Categorie archief: vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 10 (10-4)

Geplaatst op 17 februari 2021| Een reactie plaatsen

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Blz. 146 e.v. vert. 142

DE MENS LICHAMELIJK BEKEKEN

De ledematen

Het hoeft niet te verbazen dat Steiner veel over ‘de ledematen’ heeft gezegd, als deel van de lichamelijk bekeken drieledige mens.
En dat weer vanuit vele gezichtspunten. En steeds vrijwel meteen in tegenstelling tot enerzijds het hoofd, anderzijds de romp.
Het is eigenlijk onmogelijk iets – in dit geval – over de ledematen duidelijk te maken, zonder de andere twee daarbij te betrekken.

Steiner maakt met deze methode waar wat hij bijv. op blz. 116 (vert) beweerde:

Durch dieses Tatsachen-aufeinander-Beziehen bekommen wir reale Begriffe.

Door feiten met elkaar in verband te brengen, krijgen we reële begrippen.

GA293/113
Vertaald/111

En bijv. hier: Real lernt man die Dinge aber nur kennen, wenn man sie in der Welt wirklich aufeinander beziehen kann.

Je leert de dingen pas in hun realiteit kennen, wanneer je ze in de wereld reëel met elkaar in verband kan brengen.
GA 301/42
Op deze blog vertaald 42

Een goede oefening is om overal bij de opmerkingen over de ledematen jezelf steeds af te vragen waar een tegenstelling is te vinden en hoe die dan is bij het hoofd en/of de romp.

Vorm

Wanneer ik nu van alles te berde breng, zijn dat geen ‘bewijzen’, maar in het ‘wijzen op’ kan er iets duidelijk worden van waar het in deze voordracht om gaat.

Bij het ingaan op de karakteristieken van hoofd en romp nam ik het ‘beetpakken’. Dit lukte bij de romp niet zodanig als we dat bij het hoofd kunnen. Leggen wij onze handen om een hoofd, dan ervaren we dat we het min of meer omvatten. In dit opzicht kan je de borst niet omvatten – letterlijk niet – en hier word je al geconfronteerd met ‘de grotere bol’ die Steiner tekent:

Ik geef hier de opmerkingen over hoofd en romp nog een keer weer, omdat ze een eenheid vormen met de tekst die hieronder specifieker over de ledematen gaat:

De tegentellingen:

Blz. 146 vert. 141

Wir haben darauf aufmerksam gemacht, wie im wesentlichen die Kopfform die Form des Kugeligen ist, wie in dieser kugeligen Kopfform das eigentliche leibliche Wesen des menschlichen Hauptes liegt. Wir haben dann darauf aufmerksam gemacht, daß der Brustteil des Menschen ein Fragment einer Kugel ist, so daß also, wenn wir schematisch zeichnen, wir dem Kopfe eine Kugelform, dem Brustteil eine Mondenform geben und daß wir uns klar sind, daß in dieser Mondenform ein Kugelfragment, ein Teil einer Kugel enthalten ist. Daher werden wir uns sagen müssen: Wir können ergänzen die Mondform des menschlichen Brustgliedes. Und Sie werden nur dann dieses Mittelglied der menschlichen Wesenheit, die menschliche Brustform, richtig ins Auge fassen können, wenn Sie sie auch als eine Kugel betrachten, aber als eine Kugel, von der nur ein Teil, ein Mond sichtbar ist und der andere Teil unsichtbar ist. Sie sehen daraus vielleicht, daß in denjenigen älteren Zeiten, in denen man mehr die Fähigkeit gehabt hat als später, Formen zu sehen, man nicht unrecht hatte, von Sonne dem Kopf entsprechend, von Mond der Brustform entsprechend zu sprechen. Und wie man dann, wenn der Mond nicht voll ist, von dem Mond eben nur ein Kugelfragment sieht, so sieht man von dem menschlichen Mittelgliede in der Brustform eigentlich nur ein Fragment. Daraus können Sie ersehen, daß die Kopfform des Menschen hier in der physischen Welt etwas verhältnismäßig Abgeschlossenes ist. Die Kopfform zeigt sich physisch als etwas Abgeschlossenes. Sie ist gewissermaßen ganz dasjenige, als was sie sich gibt. Sie verbirgt am allerwenigsten von sich.

Der Brustteil des Menschen verbirgt schon sehr viel von sich; er läßt ctwas von seiner Wesenheit unsichtbar. Es ist sehr wichtig für die Erkenntnis der Wesenheit des Menschen, das ins zu fassen, daß vom Brustteil ein gut Stück unsichtbar Ljnd so können wir sagen: Der Brustteil zeigt uns nach der Seite, nach rückwärts, seine Leiblichkeit; nach vorwärtst er in das Seelische über. Der Kopf ist ganz Leib; der Drustteil des Menschen ist Leib nach rückwärts, Seele nach vorwärts. Wir tragen also einen wirklichen Leib nur an uns, in- dem wir unser Haupt auf den Schultern ruhen haben. Wir haben an uns Leib und Seele, indem wir unsere Brust heraus- gliedern aus dem übrigen Brustteil und sie durcharbeiten, durchwirken lassen von dem Seelischen.

hoofd:

We hebben erop gewezen dat de vorm van het hoofd in essentie die van de bol is, en dat deze bolle vorm van het hoofd het eigenlijke, lichamelijke wezen van het menselijk hoofd uitdrukt.

romp:

Vervolgens hebben we erop gewezen dat de borst van de mens een fragment van een bol is, zodat we dus — wanneer we het schematisch tekenen — het hoofd een bolle vorm en de borst de vorm van een maansikkel kunnen geven en het ons zodoende duidelijk is dat deze maansikkel een fragment, een deel van een bol is. Met andere woorden, we kunnen de sikkelvorm van de menselijke borst completeren. En u zult dit middengebied van het wezen van de mens, de vorm van de borst, slechts dan op de juiste wijze zien, wanneer u ook dit als een bol beschouwt — maar dan als een bol waarvan slechts een gedeelte, een sikkel, zichtbaar is en waarvan het andere gedeelte onzichtbaar is.

hoofd:

Daaraan kunt u wellicht zien, dat men in vroeger tijd, toen men meer dan later het vermogen had vormen te zien, geen ongelijk had, wanneer men zei dat de vorm van het hoofd overeenkomt met de zon

romp:

en de vorm van de borst met de maan. En zoals men ook slechts een fragment ziet van de maan, wanneer ze niet vol is, zo ziet men in de vorm van de borst eigenlijk slechts een fragment van het middengebied van de mens.

hoofd:

U ziet dus dat het hoofd van de mens hier in de fysieke wereld een tamelijk voltooide vorm heeft. De vorm van het hoofd manifesteert zich fysiek als iets voltooids. Ze is als het ware helemaal zoals zij zich voordoet. Ze verbergt het minst van zichzelf.

romp:

Het borstgedeelte verbergt al heel veel van zichzelf; het laat een deel van zijn wezen onzichtbaar. Voor het inzicht in het wezen van de mens is het zeer belangrijk voor ogen te houden, dat een groot stuk van het borstgedeelte onzichtbaar is. En zo kunnen we zeggen: het borstgedeelte toont aan de achterkant zijn fysieke verschijningsvorm, naar de voorkant gaat het over in de ziel.

hoofd:

Het hoofd is geheel en al lichaam;

romp:

de borst van de mens is naar achteren toe lichaam en naar voren toe ziel.

hoofd

Het werkelijk lichamelijke aan ons is dus alleen het hoofd dat op de schouders rust.

romp

We hebben lichaam en ziel doordat we in onze borst, als afgezonderd deel van de gehele borst, de ziel opnemen en laten werken.

In een andere schets verschijnen dan de ledematen:

Blz. 147 vert. 146

Nun sind eingesetzt in diese beiden Glieder des Menschen, namentlich zunächst für die äußere Betrachtung, in den Brustteil die Gliedmaßen. Das dritte ist ja der Gliedmaßenmensch.

Nu zijn er in deze beide delen van de mens ledematen ingeplant, uiterlijk gezien vooral in het borstgedeelte. Het derde deel is immers de ledematenmens.

Allereerst valt op dat Steiner hier spreekt over ‘ingeplant’, een vertaling van ‘eingesetzt’. Omschrijvingen van ‘einsetzen’ zijn o.a.: [als Teil] in etwas setzen, hineinbringen, einfügen, einarbeiten (woordenboek Duden), dus ‘als deel erin brengen, invoegen, inbouwen. Duidelijk bewegingen van buitenaf.

In dezelfde alinea spreekt Steiner over ‘stralen’.

Ik voer dit niet als bewijs op, maar het is weer interessant om ernaar te verwijzen.

De kleuter tekent in een bepaalde fase van zijn kleutertijd de mens bijna ‘oer’. In de verschillende artikelen over de betekenis van de kleutertekeningen kom je ook tegen dat het sterke vermoeden bestaat dat de kleuter niet alleen zijn ontwikkeling van dat ogenblik tekent, maar ook de grotere wetmatigheden in de wording van de mens(heid).

In vele tekeningen kun je niet om het stralenkarakter van de door de kleuter getekende ledematen heen, die bovendien nog eens heel duidelijk ‘eingesetzt” – ingeplant – zijn:

Ook anatomisch vertonen de ledematen hun ‘stralenkarakter’ in de vorm van de pijpbeenderen:

Uit: Lothar Vogel ‘Der dreigliedrige Mensch‘ niet vertaald

Staan we nog iets langer stil bij ‘straal, radius’ weten we dat deze vanuit een middelpunt naar de periferie – de cirkelomtrek – loopt.

Als we een wijzend gebaar maken, strekken we deze ‘radiusmens’ van ons af, de ruimte in – eventueel nog versterkt door onze uitgestrekte wijsvinger.

Als we in de verte iets willen zien, willen we dat a.h.w. naar ons toehalen. En lukt dat niet, dan pakken we een verrekijker – die – i.t.t. het woord – alles dichterbij ons brengt.

We kunnen hier ook wel iets van een tegenstelling in beleven. Het willen concentreren in ons hoofd – het ver-weg-beeld – en het ‘stralend’ wegwijzen naar de verte. De concentratie in de ‘kleine bol’ (a.h.w. tot in onze hersenen als een punt verdicht) en het uitwaaieren als stralen in een veel grotere bol (a.h.w. gewezen naar een punt dat ver buiten ons ligt)

Blz. 147 vert. 142

Den Gliedmaßenmenschen können wir nur verstehen, wenn wir ins Auge fassen, daß andere Stücke übriggeblieben sind von der Kugelform als beim Brustteil. Beim Brustteil ist ein Stück von der Peripherie übriggeblieben. Bei den Gliedmaßen ist mehr übriggeblieben etwas von dem Inneren, von den Radien der Kugel, so daß also die inneren Teile der Kugel angesetzt sind als Gliedmaßen.

De ledematenmens kunnen we alleen begrijpen, wanneer we voor ogen houden dat bij de ledematenmens andere stukken van de bolvorm zijn overgebleven dan bij de borst. Bij het borstgedeelte is een stuk van de periferie overgebleven. Bij de ledematen is meer iets van het binnenste overgebleven, van de radiussen van de bol, zodat de binnenste delen van de bol dus de ledematen vormen.

Ook i.v.m. de pijpbeenderen spreekt Steiner over een ‘metamorfose’, net zoals bij de wervels, eveneens in relatie tot de beenderen van het hoofd.

Over deze metamorfose volgt een apart artikel – nog niet oproepbaar.

Als het om ‘menskunde’ gaat, gaat het dus om het begrijpen, het kennen van wat een mens is.

Dit kennen kan alleen als we de mens in relatie brengen met de kosmos. In vele voordrachten wijst hij daarop:

Der Mensch muß wiederum das Außerirdische finden, dann wird er sich selbst finden.

De mens moet opnieuw het kosmische vinden, dan zal hij zichzelf vinden.
GA 209/29
Niet vertaald

Überall müssen wir dazu kommen, den Menschen im Zusammenhang mit dem ganzen Weltenall zu betrachten. Und verstehen können wir den inneren Aufbau des Menschen auch nur, wenn wir ihn im Zusammenhang mit dem Weltenall betrachten.

Bij alles moeten we ertoe komen de mens in samenhang te zien met het hele universum. We kunnen de inwendige bouw van de mens dan ook alleen maar begrijpen, wanneer we die in relatie tot de kosmos bekijken.
GA 208/150
Niet vertaald

Wenn man die Magnetnadel studiert und wollte sie hur so studieren, daß man sagt, sie richtet sich durch ihre inneren Kräfte, so würde man niemals die nord-südlichen Kräfte der Magnetnadel verstehen. Man muß sich klar sein darüber, daß die ganze Erde zwei Kräfte hat, daß von außen die Pole der zwei Kräfte bestimmt werden. So ist es auch ein Unding, den Menschen auf den Seziertisch hinzulegen und sein ganzes Wesen aus dem, was innerhalb seiner Haut ist, erklären zu wollen. Man braucht die ganze Welt, um das, was im Menschen und am Menschen ist, wirklich verstehen zu können.

Wanneer je de magneetnaald nader bekijkt en je doet dat alleen maar zo dat je zegt dat deze de richting aanneemt door de krachten die erin zitten, dan zou je nooit de noord-zuid gerichte krachten van de magneetnaald begrijpen. Je moet goed begrijpen dat de hele aarde twee krachten heeft, dat de polen van die twee krachten van buitenaf bepaald worden. Het is een onzinnig iets om de mens op de snijtafel te leggen om dan zijn hele wezen te willen verklaren uit wat daar dan binnen zijn huid ligt. Je hebt de hele wereld nodig om te begrijpen wat de mens in zich heeft en wat aan hem te zien is.
GA 208/158
Niet vertaald

En naar de kosmos werd al verwezen toen het hoofd besproken werd: de zon; de romp: de maan. En nu ligt het voor de hand om dan de ledematen aan de ‘sterren’ te verbinden, gezien het stralende ervan. Maar in deze voordracht gebeurt dat niet, in andere wel.

Wanneer het om ‘het middelpunt’ gaat, is het hoofd niet kosmisch: dat heeft zijn middelpunt in zichzelf geconcentreerd. In onze ‘kersenpit‘; de romp heeft het middelpunt ‘dat al heel ver weg is‘. Zie terug: de tegenstelling hoofd-romp

Blz. 151 vert. 145-146

Und wo hat denn das Gliedmaßensystem den Mittelpunkt? Jetzt kommen wir auf die zweite Schwierigkeit. Das Gliedmaßensystem hat den Mittelpunkt im ganzen Umkreis. Der Mittelpunkt des Gliedmaßensystems ist überhaupt eine Kugel, also das Gegenteil von einem Punkt. Eine Kugelfläche. Über- all ist der Mittelpunkt eigentlich; daher können Sie sich überallhin dreben und von überallher strahlen die Radien ein. Sie vereinigen sich mit Ihnen.

Was im Kopfe ist, geht vom Kopfe aus; was durch die Gliedmaßen geht, vereinigt sich in Ihnen. Deshalb mußte ich auch in den anderen Vorträgen sagen: Sie müssen sich die Gliedmaßen eingesetzt denken.

En waar is het middelpunt van het ledematenstelsel? Met deze vraag komen we op de tweede moeilijke kwestie. [de eerste is de metamorfose] Het ledematenstelsel heeft zijn middelpunt in de gehele periferie. Het middelpunt van het ledematenstelsel is een bol – het omgekeerde dus van een punt. Het oppervlak van een bol. Dat middelpunt is eigenlijk overal; daardoor kunt u naar alle kanten bewegen; van alle kanten richten de stralen van de bol zich naar binnen. Ze verenigen zich met u.

Dat is nog lastig. Je zou toch makkelijk van een punt een bol kunnen maken, als je maar aan het vergroten blijft. Maar het is geen punt, dus ook geen vergrote, want dan bleef er in de bol toch een middelpunt. Wanneer je bijv. je armen langs je oren verticaal omhoog wijst en ze dan resp. naar links en rechts laat zakken, heb je in het verlengde twee stralen die nooit in één middelpunt bij elkaar kunnen komen. Als we de hemelkoepel – ook onder onze planeet – als bol nemen, zonder middelpunt, kunnen er van alle kanten lijnen naar ons worden getrokken. Zoiets stel ik mij erbij voor.

In andere voordrachten bijv. v.a. GA 201 t/m GA 209 die de overkoepelende titel hebben: ‘De mens in samenhang met de kosmos’ spreekt Steiner over de invloed van de maan of van Mars op de ledematen, maar ook over aardse – tellurische – invloeden. Dan wordt het ‘dit middelpunt is eigenlijk overal’ iets duidelijker.

Ook zie je aan ‘maan en Mars’ dat het om ‘planeten’ gaat. In GA 209 gaat Steiner veel dieper in op de samenhang van de ledematen met de dierenriem.

Dus ruwweg gesproken gaat het bij de ledematen om ‘de sterren’, waartoe dan ook de aarde moet worden gerekend.

In de 11e, 13e en 14e voordracht van de ‘Algemene menskunde’ komt Steiner steeds weer op dit onderwerp terug.

Blz. 151 vert. 146

Dan weer een tegenstelling:

Was im Kopfe ist, geht vom Kopfe aus; was durch die Gliedmaßen geht, vereinigt sich in Ihnen.

Wat in het hoofd is, gaat van het hoofd uit; wat door de ledematen gaat, gaat naar binnen en concentreert zich daar.

Deshalb mußte ich auch in den anderen Vorträgen sagen: Sie müssen sich die Gliedmaßen eingesetzt denken.

Daarom ook moest ik in de andere voordrachten zeggen: u moet zich de ledematen voorstellen als zijnde ingeplant.

De andere voordrachten: in ieder geval voordracht 7 in GA 294:

Für die Gleidmaβen rufen Sie die Vorstellung hervor, daβ sie eben an dem Rumpf dranhängen und eingesetzt sind. Eingesetzt in den menschlichen Organismus-weiter kann man mit den Kindern nicht gehen-denn die Gliedmaβen setzen sich nach innen fort in den morphologischen Anlagen des Menschen und hängen da mit den Verdauungs-und Geschlechtsorganen zusammen, die nur eine Fortsetzung der Gliedmaβen nach innen sind. Aber daß die Gliedmaßen in den Organismus eingesetzt sind, von außen, diese Vorstellung rufen Sie stark in den Kindern hervor. Damit bekommt das Kind zunächst eine Formvorstellung vom Menschen.

En de ledematen beschrijft u dan zo dat ze aan de romp hangen en daar ingeplant zijn. Het kind zal veel niet kunnen begrijpen, maar u roept toch sterk de voorstelling op dat de ledematen ingeplant zijn in het menselijk organisme. Verder kunt u hier niet gaan, want in de morfologische structuur van de mens zetten de ledematen zich naar binnen toe voort en hangen daar samen met de spijsverterings- en geslachtsorganen, die enkel een voortzetting van de ledematen naar binnen toe zijn. Maar dat de ledematen ingeplant zijn in het organisme, van buitenaf, deze voorstelling moet u krachtig oproepen. Daarmee krijgt het kind om te beginnen een voorstelling van de vorm van de mens.
GA 294/
Vertaald/104

Dit ‘van buitenaf’ wijst dus op de krachtwerking vanuit ‘de kosmos’ (en de aarde, zoals in andere voordrachten beschreven en in feite hier ook, want er staat ‘de hele wereld omvat’, vertaald met ‘kosmos’) en dat ‘iets’ wil ons doorstralen en doet dat door de ledematen en wordt aan het einde zichtbaar. Dat is echter maar ‘een minuscuul deeltje‘ – van wat we zijn.

In Steiners ogen zijn we geestelijke wezens en drieledig opgevat: hoofd: het meest fysieke: lichaam, daartussen de romp: ziel en de ledematen: geest.

In [1-9] komt dit concreet aan de orde: Steiner gebruikt hier de begrippen ‘allerphysischt’ – meest fysieke – voor het hoofd, wanneer we daarmee reflecteren, na-denken en abstract-intellectueel leren; ‘halb-überphysisch’ – half-bovenfysiek – wanneer het om bijv. ritme gaat, over rekenen – dat is niet iets van het hoofd – en ‘überphysisch’ – bovenfysiek – wanneer het om het kunstzinnige gaat – het scheppende – het geestelijke.

Dit kunstzinnige werken wordt gezien als ‘van/met de wil’ – en die vindt zijn fysieke uitdrukking in de ledematen!

Blz. 157 vert. 155

Wir sind wirklich eine ganze Welt, nur daß dasjenige, was da von außen in uns herein will, an seinem Ende sich verdichtet und sichtbar wird. Ein ganz winziger Teil von dem, was wir sind, wird in unseren Gliedmaßen sichtbar, so daß die Gliedmaßen etwas Leibliches sind, das aber nur ein ganz winziges Atom ist von dem, was eigentlich da ist im Gliedmaßensystem des Menschen: Geist. Leib, Seele und Geist ist im Gliedmaßensystem des Menschen. Der Leib ist in den Gliedmaßen nur angedeutet; aber in den Gliedmaßen ist ebenso das Seelische drinnen, und es ist drinnen das Geistige, das im Grunde genommen die ganze Welt umfaßt.

Wij zijn werkelijk een hele kosmos, [er staat: een hele wereld en dat is exacter want het gaat niet alleen om invloeden vanuit de kosmos, maar ook vanuit de aarde, zoals dat in andere voordrachten beschreven staat, o.a.in GA 202/17 alleen wat daar van buitenaf ons door wil stralen, dat verdicht zich slechts aan het uiteinde en wordt alleen daar zichtbaar. Een minuscuul deeltje van wat we eigenlijk zijn, wordt zichtbaar in onze ledematen, zodat de ledematen weliswaar iets fysieks zijn, maar slechts een miniem deeltje van wat eigenlijk leeft in de ledematen van de mens: het geestelijke.

