord dat de leraar nu geeft, maar het komt erop aan dat door het, laat ik zeggen, ondefinieerbare dat zich juist op dit tijdstip van het leven tussen leider en kind moet ontwikkelen, het kind een gevoelsmatige opvatting in zijn gemoed ingeplant krijgt: ik heb tot nu toe naar mijn leraar opgekeken; nu kan ik dat niet meer zonder dat ik weet dat de leraar naar iets opkijkt wat op een of andere wijze in het leven gegrondvest is. -Vooral nieuwsgierige kinderen volgen dan de leraar ook buiten de school, merken daarbij van alles op wat hij buiten schooltijd doet. Hiermee rekening houden is reusachtig belangrijk. Maar waar alles van afhangt is dat je dit tijdstip opmerkt, dat je weet: nu komt het kind zo op mij af dat datgene wat zich tussen leider en kind afspeelt vertrouwen, steeds meer bewust vertrouwen, verlangt. Want hoe we ons op dit tijdstip ten opzichte van het kind gedragen, daarvan hangt voor het hele latere leven oneindig veel af. Of het kind iemand zonder normbesef wordt, of dat het kind een met zekerheid in het leven staand mens is, hangt vaak af van of de leraar de geschikte manier vindt om zich in deze periode tegenover het kind op te stellen.

Man könnte ja allerdings fragen: Wie ist dann eigentlich der Mensch von seiner Umgebung abhängig, wenn er zwischen dem neunten und zehnten Jahre in einer so außerordentlichen Art darauf angewiesen ist, daß sich der Lehrer und der Führer in einer gewissen Art benimmt? –
Aber diese Dinge können nicht beleuchtet werden, ohne auf die mit dem
Schicksal des Menschen tief zusammenhängenden Fragen, die karmischen Fragen, einzugehen, und das wird uns ja insbesondere in den letzten Stunden hier zu beschäftigen haben. Für das Denken, das in der richtigen Weise sich dem Erziehenden und Unterrichtenden gegenüber verhält, ist aber dasjenige, was ich gesagt habe, ganz unbedingt richtig. Es handelt sich in diesem Zeitpunkte darum, daß das Kind irgend jemanden findet – ob das eine Person oder mehrere sind, ist von einer geringeren Bedeutung -, der in gewisser Weise als Bild bleibt für das ganze spätere Leben.
Wenige Menschen bemerken dasjenige, was ich jetzt sagen werde,
aber es tritt immer wieder und wiederum, und zwar in bestimmten

Je zou je zeker de vraag kunnen stellen: hoe is de mens dan eigenlijk afhankelijk van zijn omgeving, als hij er tussen het negende en tiende jaar op zo’n bijzondere wijze op aangewezen is dat de leraar en de leider zich op een bepaalde manier gedraagt? — Maar op deze dingen kunnen we geen licht laten schijnen zonder in te gaan op de met het lot van de mensen diep samenhangende vragen, de karmische vragen; en we zullen ons dan ook vooral in de laatste voordrachten hiermee bezig moeten houden. Voor het denken dat zich op de juiste wijze jegens de opvoeder, de onderwijzer verhoudt, is echter datgene wat ik gezegd heb zonder meer juist. Het gaat er in deze periode omdat het kind iemand vindt — of dat een of meer personen zijn is van minder belang—die op een bepaalde manier voor het hele latere leven als beeld blijft bestaan.
Slechts weinig mensen merken dat wat ik nu ga zeggen op, maar de werking van de kinderleeftijd treedt in de mens – in bepaalde perioden van het leven — steeds weer opnieuw op,

Blz. 182  vert. 206

Perioden des Lebens, die Wirkung des Kindesalters in dem Menschen auf, und eine ganz hervorragende, ausgezeichnete Bedeutung hat das Bild, das gerade aus diesem Lebenswendepunkte immer wieder auftritt.
Ob das im spateren Leben, ob im Traume oder im Wachen, verschwommen auftritt, ganz sympathisch oder ganz antipathisch betrachtet werden kann, das ist außerordentlich wichtig, nicht die Sympathie und Antipathie als solche, sondern daß im Gemüte des Kindes etwas ist, was in dem einen Falle zur Sympathie und im anderen zur Antipathie wird. Und ich will gar nicht einmal behaupten, daß der ganze Vorgang, den ichhier schildere, diese Reminiszenz an dem Lebenswendepunkte zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr ganz expliziert im Bewußtsein heraußen steht; manchmal kann es fast ganz im Unterbewußten liegen, aber vorgehen muß das Entsprechende. Es findet sich
immer. Lebhaft träumende Menschen werden in fast periodisch verlaufenden Zwischenräumen im Traume irgendeine Szene herauftauchen sehen oder die Persönlichkeit selbst, den Führer, der da helfend, mahnend, vertrauenerweckend, ein persönliches Verhältnis erweckend, dem Kinde zur Seite getreten ist. Das braucht das Kind zwischen dem neunten und zehnten Jahre, und das hängt zusammen mit der objektiven Wendung in dem Kinde, daß es sich eigentlich bis dahin von der Welt draußen, von der Umwelt nicht unterschieden hat, und daß es jetzt das Bedürfnis bekommt, innerlich ein Mensch zu sein, ein abgeschlossenes Individuum, und sich der Außenwelt gegenüberzustellen.

en een heel opvallende, voortreffelijke betekenis heeft het beeld dat juist vanuit dit keerpunt in het leven steeds weer optreedt. Buitengewoon belangrijk is of dit in het latere leven — ofwel tijdens het dromen of tijdens het waken – vaag optreedt of door ons heel sympathiek of heel antipathiek beschouwd kan worden. Niet de sympathie en antipathie als zodanig, maar dat er in het gemoed van het kind iets aanwezig is wat in het ene geval tot sympathie en in het andere tot antipathie wordt. En ik wil helemaal niet eens beweren dat het hele gebeuren dat ik hier beschrijf, deze herinnering aan het keerpunt in het leven tussen het negende en tiende levensjaar heel expliciet buiten het bewustzijn staat; soms kan het bijna helemaal in het onderbewuste liggen, maar wat hieraan beantwoordt moet zeker optreden. Het is er altijd. Levendig dromende mensen zullen in bijna periodiek verlopende tussenruimten in de droom een of andere scène zien opduiken, of de persoonlijkheid zelf, de leider, die daar helpend, vermanend, vertrouwenwekkend, een persoonlijke verhouding oproepend, het kind terzijde is gaan staan. Dat heeft het kind tussen het negende en tiende jaar nodig en het hangt samen met het objectieve keerpunt in het kind dat het zich eigenlijk tot dan toe van de wereld buiten zich niet onderscheiden heeft, en dat het nu de behoefte krijgt innerlijk een mens te zijn, een afgesloten individu, en zich tegenover de buitenwereld te plaatsen.
GA 303/178-181
Vertaald/201-206

Blz. 185   vert. 209

Aber mit dem gekennzeichneten starken Umschwung tritt eben ein anderes ein. Da wird das Kind für sich selber ein eigenes Wesen. Es lernt sich von der Welt unterscheiden, und man bekommt dadurch die Möglichkeit und auch Notwendigkeit, das Kind nun heranzuführen an die Natur, an die Umwelt. Da tritt das auf, was man als den durchgreifenden Unterschied charakterisieren muß zwischen dem Heranführen an die Pflanzenwelt und an die Tierwelt. An diese beiden Naturreiche will der Mensch in einer ganz verschiedenartigen Weise herangeführt werden. Allerdings, sowohl an die Pflanzenwelt wie an die Tierwelt kann man das Kind so vom zehnten bis zwölften Jahre heranführen; aber in verschiedener Art an die Pflanzenwelt und in verschiedener Art an die Tierwelt. 

Maar bij de gekenschetste sterke ommekeer doet er zich iets anders voor. Daar wordt het kind voor zichzelf een eigen wezen. Het leert zich van de wereld onderscheiden en daardoor krijg je de mogelijkheid en is het ook noodzakelijk dat we het kind nu in contact brengen met de natuur, met de wereld om hem heen. Dan begint dat wat men als het radicale onderscheid moet karakteriseren tussen het in contact brengen van het kind met de plantenwereld en met de dierenwereld. Met deze beide natuurrijken wil de mens op een totaal verschillende manier in contact worden gebracht. Natuurlijk, zowel met de plantenwereld als met de dierenwereld kun je het kind zo vanaf het tiende tot het twaalfde jaar in contact brengen; maar met de plantenwereld wel op een andere manier dan met de dierenwereld.
GA 303/185
Vertaald/209

Steiner over dierkunde

Steiner over plantkunde

En wat de dier- en plantkunde betreft, gaat het bij deze leeftijd (tussen 9 en 12jr) om:

Blz. 192  vert. 217

Und nicht darauf kommt es ja eigentlich an, daß man dem Kinde allerlei Kenntnisse übermittelt, sondern daß man ihm die Vorbereitung gibt zu einer richtigen Weltempfindung. 