Tijdens de behandeling van de dierkunde in GA 294 voordracht 7 komt dit voor de kinderen op een bepaalde manier aan de orde, namelijk in de beleving dat wij het meest mens zijn met onze handen (want er is nog een verschil tussen de bovenste en de onderste ledematen) Steiner over dierkunde (w.o. GA 294)

Dus ‘geestelijk’ mens-zijn zit niet in het kunnen denken, maar in het kunnen handelen, in de wil. (En wanneer we de wil in het denken brengen, met o.a. de meditatieve oefeningen die Steiner daarvoor geeft, wordt ook het denken weer ‘ver-geestelijk-t’)

Dan benadert Steiner e.e.a. vanuit de omgekeerde richting:

Blz. 158 vert. 154

Nun könnte man auch noch eine andere Zeichnung vom Menschen machen. Man könnte sagen: Der Mensch ist zunächst eine riesengroße Kugel, die die ganze Welt umfaßt, dann eine kleinere Kugel, und dann eine kleinste Kugel. Nur die kleinste Kugel wird ganz sichtbar; die etwas größere Kugel wird nur zum Teil sichtbar; die größte Kugel wird nur in ihren Einstrahlungen am Ende hier sichtbar, das übrige bleibt unsichtbar. So ist der Mensch aus der Welt heraus gebildet in seiner Form.

Und wiederum im mittleren System, im Brustsystem, haben wir die Vereinigung des Kopfsystems und des Gliedmaßensystems. Wenn Sie das Rückgrat mit den Ansätzen der Rippen betrachten, so werden Sie sehen, daß das der Versuch ist, sich abzuschließen nach vorne. Nach rückwärts ist das Ganze abgeschlossen, nach vorne ist nur der Versuch gemacht des Abschließens; er gelingt nicht ganz. Je mehr die Rippen dem Kopfe zugeneigt sind, desto mehr gelingt es ihnen, sich abzuschließen, aber je weiter nach unten gelegen, desto mehr mißlingt es ihnen. Die letzten Rippen kommen nicht mehr zusammen, weil ihnen da entgegenwirkt diejenige Kraft, die dann in den Gliedmaßen von außen kommt.

Nu zou men ook nog een andere tekening van de mens kunnen maken. Men zou kunnen zeggen: de mens is in de eerste plaats een reusachtige bol, die de gehele kosmos omvat; vervolgens een kleinere bol en een nog kleinere. Alleen de kleinste bol wordt geheel zichtbaar; de grotere bol wordt slechts ten dele zichtbaar; de grootste bol wordt alleen zichtbaar aan de uiteinden van de stralen – de rest blijft onzichtbaar. Zo heeft de mens vanuit de kosmos zijn vorm gekregen. We keren terug naar het middengebied, het borststelsel, waar het hoofdstelsel en het ledematenstelsel samengaan. Wanneer u kijkt naar de ruggengraat met de aanhechtingen van de ribben, dan zult u zien dat dat de poging is zich naar voren toe af te sluiten. Van achteren is het geheel afgesloten, naar voren toe is het bij een poging gebleven: het afsluiten lukt niet helemaal. Hoe dichter de ribben bij het hoofd liggen, des te meer lukt het hun zich af te sluiten, maar hoe verder ze naar onderen liggen, des te minder lukt het. De laatste ribben sluiten zich niet meer aaneen, aangezien ze daar tegengewerkt worden door de kracht die van buiten komt en in de ledematen leeft.

Zie de afbeeldingen van de ribbenkast.

Er volgt nog een tegenstelling hoofd-ledematen:

Blz. 159 vert. 155

Nun werden Sie gerade aus dem, was ich Ihnen so gesagt habe, erkennen, meine lieben Freunde, daß die Gliedmaßen eben mehr der Welt zugeneigt sind, der Kopf mehr dem ein- zelnen Menschen zugeneigt ist. Wozu werden dann also die Gliedmaßen besonders neigen? Sie werden zur Welt neigen, in der der Mensch sich bewegt und selbst seine Stellung immerfort verändert. Sie werden zur Bewegung der Welt Beziehung haben. Fassen Sie das gut auf: die Gliedmaßen haben Beziehung zur Bewegung der Welt.

Nu zult u, beste vrienden, juist naar aanleiding van wat net gezegd is kunnen inzien, dat de ledematen meer op de wereld zijn gericht en het hoofd meer op de individuele mens is gericht. Waarnaar zullen de ledematen dus met name gericht zijn? Naar de wereld, waarin de mens zich beweegt en zelf zijn positie voortdurend verandert. De ledematen zullen in verband staan met de bewegingen van de wereld. Neemt u dat goed in u op: de ledematen zijn betrokken op de bewegingen van de wereld.

Indem wir in der Welt herumgehen, indem wir handelnd auftreten in der Welt, sind wir der Mensch der Gliedmaßen.

In ons bewegen, in ons handelen in de wereld, zijn we ledematenmens.

hoofd:

Er hat auch die Aufgabe, in sich fortwährend die Bewegung der Welt zur Ruhe zu bringen.

Het hoofd heeft ook de opgave om voortdurend het bewegen van de wereld in zichzelf tot rust te brengen.

en:

So sitzt Ihre Seele im Kopf, der sich von den Gliedmaßen weiterbefördern läßt, ruhig drinnen und bringt die Bewegung innerlich zur Ruhe.

Zo zit uw ziel in rust in het hoofd, dat zich door de ledematen laat voortbewegen, en brengt de beweging innerlijk tot rust.

( ) so beruhigt in Ihnen der Kopf dasjenige, was die Gliedmaßen als Bewegung vollbringen können in der Welt.

Zo brengt het hoofd ook alle bewegingen die de ledematen in de wereld uitvoeren in uzelf tot rust.

Und der Brustteil steht mitten darinnen. Der vermittelt die Bewegung der Außenwelt mit dem, was das Haupt, der Kopf zur Ruhe bringt.

Het borstgedeelte bevindt zich daar midden tussen. Dat gedeelte verbindt de bewegingen van de buitenwereld met dat wat door het hoofd tot rust wordt gebracht.

Het is voor hier nu te uitgebreid, maar wat Steiner in GA 294 al in de 1e voordracht aan de orde stelt over wat de invloed is van de leerstof en de manier waarop we dat brengen, heeft met de rust van het hoofd en de beweging van de ledematen te maken. Vanaf blz. 18, vertaling vanaf blz.

Nu klinkt het vrij gemakkelijk:

Blz. 160 vert.

Denken Sie sich jetzt: es geht geradezu unsere Absicht als Messsch darauf hin, die Bewegung der Welt durch unsere Gliedmaßen nachzuahmen, aufzunehmen. Was tun wir denn da? Wir tanzen. Sie tanzen in Wirklichkeit; das andere Tanzen ist nur ein fragmentarisches Tanzen. Alles Tanzen ist davon ausgegangen, Bewegungen, die die Planeten, die anderen Weltenkörper ausführen, die die Erde selbst ausführt, in den Bewegungen, in den Gliederbewegungen der Menschen zur Nachahmung zu bringen.

Denkt u zich eens in: ons doel als mens is nu juist de bewegingen van de wereld door onze ledematen na te bootsen, op te nemen. Wat doen we dan? We dansen. U danst in feite; wat men gewoonlijk dansen noemt, is maar een deel van het echte dansen. Het was het uitgangspunt van elk dansen, de bewegingen van de planeten en andere hemellichamen — ook van de aarde – in de bewegingen van de ledematen na te bootsen.

Hiermee heb ik nog weinig concrete verbinding. ‘Ons doel als mens’, ‘bewegingen van de wereld nabootsen’.

Kijkend naar de bewegingen van de planeten, kan je nog wel iets voelen voor ‘dansen’, maar ik beleef in mijzelf niet dat ik ‘bewegingen van de wereld naboots’.

Hier ‘danst’ Mercurius (1937)

Hier Venus (1937

Uit: Hermann von Baravalle ‘Die Erscheinungen am Sternenhimmel‘

En dan volgt nog een verklaring waarom we ‘brommen’, neuriën en zingen:

Aber wie ist denn das nun mit dem Kopfe und mit der Brust, wenn wir die kosmischen Bewegungen tanzend nachbilden in unseren Bewegungen als Mensch? Sehen Sie, da ist es so, im Kopfe und in der Brust, als wenn sich die Bewegungen, die wir in der Welt ausführen, stauen würden. Sie können sich nicht fortsetzen durch die Brust in den Kopf hinein, denn der Kerl ruht auf den Schultern, der läßt die Bewegungen nicht sich fortsetzen in die Seele hinein. Die Seele muß in Ruhe an den Bewegungen teilnehmen, weil der Kopf auf den Schultern ruht. Was tut sie daher? Sie fängt an, von sich aus dasjenige zu reflektieren, was die Glieder tanzend ausführen. Sie fängt an zu brummen, wenn die Glieder unregelmäßige Bewegungen ausführen; sie fängt an zu lispeln, wenn die Glieder regelmäßige Bewegungen ausführen, und sie fängt gar an zu singen, wenn die Glieder ausführen die harmonischen kosmischen Bewegungen des Weltalls. So setzt sich um die tanzende Bewegung nach außen in den Gesang und in das Musikalische nach innen.

Maar hoe zit dat dan met het hoofd en met de borst, wanneer we de kosmische bewegingen dansend nadoen in onze bewegingen als mens? Welnu, het lijkt alsof de bewegingen die we in de wereld maken worden tegengehouden in het hoofd en in de borst. Ze kunnen zich niet door de borst tot in het hoofd voortzetten, want dat heerschap rust op de schouders — die laat de bewegingen niet door tot in de ziel. De ziel moet in rust aan de bewegingen deelnemen, omdat het hoofd op de schouders rust. Wat doet de ziel dus? Ze begint vanuit zichzelf te reflecteren wat de ledematen dansend uitvoeren. Ze begint te brommen wanneer de ledematen onregelmatige bewegingen uitvoeren; ze begint te fluisteren wanneer de ledematen regelmatige bewegingen uitvoeren en ze begint zelfs te zingen wanneer de harmonische kosmische bewegingen door de ledematen uitgevoerd worden. Zo wordt de dansende beweging, die naar buiten gericht is, naar binnen toe omgezet in zang en muziek.

Daarover is meer te vinden in GA 283 vdr. 7 mrt. 1923. Vertaald

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293

Algemene menskunde als basis voor de pedagogie

[2] GA 294

Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen

[3] GA 295

Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 10 alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2464-2311

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged hoofd romp ledematen GA 293 vdr. 10 blz. 148 e.v. vert., ledematen, ledematen en dansen GA293 vdr. 10 blz. 156 vert., ledematen sterren GA 293 vdr. 10 blz. 148 e.v. vert., men en kosmos GA 293 vdr. 10 blz. 148 e.v.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/14)

Geplaatst op 14 februari 2021| Een reactie plaatsen

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

304A

Voordracht 2, Stuttgart 26 maart 1923

Blz. 41/42 vert. 46/47

In der zweiten Lebensepoche, zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, ist der Mensch durchaus darauf angelegt, sich hinzugeben, wenn ich mich so ausdrücken darf, der
Autorität seiner nächsten, ihn erziehenden und unterrichtenden Umgebung. – Sie werden mir nicht zumuten, der ich die «Philosophie der Freiheit» geschrieben habe, daß ich etwa für das Autoritätsprinzip in einer ungerechtfertigten Weise eintreten wollte. Aber für die Zeit zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife muß man für das Autoritätsprinzip eintreten aus dem Grunde, weil die kindliche Natur in diesen Lebensjahren verlangt, hinaufblicken zu können zu dem, was als Offenbarung von der Autorität herkommt.

In de tweede levensperiode, tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid, ligt het helemaal in de aard van de mens om zich over te geven, als ik het op die manier mag zeggen, aan de autoriteit van zijn naaste omgeving in opvoeding en onderwijs. – U zult mij er niet voor aanzien dat ik als schrijver van ‘De filosofie van de vrijheid‘ op een ongerechtvaardigde wijze het autoriteitsprincipe zou willen verdedigen. Maar voor de tijd tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid moet je het autoriteitsprincipe verdedigen om die reden dat de kinderlijke natuur er in deze levensjaren naar verlangt te kunnen opzien tegen een uiting die van een autoriteit afkomstig is.

Die nächsten sieben Lebensjahre [7-14]verwendet der Mensch darauf, nun nicht sich die Umgebung anzuschauen, sondern auf die Umgebung hinzuhorchen. Das Wort mit
seinem Sinn, das wird nun das Richtunggebende. Einfach durch die Wesenheit des Menschen wird das Wort mit seinem Sinn das Richtunggebende. Der Mensch lernt in dieser Lebensepoche die ganze Welt, den Kosmos durch die Vermittlung seiner Erzieher kennen. Er sieht nicht unmittelbar in den Kosmos hinaus. Ihm ist das wahr, was aus dem Worte
seiner Autoritäten ihm entgegenklingt. Ihm ist das schön, was aus den Gesten, aus dem ganzen Verhalten und wiederum aus dem Worte seiner Umgebung ihm entgegenkommt. Ihm wird das gut, an dem es bemerken kann, daß es, indem es die Autorität ausspricht, sympathisch oder antipathisch nuanciert wird.

De volgende zeven levensjaren [7-14] gebruikt de mens om nu niet de omgeving te bekijken, maar om naar de omgeving te luisteren. Het woord met zijn betekenis, dat wordt nu het richtinggevende. Gewoonweg vanuit het wezen van de mens wordt het woord met zijn betekenis het richtinggevende. De mens leert in deze levensperiode de hele wereld, de kosmos door bemiddeling van zijn opvoeder kennen. Hij kijkt niet rechtstreeks naar de kosmos. Voor hem is waar wat hem uit het woord van zijn autoriteiten tegemoet klinkt. Voor hem is mooi wat uit de gebaren, uit het hele optreden en wederom uit het woord van zijn omgeving op hem afkomt. Voor hem wordt goed waaraan hij merken kan dat het, als de autoriteit het uitspreekt, met sympathie of antipathie gekleurd wordt.

Blz. 42 vert. 47

Damit aber ist die ganze Richtung der sittlichen Erziehung des Kindes
zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife gegeben. Wenn
wir dem Kinde abstrakte Sittenregeln mit auf den Weg geben wollen,
dann werden wir eine Ablehnung bemerken, nicht durch die Nichtsnutzigkeit des Kindes, sondern durch das Menschenwesen selber. Wenn wir
imstande sind, sittliche Bilder vor dem Kinde zu entwerfen, sittliche
Bilder meinetwillen schon aus dem Tierreiche, wenn wir die Tiere
gegeneinander in symbolischen sittlichen Beziehungen auftreten lassen,
wenn wir das vielleicht auf die ganze Natur ausdehnen, werden wir,
insbesondere für das siebente, achte, neunte Lebensjahr, außerordentlich
Gutes an dem Kinde tun können.

Daarmee is de hele richting van de morele opvoeding van het kind tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid gegeven. Als we het kind abstracte morele regels mee willen geven, zullen we een afwijzing ervaren, niet omdat het kind een nietsnut is, maar vanuit het mensenwezen zelf. Als we morele beelden voor het kind kunnen bedenken, morele beelden die wat mij betreft al uit het dierenrijk kunnen stammen, als we de dieren tegenover elkaar in symbolische morele betrekkingen laten optreden, en als we dat misschien tot de hele natuur uitbreiden, dan zullen we, met name voor het zevende, achtste en negende levensjaar, iets buitengewoon goeds voor het kind kunnen doen.

Blz. 42 vert. 47/48

Wenn wir selbst aus unserer Phantasie heraus lebendig gestaltete Menschenbilder vorführen, wenn wir merken lassen, was wir an diesen lebendig gestalteten Menschenbildern selber alssympathisch oder antipathisch empfinden und das Sympathische oderAntipathische so überleiten, daß es für das unmittelbare Gefühl, für die Empfindung zu einem moralischen Urteile über das Gute und Böse wird, da entwickeln wir für dieses Lebensalter das empfindende, das fühlende sittliche Urteil heran an der Schilderung der Welt. Aber diese Schilderung der Welt muß es sein. In den ersten Lebensjahren ist es die unmittelbare Anschauung. Jetzt muß das, was an das Kind herantritt, um sein moralisch empfindendes, fühlendes Urteil zu erkräftigen, durch das Mittel des autoritativen menschlichen Fühlens und Empfindens durchgegangen sein. Jetzt muß der erziehende Mensch, der Unterrichtende dastehen als Repräsentant der Weltenordnung. Das Kind muß aus seinem instinktiven Leben heraus einfach durch die Empfindung, die es dem Lehrenden, Erziehenden entgegenbringt, die Welt empfangen in seinen Sympathien und Antipathien, die sich ausbilden zu dem: das ist gut, das ist böse. Es muß die Welt empfangen durch den Menschen. Und wohl dem Kinde, das durch Vermittlung des menschlichen Wesens im Erziehenden, im Unterrichtenden selber zunächst sein eigenes Verhältnis zur Welt bilden kann. Wer in diesem kindlichen Lebensalter diese Art, zum Erziehenden, zum Unterrichtenden zu stehen, wirklich genossen hat, der hat davon sein ganzes Leben hindurch etwas.

En als we zelf vanuit onze fantasie levendig gevormde mensenbeelden brengen en als we laten merken wat we zelf bij deze levendig gevormde mensenbeelden als sympathiek of antipathiek beleven, en we het sympathieke of het antipathieke op een zodanige manier overbrengen dat het voor het onmiddellijke gevoel, voor het beleven een moreel oordeel over goed en kwaad wordt, dan ontwikkelen we voor deze leeftijd het belevende, het voelende morele oordeel door de beschrijving van de wereld. Maar het moet wel die beschrijving van de wereld zijn. In de eerste levensjaren gaat het om de directe waarneming. Nu moet dat waarmee het kind in aanraking komt om zijn moreel belevend, voelend oordeel te versterken, door het medium van het menselijke voelen en beleven van een autoriteit heen zijn gegaan. Nu moet de opvoedende mens, de onderwijzende mens de rol vervullen van representant van de algemene wereldorde. Het kind moet vanuit zijn instinctieve leven gewoon door het gevoel dat het de onderwijzer, de opvoeder tegemoet draagt, de wereld ontvangen in zijn sympathieën en antipathieën die zich ontwikkelen tot: dit is goed, dat is slecht. Het moet de wereld ontvangen via de mensen. En gezegend het kind dat door bemiddeling van het menselijk wezen van de opvoeder, de leerkracht zelf om te beginnen zijn eigen verhouding tot de wereld kan vormen. Wie in die kinderjaren deze wijze van verbonden zijn met zijn opvoeder, met zijn onderwijzer werkelijk genoten heeft, die heeft daar zijn hele verdere leven iets aan.

Blz. 43 vert. 48

Die da sagen, das Kind solle nicht auf Autorität hin lernen, es solle lernen dadurch, daß alle Autorität ausgeschlossen wird, daß es gewissermaßen nur intellektualistisch durch eigene Beobachtung lernt, die sprechen eigentlich dilettantisch in der Erziehungs- und Unterrichtspraxis. Denn man hat nicht allein für diejenigen Jahre zu unterrichten, in denen das Kind vor uns steht. Das was wir in dem Kinde zu erbilden haben, ist für das ganze Leben hindurch. Und die Lebensalter bis zum Tode hin stehen beim Menschen in einer merkwürdigen Beziehung zueinander.
Hat man einmal, rein unter dem Eindrucke: Das hat die verehrte Autorität zu ihrem Glauben -, etwas aufgenommen, was man nicht mit dem Verstande schon durchdringt, weil der Verstand, wenn er beim Kinde so weit gebracht wird, ruiniert wird, weil das Durchdringen mit dem Verstande in eine spätere Lebensepoche gehört, hat man da etwas aufgenommen, einfach in der rechten Liebe zur Autorität, dann setzt sich ein so Aufgenommenes tief in die Seele hinein. Und vielleicht geschieht es dann im fünfunddreißigsten, im vierzigsten, vielleicht in einem noch späteren Lebensjahre, daß man einmal dieses sonderbare Erlebnis hat:

Wie beweert dat het kind niet op autoriteit iets moet leren, dat het op een zodanige manier moet leren dat iedere vorm van autoriteit wordt uitgesloten, dat het in zekere zin alleen intellectualistisch door de eigen waarneming leert, die spreekt eigenlijk op een dilettantische manier over de opvoedings- en onderwijspraktijk. Want je moet niet alleen voor de jaren waarin we het kind voor ons hebben onderwijzen. Wat we in het kind tot ontwikkeling moeten brengen, is iets voor het hele leven. En de verschillende leeftijden tot aan de dood staan bij de mens in een merkwaardige relatie tot elkaar.
Iemand kan puur vanuit de indruk: dat maakt deel uit van het geloof van mijn vereerde autoriteit – iets in zich hebben opgenomen wat hij nog niet met zijn verstand doordringt. Want het verstand, wanneer dat bij het kind zover ontwikkeld wordt, wordt geruïneerd, omdat het bij een latere leeftijdsfase behoort om met het verstand ergens in te kunnen doordringen. Heeft iemand zoiets eenmaal in zich opgenomen gewoon vanuit de echte liefde voor de autoriteit, dan gaat iets wat op die manier is opgenomen, diep in de ziel zitten. En misschien overkomt het zo iemand dan op zijn vijfendertigste, zijn veertigste, of misschien op nog latere leeftijd dat hij een keer de volgende bijzondere belevenis heeft:

Ja, jetzt, nachdem du so und so viele Erfahrungen gemacht hast, nachdem du so und so viele Leiden und Freuden, so und so viele Enttäuschungen im Leben erfahren hast, jetzt geht dir ein Licht auf über das, was du im achten Lebensjahre hingenommen hast aus Liebe zu deiner Autorität. – Das steigt wieder herauf, was man dazumal rein auf Autorität hin aufgenommen hat. Das steigt jetzt herauf, indem es beim Aufsteigen eintaucht in die ganze Lebenserfahrung und Lebenserweiterung, die man mittlerweile durchgemacht hat. Was bedeutet dann im späteren Leben so etwas? Was in einem einmal empfangen ist und im Geist erst später, wenn die Lebenserfahrung reif geworden ist, seine volle Bedeutung für das Leben erhält, das – man weiß es aus einer feineren intimeren Psychologie heraus -, das sind im späteren Alter noch erfrischende Lebenskräfte.

‘Ja, nu, nadat je zoveel verschillende levenservaringen hebt opgedaan, nadat je zoveel verschillende momenten van vreugde en van leed, zoveel verschillende teleurstellingen in je leven hebt ervaren, nu gaat je een licht op over dat wat je op je achtste jaar in je hebt opgenomen uit liefde voor je autoriteit.’ Wat je in die tijd puur op autoriteit hebt aangenomen, komt weer omhoog. Het komt nu omhoog, terwijl het bij het opstijgen onderduikt in heel de levenservaringen levensverrijking die je in de tussentijd hebt doorgemaakt. Wat betekent zoiets dan in het latere leven? Wat iemand ooit ontvangen heeft en in de geest pas later, wanneer de levenservaring gerijpt is, zijn volIe betekenis voor het leven krijgt – dat weet men vanuit een fijnzinnige, intieme psychologie -, dat zijn in het latere leven nog verfrissende levenskrachten.

Blz. 45 vert. 51/52

Da ergibt sich zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre eine merkwürdige Tatsache am sich entwickelnden Menschen – man muß nur ganz aufmerksam sein können auf das Individuelle, das herauskommt in den verschiedenen Kindern -, da ergibt sich diese merkwürdige Tatsache, daß einen das Kind gerade ganz besonders in diesem Zeitpunkte braucht. Manchmal sind es ein paar Worte, an denen man bemerkt, daß man gerade selber an diesem Lebenspunkte ein paar Worte finden muß, die dem Kinde weiterhelfen. Das Kind überschreitet in diesen Augenblicken einen Lebensmoment, bei dem alles davon abhängen kann, ob man das richtige Wort, das richtige Verhalten zu dem Kinde findet ( ) Es hat nämlich das Erlebnis: da ist die Autorität, die gibt mir die Welt. Ich schaue in den Kosmos durch die Autorität. Ist die Autorität auch die richtige? Gibt mir die auch ein wahres Bild von der Welt? Merken Sie wohl, ich sage nicht, daß das eine bewußte Überlegung ist. Das alles spielt sich in intimer, feiner Weise in der Empfindungswelt ab. Es entscheidet sich aber in diesem Lebenspunkte, ob das Kind weiter das rechte Vertrauen fassen kann zu der Autorität, jenes Vertrauen, das es haben muß bis zur Geschlechtsreife, wenn es gedeihen soll, oder ob es dieses Vertrauen nicht haben kann. Das macht die innere Unruhe, die Nervosität des Kindes aus. Man muß für diesen Lebenspunkt als Lehrer, als Erzieher diejenigen Worte finden, die das Vertrauen weiter befestigen. Denn mit dieser Befestigung des Vertrauens festigt sich auch der moralische Charakter des Kindes, der zunächst noch ganz latent in der Anlage vorhanden ist. Aber er festigt sich. Das Kind wird innerlich fest. Es ergreift bis in den Leib hinein dasjenige, was es bisher in der geschilderten Weise aufgenommen hat durch sein eigenes Selbst.

Er doet zich tussen het negende en tiende levensjaar iets merkwaardigs voor bij de zich ontwikkelende mens – je moet wel heel goed op het individuele letten dat bij de verschillende kinderen zichtbaar wordt -, er doet zich het merkwaardige feit voor dat het kind jou juist op dit moment heel sterk nodig heeft. Soms zijn het een paar woorden waaraan je merkt dat je juist zelf op dit moment in het leven een paar woorden moet zoeken om het kind verder te helpen. Het kind overschrijdt in die ogenblikken een moment in zijn leven waarbij alles ervan kan afhangen of je het juiste woord, de juiste houding naar het kind toe vindt. Het heeft namelijk het beleven: daar is de autoriteit, die geeft mij de wereld. Is die autoriteit ook de juiste? Geeft die mij ook een waarachtig beeld van de wereld? Let wel, ik zeg niet dat dit een bewuste overweging is. Dit alles speelt zich op intieme, fijnzinnige wijze in de belevingswereld af. Maar in dit levensmoment valt de beslissing of het kind nog verder het juiste vertrouwen kan hebben in de autoriteit, het vertrouwen dat het tot aan de geslachtsrijpheid nodig heeft om te kunnen gedijen, of dat het dit vertrouwen niet kan hebben. Dat maakt uit of het kind onrustig of nerveus is. Je moet als leraar, als opvoeder voor dit levensmoment de woorden vinden die het vertrouwen weer bekrachtigen. Want met de bekrachtiging van het vertrouwen wordt ook het morele karakter van het kind sterker, dat vooralsnog heel latent in aanleg aanwezig is. Maar het wordt sterker. Het kind wordt innerlijk sterk. Het verbindt zich tot in zijn lichaam met dat wat het tot nu toe op de geschetste wijze door zijn eigen zelf heeft opgenomen.

Blz. 46/47 vert. 53/54

Ich möchte noch vergleichsweise anführen, wie das, was man in dieser Lebensepoche heranerzieht, im ganzen späteren Leben fortwirkt. Sie werden es vielleicht schon bemerkt haben, wie es Menschen gibt, die, wenn sie alt geworden sind, in einer merkwürdigen Weise auf ihre Umgebung wirken. Es dürfte die Tatsache bekannt sein, daß es solche Menschen gibt. Sie brauchen gar nicht viel zu reden in einer Gesellschaft, sie brauchen nur da zu sein; die Art und Weise, wie sie da sind, wirkt, man darf sagen, segnend für die Umgebung. Sie wirkt beruhigend, ausgleichend. Es ist etwas gnadenvoll Segnendes, was von solchen Menschen in einem solchen Alter ausgeht. Hat man die Geduld, die Energie, zu prüfen, wovon diese Gabe des Segnens im späteren Lebensalter kommt, dann kommt man darauf, daß der Mensch sie als Entwickelung eines früher gelegten Keimes hat,

Ik zou ter vergelijking willen laten zien hoe dat wat je in die periode van het leven met de opvoeding bereikt, het hele verdere leven doorwerkt. Het is u misschien al eens opgevallen dat er mensen zijn die, als ze oud geworden zijn, op een merkwaardige manier op hun omgeving inwerken. Het zou toch bekend moeten zijn dat er zulke mensen bestaan. Ze hoeven in een gezelschap helemaal niet veel te zeggen, ze hoeven er alleen maar te zijn. De manier waarop ze aanwezig zijn, werkt als het ware zegenend op de omgeving in. Hun aanwezigheid werkt rustgevend en harmoniserend. Een genaderijke zegening gaat ervan zulke mensen op die leeftijd uit. Heb je het geduld en de energie om na te gaan waar die gave om op latere leeftijd te kunnen zegenen vandaan komt, dan kun je ontdekken dat de mens die bezit als de ontwikkeling van een eerder gelegde kiem.

daß dieser Keim darin bestanden hat, daß er in tiefster Verehrung zu einer Autorität in berechtigter Weiseaufgeschaut hat, oder daß, ich könnte auch sagen, das sittliche Urteil übergegangen ist in das Gebiet der Verehrung, wo es sich allmählich in das Religiöse erhebt. Hat man als Kind zwischen dem Zahnwechsel undder Geschlechtsreife verehren gelernt, hat man gar gelernt, nun sich voll ins Religiöse erhebend, das Moralische ganz in das Licht des Religiösen erhebend, die Verehrung in wahrem Gebet zum Ausdruck zu bringen, dann resultiert aus diesem kindlichen Beten im erwachsenen Lebensalter die Gabe zu segnen, Gnade zu verbreiten im späteren Lebensalter. Bildlich darf man durchaus sagen: die Hände, die beten gelernt haben als Kind, die haben in einem späteren Lebensalter die Gabe, sich auszustrecken zum Segnen. Das ist symbolisch bildlich gesprochen, aber es entspricht das der Tatsache, wie die im kindlichen Lebensalter gelegten Keime in das ganze spätere Leben hineinwirken.

En dat die kiem daaruit bestaat dat die persoon met zeer diepe verering op een gerechtvaardigde manier tegen een autoriteit opkeek, of, wat je ook kunt zeggen, dat het morele oordeel is overgegaan op het gebied van de verering, waar het langzamerhand opstijgt naar het religieuze. Heb je als kind tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid geleerd te vereren, heb je zelfs geleerd – door volledig op te klimmen tot het gebied van het religieuze, door het morele helemaal te verheffen tot het licht van het religieuze – om de verering in het ware gebed tot uitdrukking te brengen, dan resulteert dit bidden van het kind op volwassen leeftijd in de gave om te kunnen zegenen, om genade te kunnen verspreiden op latere leeftijd. Figuurlijk gesproken zou je echt kunnen zeggen dat de handen die als kind hebben leren bidden, op latere leeftijd de gave bezitten om zich uit te strekken en te zegenen. Dat is symbolisch, in het beeld gesproken, maar het komt overeen met het gegeven dat de kiemen die op jeugdige leeftijd zijn gezaaid, op het hele verdere leven inwerken.

Blz. 50 vert. 56/57

So entwickelt man aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus, aus wahrer Erkenntnis der Menschenwesenheit dasjenige, was man für jedes einzelne Lebensalter zu tun hat. Verfährt man zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre richtig, indem man das empfindende, fühlende moralische Urteil heranreifen läßt, dann taucht unter in den freien menschlichen Willen in der richtigen Weise dasjenige, was man dem Kinde damals, als es Autorität verlangt hat, übergeben hat. Frei wird nur in der richtigen Weise dasjenige Menschenwesen, das in der richtigen Weise moralisch in die moralischen Sympathien und Antipathien eingeführt worden ist. Erzieht man so in sittlicher Beziehung, dann steht man eben so neben dem Menschen, daß man gewissermaßen nur die Veranlassung ist, daß der Mensch sich eigentlich selber erzieht. Man gibt dem Menschen immer dasjenige, was er unbewußt will, und man gibt ihm so viel, daß er ungefährdet frei und verantwortlich wird für sich im richtigen Lebensalter.

Op die manier ontwikkel je uit een werkelijk inzicht in de mens, uit een waarachtig inzicht in het mensenwezen wat je bij elke verschillende leeftijd te doen hebt. Ga je tussen het zevende en veertiende jaar op de juiste manier te werk, doordat je het belevende, voelende morele oordeel laat rijpen, dan duikt in de vrije menselijke wil op de juiste manier datgene onder, wat je het kind toen het om autoriteit vroeg, hebt aangereikt. Vrij wordt het mensenwezen op de juiste manier alleen, als het op de juiste manier de morele sympathieën en antipathieën moreel zijn bijgebracht. Als je zo in moreel opzicht opvoedt, sta je op een zodanige wijze naast de mens dat je in zekere zin alleen de aanleiding ertoe bent dat de mens eigenlijk zichzelf opvoedt. Je geeft een mens altijd dat wat hij onbewust wil, en je geeft hem zoveel dat hij zonder gevaar vrij en verantwoordelijk voor zichzelf wordt op de juiste leeftijd.
GA 304A/41-50
Vertaald/46-57

Voordracht 5, Ilkley 10 augustus 1923

Blz. 102

Dadurch glauben wir, nicht nur zu erziehen vom Gesichtspunkte des Kindes aus, sondern vom Gesichtspunkte des ganzen Erdenlebens aus. Denn die Sache ist so, daß derjenige zum Beispiel gar sehr irrt, der da glaubt – die ja von anderen Gesichtspunkten aus durchaus berechtigten Anschauungen, Methoden, dürfen nicht übertrieben werden -, man dürfe dem Kinde nur dasjenige beibringen, was es schon selbst aus der Anschauung verstehe. Derjenige, der das sagt, der weiß nicht, was für einen Lebenswert zum Beispiel das folgende hat: Zwischen dem siebenten Jahre und der Geschlechtsreife ist es die größte Wohltat für das Kind, wenn es einem Erzieher und Lehrer gegenüberstehen kann, der für es selbstverständliche Autorität ist. Geradeso wie bis zum siebenten Jahre das Imitationsprinzip herrschen muß, muß zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre das Autoritätsprinzip herrschen. Und da wird manches, was noch nicht durchschaut werden kann vom Kinde, rein auf Autorität des geliebten Lehrers, des geliebten Erziehers, durch Liebe in die Seele aufgenommen, durch jene Liebe, welche das wichtigste Erziehungsprinzip ist. Und dann soll man nur wissen, wie mancher Mensch im dreißigsten, vierzigsten Lebensjahre an etwas zurücksinnen kann, was er auf die Autorität seines geliebten Erziehers im achten, neunten

En daarom denken we dat we niet alleen moeten opvoeden vanuit het gezichtspunt van het kind, maar vanuit het gezichtspunt van het hele leven op aarde. Want het zit zo dat degene die denkt – de methoden, opvattingen die vanuit andere gezichtspunten zeker gerechtvaardigd zijn, moeten niet overdreven worden – dat je een kind alleen mag bijbrengen wat het zelf al kan begrijpen. Wie dat zegt weet niet wat bijv. het volgende voor waarde voor het leven heeft: tussen het zevende jaar en de puberteit is het voor een kind de grootste weldaad, als het een opvoeder, een leraar voor zich heeft, die voor hem de vanzelfsprekende autoriteit is. Zoals tot het zevende jaar het nabootsingsprincipe leidend moet zijn, zo moet tussen het zevende en het veertiende jaar het principe van de autoriteit leidend zijn. En dan wordt er door het kind nog veel van wat het niet doorzien kan, puur op basis van ontzag voor de geliefde leraar, opvoeder, door liefde in het gevoelsleven opgenomen, door die liefde die het belangrijkste opvoedingsprincipe is. En dan hoef je alleen maar te weten hoe sommige mensen op hun drieëndertigste, vierendertigste jaar zich iets kunnen herinneren van wat zij op gezag van hun geliefde opvoeder op hun achtste, negende

Blz. 103

Lebensjahre aufgenommen hat. Jetzt geht es wiederum aus der Seele herauf, durchdringt das Bewußtsein, nachdem man reif geworden ist. Man fängt an, dasjenige durch seine eigenen Menschenkräfte zu verstehen, was man mit dem achten, neunten Lebensjahr auf die geliebte Autorität des Lehrers hin aufgenommen hat.
Und geschieht so etwas, so ist es ein Quell von menschlichen Erfrischungskräften, so bedeutet es tatsächlich eine Vitalisierung des ganzen Menschen im späteren Leben, nach Jahrzehnten erst zu verstehen, was man vorher durch die Liebe zur Autorität aufgenommen hat.
Ich möchte das auch auf moralischem Gebiete zur Geltung bringen. Dasjenige, was religiöse Erziehung des Kindes ist, wird auf die Weise hervorgeholt, daß man dem ursprünglich religiösen Drang folgt, der wie impulsiv im Kinde lebt. Dann aber wird man folgendes beobachten können: Gibt es nicht Menschen, welche, wenn sie ein gewisses Alter erreicht haben, wie segnend unter ihre Mitmenschen treten, rein durch ihre Anwesenheit? Wir wissen es ja, es kann irgendeine Gruppe von Versammelten sein – ein solcher Mensch tritt herein, und nicht so sehr, was er spricht, sondern einzig und allein, daß er da ist, wie er spricht, wie der Tonfall seiner Stimme und seiner Gebärde ist, das wirkt wie Gnade ausgießend auf seine Umgebung.

levensjaar opgenomen hebben. Nu komt het weer uit de ziel omhoog, doordringt het bewustzijn nadat men volwassener is geworden. Je begint nu op eigen kracht te begrijpen wat je toen op je achtste, negende door de geliefde autoriteit in je hebt opgenomen.
En als dat gebeurt, is dat een bron van menselijke krachten die verfrissend werken, dan betekent na tientallen jaren iets begrijpen van wat je eerder door liefde voor een autoriteit opgenomen hebt, een werkelijke vitalisering van de hele mens in zijn latere leve. Dat wil ik ook laten gelden voor het morele. Als het om de religieuze opvoeding van een kind gaat, volgen we zijn oorspronkelijke religieuze drang die impulsief in het kind leeft. Dan kun je het volgende waarnemen: Zijn er geen mensen die, wanneer ze een bepaalde leeftijd hebben bereikt, zegenrijk tussen hun medemensen kunnen staan, alleen al doordat ze er zijn? We weten dat er een of andere groep samen gekomen kan zijn – dan komt er zo’n mens binnen en dan is het niet zozeer om wat hij zegt, maar puur omdat hij er is, hoe hij spreekt, hoe zijn toon is, zijn stem en gebaren; dat werkt als een soort genade die over zijn omgeving uitstroomt.

Solche Menschen können uns lehren, wenn wir zurückblicken in ihre frühere Kindheit, wodurch sie in dieser Weise wie Gnade gebend, wie Segen spendend geworden sind: sie sind es dadurch geworden, daß sie als Kind die Möglichkeit gehabt haben, durch das fast religiöse Verhältnis zu der geliebten Autorität, verehren zu können, in Ehrfurcht aufschauen zu können. Niemand kann in seinem Alter segnen, der nicht in seinem Kindesalter in Hochschätzung verehrend aufgeschaut hat zu einer geliebten Autorität. Ich möchte das symbolisch so ausdrücken: Derjenige, der da will im späteren Lebensalter die Hand zum Begnaden, zum Segnen ausbreiten, der muß sie im kindlichen Alter zum Gebete richtig innerlich gefaltet haben. So wirkt das Falten der Hände, symbolisch gesprochen, zu dem Segnen der Hände von dem Kindesalter hinüber in das späteste Lebensalter

Die mensen kunnen ons leren, wanneer we op onze vroege kindertijd terugblikken, waardoor ze op deze manier zo geworden zijn dat ze genadevol, zegenend kunnen zijn: dat zijn ze geworden omdat ze als kind de mogelijkheid kregen door de bijna religieuze relatie met de geliefde autoriteit, te kunnen vereren, te kunnen opkijken tegen een geliefde autoriteit. Ik wil dat symbolisch zo tot uitdrukking brengen: degene die op latere leeftijd zegenend zijn handen wil strekken, moet in zijn kindertijd intiem zijn handen hebben kunnen vouwen bij het bidden. Zo werkt het vouwen van de handen in de kinderleeftijd, symbolisch gesproken, door tot de zegenende handen van in het latere leven.
GA 304A/102-103
Niet vertaald

Voordracht 6, Den Haag 14 november 1923

Blz. 116

Wenn man im achten, neunten Lebensjahre in einer selbstverständlichen, gefühlsmäßigen Verehrung – das hat jetzt nichts mit der Nachahmung zu tun, die für das Lebensalter bis zum Zahnwechsel in Betracht kommt – zu dem Erziehenden steht und ihn sozusagen so ansieht, daß er das Tor ist, durch das die Welt an uns herankommt, natürlich alles in der instinktmäßigen Weise, wie es beim Kinde der Fall sein muß, dann rankt sich unser eigenes sich entwickelndes Kindesleben empor, jetzt nicht an dem, was der Lehrer uns vormacht, sondern an dem, was er in seinem eigenen Leben uns vorlebt, und das wandelt sich auch in innere Lebenskräfte um. Und es ist nichts bedeutungsvoller, als wenn in diesem Lebensalter etwas wahr ist für das Kind, weil es für den Lehrer wahr ist; denn solch einen selbstverständlichen autoritativen Eindruck macht das, daß das Kind dasjenige für wahr hält, was auch der Lehrer für wahr hält. Auf dem Umweg durch den Lehrer muß die Wahrheit an das Kind herankommen. Ebenso muß auf diesem Wege die Schönheit und auch die Güte an das Kind herankommen. Die Welt muß in diesem Alter in einer selbstverständlichen Autorität an das Kind herankommen. Sie werden wohl nicht annehmen, daß ich der ich vor dreißig Jahren die «Philosophie der Freiheit» geschrieben habe, gegen die Freiheit des Menschen etwas sagen will; aber es will gerade der freieste Mensch, daß er im kindlichen Lebensalter dieses

Wanneer we op het achtste, negende jaar op een vanzelfsprekende, gevoelsmatige verering – dat heeft nu niets met de nabootsing van doen die geldt voor de leeftijdsfase tot aan de tandenwisseling – in relatie staan tot de opvoeder en hem a.h.w. zien als de poort waardoor de wereld bij ons binnenkomt, natuurlijk allemaal op de instinctieve manier zoals dat bij een kind het geval moet zijn, dan trekken we ons eigen zich ontwikkelend kinderleven daaraan op, niet aan wat de leraar ons voordoet, maar wat hij in zijn eigen leven ons voorleeft en dat vormt zich in innerlijke levenskrachten om. En niets is belangrijker dan dat op deze leeftijd iets waar is voor het kind, omdat het voor de leraar waar is; want zo’n vanzelfsprekende indruk die een autoriteit maakt, heeft tot gevolg dat het kind voor waar houdt, wat ook de leraar voor waar houdt. Via de leraar moet de waarheid tot het kind komen. Als mede ook de schoonheid en de goedheid. Het kind moet op deze leeftijd de wereld ontmoeten bij een vanzelfsprekende autoriteit. U zal wel niet aannemen dat ik, toen ik dertig jaar geleden de ‘Filosofie van de vrijheid’ schreef, iets te berde wilde brengen tegen de menselijke vrijheid; het gaat juist om de meest vrije mens die in zijn kindertijd

Blz. 117

unendlich Wohltuende durchgemacht hat: hinschauen zu können auf eine selbstverständliche Autorität in dem Erziehenden, fühlen zu können in dieser selbstverständlichen Autorität das Tor, durch das Wahrheit, Schönheit und Güte aus der Welt an den Menschen herankommen können. Das alles verfolgt man von Woche zu Woche, von Monat zu Monat. Das Kind selbst wird das Buch, aus dem man abliest, was man mit ihm machen soll. Man entwickelt dadurch einen wichtigen Sinn für das, was mit dem Kinde geschehen soll, zum Beispiel für einen bestimmten Moment. Ein solcher ist der, der zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre des Kindes liegt. Wer in dem angedeuteten Sinne die kindliche Entwickelung beobachtet und für das Kind so eine selbstverständliche Autorität geworden ist, wird immer finden: Es tritt dann zwischen dem neunten und zehnten Jahre etwas an den jungen Menschen heran; es kann sich ganz verschieden äußern. Das Kind braucht da für sein Inneres etwas ganz Besonderes. Es lebt durchaus nicht in einer bewußten Klarheit in bezug auf das, was sich da abspielt. Aber was sich da abspielt, ist dies: es hat bis dahin aus einem tief unbewußten Instinkt die Autorität des Lehrenden und Erziehenden gefühlt; nun will es mehr haben, nun will es sie auch anerkennen können. Es will, daß sich der Lehrende für ein gereiftes Anschauen als die erziehende Autorität bewährt.

meegemaakt heeft wat zo bijzonder weldadig is: op te kunnen kijken tegen een vanzelfsprekende autoriteit als opvoeder, aan deze vanzelfsprekende autoriteit de poort te ervaren waardoorheen de waarheid, de schoonheid en het goede van de wereld bij de mens kunnen komen. Dat volg je van week tot week, van maand tot maand. Het kind zelf wordt het boek waaruit je afleest wat je met hem moet doen. Daardoor ontwikkel je een belangrijk zintuig voor wat er met het kind moet gebeuren, bijv. op een zeker ogenblik. Zo’n belangrijk ogenblik ligt bij het kind tussen het negende en het tiende jaar. Wie op de aangegeven manier naar de kinderlijke ontwikkeling kijkt en voor het kind zo’n vanzelfsprekende autoriteit is geworden, zal steeds ervaren: er gebeurt iets met de jonge mens tussen het negende en het tiende jaar: het kan op verschillende manieren naar buiten komen. Het kind heeft voor zijn innerlijk leven iets heel bijzonders nodig. Het is voor hem helemaal nog niet zo duidelijk wat er zich in hem afspeelt. Dit speelt zich af: tot dan toe heeft het vanuit een diep onbewust instinct de autoriteit van de leerkracht en opvoeder gevoeld: nu wil het meer hebben, nu wil het dit alles bewuster weten. Het wil dat de leerkracht zich voor een rijpere blik als opvoedende autoriteit waar maakt.