En het komt er toch eigenlijk niet op aan dat je het kind allerlei kennis overdraagt, maar dat je het de voorbereiding geeft tot een juist wereldgevoel.
GA 3o3/192
Vertaald/217

Voordracht 11, Dornach 2 januari 1922

Blz. 204   vert. 230

Wenn wir das Kind mit einer wirklichen Menschenerkenntnis beobachten, dann zeigt sich, daß von dem Zeitpunkte, der zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre bis gegen das zehnte Lebensjahr hin liegt, das Kind alles das, was es seelisch verarbeitet, so verarbeitet, daß vorzugsweise das Muskelsystem in seinen Wachstumskräften überall mitarbeitet. Es geht in dieser Zeit im Kinde eben nichts anderes vor, als daß mit dem Seelischen das Muskelsystem mitarbeitet, und zwar in seinen intimeren Wachstumskräften mitarbeitet. Das innere Schwellen, Längerwerden der Muskeln, ist im wesentlichen davon abhängig, wie die Seelenkräfte sich entwickeln. Und das Eigentümliche im kindlichen Alter zwischen dem zehnten und zwölften Jahre ist dieses, daß die Muskeln ein intimes Verhältnis zum Atmungs– und Zirkulationssystem haben; sie neigen zum Atmungs– und Zirkulationssystem hinüber. Und an das appellieren wir ja gerade in einer wirklich kunstgemäßen Erziehung. Also wir greifen auf dem Umwege durch das Atmungs– und Zirkulationssystem in das Muskelsystem ein. 

Als we het kind met een echt menskundig inzicht waarnemen, dan blijkt dat vanaf het tijdstip dat tussen het negende en tiende levensjaar tot tegen het tiende levensjaar ligt, het kind alles wat het psychisch verwerkt, zo verwerkt dat bij voorkeur het spiersysteem in zijn groeikrachten overal meewerkt. In deze periode gebeurt er in het kind gewoon niets anders dan dat met het psychische het spiersysteem meewerkt, en wel in zijn intiemere groeikrachten meewerkt. Het innerlijke opzwellen, langer worden van de spieren is in wezen afhankelijk van hoe de psychische krachten zich ontwikkelen. En het eigenaardige in de kinderlijke leeftijd tussen het tiende en twaalfde jaar is dat de spieren een intieme verhouding tot het ademhalings- en circulatiesysteem hebben; ze neigen naar het ademhalings- en circulatiesysteem. En daar appelleren we nu juist aan in een echt kunstzinnige opvoeding. Dus we grijpen via de omweg van het ademhalings- en circulatiesysteem in het spiersysteem in.
GA 303/204
Vertaald/230

Voordracht 12, Dornach 3 januari 1922

Blz. 224  vert. 253

Aber wenn der erwähnte Wendepunkt im Leben zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre da ist, da ist es einfach durch das eigene Leben des Menschen gefordert, daß etwas von nicht pedantischen grammatischen Erkenntnissen an das Kind herangebracht werde, um der richtigen Entwicklung des Kindes willen, denn es muß das Kind in diesem Lebensalter den Übergang finden zu der Ich-Entfaltung. Es muß bewußter alles treiben lernen als früher. 

Maar wanneer het genoemde keerpunt in het leven tussen het negende en tiende jaar aanbreekt, dan vereist het eigen leven van de mens dat het kind iets van niet pedante grammaticale inzichten bijgebracht worden, ter wille van de juiste ontwikkeling van het kind, want het kind moet op deze leeftijd de overgang vinden tot de Ik-ontplooiing. Het moet alles bewuster leren doen dan vroeger.
GA 303/224
Vertaald/253

.

3195-3007

.

.

.

.

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/6]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.