Und bringen wir es auf diese Weise dahin, selbstverständliche Autorität für das Kind zu sein, dann treten fürden Menschen – zum Beispiel für etwas, was man mit acht oder neun Jahren auf die Autorität des geliebten Lehrers oder der Lehrerin hin aufgenommen hat – im späteren Leben, vielleicht im fünfundvierzigsten oder fünfzigsten Jahre diejenigen Augenblicke ein, wo dann aus einem gereiften Leben heraus das wieder auftaucht, was man damals in der Jugend aufgenommen hatte. Es hat durch Jahrzehnte unten in der Seele geschlummert, jetzt taucht es wieder herauf, und man tritt ihm mit der gereiften Erfahrung gegenüber. Und das bedeutet dann etwas ungeheuer Fruchtendes: es ist die Erregung von inneren Lebenskräften. Was ist denn das Geheimnis des Jungbleibens im menschlichen Gemüt? Daß man allerlei triste Gebärden macht, wenn man sich an seine Jugend erinnert, daß es früher «so schön» war, jetzt aber nicht mehr ist, das ist es nicht, wodurch man sich jung erhält. Daß man sich jung erhält,

Als het ons lukt om op deze manier voor het kind een vanzelfsprekende autoriteit te zijn, dan komt voor de mens – bijv. iets wat je op je achtste, negende jaar aangenomen hebt op gezag van de geliefde leraar of lerares – in het latere leven, misschien rond het vijfenveertigste of vijftigste jaar – het ogenblik waarop dan vanuit het rijper geworden leven dat weer omhoog komt wat men toen in de jeugd opgenomen had. Tientallen jaren sluimerde het onder in de ziel, nu duikt het weer op en je beleeft het met de rijper geworden ervaringen. En dat betekent dan iets buitengewoon vruchtbaars: het is de stimulans voor innerlijke levenskracht. Wat is het geheim dat je in je ziel jong blijft? Niet dat je wanneer je je je jeugd herinnert, het gebaar maakt van ‘vroeger was alles zo mooi, maar nu niet meer. houdt je jong. Dat je jong blijft

Blz. 118

zugleich aber wertvoll für seine Mitmenschen, so daß sich das, was man in der Jugend sich angeeignet hat, im Alter in einer ganz neuen Form aus dem Gemüt ergeben kann, es verwandelt sich das früher Aufgenommene, wird zu einem anderen, das ist die Frucht dessen, was in jenem Lebensalter in das kindliche Gemüt eingepflanzt worden ist. In merkwürdiger Weise verwandeln sich die Impulse, die sich mit dem menschlichen Leben und dem menschlichen Leibe vereinigen. Nur ein Beispiel möchte ich dafür anführen. Es gibt Menschen, die, wenn sie recht alt geworden sind, in irgendeinem Kreise sein können; sie brauchen gar nicht viel zu sagen, sie sind durch ihre bloße Gegenwart wohltuend, man hat sie gern unter sich. Sie haben etwas Segnendes für die Umgebung. Woher kann dieses Segnende kommen? Wenn man gewöhnlich Pädagogik treibt, studiert man in der Regel nur das kindliche Alter; da bleibt die Pädagogik dann ein äußerliches Studium.

en tegelijkertijd waardevol bent voor je medemens, zodat wat je je in je jeugd eigen hebt gemaakt, op latere leeftijd in een heel nieuwe vorm vanuit je ziel tevoorschijn kan komen, dat wat je vroeger in je hebt opgenomen iets anders is geworden, is de vrucht van wat op die leeftijd in je kinderlijke ziel is gezaaid. De impulsen die met het menselijke leven en het menselijke lichaam samengaan, worden op een merkwaardige manier anders. Ik wil nog een voorbeeld geven. Er zijn mensen die, wanneer ze behoorlijk oud geworden zijn, ergens in een bepaald gezelschap kunnen zijn waar ze helemaal niet veel hoeven te zeggen; alleen al door hun aanwezigheid gaat er een weldadige werking van hen uit; de mensen hebben hen er graag bij. Er gaat iets zegenends van hen uit voor de omgeving. Waar kan dat vandaan komen? Wanneer je in de regel met pedagogiek bezig bent, maak je studie van de kinderleeftijd; zo blijft de pedagogiek een uiterlijke studie.

Ihr eigentliches Studium muß sich aber auf das ganze menschliche Leben, auf das Leben von der Geburt bis zum Tode, ausdehnen. Wenn wir im Sinne einer derartigen Pädagogik uns einen solchen Menschen ansehen, wie ich ihn jetzt beschrieben habe, dann kommen wir darauf zurück, daß jenes Segnende herrührt von dem, was im kindlichen Gemüt eingerichtet worden ist durch eine selbstverständliche Verehrung gegenüber dem Erziehenden. Und ich möchte sagen, noch weiter kann man gehen: Niemand kann im hohen Alter die Arme in Verehrung und Anbetung ausbreiten, der nicht gelernt hat, die Hände als Kind in Verehrung und Anbetung zu falten. Das innerliche Erlebnis der Verehrung wandelt sich durch das menschliche Leben hindurch um in Segnung für jenes Lebensalter, wo diese Segnung wohltätig wirken kann.

De eigenlijke studie zou echter over het hele leven moeten gaan, over het leven van geboorte tot de dood. Wanneer we vanuit zo’n pedagogiek naar zo’n mens zouden kijken die ik net beschreven heb, dan zien we dat dit kunnen zegenen zijn oorsprong vindt in wat er met de kinderziel is gebeurd door de vanzelfsprekende verering voor de opvoeder. En je zou nog verder kunnen gaan: niemand kan op oudere leeftijd de armen in verering en aanbidding uitstrekken als die niet geleerd heeft als kind de handen in eerbied en aanbidding te vouwen. De innerlijke beleving van vereren metamorfoseert door het menselijk leven heen in het kunnen zegenen op latere leeftijd, waar dit zegenen weldadig kan werken.

GA 304A/116-118 Niet vertaald

Voordracht 7, Den Haag 19 november 1923

Blz. 132/133

An einem solchen Beispiel sieht man, daß man noch so gescheit sein kann als Lehrer und Erzieher, das hilft einem nicht viel. Es hilft für manche Dinge, gescheit zu sein, auch beim Lehrer ist es natürlich besser, gescheit zu sein als ein Tor; aber es ist nicht das, was ihn zum wirklichen Erziehungskünstler macht. Was ihn zum wirklichen Erzieherkünstler macht, das ist, daß er der ganzen Welt mit seinem eigenen Gemüte so gegenübersteht, daß ein lebendiges Verhältnis zum Kinde möglich ist, daß dasjenige, was in ihm lebt, sich fortsetzen kann in dem kindlichen Gemüt. Dann ist vorhanden nicht eine erzwungene Autorität, sondern eine selbstverständliche Autorität. Und diese selbstverständliche Autorität ist es, auf das aller Unterricht und alle Erziehung zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife aufgebaut werden muß.

Aan zo’n voorbeeld [hoe echt ben je als je de beelden- vlinder/ziel vertelt) zie je dat je als leraar of opvoeder nog zo knap kan zijn, dat helpt je niet zo veel. Voor sommige dingen helpt het, als je slim bent, ook voor een leraar is het beter slim te zijn dan een dwaas, maar dat maakt hem niet tot een echte opvoedkunstenaar. Wat hem tot een echte opvoedkunstenaar maakt is dat hij met zijn ziel zo naar de hele wereld is gericht, dat er een levendige relatie tot het kind mogelijk is, dat wat er in hem leeft, ook in de kinderziel kan leven. Dan is er geen sprake van een afgedwongen autoriteit, maar van een vanzelfsprekende. En daarop moet het hele onderwijs tussen de tandenwisseling en de puberteit opgebouwd worden.
GA 304A/132-133 Niet vertaald

Blz. 139

Und so wird eben derjenige, der aus voller Menschenerkenntnis heraus erzieht, im Geistigen so erziehen und unterrichten, daß der gesunde Körper dabei zustande kommt. Und er wird das Körperliche in der Weise regeln, daß es die gesunde Grundlage für die allseitige Entfaltung des Geistigen bilden kann. Das kann aber nur dann geschehen, wenn ein solches Verhältnis intimen Zusammenempfindens zwischen dem Unterrichtenden und Erziehenden und dem Kinde vorhanden ist, wie ich es angedeutet habe an dem Beispiel von dem Bilde des auskriechenden Schmetterlings für das Faktum der menschlichen Unsterblichkeit. Ist dieses Verhältnis vorhanden, dann wird sich auch für das rein Geistige das selbstverständliche Autoritätsgefühl ausbilden, von dem ich im vorigen Vortrage gesprochen habe als von etwas Notwendigem in der allgemeinen Pädagogik. Es wird wirklich der Lehrende und Erziehende für das Kind sozusagen der Repräsentant von Wahrheit, Schönheit und Güte sein.

En zo zal degene die vanuit een gedegen menskunde opvoedt, het geestelijke zo opvoeden en onderwijzen dat daarmee een gezond lichaam ontstaat. En hij zal het lichamelijke zo behandelen dat daarmee een gezonde basis voor een veelzijdige ontwikkeling van de geest gevormd wordt. Dat kan alleen als er een fijnzinnig samenklinken is tussen de ziel van de leraar en opvoeder en het kind, zoals ik al aangegeven heb met het voorbeeld van het beeld van de vlinder die naar buiten komt en het feit van de menselijke onsterfelijkheid. Is die relatie aanwezig dan zal zich ook voor het puur geestelijke het vanzelfsprekende gevoel voor autoriteit ontwikkelen waarover ik in de vorige voordracht heb gesproken als over iets noodzakelijks in de algemene pedagogiek. De leraar en opvoeder moet voor het kind de echte representant zijn van waarheid, schoonheid, goedheid.

Das Kind soll nicht in abstrakter Weise durch ein bloßes Urteil – das gehört in das spätere Lebensalter hinein – entscheiden, was wahr und was falsch ist, was schön und was häßlich ist, was gut und was böse ist. Sondern es soll das Kind etwas als wahr empfinden, wenn der selbstverständlich innig verehrte Lehrer oder Erzieher es als wahr empfindet. Dieser muß der Durchgangspunkt sein. Es muß das Kind als schön empfinden lernen, was der Lehrende und Erziehende als schön empfindet, und was da entsteht dadurch, daß das richtige Verhältnis zwischen Kind und Lehrer vorhanden ist. Ebenso ist es bei gut und böse.Dadurch wird aber namentlich für die moralische Erziehung etwas in der kindlichen Entwicklung besorgt, wovon unbedingt notwendig ist, daß es in der richtigen Art besorgt wird. Sehen Sie, der Mensch wird innerlich geradezu verkrüppelt in moralischer Richtung, wenn ihm zu früh in moralischen Geboten: Du sollst, du sollst nicht! – Das darfst du tun, das darfst du nicht tun! – moralische Begriffe in abstrakter Weise beigebracht werden. Das Kind soll erleben an dem führenden Lehrer und Erzieher, was gut und was böse ist. Dazu muß aber das verbindende Glied da sein dadurch, daß der Lehrer auf das Kind so wirken muß, daß

Het kind moet niet op een abstracte manier door alleen maar een oordeel – dat hoort in de latere leeftijdsfase – besluiten wat waar en onwaar is, wat mooi en lelijk is en wat goed of slecht. Het kind moet daarentegen iets ervaren van wat waar is. Daarlangs moet het gaan. Het kind moet leren ervaren wat mooi is wat de leraar en opvoeder als mooi ervaart en wat ontstaat omdat tussen het kind en de leraar de goede verbintenis aanwezig is. Dat geldt ook voor goed en kwaad. Daardoor krijgt de ontwikkeling van het kind iets van een morele opvoeding waarbij het noodzakelijk is dat dit op een goede manier tot stand komt. De mens wordt innerlijk in moreel opzicht lam geslagen wanneer hij te vroeg abstracte morele begrippen krijgt in de trant van: ‘dat moet niet! dat mag je wel, dat niet!’ Het kind moet aan de leraar en opvoeder die hem leidt, ervaren wat goed en wat verkeerd is. Dan moet er wel de verbindende schakel zijn zodat de invloed van de leerkracht op het kind zo moet werken dat

Blz. 140

dem Kinde das Gute gefällt, daß es Wohlgefallen am Guten hat, daß es Abscheu vor dem Bösen hat. Wir müssen zunächst für das Moralische dahin wirken, daß wir nicht gebieten das Moralische und verbieten das Unmoralische – fassen Sie das, meine sehr verehrten Anwesenden, gut auf, es kommt auf diese Nuance sehr viel an -, sondern daß wir bei dem Kinde zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife im Gefühle, nicht in den Willensimpulsen, das Erleben des Guten und des Bösen entwickeln. Das Gute muß uns innerlich gefallen. Wir müssen Liebe, Sympathie für das Gute entwickeln, bevor wir es als verpflichtend für den Willen entwickeln. Was moralisch für den Willen sein soll, das muß erst herauswachsen aus dem, was moralisch für das Gefühl Wohlgefallen oder Verabscheuen war. Und wiederum können wir am besten das, was da im Kinde sich entwickeln soll, dadurch zur Entfaltung bringen, daß wir im Bilde wirken. Wenn wir als Lehrende und Erziehende genug Phantasie haben, um hinzustellen historisch–moralische Gestalten, denen man nicht folgen soll, wenn man versteht, das so recht anschaulich zu schildern, so daß im Kinde Wohlgefallen oder Mißfallen an den Taten erwächst, oder wenn wir solche Geschichten erfinden – das ist noch besser, dadurch sind wir als Erziehende mit dem, was wir hinstellen für das Wohlgefallen, noch mehr verbunden -, dann erwecken wir aus dem Gefühl heraus das moralische Erleben.

dit het goede fijn vindt, er sympathie voor heeft en het verkeerde verafschuwt. Voor de moraliteit moeten we zo te werk gaan dat we morele niet gebieden en het niet-morele verbieden – let hier goed op, geachte aanwezigen, deze nuance is belangrijk, maar dat we bij het kind tussen de tandenwisseling en de puberteit in het gevoel, niet in de wilsimpulsen, de beleving van het goede en kwade ontwikkelen. We moeten het goede innerlijk fijn vinden. We moeten liefde, sympathie voor het goede ontwikkelen voor we het als een verplichting voor de wil ontwikkelen. Wat voor de wil moreel moet zijn, moet eerst door de ziel ontstaan, door wat het gevoel aan sympathie en antipathie voor het morele beleeft. En ook hier kunnen we het beste door het beeldende werken om dit in het kind te ontwikkelen. Wanneer we als leraar en opvoeder genoeg fantasie hebben om figuren uit de geschiedenis te behandelen met een moraliteit die je niet na moet volgen, wanneer je in staat bent heel aanschouwelijk zo te vertellen dat er in het kind sympathie of antipathie voor de daden ontstaat of wanneer je dergelijke verhalen maakt – dat is nog beter want daardoor ben je als opvoeder nog meer verbonden met wat je wil brengen – dan wek je vanuit het gevoel de morele beleving.

Und dann geschieht das Merkwürdige, daß wenn das Kind geschlechtsreif wird, ebenso wie die Geschlechtsliebe sich aus dem Organischen herausentwickelt, sich aus einem richtig geleiteten moralischen Wohlgefallen oder Mißfallen die richtigen moralischen Impulse des Willens entwickeln. Und das ist das Größere des Erziehens, daß dasjenige, was sich erst durch inneres seelisches Wachstum aus einem keimhaft Veranlagten wirklich erst entwickeln soll, auch von selbst sich entwickelt. Das ist eine bessere Erziehung als diejenige, die alles hineinpfropfen will in das Kind. Wollen wir moralisch erziehen, so muß die Moral im Willen wachsen, aber sie wächst nur, wenn wir den Keim dazu in das Kind legen. Und das können wir in der Lebensepoche, wo das Kind auf die Liebe und Sympathie zum Lehrer angewiesen ist, indem wir das Gefühl entzünden des Wohlgefallens am Guten, des Mißfallens am Bösen.

En dan gebeurt het bijzondere dat wanneer het kind dan in de puberteit komt, in de geslachtsrijpheid, vanuit het lichamelijke, uit de op de juiste manier geleide sympathie voor het morele of de antipathie voor het niet-morele de juiste morele impulsen van de wil zich ontwikkelen. En dat is het grootsere van het opvoeden dat wat zich eerst door innerlijke groei van het gevoel vanuit wat als kiem is aangelegd, zich werkelijk eerst ontwikkelen moet, zich ook vanzelf ontwikkelt. Dat is een betere opvoeding dan bij het kind alles erin te willen proppen. Als we de moraliteit willen opvoeden, dan moet de moraal in de wil groeien, maar dat gebeurt alleen, wanneer wij daarvoor een kiem in het kind planten. En dat kan alleen in de leeftijdsfase waarop het kind op de sympathie en de liefde van de leraar aangewezen is, wanneer wij het gevoel van sympathie voor het goede, antipathie voor het slechte aanwakkeren.

GA 304A/139-140
Niet vertaald

Voordracht 8, Londen 29 augustus 1924

Blz. 156

Anders wird die Sache, wenn der Zahnwechsel eingetreten ist. In dem eigentlich primarschulmäßigen Alter handelt es sich darum, daß das Kind nun in sein Wesen aufnimmt das ihm ganz selbstverständliche Autoritätsprinzip. In den ersten sieben Lebensjahren tut das Kind, was wir ihm vormachen. In den zweiten sieben Lebensjahren, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, richtet, orientiert sich das Kind nach dem, was ich selber in meinem Sprechen, durch mein ganzes Verhalten als Autorität neben ihm entwickle. Es soll hier gar nichts gesagt werden über die größere oder geringere Bedeutung der Freiheit im Leben der Menschen, im sozialen oder individuellen Leben, sondern bloß über die Bedeutung desjenigen, was im Wesen des Menschen liegt zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Und da gehört es einfach zur menschlichen Entwicklung, daß das Kind hinaufsehen kann in selbstverständlicher Hingabe zu einer geliebten Autorität, die für es die Quelle der Wahrheit enthält und gültig ist.

Anders wordt het als de tandenwisseling is begonnen. In de basisschoolleeftijd gaat het erom dat het kind het vanzelfsprekende autoriteitsprincipe in zich opneemt. In de eerste zeven levensjaren doet het kind wat wij hem voordoen. In de tweede zevenjaarsfase, vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit, richt het kind zich op, oriënteert het zich aan wat ik zelf in mijn spreken, door mijn hele gedrag als autoriteit naast hem ontwikkel. Hier hoeft niets gezegd te worden over de grotere of geringere betekenis van de vrijheid in het leven van de mens, in het sociale of het individuele leven, maar alleen over de betekenis van wat in het wezen van de mens zit tussen de tandenwisseling en de puberteit. En het hoort nu eenmaal bij de menselijke ontwikkeling dat het kind kan opzien in een vanzelfsprekende toeneiging tot een geliefde autoriteit die voor hem de bron van waarheid uitmaakt van blijvende betekenis.

Das Kind kann zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre noch nicht aus der Intelligenz heraus einsehen, was wahr, was gut, was schön ist, sondern nur einsehen auf dem Wege des Erlebens durch eine selbstverständlich geliebte Autorität. Wer den Autoritätsglauben aus der Schule für dieses Lebensalter heraustreiben will, treibt alle wirkliche und wahre Erziehung, allen wirklichen und wahren Unterricht heraus. Warum ist für das Kind in diesem Lebensalter etwas wahr? Weil die Lehrer- und Erzieherautorität, die neben ihm steht, es für wahr offenbart. Das ist die Quelle der Wahrheit. Warum ist für das Kind in diesem Lebensalter etwas schön? Weil die Lehrer- und Erzieherautorität es für schön hält. Und ebenso in bezug auf die Güte. Wir mussen zu der abstrakten Auffassung von Wahrheit, Güte und Schönheit durch die konkrete Lehrer- und Erzieherautorität hinüberkommen. Und wie der Mensch ist, ob er eine selbstverständliche Autorität für das Kind zwischen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahre ist, darauf kommt alles an Denn das Kind ist nun nicht mehr Sinnesorgan, aber es hat eine Seele, die alles im Bilde will; im Bilde, nicht im abstrakten Begriff, in der Anschauung, nicht im Denken. Und es kommt darauf an, daß wir in die

Het kind kan tussen het zevende en veertiende jaar nog niet met zijn intellect inzien wat waar, goed en mooi is, maar wel inzien langs de weg van de beleving door een vanzelfsprekende autoriteit van wie het houdt. Wie het vertrouwen op autoriteit uit de school wil verbannen, verbant alle echte en juiste opvoeding, al het echte en juiste onderwijs. Waarom is er voor een kind op deze leeftijd iets waar? Omdat de leraar- en opvoedautoriteit die naast hem staat, het als waar laat zien. Dat is de bron van de waarheid. Waarom is voor het kind op deze leeftijd iets mooi? Omdat de leraar- en opvoedautoriteit het mooi vindt. En net zo wat het goede betreft. We moeten bij de abstracte opvatting over waarheid, goedheid en schoonheid verder komen door de concrete leraar- en opvoedautoriteit. En hoe de mens is, of hij een vanzelfsprekende autoriteit is voor het kind tussen het zevende en veertiende jaar, daar komt het helemaal op aan! Want het kind is nu niet meer een en al zintuig, het heeft nu een ziel die alles in beelden wil; in beelden wil zien, niet in abstracte begrippen in het denken. En het komt erop aan dat wij de

Blz. 157

Möglichkeit uns versetzen, alles im Bilde, das heißt, künstlerisch in die Erziehung und den Unterricht des Kindes für dieses Lebensalter hineinzutragen. Dazu brauchen wir als Lehrer eben die Möglichkeit, bildlich, anschaulich vor dem Kinde die Dinge zu offenbaren.

mogelijkheid creëren alles in beeld, d.w.z. kunstzinnig in te brengen in de opvoeding en het onderwijs voor het kind van deze leeftijd. Dan hebben we als leraar dus de mogelijkheid nodig beeldend aanschouwelijk de dingen voor het kind uiteen te zetten.

Blz. 158

Aber man muß sich als Lehrer, um sich die selbstverständliche Autorität zu verschaffen, in richtiger Weise zum Bilde stellen können.

Maar om als leraar de vanzelfsprekende autoriteit te kunnen zijn, moet je een juiste verhouding tot beelden hebben.

Steiner gaat hier weer in op het beeld van de vlinder voor de onsterfelijke ziel en de werking daarvan door de echtheid waarmee de leraar dit beeld beleeft.

Blz. 159

Steht man selber in alldem drinnen, glaubt man selber an all dasjenige, das man da ins Bild bringt, identifiziert man sich mit seinem Bilde selbst, dann steht man als eine selbstverständliche Autorität vor dem Kinde. Dann nimmt das Kind manches hin, was wiederum erst im späteren Leben in seiner Fruchtbarkeit sich zeigt. Heute will man ja alles anschaulich machen, so daß das Kind schon es «verstehen» kann. Dadurch kommen furchtbare Trivialitäten heraus. Aber man beachtet dabei vor allen Dingen eines nicht. Nehmen wir an, ein Kind habe in seinem achten, neunten Jahre, wo eben der Lehrende, der Erziehende, die Quelle von Wahrheit, Schönheit, Güte für das Kind ist, irgend etwas aufgenommen, weil der Lehrer daran glaubt, weil der Lehrer es geoffenbart hat, auf Autorität hin aufgenommen. Es kann die Sache noch nicht verstehen, weil die Lebenserfahrung noch nicht da ist.

Als je daar zelf zo in staat dat je zelf in alles gelooft wat je aan beelden brengt, als je je met jouw beeld identificeert, dan sta je als een vanzelfsprekende autoriteit voor het kind. Dan neemt het kind veel aan van wat pas op latere leeftijd vruchtbaar blijkt te zijn. Tegenwoordig moet alles aanschouwelijk gemaakt worden, zodat het kind het meteen ‘begrijpen’ kan. Daar komen vreselijk banale dingen uit. Maar daarbij wordt één ding over het hoofd gezien. Laten we eens aannemen dat een kind op zijn achtste, negende jaar waarop de leraar, de opvoeder de bron van waarheid, schoonheid en goedheid voor het kind is, iets op gezag heeft aangenomen omdat de leraar erin gelooft, omdat de leraar het heeft voorgeleefd. Het begrijpt het nog niet omdat hij die levenservaring nog niet heeft.

Im fünfunddreißigsten Lebensjahre, lange darnach, bringt das Leben etwas an einen heran; dann sagt man sich: Ach, das hat mir der Lehrer damals gesagt; jetzt, nachdem ich das durchgemacht habe, verstehe ich die Sache! Was so etwas an vitalisierender Kraft bedeutet, wenn man etwas, was man einst auf Autorität im Kindesalter aufgenommen hat im achten, neunten Lebensjahre, nun im fünfunddreißigsten, vierzigsten Jahre aus den Untergründen der Seele herausholt, so daß eine Brücke geschaffen wird zwischen diesem fünfunddreißigsten und achten, neunten Lebensjahre, was das an Vitalisierung, an Erhöhung der Lebenskraft bedeutet, das weiß wieder derjenige, der Menschenerkenntnis sucht. Und auf Menschenerkenntnis muß alle Pädagogik gebaut sein.

Op zijn vijfendertigste levensjaar, lang daarna, brengt het leven iets met zich mee; dan zeg je: ach, dat heeft mijn leraar toen gezegd, nu ik het zelf ervaren heb, begrijp ik het! Wat zoiets betekent als een vitaliserende kracht, wanneer je iets wat je eerst op gezag aangenomen hebt toen je kind was op je achtste, negende jaar, nu op je vijfendertigste, veertigste jaar vanuit de diepere lagen van de ziel naar bovenhaalt, zodat er een brug gebouwd wordt tussen dit vijfendertigste en achtste, negende jaar, wat dat aan vitalisering, aan verfrissing van de levenskracht betekent, dat weet degene weer die op zoek is naar menskunde. En alle pedagogiek moet gebouwd zijn op menskunde.
GA 304A/156-159
Niet vertaald

Voordracht 9, Londen 30 augustus 1924

Blz. 161

Wenn man in dieser Weise auf das Kind einzugehen vermag, bekommt man tatsächlich schon die Kraft, das Kind in physischer, in moralischer Beziehung so zu entwickeln, daß auch die moralischen Grundkräfte zum Beispiel zum Vorschein kommen. Da wird sich ganz von selbst das einstellen, daß man nicht in irgendeiner Weise barbarisch zu strafen braucht, sondern die selbstverständliche Autorität wird sich geltend machen dadurch, daß man in dem richtigen inneren Kontakt mit dem Kinde steht.

Wanneer je op deze manier op het kind kan ingaan, krijg je inderdaad de kracht om het kind lichamelijk, moreel zo te ontwikkelen dat ook de morele basiskrachten tevoorschijn komen. Dan is het vanzelfsprekend dat je niet als een barbaar hoeft te straffen, maar de vanzelfsprekende autoriteit heeft invloed omdat je een goed contact met het kind hebt.
GA 304A/161
Niet vertaald

Blz. 177

Mit der Geschlechtsreife wird nun wie durch eine neue Geburt dasjenige herausgelöst, was ich astralischen Leib genannt habe, Alles dasjenige, was als die innersten menschlichen Kräfte zugrunde liegt der eigenen Empfindung bis zur Geschlechtsreife, also gerade im primarschulmäßigen Alter, hat das Kind noch unvermischt, ungeteilt mit seinem physischen Leib und Ätherleib eben in diesem astralischen Leib beisammen; daher ist es naturgemäß hingegeben an die Empfindungen, an die Gefühlsweise, an die Phantasieweise des Lehrenden, des Erziehenden. Indem der astralische Leib frei wird von der physischen Organisation und also seelisch frei wirkt, erscheint das Kind erst herausgelöst auch aus dem, was bei ihm selbstverständlicher Autoritätsglaube sein muß. Denn all das, was ich beschrieben habe als die richtige Erziehung zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, das muß unter dem Zeichen der selbstverständlichen Autoriät stehen zwischen dem Kinde und dem Lehrenden, dem Erziehenden.

Met de puberteit komt vrij alsof het een nieuwe geboorte betreft, wat ik het astraallijf heb genoemd. Alles wat als de diepste menselijke krachten ten grondslag ligt aan de eigen gevoelens tot aan de puberteit, dus vooral in de basisschoolleeftijd, is met het fysieke lichaam en het etherlijf nog een soort eenheid met het astraallijf; daarom is het van nature overgeleverd aan de gevoelens, aan de fantasie van de leraar en opvoeder. Als het astraallijf vrijkomt van de fysieke organisatie en dus voor de ziel vrijkomt, komt het kind ook los van wat bij hem het vertrouwen op de vanzelfsprekende autoriteit moest zijn. Want wat ik allemaal beschreven heb als de juiste opvoeding voor de leeftijd tussen de tandenwisseling en de puberteit, moet onder de noemer staan van de vanzelfsprekende autoriteit tussen het kind en de leerkracht, opvoeder.

Oh, es ist ein großes Glück für das Leben, wenn man gerade in diesem Kindesalter in selbstverständlicher Autorität zu dem Lehrenden, Erziehenden aufschauen kann, so aufschauen kann, daß einem das wahr ist, was wahr ist für den Lehrenden, den Erziehenden! Man unterscheidet noch nicht als Kind: Irgend etwas ist wahr, irgend etwas ist falsch; man verehrt die Wahrheit, weil etwas, was der Lehrer sagt, als wahr aufgefaßt wird; man verehrt die Güte, weil der Lehrer sie darstellt in dem, was er als die selbstverständliche Güte heranbringt; man verehrt die Schönheit, weil der Lehrer sie heranbringt. Die Wahrheit, die Güte, die Schönheit der Welt tritt in dem Erziehenden dem Kinde gegenüber. Man wird mir, der ich vor vielen Jahren eine «Philosophie der Freiheit» schrieb, nicht zumuten, daß ich für das Autoritätsprinzip etwa im sozialen Leben eintrete. Dasjenige, was ich hier meine, ist, daß das Kind in selbstverständlicher Autorität stehen muß zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, und in dieser Zeit alles, wie ich es dargestellt habe, lebendig empfangen muß. Also der Erzieher ist die eigentliche Autorität in diesem Alter, und der Mensch wird erst fähig zur Freiheit, wenn er die selbstverständliche Autorität des Erziehers verehren und achten gelernt hat.

Voor het leven is het een heel gelukkige omstandigheid wanneer je met name op deze kinderleeftijd naar een vanzelfsprekende autoriteit in de persoon van de leraar, de opvoeder op kan kijken, zo opkijken dat voor jou waar is, wat waar is voor de leraar, de opvoeder! Als kind maak je nog geen onderscheid of iets waar of onwaar is; je hebt eerbied voor de waarheid omdat iets wat de leraar zegt als waar opgevat wordt; je hebt eerbied voor het goede, omdat de leerkracht die voorleeft, je hebt eerbied voor schoonheid omdat de leraar die laat zien. De waarheid, schoonheid en goedheid in de wereld komen in de persoon van de leraar naar het kind. Vele jaren geleden heb ik de ‘Filosofie van de vrijheid‘ geschrecven en mij kan niet worden verweten dat ik pleit voor het autoriteitsprioncipe, laten we zeggen voor het sociale leven. Wat ik hier bedoel te zeggen is dat het kind in een vanzelfsprekende relatie tot de autoriteit moet staan tussen de tandenwisseling en de puberteit. De opvoeder is in deze leeftijd de eigenlijke autoriteit en de mens kan de vrijheid pas aan wanneer hij de vanzelfsprekende autoriteit van de opvoeder heeft leren eren en achten.
GA 304A/177
Niet vertaald .

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293 Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294 Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295 Praktijk van het lesgeven .

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen
.

2462-2310

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged autoriteit en beeldend onderwijs GA 304A vdr. 8 blz. 157, autoriteit en latere leven GA 304A vdr. 2 blz. 48 vert., autoriteit en latere leven GA 304A vdr. 2 blz. 53 vert., autoriteit en latere leven GA 304A vdr. 5 blz. 103, autoriteit en latere leven GA 304A vdr. 8 blz. 159, autoriteit en moraliteit GA 304A vdr. 9 blz. 161, autoriteit en moraliteit GA304A vdr. 7 blz. 139, autoriteit en morele opvoeding vdr. 2 blz. 47 vert., autoriteit GA 304A vdr. 2 blz. 46 vert., autoriteit GA 304A vdr. 2 blz. 51 vert., autoriteit vanzelfsprekende GA 304A vdr. 5 blz. 102, autoriteit vanzelfsprekende GA 304A vdr. 6 blz. 116, autoriteit vanzelfsprekende GA 304A vdr. 8 blz. 156, autoriteit vanzelfsprekende GA 304A vdr. 9 blz. 177, autoriteit vanzelfsprekende GA 304A vdr.7 blz. 132

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/13)

Geplaatst op 9 februari 2021| Een reactie plaatsen

…

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

304

Voordracht 2, Den Haag 27 februari 1921

Blz. 45

In dieser zweiten Lebensepoche bis zur Geschlechtsreife hin ist es nicht mehr das bloße Nachahmen welches die Fähigkeiten, die ganze Wesenheit des Kindes heranbildet: da tritt aus der Tiefe der kindlichen Seele heraus ein anderer Trieb. Es ist der Trieb: Es will in seinem Lehrer und Erzieher eine selbstverständliche Autorität neben sich haben. Und da zeigt sich, daß einfach vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife der Mensch in sich den Trieb hat, nun nicht bloß nachzuahmen die Umgebung, sondern zu hören von einem geliebten als Autorität selbstverständlich anerkannten Wesen, was gut und böse was richtig und unrichtig ist.

In deze tweede levensfase tot aan de puberteit is het niet meer enkel het nabootsen dat de vaardigheden, het hele wezen van het kind vormt: uit de diepte van de kinderlijke ziel komt een andere drang naar boven. Het is de drang: het wil in zijn leraar en opvoeder een vanzelfsprekende autoriteit naast zich weten. En nu wordt die drang ook zichtbaar, niet alleen de omgeving na te bootsen, maar om van een geliefde autoriteit als een vanzelfsprekend geaccepteerd wezen, te horen wat goed of slecht is, juist of verkeerd.

Blz. 46

Es handelt sich gar nicht darum, über diese Dinge in sozialer oder sonstiger Beziehung zu diskutieren, sondern es handelt sich darum, die menschliche Natur kennenzulernen und sich zu sagen: So wie die besondere Artung des Spieltriebes in den Zwanzigerjahren in dem geschickten oder ungeschickten Sich-ins-Leben-Hineinstellen zum Vorschein kommt, so kommt gerade in der Zeit, in der Freiheitsempfindung, Freiheitsgefühl die Grundnuance des sozialen Zusammenlebens sein muß, das richtige Freiheitsgefühl, die richtige Freiheitsempfindung dadurch zustande, daß der richtige Autoritätsglaube ungefähr vom siebenten bis zum fünfzehnten Jahr im Kinde voll zur Entfaltung gekommen ist. Niemand kann im wirklichen Sinne des Wortes später frei werden, der nicht in dieser Weise an Autoritäten sich herangebildet hat; geradesowenig wie jemand zu sozialer Menschenliebe später getrieben werden kann, der nicht durch den Nachahmungstrieb das Anschmiegen an seine Umgebung einmal durchgemacht hat. Wir haben später nicht dieses Anschmiegen, aber wir brauchen soziale Gefühle.

Het gaat er helemaal niet om over deze dingen in sociaal opzicht of anderszins te discussiëren, maar het gaat erom de menselijke natuur te leren kennen en te zeggen: net zoals de bijzondere vorm van speldrift te voorschijnkomt wanneer je in de twintig bent of je voor het leven deugt of niet, zo komt in de tijd waarin de vrijheidsbeleving, het vrijheidsgevoel de grondstemming van het sociale leven moet zijn, het juiste vrijheidsgevoel, het juiste vrijheidsbeleven tot stand doordat vanaf ongeveer het zevende tot het vijftiende jaar het echte geloof in een autoriteit in het kind tot volle ontplooiing is gekomen. Niemand kan in de werkelijke zin van het woord later vrij worden als hij zich niet op deze manier heeft kunnen vormen door een autoriteit; net zo min als iemand zich later geroepen voelt sociale mensenliefde aan de dag te leggen, die niet door nabootsing ervaren heeft wat het is zich aan de omgeving toe te vertrouwen. Later doen we dat zo niet meer, maar hebben we sociale gevoelens nodig.

Die hängen davon ab, wie der wirkliche Erzieher und Unterrichter in den ersten sieben Lebensjahren vom Kinde sein eigenes Wesen nachahmen läßt. Wir brauchen Menschen, die sich mit einer echten Freiheitsempfindung heute ins Leben hineinstellen sollen. Das sind aber diejenigen, denen man gegenübergestanden hat als Erzieher und Unterrichter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife so, daß man eine selbstverständliche Autorität war. Wer wie ich bereits im Jahre 1892 mit meiner «Philosophie der Freiheit» in der Freiheitsempfindung, in dem Freiheitsgefühl die grundsätzliche soziale Tatsache hingestellt hat, der wird ganz gewiß nicht gegen Freiheit und Demokratie sprechen; aber gerade weil er für sie sprechen will, muß er anerkennen, daß Erziehungskunst die Autorität braucht für die Lebenszeit, die vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife verläuft

Die hangen af van hoe de echte opvoeder en leerkracht in de eerste zeven jaar van het kind zijn eigen wezen laat nabootsen. We hebben mensen nodig die zich nu met een echte vrijheidsbeleving op kunnen stellen in het leven. Dat zijn echter de mensen voor wie je als opvoeder en leerkracht vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit een vanzelfsprekende autoriteit geweest bent.
Wie zoals ik al in 1892 met mijn ‘Filosofie van de vrijheid‘ in de vrijheidsbeleving, in het vrijheidsgevoel het basale sociale feit gegeven heb, die zal zeker niet tegen vrijheid en democratie zijn, maar juist omdat hij ervoor pleit, moet hij aanvaarden dat de opvoedkunst autoriteit nodig heeft voor de leeftijd van de tandenwisseling tot aan de puberteit.
GA 304/45-46
Niet vertaald

Voordracht 4, Aarau 11 november 1921

Blz. 104

Während das Kind bis zum siebenten Jahre ein Nachahmer ist, ist es durch das schulpflichtige Alter hindurch bis zur Geschlechtsreife darauf angewiesen, daß ihm als selbstverständliche, richtunggebende Macht die Autorität des Lehrenden, des Erziehers gegenübersteht. Das ist dasjenige, um was es sich von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife handelt, daß man gründlich versteht, wie allein dieses auf selbstverständliche Autorität zwischen dem Kinde und dem Unterrichtenden und Erziehenden bestehende Verhältnis in der richtigen Weise leiten kann. Dieses Autoritäsverhältnis ist in abstracto leicht ausgesprochen. Man muß aber wirklich auf Anthroposophie gegründete Menschenerkenntnis in sich tragen, wenn man in jedem Augenblicke dieses Autoritätsverhältnis in die richtigen Bahnen leiten will.

Terwijl het kind tot aan het zevende jaar een nabootser is, is het gedurende de leerplichtige leeftijd tot aan de puberteit erop aangewezen dat hij als vanzelfsprekende richtinggevende kracht de autoriteit van de leraar, van de opvoeder naast zich weet. Daar gaat het om vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit. Je moet diepgaand begrijpen hoe alleen de relatie die er bestaat tussen de leerkracht en opvoeder die op vanzelfsprekende autoriteit berust, op de juiste manier een richting kan bieden. Deze autoriteitsverhouding kan in abstracto makkelijk worden uitgesproken. Je moet echter wel een echte op antroposofie gebaseerde menskunde in je omdragen, wil je op ieder ogenblik deze autoriteitsrelatie in goede banen leiden.

Blz. 105

Aber dasjenige, was nicht anschaulich ist, das kann eben nicht durch den Anschauungsunterricht an das Kind herangebracht werden. Das ist vor allen Dingen die sittliche Weltordnung, das sind die religiösen Empfindungen, das ist alles dasjenige, was in der Welt das Geistige ist. Das Geistige ist zunächst für die äußeren Sinne unanschaulich, und wenn man den sogenannten Anschauungsunterricht zu weit treibt, dann erzieht man das Kind direkt zu dem bloßen Glauben an das äußerlich sinnlich Anschauliche, das heißt zum Materialismus. Dasjenige, worauf es aber ankommt im schulpflichtigen Alter, das ist, daß das Kind durch das selbstverständliche Verhältnis zum Lehrer und
Erzieher das Gefühl hat: der Mensch, der neben mir steht – es ist, wenn man das ausspricht, natürlich etwas anderes, als es im Kinde lebt, aber das Kind hat es in elementarer Weise -, derjenige, der neben mir steht, der weiß, was richtig ist, der verhält sich so, wie man sich zu verhalten hat, dem muß ich folgen.

Wat niet aanschouwelijk is, kan het kind niet door aanschouwelijkheidsonderwijs aangeleerd worden. Dit zijn allereerst de dingen van een morele wereldorde, dat zijn de religieuze ervaringen, dat is alles wat in de wereld geestelijk is. Het geestelijke is vooreerst voor de uiterlijke zintuigen niet aanschouwelijk en wanneer we met het zgn. aanschouwelijkheidsonderwijs te ver gaan, dan voed je het kind direct op te geloven aan het uiterlijk zintuiglijk aanschouwelijke, dat wil zeggen tot het materialisme. Waar het in de basisschoolleeftijd op aankomt is dat het kind door de vanzelfsprekende relatie tot de leraar en opvoeder het gevoel krijgt: de mens die naast mij staat – het is wanneer je dit zo zegt natuurlijk anders dan het in het kind leeft, maar zo zit dat bij het kind elementair – weet wat goed is, die gedraagt zich zoals het moet, zo wil ik het ook.

Während das Kind in den ersten sieben Lebensjahren seine ganze Betätigungsweise nachahmend in die Richtung seiner Umgebung hineinbringt, also ich möchte sagen, vorzugsweise auf Gebärden, auch auf jene inneren Gebärden hin, die in der Sprache hervortreten, sich bildet, bildet sich das Kind im schulpflichtigen Alter unter dem Einfluß desjenigen, was auf das Wort der selbstverständlichen Autorität ihm übertragen werden kann. Und da muß man gründlich hineingeführt werden durch wahre Menschenerkenntnis in dasjenige, was diese selbstverständliche Autorität sein kann. Sie werden demjenigen, der wie ich vor vielen Jahren eine «Philosophie der Freiheit» geschrieben hat, nicht zumuten, daß er etwa im sozialen Leben einem reaktionären Autoritätsglauben das Wort rede.
Das ist nicht aus irgendeiner solchen Absicht heraus, sondern aus pädagogischen und didaktischen Untergründen heraus, daß ich sage: Das wesentlichste Erziehungsprinzip, die wesentlichste erziehende Kraft zwischen dem siebenten Lebensjahr und der Geschlechtsreife liegt in alle dem, was unter dem Glauben, daß die Autorität das Richtige weiß und das Richtige tut, in das Kind sich hineinsenkt. – Und ohne daß wir auf Autorität hin uns entwickeln, können wir später nicht in einer heilsamen
Weise in das soziale Leben eintreten.