GA 301

Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

De vernieuwing van de pedagogisch-didactische kunst door geesteswetenschap

Voordracht 5, Basel 26 april 1920

Einiges über den Lehrplan

Iets over het leerplan

Blz. 81     vert. 81

Wenn wir von dem Äußeren mehr in das Innere gehen, ist es wich­tig, zu sehen, wie das Kind zunächst im 6., 7., 8. Jahr gar nicht dazu veranlagt ist, sich schon als eine Ich-Wesenheit von seiner Umgebung zu unterscheiden, und man nimmt gewissermaßen der gesunden Natur des Menschen etwas weg, wenn man diesen Unterschied der Ich-Wesen­heit von der Umgebung zu früh entwickelt. Beobachten Sie nur einmal Kinder, die sich in dem Spiegel beschauen. Beobachten Sie die vor dem 9. Jahre und im 10. Jahre, also nach dem 9. Jahre, und eignen Sie sich einen Blick an für die Physiognomie-Gestaltung. Dann werden Sie sehen, daß Ihnen einfach der Blick auf die Physiognomie-Gestaltung zeigt, daß mit dem Überschreiten des 9. Lebensjahres – ungefähr, selbst­verständlich ist alles approximativ, für das eine Kind so, für das an­dere Kind so – etwas außerordentlich Wichtiges in der menschlichen Natur geschieht. 

Wanneer we van het uiterlijke meer op het innerlijke overgaan, is het belangrijk om te zien hoe het kind op 6-, 7-, 8-jarige leeftijd vanuit zijn wezen helemaal niet in staat is, zich al te kunnen onderscheiden als een Ik-wezen tegenover de omgeving en je haalt iets van de gezonde mensennatuur af, wanneer je dit onderscheid Ik-wezen en natuur te vroeg ontwikkelt. Kijkt u eens naar kinderen die in de spiegel naar zichzelf kijken. Kijkt u naar hen vóór het 9e en in het 10e jaar, dus na het 9e en maakt u zich eigen dat u zicht krijgt op hoe de fysionomie zich vormt. Dan zal u zien met een blik op de fysionomievorming dat met het overschrijden van het 9e levensjaar – ongeveer, natuurlijk is alles bij benadering, bij het ene kind zo, bij het andere kind zo – iets buitengewoon belangrijks gebeurt in de menselijke natuur. 

Blz. 83   vert. 83

Nun müssen wir uns aber klar sein darüber, daß die Tatsache, daß wir gerade die Volksschulzeit einteilen müssen in drei Epochen, uns ja die Grundlage für das Ablesen des Lehrplanes und das Ablesen der Lehrziele gibt. Erste Volksschuljahre: die Nachahmung wird durch-wirkt vom Autoritätsprinzip. 9. bis 12. Lebensjahr: das Autoritäts­prinzip greift immer mehr über, die bloße Nachahmung tritt zurück. 12. Lebensjahr: die Urteilskraft erwacht. Im 9. Lebensjahr beginnt das Kind schon auch im eigenen inneren Erleben das Ich abzulösen von der Umgebung. Aber dieses Ich ruft es vom 12. Jahre an zum eigenen Ur­teilen auf.

Nu moeten we echter wel weten dat het feit, dat we nu juist de basisschooltijd moeten indelen in drie fasen, ons de basis geeft voor het aflezen van het leerplan en het aflezen van de leerdoelen. Eerste basisschooljaren: de nabootsing vermengt zich met het principe van de autoriteit. 9e tot 12e jaar: het autoriteitsprincipe wint steeds meer terrein, de zuivere nabootsing wordt minder. 12e levensjaar: de oordeelskracht ontwaakt. In het 9e levensjaar begint het kind al ook in zijn eigen innerlijk beleven het Ik los te maken van de omgeving. Maar dit Ik spoort hem vanaf het 12e jaar aan tot een eigen oordeel.
GA 301/81 en 83
Op deze blog vertaald /81

Voordracht 8, Basel 3 mei 1920    leeftijdsfase rond het 9e jaar GA 301 vdr. 8 blz. 121 vert.

Zoologie- und Botanikunterricht vom 9. bis 12. Jahr

Dier- en plantkunde van het 9e tot het 12e jaar

Blz. 121   vert. 121

Namentlich versuchte ich ja, die Zeit ungefähr vom 6., 7. Jahre, wenn der Zahnwechsel beginnt, bis zur Geschlechtsreife, bis zum 14., 15. Jahre hin als einen ganzen Lebensabschnitt zu charakterisieren und dann zu zeigen, wie wiederum in diesen Lebensabschnitt sich hineinstellt als ein kleinerer die Zeit bis so um das 9. Lebensjahr herum. Wiederum ist ein wichtiger Umschwung in diesem Lebensabschnitt so um das 12. Jahr herum. Diese drei Zeit­punkte, das 9. Lebensjahr, das 12. Lebensjahr und das 14., 15. Lebens­jahr, also dasjenige, das ungefähr den Abgang von der Schule bedeutet, sie sollten bei der ganzen Einrichtung des Lehrplanes und bei der Ge­staltung der Lehrziele eigentlich das Maßgebende sein.