Terwijl het kind in de eerste zeven levensjaren alles wat het doet nabootsend richt op z’n omgeving, vooral op de gebaren, ook de innerlijke die door het spreken naar buiten komen, vormt het kind in de basisschoolleeftijd onder invloed van wat door het woord van de vanzelfsprekende autoriteit op hem kan worden overgedragen. En dan moet je wel grondig door echte menskunde je eigen maken wat deze vanzelfsprekende autoriteit kan zijn. U zal degene die vele jaren geleden een ‘Filosofie van de vrijheid‘ schreef, niet voor de voeten werpen dat hij het voor het sociale leven over een reactionair geloof in de autoriteit wil hebben. Dat is beslist niet met die bedoeling, maar vanuit pedagogische en didactische grondbeginselen. Daarom zeg ik: het meest wezenlijke opvoedingsprincipe, die meest wezenlijke opvoedende kracht tussen het zevende jaar en de puberteit is gelegen in alles waarmee je kan geloven dat de autoriteit weet wat het juiste is en het juiste doet en dat dit bij het kind binnenkomt. En zonder dat we ons met autoriteit te ontwikkelen, kunnen we later niet op een gezond makende manier deelhebben aan het sociale leven.

Blz. 106/107

Man muß nur wissen, was es heißt, auf Autorität hin etwas annehmen. Ich weiß, daß ich für viele damit etwas außerordentlich Paradoxes sage, allein im Grunde genommen doch nur für diejenigen, die nicht den Willen haben, das Leben in seiner Ganzheit zu betrachten.
Denken Sie nur, wenn die Natur im zweiten Lebensjahre des Menschen nicht, sagen wir, unsere Fingerformen so anlegte, daß sie wachsen und gedeihen, wenn die Natur unsere Finger so anlegte, daß sie gewissermaßen in feste, schablonenhafte Formen gegossen wären, was mit uns wäre! Wir müssen wachsende, fortwährend in metamorphosierender Organisation sich befindliche Wesen sein als Menschen. Solches Wesen müssen wir auch, indem wir Erzieher sind, in die Seele des Kindes hineingießen. Wir müssen dem Kinde nichts beibringen, was ihm Vorstellungen, Empfindungen, Willensimpulse erweckt, die gewissermaßen scharfe Konturen haben. So wenig als unsere Finger so bleiben mit ihren Konturen, wie sie im zweiten Lebensjahre sind, sondern durch ihre eigene Kraft wachsen, so müssen alle Vorstellungen, alle Empfindungen, die wir in das Kind hineingießen während der Schulzeit, in sich das Wesen des Wachstums tragen.

Je moet alleen weten wat het betekent dat je iets op gezag aanneemt. Ik weet dat ik voor veel mensen iets buitengewoon paradoxaals zeg, maar uiteindelijk alleen voor degenen die niet de wil hebben om het leven als een geheel te bekijken.
Wanneer de natuur in het tweede levensjaar van de mens onze vingervormen niet zo zou aanleggen dat ze groeien en zich ontwikkelen, wanneer de natuur onze vingers zo aanlegde dat deze op een bepaalde manier in vaste, sjabloonachtige vormen gegoten zouden zijn, wat zou er dan van ons worden! Als mens moeten we wezens zijn die voortdurende groeien, ons organisme moet voortdurend in metamorfose zijn. Maar dat moeten we als we opvoeder zijn, ook in de ziel van het kind laten stromen. We moeten het kind niets bijbrengen wat voorstellingen, gevoelens, wilsimpulsen wekt die op een bepaalde manier scherpe contouren hebben. Net zo min als onze vingers met hun contouren zo blijven zoals ze op ons tweede jaar zijn, maar door hun eigen kracht groeien, zo moeten alle voorstellingen, alle gevoelens die wij het kind geven gedurende de schooltijd, in zich de kwaliteit van groei met zich meedragen.

Wir müssen uns klar sein darüber: was du heute dem achtjährigen Kinde beibringst, das darf nicht eine scharf umrissene Kontur haben, das muß innerliche Wachstumsfähigkeit sein; das muß im vierzigsten Lebensjahre etwas ganz anderes geworden sein können. Du mußt den ganzen Menschen ins Auge fassen können. Derjenige, der das Autontätsprinzip für diese Kindesjahre nicht in der richtigen Weise würdigt, hat niemals eine Erfahrung darüber gemacht, was es eigentlich heißt, wenn man zum Beispiel in seinem fünfunddreißigsten Jahre, wie aus einer dunklen Erinnerung heraus einen Begriff bekommt über Geschichte, Geographie oder irgend etwas anderes, oder auch nur einen Begriff aus dem Leben, den man auf die Autorität eines geliebten Lehrers oder Erziehers in seinem neunten Jahre angenommen hat, dazumal noch gar nicht verstanden hat, den man eben nur auf Autorität hin angenommen hat. Wenn der heraufkommt und mit dem reiferen Verstande begreift man ihn nach Jahrzehnten erst, das ist belebendes Prinzip, das ruft in einem das unbestimmte Gefühl hervor, man braucht es sich gar nicht einmal zum Bewußtsein zu bringen: du hast etwas von deinen jüngsten Jahren Lebendes in dir auch in deinem Seelenleben. Wir müssen durchaus in dieser Beziehung den Wachstumskräften der Natur nachgehen können.

We moeten goed weten: wat je nu aan de achtjarige leert, moet geen vaste contouren hebben, dat moet innerlijk groeipotentie hebben; dat moet op het veertigste jaar iets heel anders geworden kunnen zijn. Je moet de hele mens kunnen zien. Wie voor deze kinderjaren de autoriteit niet hoog genoeg inschat, heeft nog nooit ervaren wat het betekent wanneer je bijv. op je vijfendertigste jaar, vanuit een vage herinnering, begrip krijgt voor geschiedenis, aardrijkskunde of iets anders of een begrip uit het leven dat je door de autoriteit van een geliefde leerkracht of opvoeder op je negende aangenomen hebt, misschien toen helemaal nog niet begrepen, maar wel op gezag aanvaard. Wanneer dat naar boven komt en met het rijper geworden verstand pas na tientallen jaren begrepent, is dat het vitaliserende principe, dat roept bij iemand het onbestemde gevoel op, dat hoef je je niet eens bewust te worden: je hebt iets levends in je vanaf je prilste jaren, ook in je gevoel. We moeten ook in dezen echt de groeikrachten van de natuur kunnen volgen.
GA 304/104-107
Niet vertaald

Blz. 114

Wir müssen dem Menschen in der Zeit, in der er uns sein eigenes Wesen entgegenbringt und an unsere Autorität glaubt, in uns selbst das entgegentragen, was für ihn gewissermaßen die Welt ist. Hat er in uns
eine Welt gefunden, indem wir seine Lehrer und Erzieher sind, dann steht er in der richtigen Weise vorbereitet zum frommen, vorbereitet zum sozialen Wesen vor der Welt. Wir entlassen ihn aus unserer
Autorität, die für ihn die Welt gab, in die Welt selber.

We moeten voor de mens in de tijd waarin hij zijn wezen voor ons openstelt en aan onze autoriteit gelooft, in ons zelf oproepen wat voor hem op een bepaalde manier de wereld is. Heeft hij bij ons een wereld gevonden doordat wij zijn leraar en opvoeder zijn, dan is hij op een goede manier voorbereid voor de ernst, voor het sociale in de wereld. We laten hem vanuit onze autoriteit die voor hem de wereld was, zelf de wereld in gaan.

Blz. 115

Ich deute mit wenigen Worten eines der bedeutsamsten Erkenntnisprobleme an. Wer ein Kind zu früh zum Urteil entwickelt, zum selbständigen Urteilen, der bringt Todeskräfte statt lebendige Kräfte in das sichentwickelnde Kind hinein. Allein derjenige, der mit seiner Autorität so wirkt, daß er dem Kinde wirklich den selbstverständlichen Glauben erweckt, er tue das Richtige und er sage das Richtige, und es dürfe hingenommen werden, wer also in diesem Sinne der Repräsentant der Welt ist für das Kind, der bereitet es nicht durch Beherrschung seines Verstandes, nicht durch Beherrschung irgendwelcher Urteilsfähigkeiten, sondern der bereitet es durch seinen lebendigen Menschen selber darauf vor, an der Welt nun wie ein lebendiger Mensch sich weiter zu entfalten. Leben muß an Leben entwickelt werden. Nicht indem wir von abstrakter Anschaulichkeit, von abstrakten intellektualistischen Begriffen ausgehen, sondern indem wir dem Kinde entgegenbringen eine Welt in einem lebendigen Menschen, machen wir es zu einem wirklichen Weltbürger.

Ik duid met een paar woorden een van de belangrijkste kennisproblemen aan. Wie een kind te vroeg tot oordelen brengt, tot zelfstandig oordelen, brengt in het zich ontwikkelende kind doodskrachten aan i.p.v.. levenskrachten. Alleen degene die met zijn autoriteit zo werkt dat hij bij het kind het vanzelfsprekende geloven wekt, doet het juiste en hij zegt het juiste en het mag aangenomen worden; wie op deze manier voor het kind de representant is van de wereld, die bereidt het niet alleen voor door het beheersen van het verstand, niet door het beheersen van bepaalde oordeelvermogens, maar die bereidt het door zijn eigen mens van vlees en bloed zijn, zelf voor, zich aan de wereld ook als een mens van vlees en bloed zich verder te ontwikkelen. Het leven moet ontwikkeld worden aan het leven. Niet door van abstracte aanschouwelijkheid uit te gaan, van abstracte intellectualistische begrippen, maar door het kind een wereld te geven die in een mens van vlees en bloed leeft, ontwikkelen we het tot een echte wereldburger.
GA 304/114-115
Niet vertaald

In de nabespreking van deze voordracht wordt een vraag gesteld over autoriteit.
De vertaling daarvan wordt opgenomen in de vertaling van deze voordracht op deze blog, maar is nu nog niet oproepbaar. GA 304/117

Voordracht 5, Oslo 23 november 1921

Blz. 154

Man hat als Erzieher einfach auf das Kind achtzugeben, und man wird schon sehen, wie etwa um dieses Lebensalter herum eine ungeheuer wichtige Frage mehr oder weniger ausgesprochen oder auch verhalten, unausgesprochen, vom Kinde an den Erzieher, an den Lehrer gestellt wird. Und wenn das Kind vielleicht nicht dazu veranlagt ist, die Frage offen zu stellen, so muß man die Umstände herbeiführen, daß das Kind in der Weise, wie es in diesem Lebensalter sein soll, an den Erzieher, an den Lehrer herankommt. Denn was geschieht denn da?
Sie werden demjenigen, der jetzt vor Ihnen spricht und im Beginne der neunziger Jahre des vorigen Jahrhunderts seine «Philosophie der Freiheit» geschrieben hat, nicht zumuten, daß er aus irgendwelchen konservativen oder reaktionären Prinzipien heraus für die Autorität eintrete. Allein aus dem Gesetze der kindlichen Entwickelung heraus muß eben gesagt werden: geradeso wie bis zum Zahnwechsel das Kind ein nachahmendes Wesen ist, so ist es nach dem Zahnwechsel so geartet, daß für es das selbstverständliche Hineinwachsen in die Autorität seiner Umgebung Lebensbedingung ist; so daß wir imstande sein müssen als Lehrer und Erzieher, selbstverständliche Autorität auf das Kind auszuüben, daß der Grund, warum das Kind eine Wahrheit annimmt, der sein muß, daß

Als opvoeder moet je gewoon goed naar het kind kijken en dan zal je zien hoe ongeveer rond deze leeftijd (7e jr) een buitengewoon belangrijke vraag door het kind aan de opvoeder, aan de leerkracht wordt gesteld, min of meer door zijn gedrag, min of meer onuitgesproken uitgesproken. En ook wanneer het kind niet in staat is deze vraag openlijk te stellen, moet je de omstandigheden erbij nemen van hoe het kind in deze leeftijdsfase moet zijn, hoe het zich op de opvoeder, de leerkracht richt. Want wat gebeurt er?
U moet nu wel degene die tot u spreekt en die in het begin van de jaren negentig (1890) zijn ‘Filosofie van de vrijheid‘ schreef, niet voor de voeten werpen dat hij vanuit bepaalde conservatieve of reactionaire principes zich hard maakt voor autoriteit. Alleen vanuit hoe een kind zich langs bepaalde ontwikkelingswetten ontplooit moet wel worden gezegd: net zoals het kind tot aan de tandenwisseling een nabootsend wezen is, is het na de tandenwisseling van nature zo dat het vanzelfsprekend als levensvoorwaarde toegroeit naar de autoriteit van zijn omgeving; zodat wij in staat moeten zijn als leraar en opvoeder een vanzelfsprekende autoriteit voor kind uit te oefenen, dat de reden waarom het kind een waarheid aanneemt moet zijn, dat

Blz. 155

das Kind, uns liebend, in uns die Autorität fühlt, empfindet, nicht durch Urteil etwa anerkennt, sondern fühlt, empfindet. Darauf beruht ungeheuer viel. Wiederum muß man in diesen Dingen Erfahrung haben. Man muß wissen, was es für das ganze Leben in bezug auf die Konfiguration der Seele bedeutet, wenn man in diesem kindlichen Lebensalter etwa erfahren hat, daß man reden gehört hat von einem Familienmitglied, das man bis dahin nicht gesehen hat, von dem alle anderen reden als von einem besonders verehrten, weisen oder guten oder sonstwie mit Recht verehrten Familiengliede. Dann wird man vor diesen Menschen geführt; man hat eine heilige Scheu, auch nur die Türklinke zu berühren, weil man mit Ehrfurcht, die eingepflanzt ist, zu dieser Autorität hinaufschaut, die man jetzt kennenlernt. Man hat dann eine heilige Scheu, wenn man zum ersten Mal die Hand berühren darf dieser Persönlichkeit. Wer so etwas erlebt hat, wer in einer solchen Weise einmal die Seele als Kind vertieft hat, der weiß, daß das einen bleibenden Eindruck gemacht hat, der ja in die Untergründe des Bewußtseins hinuntergeht und im späteren Lebensalter wohl wieder zutage tritt. Aber es muß von so etwas auch der Grundton ausgehen, der zwischen dem Erzieher und Lehrer und dem Kinde da ist.

het kind ons liefhebbend, in ons de autoriteit voelt, ervaart, niet door een oordeel iets accepteert, maar voelt, ervaart. Daar berust ongelooflijk veel op.
Maar ook hiervoor moet je iets ervaren hebben. Je moet weten wat het voor het hele leven betekent wat betreft je hele ziel, wanneer je op deze kinderleeftijd iets meegemaakt hebt; je hebt horen spreken over een familielid dat je tot dan toe niet gezien hebt, over wie alle anderen als over een bijzonder geëerde, wijze of goede of anderszins bijzonder gerespecteerd familielid spreken. Dan ga je deze mens ontmoeten, je voelt een bijzondere angstige spanning om de deurknop beet te pakken, omdat je met eerbied die van binnen zit, opkijkt tegen deze autoriteit die je nu gaat leren kennen. En als je dan voor de eerste keer de hand aanraakt van deze persoonlijkheid, ervaar je een heilige bevangenheid.
Wie zoiets heeft meegemaakt, wie als kind een keer zoiets diep in zijn ziel beleefd heeft, weet dat zoiets een blijvende indruk maakte die wegzinkt in de diepere lagen van het bewustzijn en die op latere leeftijd weer helder kan worden. Dat moet ook de diepere laag zijn die er tussen opvoeder, leraar en kind bestaat.

Das Kind muß vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife dasjenige, was es aufnimmt, durch Autorität aufnehmen, durch selbstverständliche Autorität. Und gerade dadurch kann der Lehrer, der Erzieher zum richtigen Künstler in der angedeuteten Weise an dem Kinde werden, daß diese unmittelbare, elementare Beziehung vom Kinde zu seiner Autorität da ist. Aber zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre tritt das im Kinde ein, daß es nun fühlen muß, es kann manchmal eine ganz unbestimmte Empfindung sein: Derjenige, der seine Autorität ist, der hat selber wieder einen Bezug zu etwas Höherem. Aus dem unmittelbaren konkreten Verhältnisse des Kindes zum Erzieher, zum Lehrer, entwickelt sich das Hinschauen zu der Religiosität des Lehrers, zu der Art und Weise, wie der Lehrer zu dem übersinnlichen Weltenall steht. Man darf nur die Imponderabilien des Erziehens und Unterrichtens nicht übersehen.

Het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit moet wat het moet leren, door de autoriteit leren, door de vanzelfsprekende autoriteit. En juist omdat deze directe, elementaire relatie er tussen het kind en zijn autoriteit is, kan de leraar, de opvoeder op de genoemde manier de echte kunstenaar worden.
Maar tussen het negende en het tiende jaar begint het kind te voelen – het is vaak een heel onbestemd gevoel: ook wie zijn autoriteit is, heeft zelf ook een relatie met iets hogers. Uit deze directe, concrete relatie van het kind tot zijn opvoeder, leraar, ontwikkelt zich de mogelijkheid dat het kind iets ziet van het religieuze gevoel van de leraar, van de manier waarop de leraar ten opzichte van de spirituele wereld staat. Je mag de onweegbare dingen in de opvoeding en het onderwijs niet over het hoofd zien.
GA 304/154-156
Niet vertaald

Bl z. 156/157 (vanaf En): Over dit ‘hogere’ geeft Steiner een voorbeeld: de onsterfelijke ziel en de vlinder. Hoe de leerkracht daarmee omgaat, is van bijzonder belang voor wat het kind wil voelen: de spirituele wereld van de leerkracht.

Voordracht 6, Oslo 24 november 1921

Blz. 176

Aber man nehme nur das ganz ernst, daß es naturgemäß ist für das Kind, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife sich hingeben zu können an die selbstverständliche Autorität, die für es die Welt ist. Und nehme man an, daß das Kind alles dasjenige, was es in seine Seele aufnimmt, unter dem Einflusse dieser Autorität aufnimmt, dann wird die Erziehungsführung so sein, daß in der Tat zunächst der Erziehende, Unterrichtende für das Kind wie das lebendige moralische Vorbild dasteht. Nicht moralisierend wirkt der Lehrer, der Erzieher; er hat gar nicht nötig, moralisierend zu wirken, er ist selber die verkörperte Moral. Was er tut, wird unter dem Autoritätsgefühl von dem Kinde als das Richtige angesehen; was er unterläßt, wird als das Unrichtige angesehen. Und so entwickelt sich im lebendigen Verkehr von Kind und Lehrer und Erzieher ein System von Sympathie und Antipathie mit dem Leben. Und unter diesen Sympathien und Antipathien entwickelt sich das richtige Gefühl für Menschenwürde, für entsprechendes Drinnenstehen in der Welt.

Maar je moet het heel serieus nemen dat het voor het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit zijn natuur is zich over te geven aan de vanzelfsprekende autoriteit die voor hem de wereld betekent. En neem je aan dat het kind alles wat het leert, dat doet onder invloed van de autoriteit, zal het voorgaan in opvoeding zo zijn dat daadwerkelijk de opvoeder, de leerkracht voor het kind verschijnt als het levende morele voorbeeld. De leraar, de opvoeder hoeft niet moraliserend te werken, dat heeft deze niet nodig, hij is zelf de belichaamde moraal. Wat hij doet wordt door het kind vanuit het autoriteitsgevoel, voor het juiste gehouden; wat hij nalaat wordt als iets onjuist gezien. En zo ontwikkelt zich in de levendige omgang tussen kind en leerkracht, opvoeder een systeem van sympathie en antipathie met het leven. En onder deze sympathie en antipathie ontwikkelt zich het juiste gevoel voor de menselijke waardigheid, voor het daarbij horende optreden in de wereld.

Blz. 177

Ich möchte sagen, wenn man die seelische Fortsetzung nach innen für das Erröten, für das Erblassen studiert, dann studiert man das Ergebnis desjenigen, was der Lehrer, der Erzieher durch seine selbstverständliche Autorität als der pädagogisch-didaktische Künstler in dem Kinde, in der Seele, in dem Geiste des Kindes zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife ausbildet. Es wird zunächst nicht Moral gelehrt, es wird Moral gelebt. Das Gute wandert herüber in die Sympathien und Antipathien des Kindes vom Lehrer zum Kinde, und es lebt sich das aus in dem inneren Erröten und Erblassen der Seele, wenn das innere Lebensgefühl durch Bedrohliches oder durch dasjenige, worüber man sich zu schämen hat, in einer gewissen Weise bedroht, vernichtet, gelähmt wird. Und so entwickelt sich für echte, wahre Menschenwürde die entsprechende Empfindung, der entsprechende Empfindungskomplex in dem Kinde. Es ist von einer großen Wichtigkeit, daß in diesem labilen Gleichgewichte des Verhältnisses zwischen dem Kinde und seinem Erzieher, seinem Lehrer eine lebendige Moral sich entwickele.

Wanneer je bestudeert hoe blozen en wit wegtrekken in de ziel verder werken, bestudeer je het resultaat van wat de leraar, de opvoeder door zijn vanzelfsprekende autoriteit als pedagogisch-didactisch kunstenaar in het kind, in zijn ziel en geest tussen de tandenwisseling en de puberteit ontwikkelt. Er wordt zeker geen moraal aangeleerd, er wordt moraal voorgeleefd. Het goede gaat door sympathie en antipathie van het kind van de leraar op het kind over en dat wordt tot een innerlijk blozen en wit wegtrekken van de ziel wanneer het innerlijke levensgevoel door iets bedreigends of door iets waarvoor je je moet schamen, op een bepaalde manier wordt bedreigd of vernietigd of verlamd. En voor echte, ware menselijke waardigheid ontwikkelt zich het gevoel, het complex van gevoelens in het kind die erbij horen. Het is heel belangrijk dat in dit labiele evenwicht van de relatie tussen het kind en zijn opvoeder, zijn leerkracht zich een levende moraal ontwikkelt.