Met name probeerde ik de tijd van ongeveer 6, 7 jaar, wanneer de tandenwisseling begint, tot aan de geslachtsrijpheid, tot het 14e, 15e jaar als een afgeronde levensfase te karakteriseren en dan aan te geven, hoe er in die levensfase weer een kortere tijd zit, zo omstreeks het 9e jaar. En opnieuw een belangrijke verandering in deze levensfase zo ongeveer rond het 12e jaar. Deze drie tijdstippen, het 9e, het 12e en het 14e, 15e jaar dat dan min of meer betekent dat je de school verlaat, moeten bij de totale inrichting van het leerplan en bij het stellen van de leerdoelen eigenlijk maatgevend zijn.

Blz. 124     vert. 124

Im 9. Jahre erlebt das Kind wirklich eine völlige Umgestaltung sei­nes Wesens, die hinweist auf eine bedeutsame Umgestaltung seines Seelenlebens, auf eine bedeutsame Umgestaltung seines leiblich-physi­schen Erlebens. Der Mensch beginnt von da ab sich abgesondert zu füh­len von seiner Umgebung. Er lernt unterscheiden Welt und Ich. Wenn wir richtig zu beobachten verstehen, so müssen wir sagen: Welt und Ich fließen mehr oder weniger bis zu diesem Lebensumschwung im menschlichen Bewußtsein zusammen. Vom 9. Lebensjahre an – natür­lich ist das alles approximativ gemeint – unterscheidet der Mensch sich und die Welt. Dies muß durchaus beachtet werden bei dem, was wir als Unterrichtsstoff und Erziehungsleben vom 9. Lebensjahre an an das Kind heranbringen. Wir tun gut, bis dahin nicht allzusehr das Kind zu beirren mit der Schilderung, der Charakteristik von Dingen, die ab­gesondert vom Menschen sind oder abgesondert vom Menschen be­trachtet werden. Wenn wir dem Kind eine Fabel erzählen, wenn wir den Kindern Märchen erzählen, so fabulieren wir über Tiere und viel­leicht über Pflanzen so, wie wir etwa auch über einen Menschen spre­chen können. Tiere und Pflanzen werden personifiziert, sagen wir wohl

Op z’n 9e beleeft het kind echt een volledige verandering van zijn wezen die wijst op een belangrijke verandering van zijn gevoelsleven, op een belangrijke verandering van wat hij fysiek-etherisch beleeft. De mens begint vanaf die tijd zich afgezonderd te voelen van zijn omgeving. Hij leert onderscheid te maken tussen de wereld en zijn Ik. Wanneer we goed kunnen waarnemen, moeten we zeggen: Ik en wereld gaan min of meer samen tot deze ommezwaai in het menselijk bewustzijn. Vanaf het 9e jaar – natuurlijk betekent dit, alles bij benadering – maakt de mens verschil tussen zichzelf en de wereld. Dit met name, moet je goed in de gaten hebben voor wat betreft de leerstof en de opvoeding die we vanaf het 9e jaar aan het kind geven. We doen er goed aan tot dan toe het kind niet al te veel in de war te maken met het schetsen en karakteriseren van dingen die los staan van de mens of los van de mens bekeken worden. Wanneer we het kind een fabel vertellen, wanneer het een sprookje vertellen, dan fantaseren we over dieren en wellicht ook over planten, zoals we ook over een mens zouden kunnen spreken. Dieren en planten worden gepersonifieerd, zeggen we ook wel.