Denn wenn das Kind nun geschlechtsreif wird, dann kommt demjenigen, was ich gestern ja als den ätherischen Leib in der Zeit charakterisiert habe, als einen Zeitorganismus, es kommt diesem Zeitorganismus entgegen dasjenige, was nun eine Art höheres Glied der menschlichen Organisation ist. Mit der Geschlechtsreife kommt das, was die Anthroposophie den astralischen Leib nennt, der den Menschen erst in der Weise, wie ich es geschildert habe, in die Welt hineinstellt, der den Menschen viel mehr in sich zusammennimmt als der ätherische Leib, es kommt dieser astralische Leib nun dem ätherischen Leib entgegen, und dasjenige, was in mehr künstlerischer Weise in einem System von Sympathie und Antipathie ausgebildet ist, es verwandelt sich das in moralische Haltung, in Seelenverfassung.

Want wanneer het kind dan geslachtsrijp is geworden, komt er – bij wat ik gisteren het etherlijf heb genoemd en als horend bij de tijd gekarakteriseerd heb, als een tijdorganisme- een soort hoger wezensdeel van de menselijke organisatie. Dan komt daarbij wat de antroposofie het astraallijf noemt, dat de mens pas op de manier waarop ik het geschetst heb, zijn plaats in de wereld geeft, dat de mens veel meer in zich geconcentreerd doet zijn dan het etherlijf; dit astraallijf komt bij het etherlijf en wat meer op een kunstzinnige manier in een systeem van sympathie en antipathie ontwikkeld is, metamorfoseert nu naar een morele houding, in iets van de ziel.
GA 304/176-177
Niet vertaald

Blz. 184

In diesem Lebensalter erlebt das Kind eine neue Form, eine neue Metamorphose in bezug auf das Autoritätsgefühl, das es zum Lehrer und Erzieher hat. Bisher schaute es auf zum Lehrer und Erzieher. Man darf das nicht nach irgendwelchem Parteigrundsatz beurteilen, sondern man muß das aus der Entwicklung des Kindes heraus beurteilen. Denn nachdem das Kind vom Zahnwechsel bis dahin eigentlich nur hat empfinden können: dasjenige, was der Lehrer sagt, das ist das, was meine Seele glauben soll, das, was der Lehrer tut, ist für mich Gebot und so weiter, nachdem das Kind so recht in dem Lehrer, in dem Erzieher sein Vorbild gesehen hat, soll es in diesem Lebensalter gewahr werden: der hat nun auch eine Autorität über sich; die aber wirkt nun nicht mehr hier in der Welt, die ist entrückt in die Welt des Göttlich-Geistigen. Also dieses, was im Lehrer lebt als des Erziehers Beziehung zum Übersinnlichen, das soll sich gefühlsmäßig auf das Kind übertragen.
Es ist durchaus nicht so, daß das Kind etwa kommt und diese oder jene Frage wirklich stellt, ausgesprochen in Worten; aber das Kind zeigt in seinem ganzen Verhalten, daß es in diesem Lebensalter darauf angewiesen ist, daß der Lehrer berücksichtigt, daß es mit dem Übersinnlichen, aber durch die Autorität des Lehrers, in eine gewisse Beziehung gebracht sein will.

In deze leeftijd beleeft het kind een nieuwe vorm, een nieuwe metamorfose wat betreft het autoriteitsgevoel dat het voor de opvoeder en leraar heeft. Je mag dit niet beoordelen als een of ander partijbeginsel, maar je moet dit beoordelen vanuit de ontwikkeling van het kind. Want nadat het kind vanaf de tandenwisseling tot dan toe eigenlijk alleen meer kan ervaren: wat de leraar zegt wil ik in mijn ziel geloven, wat de leraar doet, is voor mij een gebod, enz. Nadat het kind zo precies in de leraar, in de opvoeder zijn voorbeeld zag, moet het op deze leeftijd gewaarworden: hij heeft ook een autoriteit boven zich; die is hier niet meer in de wereld aanwezig, die is verdwenen naar de wereld van het goddelijk-geestelijke. Dus wat in de leraar leeft als het betrokken zijn op de spirituele wereld, moet gevoelsmatig op het kind worden overgedragen.
Het is zeker niet zo dat het kind a.h.w. komt en deze of gene vraag daadwerkelijk stelt, uitgesproken in woorden; maar het kind laat in zijn hele gedrag zien dat het in deze leeftijdsfase erop aangewezen is, dat de leraar er rekening mee houdt dat het met het spirituele, maar dan door de autoriteit van de leraar een bepaalde verhouding wil krijgen.
GA 304/184
Niet vertaald

Voordracht 9, Dornach 16 september 1922

Blz. 220/221 vert. 220/221

Zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife steckt nun im physischen und im ätherischen Organismus ein seelischer Organismus darinnen – der von der Anthroposophie astralisch genannte – wie bis zum Zähnwechsel der ätherische im physischen. Das bedingt, daß für dieses Lebensalter das Kind ein Leben entwikkelt, das sich nicht mehr in der Nachahmung erschöpft. Aber es kann auch noch nicht nach vollbewußten, vom intellektuellen Urteil geregelten Gedanken, sein Verhältnis zu anderen Menschen bestimmen. Das ist erst möglich, wenn ein Teil des Seelenorganismus mit der Geschlechtsreife sich von dem entsprechenden Teile des ätherischen Organismus zur Selbständigkeit loslöst. Vom siebenten bis zum vierzehnten oder fünfzehnten Lebensjahre ist das Bestimmende für das Kind nicht diejenige Orientierung an den Menschen seiner Umgebung, die durch die Urteilskraft, sondern diejenige, die durch die Autorität bewirkt wird.
Das aber hat zur Folge, daß die Erziehung für diese Lebensjahre ganz im Sinne der Entwicklung einer selbstverständlichen Autorität gestaltet werden muß. Man kann nicht auf die Verstandesbeurteilung des Kindes bauen, sondern man muß durchschauen, wie das Kind annehmen will, was ihm als wahr, gut, schön entgegentritt, weil es sieht, daß sein vorbildlicher Erzieher dies für wahr, gut, schön hält.
Dazu muß dieser Erzieher so wirken, daß er gewissermaßen das Wahre, Gute und Schöne dem Kinde nicht bloß darstellt, sondern es ist. Was er ist, geht auf das Kind über, nicht, was er ihm lehrt. Alle Lehre muß wesenhaft im Vorbilde vor das Kind hingestellt werden. Das Lehren selbst muß ein Kunstwerk, kein theoretischer Inhalt sein.

Tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid zit er in het fysieke en het etherische organisme een gevoelsorganisme – dat door de antroposofie astraallijf wordt genoemd – zoals tot de tandenwisseling het etherische in het lichamelijke. Dat betekent dat het kind in deze levensfase zich niet meer alleen uitleeft in de nabootsing. Maar het kan ook nog niet met volbewuste, door een intellectueel oordeel gestuurde gedachten, zijn verhouding tot de andere mens bepalen. Dat kan pas, wanneer een deel van het zielenorganisme met de geslachtsrijpheid zich als op zichzelf staand, losmaakt van het erbij behorende etherische organisme.
Van het 7e tot het 14-, 15e jaar is bij het zich oriënteren op de mensen uit zijn omgeving niet de oordeelskracht bepalend, maar wat door autoriteit tot stand komt.
Dat heeft echter tot gevolg, dat de opvoeding in deze jaren geheel moet samengaan met de ontwikkeling van een vanzelfsprekende autoriteit. Men kan niet steunen op wat het kind met het verstand beoordeelt, maar men moet inzien dat het kind accepteren wil wat het als waar, goed en mooi aangereikt krijgt, omdat het een voorbeeld ziet in zijn opvoeder die dit voor waar, goed en mooi houdt.
Daartoe moet de opvoeder in zekere zin zo bezig zijn, dat hij niet alleen maar het ware, goede en mooie toont, maar dat ís.
Wat hij is, gaat op het kind over, niet wat hij het leert. Al het aanleren moet in wezen voorbeeld zijn voor het kind.
Het aanleren zelf moet een kunst zijn, geen theoretische inhoud.

GA 304/220-221
Op deze blog vertaald/220-221

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2461-2309

Wat op deze blog staat

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged 221, 7 - 14 jr autoriteit GA 304 vdr. 2 blz. 45, autoriteit en aanschouwelijkheid GA 304 vdr. 4 bl. 105, autoriteit en latere leven GA 304 vdr. 4 blz. 106, autoriteit en latere leven GA 304 vdr. 5 blz. 155, autoriteit en moraal GA 304 vdr. 6 blz. 177, autoriteit en sociale leven GA 304 vdr. 4 blz. 107, autoriteit en vrijheid GA 304 vdr. 2 blz. 46, autoriteit GA 304 vdr. 4 blz. 104, autoriteit GA 304 vdr. 6 blz. 184, autoriteit vanzelfsprekende GA 304 vdr. 5 blz. 154, autoriteit vanzelfsprekende GA 304 vdr. 6 blz. 176, autoriteit vanzelfsprekende GA 304 vdr. 9 blz. 220, autoriteit voorbeeld GA 304 vdr. 9 blz, begrippen kant-en-klaar GA 304 vdr. 4 blz. 115

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/12)

Geplaatst op 6 februari 2021| Een reactie plaatsen

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

303

Voordracht 9, Dornach 31 december 1921

Blz. 171/172 vert. 188

Mit dem Zahnwechsel, mit dem selbständig durch Atmung,
Zirkulation wirkenden Gefühlssystem, sondert sich das Kind ab von dem anderen, und daher wird ihm der andere Mensch ein Wesen mit einer Innerlichkeit. Und das verlangt beim Kinde, daß es in scheuer Ehrfurcht zu dem Erwachsenen, der groß ist, hinaufschaut, daß es sich gefühlsmäßig nach ihm richten lernt. Das bloße Nachahmungsprinzip, das sich auf die Äußerungen bezog, wird nach dem Zahnwechsel zu einem anderen; rein aus den Bedürfnissen der menschlichen Natur heraus muß sich das Autoritätsprinzip entwickeln.
Sie werden mir, der ich als junger Mensch im Beginn der neunziger Jahre meine «Philosophie der Freiheit» geschrieben habe, nicht zumuten, daß ich aus besonderer Sympathie für den allgemeinen Gehorsam für dieses autoritative Wesen zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife eintrete. Aber es muß dafür eingetreten werden, weil die menschliche Wesenheit in diesem Lebensalter verlangt, daß das Autoritative eine Rolle spielt.

Met de tandenwisseling, met het zelfstandig door ademhaling en bloedsomloop werkend gevoelssysteem, zondert het kind zich af van de anderen, en daardoor wordt voor hem de andere mens een wezen met een innerlijk. En dat vraagt van het kind dat het in diepe eerbied naar de grote volwassene opkijkt, dat het zich gevoelsmatig naar hem leert richten. Het principe van louter nabootsing, dat op de uiterlijke tekenen betrekking had, wordt na de tandenwisseling tot iets anders; puur vanuit de behoeften van de menselijke natuur moet zich het autoriteitsprincipe ontwikkelen.
U zult mij, ik die op jonge leeftijd aan het begin van de jaren negentig van de negentiende eeuw De filosofie van de vrijheid geschreven heeft, niet toedichten dat ik het opneem voor dit autoriteitsprincipe uit bijzondere sympathie voor onvoorwaardelijke gehoorzaamheid tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid. Maar het is nodig hiervoor op te komen, want het menselijk wezen op deze leeftijd verlangt dat het autoriteitsbeginsel een rol speelt.
We komen op latere leeftijd alleen tot het juiste gebruik van onze vrijheid als we diepe eerbied en autoriteitsgevoel hebben leren kennen tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid.

Blz. 174 vert. 188

Das chaotische soziale Leben, das immer chaotischer und chaotischer zu werden droht, das vor allen Dingen dadurch chaotisch ist, daß die Menschen den Freiheitsinstinkt an die Stelle des Freiheitswillens und Freiheitsgemütes setzen und eigentlich den Wert der inneren Freiheit in der richtigen
Weise zu gebrauchen verlernt haben. Derjenige, der das Leben beobachten kann, kann durchaus einen Zusammenhang sehen zwischen dem sozialen Chaos in der Gegenwart und zwischen denjenigen Erziehungsprinzipien, die zwar das intellektualistisch-naturalistische Bedürfnis in hohem Grade befriedigen konnten, die aber den Vollmenschen nicht auf die rechten Wege bringen werden. Man muß eben durchaus wissen, daß das Leben sich in polarischen Gegensätzen entwickelt, und daß der Mensch im späteren Leben dadurch in der richtigen Weise frei werden kann, daß er gelernt hat, in der richtigen Kindheitszeit gelernt hat, sich zu sagen: Das ist wahr, was der verehrte Lehrer oder Erzieher ihm für wahr bezeichnet. – Oder: Das ist falsch, weil er es sagt! Das ist schön! Das ist häßlich! – was er ihm als schön oder häßlich bezeichnet. Das ist gut, und das ist böse! –

het chaotische sociale leven, dat steeds chaotischer dreigt te worden, dat vooral chaotisch is door het feit dat de mensen het vrijheidsinstinct op de plaats van de wil tot vrijheid en het gevoel voor vrijheid zetten, en eigenlijk verleerd hebben de waarde van de innerlijk vrijheid op de juiste wijze te gebruiken. Wie het leven kan doorzien, kan zeker een verband zien tussen de sociale chaos van tegenwoordig en die opvoedingsprincipes die weliswaar de intellectualistisch-naturalistische behoefte in hoge mate konden bevredigen, maar die de volledige mens niet op de goede weg zullen brengen. Men moet nu eenmaal goed weten dat het leven zich in polaire tegenstellingen ontwikkelt en dat de mens in het latere leven op de juiste wijze vrij kan worden doordat hij geleerd heeft, op het juiste moment in de kindertijd geleerd heeft tot zichzelf te zeggen: ‘Het is waar wat de gewaardeerde leraar of opvoeder mij als waar heeft voorgehouden.’ Of: ‘Dat is fout, omdat hij het zegt! Dat is mooi! Dat is lelijk!’ wat hij voor hem als mooi of lelijk beschrijft. ‘Dat is goed en dat is kwaad!’

Der Mensch gewinnt mit dem Zahnwechsel ein neues Verhältnis zur Welt, aber die Welt muß ihm zunächst in der Form des Seelenlebens, das er jetzt erst abgesondert von sich
empfinden kann, als die erzieherische Autorität entgegentreten. Der Erzieher ist die Welt für dieses Lebensalter. Man muß die Welt zunächst als Inhalt des Lebens des Erziehers kennenlernen, um im späteren Leben zum wirklichen, wahren Gebrauche der Freiheit zu kommen.
Daher müssen wir sagen:
Von der Geburt bis zum Zahnwechsel = Nachahmungstrieb;
vom Zahnwechsel zur Geschlechtsreife = Prinzip der Autorität;
der selbstverständlichen Autorität, nicht der erzwungenen, jener Autorität, die durch die Imponderabilien, die den richtigen Rapport hervorrufen zwischen dem Kinde und dem Erzieher, bewirkt wird.

De mens krijgt bij de tandenwisseling een nieuwe relatie tot de wereld, maar de wereld moet hem in eerste instantie in die vorm van het zielsleven dat hij de dingen nu pas afgezonderd van zichzelf kan ervaren, tegemoetkomen als de opvoedende autoriteit. De opvoeder is voor deze leeftijd de wereld. Men moet de wereld in eerste instantie als inhoud van het leven van de opvoeder leren kennen, om later in het leven tot een echt waarachtig gebruik van de vrijheid te komen.
Vandaar dat we moeten zeggen:
vanaf de geboorte tot de tandenwisseling
= nabootsings-drift;
van de tandenwisseling tot de geslachtsrijpheid
= autoriteitsprincipe; principe van de vanzelfsprekende autoriteit, niet de opgedrongen autoriteit, maar die autoriteit die tot stand komt door de verborgen krachten die de goede verbinding oproepen tussen het kind en de opvoeder.
GA 303/171-174
Vertaald/187-188

Voordracht 10, Dornach 1 januari 1922

Blz. 177 vert. 201

Wenn das Kind das neunte Lebensjahr vollendet hat, folgt ein wichtiger Entwickeiungsmoment im Zeitpunkte zwischen dem neunten unddem zehnten Lebensjahr. Dieser Entwickelungsmoment kann dadurch charakterisiert werden, daß man darauf aufmerksam macht, wie das ja mit dem Zahnwechsel eintretende Autoritätsbedürfnis des Kindes
gewissermaßen bis zu dem vollendeten neunten Lebensjahr undifferenziert ist. Das Kind individualisiert nicht gegenüber der Autorität.
Es nimmt dasjenige, was autoritativ gegeben wird, als solches hin und hat ein Bedürfnis, sich darnach zu richten. Mit dem vollendeten neunten Jahre tritt bei dem Kinde etwas ganz Besonderes auf. Es will gewissermaßen von diesem Zeitpunkte an die Autorität in einer gewissen Weise begründet haben.

Wanneer het kind het negende levensjaar heeft afgesloten, volgt een belangrijk ontwikkelingsmoment op het tijdstip tussen het negende en tiende levensjaar. Dit ontwikkelingsmoment kan gekarakteriseerd worden door op te merken hoe de bij de tandenwisseling intredende autoriteitsbehoefte van het kind tot aan het einde van het negende levensjaar ongedifferentieerd is. Het kind individualiseert niet jegens de autoriteit; het accepteert dat wat de autoriteit hem aanreikt zoals het is en heeft ook behoefte zich daarnaar te richten. Aan het einde van het negende jaar treedt bij het kind iets heel bijzonders op. Het wil in zekere zin vanaf dit tijdstip zien dat de autoriteit op een bepaalde manier onderbouwd is.

Mißverstehen Sie mich nicht. Das Kind stellt nicht etwa verstandesmäßig die Erwägungen an: ist die Autorität begründet oder nicht? Aber im ganzen Empfindungsleben des Kindes liegt etwas, was sowirken muß, daß sich die Autorität durch ihre eigene Qualität, durch ihr Darinnenstehen im Leben, durch die eigene Sicherheit bewährt. Dafür hat das Kind von diesem Zeitpunkte an ein besonders feines Gefühl, und das äußert sich eben dadurch, daß auch objektiv in diesem Zeitpunkt eine Wendung im Leben des Kindes eintritt, die absolut berücksichtigt werden muß, wenn die Erziehung und der Unterricht gesund sein sollen.

Begrijpt u mij niet verkeerd. Het kind overweegt niet met het verstand: is de autoriteit onderbouwd of niet? Maar in het hele gevoelsleven van het kind is iets aanwezig wat zo moet werken dat de autoriteit zich waarmaakt door zijn eigen kwaliteit, door de manier waarop hij in het leven staat, door de eigen zekerheid. Daarvoor heeft het kind vanaf dit tijdstip een bijzonder fijn gevoel, en dat blijkt uit het feit dat ook objectief op dit tijdstip een wending in het leven van het kind optreedt waar absoluut rekening mee moet worden gehouden als de opvoeding en het onderwijs gezond willen zijn.
GA 303/177
Vertaald/201

Voordracht 11, Dornach 2 januari 1922

Blz. 197 vert. 223

Gestern habe ich zuletzt versucht, über die Entwicklung des Gedächtnisses zu sprechen. Gerade gegenüber dieser Gedächtnisentwicklung wird man bemerken können, daß heute der Mensch bei seinen Maximen über das Erziehungs- und Unterrichtswesen recht wenig auf das Rücksicht nimmt, was sich einer wirklichen Menschenerkenntnis als die Fortsetzung und Umwandelung gewisser Impulse in das spätere menschliche Leben hinein ergibt. Es ist ja heute sogar vielfach so, daß der Erwachsene die Art und Weise, wie sein Organismus ist, wie sein Seelenleben ist, sich klarzumachen versucht, und von dem, was ihm als das Bequeme, als das Richtige für sich als Erwachsenen erscheint, setzt er dann auch ganz unbewußt voraus – ich behaupte gar nicht, daß das mit vollem Bewußtsein geschieht -, daß das auch gegenüber dem Kindesalter unternommen werden müsse.

Gisteren heb ik in laatste instantie geprobeerd over de ontwikkeling van het geheugen te spreken. Juist tegenover deze geheugenontwikkeling kun je merken dat de mens tegenwoordig, bij zijn principes over het wezen van opvoeding en onderwijs echt weinig rekening houdt met wat zich vanuit een werkelijk menskundig inzicht als voortzetting en verandering van bepaalde impulsen in het latere leven van de mens voordoet. Het is tegenwoordig zelfs vaak zo dat de volwassene de wijze waarop zijn organisme, zijn psychische leven functioneert, en van dat wat voor hem als volwassene het gemakkelijke, het juiste lijkt, duidelijk probeert te krijgen; en hij onbewust veronderstelt — ik beweer dus helemaal niet dat dit met vol bewustzijn gebeurt — dat hetzelfde met de kinderen zou moeten gebeuren.