Blz. 125     vert. 125

auch. Sie werden mit Recht personifiziert, weil das Kind noch nicht unterscheidet zwischen Ich und Welt; aus diesem Grunde soll das Kind die Welt ähnlich sehen dem, was es in sich selber erlebt. Wir müssen uns klar sein, daß das, was ich da schildere, nicht eine Verarmung des kindlichen Lebens ist im 9. Jahre, sondern eine Bereicherung.
(  )

Wenn Sie daher dem Kinde Märchen erzählen, Fabeln erzählen, dann reden Sie ihm von so vielem, als das Kind von der äußeren Welt auffassen kann. Das muß bis zum 9. Lebensjahre geschehen. Von da ab können Sie beginnen, damit zu rechnen, daß das Kind Ich und Welt voneinan­der unterscheiden lernt. Das heißt, von da ab können wir erst über Pflanzen und Tiere naturgeschichtlich mit dem Kinde reden.

En terecht worden ze gepersonifieerd, omdat het kind nog geen onderscheid maakt tussen Ik en wereld; om deze reden moet het kind de wereld net zo zien als wat het in zichzelf beleeft. Het moet duidelijk voor ons zijn dat wat ik hier schets, geen verarming van het kinderleven is in het 9e jaar, maar een verrijking. Wanneer je het kind sprookjes, fabels vertelt, praat je over zoveel als het kind van de wereld kan opnemen. Dat moet tot het 9e jaar gebeuren. Vanaf daar kun je beginnen er rekening mee te houden dat het kind Ik en wereld van elkaar leert onderscheiden. Dat betekent dat we vanaf die tijd pas over planten en dieren als biologie met de kinderen kunnen spreken.
GA 301/121. 124 en 125
Op deze blog vertaald/121 e.v.  

In o.a. GA 297 en GA 297A legt Steiner een verband tussen hoe je rond dit 9e jaar les hebt gekregen over  – in deze voordracht GA 301 – dier- en plantkunde – en het latere leven. Ook hier een aantal m.i. moeilijk te pakken gezichtspunten.
Dat je niet te vroeg moet beginnen met ‘droge’ stof en dat er levende begrippen nodig zijn, is bekend terrein, maar moeilijk lijkt mij ‘de huid’. Ook nu wordt ‘de latere levensvreugde’ genoemd.

Blz. 125/126   vert. 125/126

Verfrühte naturgeschichtliche Betrachtungen machen in der Tat das Kind später trocken, trocken bis dahinein, daß ein guter Beobachter es, ich möchte sagen, an der Anlage zur Vergilbtheit der Haut beim Menschen be­merken kann, wenn zu früh naturgeschichtliche Begriffe an das Kind herangebracht werden.
Im 9. Lebensjahre ist der Zeitpunkt gegeben, wo wir beginnen dür­fen, naturgeschichtliche Begriffe an das Kind heranzubringen, aber auch erst noch lebendige Begriffe; womöglich ist noch zu vermeiden, Mineralisches, Totes an das Kind in dieser Zeit heranzubringen. Leben­diges, das außermenschliche Lebendige, es steht ja in zwei Gebieten, zwei Sphären vor uns, in dem tierischen Gebiete und in dem pflanz­lichen Gebiete. Aber wenn wir nun dasjenige, wozu es die Menschen gebracht haben in der Beschreibung der Tiere, in der wissenschaftlichen Charakteristik der Tiere, in der wissenschaftlichen Beschreibung und Charakteristik der Pflanzen, wenn wir das in populären kurzen Büchern für die Kinder verarbeiten, versuchen, äußerlich populär zu bespre­chen, so kommen wir dadurch dem Kinde doch nicht bei. Es ist fast durch alle unsere naturgeschichtlichen Handbücher zu verfolgen, daß sie eigentlich nichts anderes sind als etwas flltrierte, naturwissenschaft­liche Gelehrsamkeit, und das ist schrecklich. Freilich, auf der anderen Seite hat man dann versucht, aufzubauen auf naturwissenschaftlichem Anschauungsunterricht. Allein da gibt es ja wiederum methodische Bü­cher. Aber die leiden an dem entgegengesetzten Fehler. Da ist viel Trivialität drinnen. Da sucht man womöglich nichts mit dem Kinde zu besprechen, als was das Kind schon selber weiß, und sucht, wie man sagt, recht anschaulich nur aus der Natur des Kindes heraus zu schöp­fen. Dadurch verfällt man in die Trivialität. Und manche der metho­dischen Handbücher, die da existieren, der methodischen Anleitungen, sie sind zum Verzweifeln eigentlich, weil sie so furchtbar trivial sind. Man fühlt: wenn so etwas in der Schule wirksam würde, würde alles Schädliche der Trivialität in den Menschen hineingepflanzt werden. Und die Trivialität, mit der man im Kindesalter wirtschaftet, die drückt sich später nun ebenfalls wie manches andere, was ich schon erwähnt habe, in einer Verödung des menschlichen Lebens aus; mindestens in einer solchen Ausgestaltung des Lebens, die es dem Menschen unmög­lich macht, mit voller Freude in sein Kindesalter zurückzublicken.

Op jongere leeftijd biologie geven maakt inderdaad het kind later dor, dor in die mate dat een goede waarnemer – laat ik zeggen – aan de aanleg tot geler worden van de huid van de mens kan merken, wanneer er te vroeg biologische begrippen aan het kind zijn gegeven.
In het 9e levensjaar ligt het tijdstip dat je mag beginnen met biologische begrippen aan het kind aan te leren, maar dan ook eerst nog met levende begrippen; zo mogelijk vermijd je nog om het minerale rijk, het dode het kind in deze tijd aan te leren. Het levende, wat naast de mens leeft, staat op twee gebieden, twee sferen voor ons, het gebied van de dieren en dat van de planten. Maar wanneer we nu voor de kinderen gaan aanpassen wat de mensen van de beschrijving van dieren, in de wetenschappelijke karakteristiek van dieren, in de wetenschappelijke beschrijving van dieren en de karakteristiek van planten, hebben gebracht, gaan we proberen dit uiterlijk populair te bespreken, dan bereiken we daardoor het kind toch niet. Het is bijna door alle biologieboeken heen te volgen dat die eigenlijk niets anders zijn dan iets gefilterde, natuurwetenschappelijke geleerdheid en dat is verschrikkelijk. Weliswaar heeft men aan de andere kant geprobeerd zich te baseren op natuurwetenschappelijk aanschouwelijkheidsonderwijs. Alleen zijn er dan weer methodeboeken. Die lijden echter aan het tegenovergestelde tekort. Daar zit veel triviaals in. Men probeert waar mogelijk niets met het kind te bespreken dan wat het kind zelf al weet en men zoekt – naar men zegt – echt aanschouwelijk alleen maar vanuit de aard van het kind te werken.

Dadurch verfällt man in die Trivialität. Und manche der metho­dischen Handbücher, die da existieren, der methodischen Anleitungen, sie sind zum Verzweifeln eigentlich, weil sie so furchtbar trivial sind. Man fühlt: wenn so etwas in der Schule wirksam würde, würde alles Schädliche der Trivialität in den Menschen hineingepflanzt werden. Und die Trivialität, mit der man im Kindesalter wirtschaftet, die drückt sich später nun ebenfalls wie manches andere, was ich schon erwähnt habe, in einer Verödung des menschlichen Lebens aus; mindestens in einer solchen Ausgestaltung des Lebens, die es dem Menschen unmög­lich macht, mit voller Freude in sein Kindesalter zurückzublicken.
Das aber ist eigentlich etwas, was der Mensch braucht. Es ist not­wendig, daß wir das ganze Leben hindurch in der Lage sind, auf unser Kindesschulalter als auf etwas Paradiesisches zurückzublicken. Nicht deshalb, weil wir etwa da nur Freudiges erlebt haben. Darauf kommt es nicht einmal so stark an, daß wir da nur Freudiges erlebt haben. Es kann mancher im Kindesalter gehungert haben, es kann mancher von seinen Lehrern im Unverstande vielleicht verprügelt worden sein, lieb­los behandelt worden sein – selbstverständlich darf niemals etwas an­deres pädagogischer Grundsatz werden, als die Absicht, alle diese 

Daardoor vervalt men in het triviale. En veel van de methodische handboeken die bestaan, de methodische handleidingen, zijn eigenlijk om wanhopig van te worden, omdat die zo vreselijk triviaal zijn.
Je voelt: wanneer zoiets in de school zijn invloed krijgt, wordt al dat schadelijke van het triviale in de mens aangelegd. En die trivialiteit waarmee men in de kinderjaren werkt, komt later tot uitdrukking, net zo als zoveel andere dingen die ik al genoemd heb, in een verdorren van het menselijk leven; op z’n minst in zo’n vorm van het leven die het de mensen onmogelijk maakt met vol plezier terug te kijken naar zijn kindertijd.
Dat is echter iets, wat de mens nodig heeft. Het is noodzakelijk dat we het hele leven in staat zijn, op onze kinderschooltijd als op iets paradijselijks terug te kunnen kijken. Niet omdat we daar alleen maar plezier hebben beleefd. Daar komt het niet eens zo erg op aan. Sommigen kunnen in hun kindertijd honger hebben geleden; een enkeling kan door zijn leerkracht uit onbegrip straf hebben gekregen, liefdeloos behandeld zijn – vanzelfsprekend mag nooit iets anders een pedagogische basisregel worden, dan de bedoeling te hebben, al deze

Blz. 127   vert. 127

Dinge in der bestmöglichen Weise zu bekämpfen -, aber es kann so etwas vorgekommen sein, und dennoch kann das Zurückerinnern an das Kindesleben eine Quelle von Belebung sein, wenn wenigstens von der einen oder von der anderen Seite her wir im Kindesalter die Mög­lichkeit empfangen haben, ein Verhältnis zur Welt zu gewinnen. Ein Verhältnis zur Welt müssen wir gerade dadurch gewinnen, daß in der richtigen Weise der naturgeschichtliche Unterrichtsstoff an das Kind herangebracht wird. 

deze op de best mogelijke manier te bestrijden -. maar zoiets kan zich hebben voorgedaan, en toch kan de herinnering aan de kindertijd een stimulerende bron zijn, wanneer we tenminste van de een of de andere kant op de kinderleeftijd de mogelijkheid gekregen hebben, een verbinding met de wereld tot stand te brengen.
Een verhouding tot de wereld moeten we juist krijgen door op de juiste manier plant- en dierkunde aan het kind te geven.
GA 301/125-127
Op deze blog vertaald/125-127

Zie de verdere tekst in de voordracht bij <1>

Kann man mit einer lebendigen Charakteristik von Erde, Pflanzen­reich, Tierheit und Menschentum in dem Kinde das, was sonst nur tot empfunden wird, einfach und elementar beleben – und zwar nament­lich in der Zeit vom 9. bis gegen das 12. Jahr hin, wo das Kind beson­ders veranlagt ist, sich nach und nach von der Welt zu unterscheiden und doch begierig ist, im Unbewußten aufzunehmen auf der einen Seite den Zusammenhang des Menschen mit dem Tierreich, auf der andern Seite das, was absondert vom Menschen, was Erde und Erden-leben ist -, dann wächst mit dem Menschen etwas heran, was ihn auch in das richtige Verhältnis zum geschichtlichen Leben der Menschheit auf der Erde bringt. Dann erst entwickeln sich die Empfindungen, die dann in der richtigen Weise die Geschichte aufnehmen. Vor dem 10., ii. Jahr wird man selbstverständlich die Geschichte nur in der Form der Erzählung, des Biographischen getrieben haben. Im 10., ii. Jahr wird man die Geschichte durchaus so zum naturgeschichtlichen Unter­richt hinzunehmen, daß man überall das, was man im Menschen heran­zieht an Empfindungen, die aus dem naturgeschichtlichen Unterricht kommen, gewissermaßen intensiv zusammenhält mit dem, was nun auch die Begriffe, die Ideen, die Empfindungen des geschichtlichen Unterrichts

Kun je met een levendige karakteristiek van aarde, plant, dier en mens in het kind eenvoudig en elementair tot leven wekken wat anders maar als iets doods beleefd wordt – en met name in de tijd van het 9e tot het 12e jaar waarin het kind de bijzondere aanleg heeft zich van de wereld los te maken en toch verlangt onbewust enerzijds de samenhang tussen de mens en de dieren te leren kennen, anderzijds de afzondering van de mens van de aarde en het aardeleven-, dan ontwikkelt zich met de mens iets wat hem in een goede relatie brengt tot het historische leven van de mens op aarde. Dan pas ontwikkelen zich de gevoelens waarmee op een goede manier geschiedenis wordt begrepen. Vóór het 10e, 11e jaar zal je vanzelfsprekend alleen maar geschiedenis gegeven hebben in de vorm van vertellen, iets biografisch. In het 10e, 11e jaar zal je geschiedenis ook bij plant- en dierkunde betrekken, dat je overal bij wat je in de mens ontwikkelt aan gevoelens die door het biologieonderwijs ontstaan, intensief samenneemt met wat de begrippen, ideeën, ervaringen van de geschiedenisles kan verlevendigen.
GA 301/133
Op deze blog vertaald/133

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3181-2993

.

.

.

.