Aber gerade dadurch kommt man dem Kinde gegenüber in schiefe Lagen. Bedenken Sie nur einmal das Folgende: das Kind ist ja so zu behandeln, wie es seinen inneren Entwicklungskräften gemäß ist; es erfordert schon einmal während seines Kindesalters gewisse Dinge, zum Beispiel gerade dasjenige im umfassendsten Sinne, was ich als Autoritätsgefühl geschildert habe; das Kind erfordert schon einmal durch seine Natur das, was unmittelbar und in seinem speziellen Wachstum angesehen werden muß. Nehmen Sie einmal den Fall an, irgend jemand kommt in seinem vierzigsten Lebensjahre dazu, daß ihm etwas aus der Seele heraufzieht. Durch die äußeren Erlebnisse verbreitet sich ihm plötzlich Licht über dasjenige, was da aus seiner Seele heraufzieht. Und was da aus seiner Seele heraufzieht, das hat er vielleicht auf die Autorität des von ihm geliebten Lehrers und Erziehers im achten oder neunten Lebensjahr aufgenommen. Damals konnte er es nicht anders als gedächtnismäßig annehmen, denn das innere Verständnis für eine solche Sache ist vielleicht erst mit dem vierzigsten Lebensjahr vorhanden -obwohl man heute nicht daran glaubt. Man kann aber mit dem Erwerben solcher Dinge nicht bis zum vierzigsten Jahre warten; deshalb

Maar juist daardoor kom je tegenover het kind op een verkeerd spoor. Denkt u zich eens het volgende in: het kind moet in ieder geval in overeenstemming met zijn innerlijke ontwikkelingskrachten behandeld worden. Er zijn nu eenmaal in de kinderleeftijd bepaalde dingen vereist, bijvoorbeeld juist wat ik in de meest omvattende zin van het woord heb geschilderd als autoriteitsgevoel. Het kind heeft nu eenmaal door zijn aard nodig wat direct en in samenhang met zijn speciale groei bekeken moet worden.
Neemt u eens aan dat iemand op zijn veertigste jaar merkt dat er iets in zijn ziel opkomt. Door de uiterlijke ervaringen wordt er plotseling een licht verspreid over dat wat in zijn ziel opkomt. En wat er dan vanuit zijn ziel opstijgt heeft hij misschien op autoriteit van de door hem geliefde leraar in zijn achtste of negende levensjaar opgenomen. Destijds kon hij niet anders dan het in zijn geheugen opnemen, want een innerlijk begrip voor zoiets is misschien pas in het veertigste levensjaar aanwezig — hoewel men daar tegenwoordig niet in gelooft. Je kunt echter met het verwerven van zulke dingen niet tot het veertigste jaar wachten. Daarom

Blz. 198 vert. 224

entwickelt man ja die Sehnsucht nach Autorität im richtigen Lebensalter. Aber wenn das eingetreten ist, daß, was man im achten Lebensjahre auf Autorität hin aufgenommen hat den Erlebnissen der Außenwelt gegenüber, im vierzigsten Jahre heraufschießt und dadurch ein neues Licht bekommt, dann wirkt dieser Vorgang, verknüpft mit einem Empfinden eines inneren Lebensgefühles, erfrischend auf den ganzen Menschen. Eine innere Kraft entwickelt sich an einem solchen Vorgang, die man gar sehr im späteren Leben braucht. Und wenn man recht viel von dieser Art hat, was man auf das Autoritätsgefühl hin aufgenommen hat, und was dann in dieser Weise durch die späteren Lebensverhältnisse aus dem Organismus heraufschießen kann, dann hat man das ganze folgende Leben hindurch viele Lebenserfrischungsquellen in sich.

ontwikkel je immers op de juiste leeftijd het verlangen naar autoriteit. Maar als op achtjarige leeftijd dat wat op autoriteit is aangenomen, op veertigjarige leeftijd aan de hand van uiterlijke gebeurtenissen weer omhoog schiet en daardoor in een nieuw licht komt te staan, werkt dit, verbonden met een ervaring van een innerlijk levensgevoel, verfrissend op de gehele mens. Door zo’n gebeurtenis ontwikkelt zich een innerlijke kracht die je in het latere leven hard nodig hebt. En als je veel van dit soort dingen op autoriteitsgevoel hebt opgenomen, die dan op deze manier door de latere levensomstandigheden uit het organisme omhoog kunnen schieten, dan heb je voor de hele rest van je leven veel bronnen in je die het leven verfrissen. Heel wat mensen worden tegenwoordig psychisch en lichamelijk zo vroeg oud omdat het hun aan deze verfrissende bron ontbreekt.
GA 303/197-198
Vertaald/223-224

Voordracht 13, Dornach 4 januari 1922

Blz. 236 vert. 266

Wenn das Kind nun durch den Zahnwechsel hindurchgeht, so werden gewisse geistig-seelische Kräfte so frei, daß sie nicht mehr bloß ihre organische Gestalt annehmen. Sie nehmen schon einen geistigseelischen Charakter an. Das Kind entwickelt ein freieres Denken,Fühlen und Wollen zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife als vorher. Es ist nicht bloß ein nachahmendes Wesen, es entwickelt den Grad des Bewußtseins, durch den es aus dem Autoritätsgefühl heraus sich an Äußeres anschließen kann. Aber es braucht eben doch dieses Autoritätsgefühl, um sich an Äußeres anzuschließen. Die gewöhnlichen Verhältnisse des Lebens genügen nicht. Der Erwachsene steht dem Erwachsenen anders gegenüber als das Kind mit seinem Autoritätsgefühl. Das Kind muß dieses Positive, das im Autoritätsverhältnisse liegt, zu dem Verhältnisse hinzufügen, das der Erwachsene dem Erwachsenen gegenüber betätigt, auch wenn irgend etwas mitgeteilt wird, oder in anderer Weise, ohne die Mitteilung, irgend etwas als eine Suggestion im guten Sinne vom Erwachsenen zum Erwachsenen ausgeübt wird.

Wanneer het kind nu de tanden wisselt, komen bepaald geestelijk-psychische krachten zo vrij dat ze niet meer uitsluitend hun organische gedaante aannemen. Ze nemen al een geestelijk-psychisch karakter aan. Het kind ontwikkelt een vrijer denken, voelen en willen tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid dan tevoren. Het is niet meer uitsluitend een nabootsend wezen, het ontwikkelt de graad van bewustzijn waardoor het zich vanuit het autoriteitsgevoel bij het uiterlijke kan aansluiten. Maar het heeft dit autoriteitsgevoel nog wel nodig om bij het uiterlijke aan te sluiten. De gewone levensomstandigheden zijn niet voldoende. De volwassene staat anders tegenover de volwassene dan het kind met zijn autoriteitsgevoel tegenover de volwassene staat. Het kind moet dit positieve dat in de autoriteitsverhouding ligt, toevoegen aan de verhouding die de volwassene tegenover de volwassene in werking stelt, ook wanneer er iets wordt meegedeeld, of op een andere manier, zonder de mededeling, iets als een suggestie in de goede zin van volwassene tot volwassene wordt uitgeoefend.
GA 303/236
Vertaald/266

Blz. 240 vert. 270

Und von der Geschlechtsreife an soll man sich klar sein, daß der
Mensch einem ein neues Wesen entgegenbringt, welches aus seinem Verhältnisse zur Welt entsteht, daß das Autoritätsgefühl jetzt keine Rolle mehr spielt, daß er vor allen Dingen, wenn irgend etwas an ihn herangebracht wird, die Gründe dafür verlangt.

En vanaf de geslachtsrijpheid moet het duidelijk zijn dat de mens je een nieuw wezen tegemoet brengt dat uit zijn verhoudingen tot de wereld ontstaat, en dat het autoriteitsgevoel nu geen rol meer speelt, dat hij nu voor alles wat hem geleerd wordt, de redenen wil weten.

Blz. 241 vert. 272

Wir müssen daher bis zur Geschlechtsreife hin, durch die vom Kinde ersehnte Autorität, das Kind so weit bringen, daß wir unsere Autorität von der Geschlechtsreife an nicht mehr anzuwenden brauchen. Aber wir müssen uns auch selber, ganz besonders als Lehrer und Erzieher, in eine solche Lage bringen, daß wir überall dasjenige begründen können, was wir an das Kind heranbringen wollen.

We moeten daarom tot aan de geslachtsrijpheid, via de door de kinderen verlangde autoriteit, het kind zo ver brengen dat we vanaf de geslachtsrijpheid onze autoriteit niet meer hoeven te gebruiken. Maar we moeten ons ook zelf, in het bijzonder als leraren en opvoeders, in een dergelijke situatie brengen dat we overal kunnen motiveren wat we het kind willen aanleren.
GA 303/240-241
Vertaald/270-272

Voordracht 16, Dornach 7 januari 1922

Blz. 302 vert. 337

Und wenn wir dann an das eigentliche Gefühlsleben herantreten, dann entdecken wir im Gefühlsleben erst in der rechten Weise dasjenige, was nun das menschliche Innenleben aus sich selbst herausführt, das menschliche Innenleben in die äußere Welt hineinführt. Im Dankbarkeitsgefühl stehen wir den anderen Wesen gegenüber. Wenn wir aber mit unserem eigenen Leben uns in das andere Wesen so hineinfinden, daß wir es in einem gewissen Sinne miterleben, dann entwickelt sich für das Gefühlsleben dasjenige, was wir die Liebe nennen in Wirklichkeit. Die Liebe ist das zweite Element, das gepflegt sein will im Hinblicke auf das moralisch-religiöse Leben.

En als we dan het eigenlijke gevoelsleven betreden, dan ontdekken we in het gevoelsleven pas op de juiste wijze wat nu het menselijk innerlijk leven uit zichzelf wegvoert, het menselijk innerlijk leven in de uiterlijke wereld binnenvoert. In het dankbaarheidsgevoel staan we tegenover de andere wezens. Maar als we met ons eigen leven zo met het andere wezen vertrouwd raken dat we het in zekere zin meebeleven, dan ontwikkelt zich voor het gevoelsleven datgene wat we liefde in de ware zin van het woord noemen. De liefde is het tweede element dat verzorgd wil worden met het oog op het moreel-religieuze leven.

Die Liebe, die wir in der Schule pflegen können, praktisch dadurch, daß wir alles tun, damit die einzelnen Schulkinder untereinander sich lieben; die Liebe, der wir eine feste Grundlage geben, wenn wir dasjenige, was aus dem Nachahmungsprinzip zum Autoritätsprinzip geworden ist zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre, so übergehen lassen können durchunser ganzes Gebaren in der Schule, daß die Autoritätsempfindung sich ganz allmählich in die Liebe-Empfindung, in die wahre Liebe-Empfindung, die mit Hochachtung verknüpft ist, gegenüber dem Lehrer und Erzieher verwandeln..

De liefde die we op school kunnen verzorgen, praktisch kunnen verzorgen door alles te doen om ervoor te zorgen dat de schoolkinderen elkaar liefhebben; die liefde die we een vaste basis geven als we datgene wat uit het nabootsingsprincipe tot autoriteitsprincipe geworden is, tussen het negende en tiende jaar zo kunnen laten overgaan door onze hele manier van doen op school, dat we het autoriteitsgevoel heel geleidelijk omvormen tot het liefdegevoel, tot het ware liefdegevoel, dat met eerbied verbonden is, jegens de leraar en de opvoeder.
GA 303/302
Vertaald/337

Blz. 305/306 vert. 340

Aber indem in dieser Weise an das Gefühlsleben des Kindes herangetreten wird, und in dieser Art aus all den Grundlagen heraus, die wir betrachtet haben, Nachahmung, Autoritätsgefühl übergehen zu dem, was dann aus dem Autoritätsgefühl zwischen dem neunten und zehn ten Jahre wird, indem wir auf diesen Grundlagen aufbauen, die sich ganz naturgemäß auf Grundlage einer anthroposophischen Menschenerkenntnis ergeben haben, geleiten wir das allgemeine Unterrichten hinüber in ein moralisches und religiöses Erleben

Maar doordat we ons op deze manier tot het gevoelsleven van het kind wenden en zo vanuit alle grondslagen die we in ogenschouw hebben genomen – nabootsing, autoriteitsgevoel —, overgaan tot wat dan uit het autoriteitsgevoel tussen het negende en tiende jaar ontstaat, doordat we bouwen op deze grondslag die volledig op natuurlijke wijze uit de grondslag van een antroposofische menskunde zijn voortgekomen, leiden we het algemene onderwijs over naar een morele en religieuze beleven.
GA 303/305
Vertaald/340

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2458-2306

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged autoriteit als natuurlijke behoefte GA 303 vdr. 9 blz. 188 vert., autoriteit en dankbaarheid liefde GA 303 vdr. 16 blz. 337 vert., autoriteit en vrijheid GA 303 vdr. 10 blz. 201 vert., autoriteit en vrijheid GA 303 vdr. 9 blz. 188 vert., autoriteit GA 303 vdr. 13 blz. 223 vert., autoriteit GA 303 vdr. 13 blz. 266 vert., autoriteit ten einde GA 303 vdr. 13 blz. 270 vert., autoriteit vanzelfsprekende GA 303 vdr. 10 blz. 201 vert.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/volgnr) inhoudsopgave

Geplaatst op 3 februari 2021| Een reactie plaatsen

Inhoudsopgave van alle door Steiner in de pedagogische voordrachten en enkele andere gemaakte opmerkingen over de ontwikkeling van het kind tussen de tandenwisseling.en de puberteit.

Hier die over de autoriteit.

Geraadpleegde GA’s: 34, 96, 97, 293, 294, 296, 297, 297A, 298, 300B, 301, 302, 302A, 303, 304, 304A, 305, 306, 307, 308, 309, 310, 311

Aan het einde van deze inhoudsopgave volgt een opsomming van de plaatsen waar Steiner spreekt over ‘vlinder en ziel‘. Evenals bij autoriteit gaat het om ‘het imponderabele’ tussen ouder/leerkracht en kind.

[9-1-2-2/1]
GA 34
Na de tandenwisseling kan er opvoedend met het etherlichaam worden gewerkt door o.a. beeldend onderwijs, wat nabootsing was voor de 1e fase, is na-volging dat voor de 2e. De vanzelfsprekend aanvaarde, niet opgedrongen autoriteit; betekenis van eerbied en ontzag.

[9-1-2-2/2]
GA 293
Voordracht 9: tussen tandenwisseling en puberteit: kind wil autoriteit; autoriteit moet van binnenuit komen; wat je als autoriteit zegt, moet bestemd zijn voor de zielengewoonten van het kind.

[9-1-2-2/3]
GA 294
Voordracht 1: autoriteit betekent niet een soort africhten; het is aanwezig als een onderstroom; autoriteit heeft kunstzinnigheid nodig;
Voordracht 4: kind moet respect krijgen voor oudere generatie, de cultuur van zijn omgeving; kind neemt iets in zich op door de autoriteit van de leraar.
Voordracht 5: autoriteit moet niet worden opgedrongen, maar ontstaan door hoe je handelt;

[9-1-2-2/4]
GA 296
Voordracht 1: het is goed dat kind dingen doet omdat de oudere dat doet; eigen oordeel moet nog niet; dat werkt door tot in het gevoel voor rechtsgelijkheid; (nabootsing ontwikkelt vrijheid; liefde economisch leven(pw: broederlijkheid).
Voordracht 2: tussen 7e en 14e jaar gaat het om het autoriteitsprincipe;

[9-1-2-2/5]
GA 297
Voordracht 2: kind tussen 7e en 15e wil instinctief autoriteit, wil kunnen vertrouwen.
Voordracht 3: de drang ontstaat om van anderen iets te leren.
Voordracht 4: na tandenwisseling behoefte aan autoriteit.
Voordracht 5: na tandenwisseling ontstaat de behoefte om een geliefd persoon na te volgen; wat wordt later uit deze autoriteitsgevoelens: gevoel voor vrijheid.
Voordracht 6: bij autoriteit hoort kunstzinnig werken, kunstzinnigheid brengt mensen tot elkaar.
Voordracht 7: ma tandenwisseling ontstaat hang naar autoriteit.
Voordracht 8: kind wil zich richten op autoriteit; de relatie van kind-opvoeder is belangrijk voor het latere beleven van vrijheid; later kan het kind gemetamorfoseerd begrijpen wat het van de vanzelfsprekende autoriteit heeft aangenomen.
Voordracht 9: na tandenwisseling komt kracht tevoorschijn die wil navolgen; de opvoeder moet ‘voorleven’; niet alleen het kind iets meegeven wat het al begrijpt; er zijn ook zaken die niet aanschouwelijk zijn te maken; wat in het latere leven weer opborrelt, kan heel verfrissend werken; we moeten met innerlijke moraliteit bij het kind zijn; bij de 9- à 10-jarige gaat het ook om eerbied;

[9-1-2-2/6]
GA 297A
Voordracht 1: met tandenwisseling begint 2e levensfase; kind zoekt autoriteit; ware, mooie, goede en autoriteit;
Vragenbeantwoording 1: autoriteit en vrijheidsgevoel op latere leeftijd;
Voordracht 2: met tandenwisseling wezenlijke verandering in de ziel: van nabootser tot navolger; de vanzelfsprekende autoriteit; waar en onwaar, goed en slecht enz. en de autoriteit; autoriteit en vrijheid; autoriteit en je latere leven;
Vragenbeantwoording 2: basisschoolleeftijd is de tijd van autoriteit; de vanzelfsprekende autoriteit.
Voordracht 5: Met tandenwisseling hang naar autoriteit; vanzelfsprekende autoriteit; waarheid, schoonheid, goedheid en autoriteit; autoriteit en vrijheid; niet alles meteen begrijpen, het rijpt tot later;
Voordracht 6: kind wil beelden beleven, geen abstracties; beelden dienen kunstzinnig gebracht te worden; de vanzelfsprekende autoriteit; waar, goed en mooi komen als beeld via de leerkracht.

[9-1-2-2/7]
GA 298
Artikel: vanzelfsprekende autoriteit; metamorfose van de nabootsingsdrang is behoefte aan navolging.
Voordracht (niet genummerd: 01-06-1924): van nabootsing naar vanzelfsprekende autoriteit; waar, mooi en goed moet vanzelfsprekende autoriteit belichamen;

[9-1-2-2/8]
GA 300B
Blz. 111: inzicht nodig in de verandering van nabootsing naar navolging.

[9-1-2-2/9]
GA 301
Voordracht 1: verlangen naar autoriteit is basisbehoefte;
Voordracht 3: in basisschoolleeftijd wordt behoefte wakker van een echte autoriteit naat zich te willen beleven; enthousiasme voor het vak is liefde voor het kind, warmte.
Voordracht 5: vertrouwen op jonge leeftijd, geeft later vermogen tot zegenrijk in het leven staan; menselijke natuur wil autoriteit; nabootsing wordt navolging en dit leidt tot eigen oordeelsvorming; iets opnemen uit liefde voor de autoriteit, komt later als vermogen op goed in het sociale leven te staan;
Voordracht 9: morele en religieuze impulsen ontstaan door in de autoriteit te geloven; dat is de basis voor het eigen oordeel; kinderen willen van autoriteit houden.
Voordracht 13: geen afgedwongen, maar een valzelfsprekende autoriteit.

[9-1-2-2/10]
GA 302
Voordracht 8: tijdens tandenwisseling groeit behoefte aan autoriteit; er is behoefte aan vanzelfsprekende autoriteit, de zelf gekozen autoriteit; door de wisselwerking kan het kind het goede doen; tot aan de puberteit moet het kind a.h.w. met de leerkracht vergroeien, daarmee moet het zich losmaken;

[9-1-2-2/11]
GA 302A
Voordracht 2: autoriteit en kunstzinnig-beeldend onderwijs; intellectualiteit ondergraaft de verhouding leerling-leerkracht; rond de puberteit bereik je niets meer met enkel autoriteit zijn;
Voordracht 3: leerkracht moet wereld van waarheid, schoonheid en goedheid representeren: dat heeft autoriteit tot gevolg; wat ooit uit liefde voor leerkracht opgenomen werd, komt later als vitaliteit naar boven; verhouding koolzuur-blauwzuur; evenwicht boven- en benedenmens; werking koolzuur.

[9-1-2-2/12]
GA 303
Voordracht 9: natuurlijke behoefte van het kind: autoriteit; vanzelfsprekende, niet opgedrongen autoriteit;
Voordracht 10: na 9e jaar wordt autoriteitsbehoefte sterker; kind wil dan de autoriteit anders zien: hoe deze in het leven staat;
Voordracht 11: wat op deze leeftijd aanvaard wordt van de autoriteit, werpt in het latere leven z’n vruchten af; het werkt verfrissend;
Voordracht 13: na tandenwisseling: meer behoefte aan autoriteit; na puberteit niet meer;
Voordracht 16: autoriteitsgevoel kan omgewerkt worden tot het gevoel van liefde, tot een gevoel van eerbied; dat is ook belangrijk voor een moreel en religieus leven.

[9-1-2-2/13]
GA 304
Voordracht 2: in het kind ontstaat de drang een vanzelfsprekende autoriteit naast zich te hebben; geloof in de autoriteit is voorbereiding voor het latere gevoel van vrijheid;
Voordracht 4: na nabootsing is kind aangewezen op navolging; het voorbeeld van de opvoeder is van essentieel belang voor de na te volgen autoriteit; om autoriteit te zijn heb je antroposofische menskunde nodig; iets niet begrijpen op jonge leeftijd, maar aanvaard doordat je een autoriteit gelooft, kan later van vitaliserend belang zijn;
Voordracht 5: kind richt zich na tandenwisseling op leerkracht; wij moeten de autoriteit kunnen zijn waar het kind vanuit zijn wezen om vraagt; in kind kan dan iets ontstaan wat op latere leeftijd weer naar voren komt; kind vraagt onbewust, waar de leerkracht zijn wijsheid vandaan haalt;
Voordracht 6: leerkracht moet voor kind levend moreel voorbeeld zijn; daarvoor heeft kind respect: de innerlijke gezocht autoriteit; moraal moet worden voorgeleefd; kind vraag onbewust: wat is de autoriteit waar de leerkracht zich naar richt?;
Voordracht 9: tussen tandenwisseling en puberteit wil kind de wereld aangereikt krijgen als mooi, goed en waar, wie hem dat geeft is voor hem de vanzelfsprekende autoriteit; leerkracht moet dat voorleven, moet dat zijn;

[9-1-2-2/14]
GA 304A
Voordracht 2: tussen 7 en 14 behoefte aan autoriteit; naar de omgeving wordt nu geluisterd; kind neemt wereld voor waar, mooi en goed, door vanzelfsprekende autoriteit; belangrijk voor morele opvoeding; op gezag iets aannemen, leidt tot verfrissende levenskrachten; kind vraagt zich onbewust af: kan ik in deze opvoeder vertrouwen hebben; doorwerking in het latere leven; op juiste manier morele sympathieën en antipathieën bijgebracht, maakt vrij.
Voordracht 5:
vanzelfsprekende autoriteit weldaad voor het kind; iets uit liefde voor iemand opgenomen, wordt tot vitaliserende kracht’; opkijken tegen geliefde autoriteit maakt dat men later kan zegenen.
Voordracht 6: een geliefde autoriteit leeft de wereld voor; dat wordt innerlijk levenskracht; het maakt vrij; rond 10e moet opvoeder zich waar maken; wat je dan in je opneemt, moet mee kunnen groeien om het later te begrijpen; pedagogie moet over het hele leven gaan; eerbied in je jeugd, leidt tot later kunnen zegenen;
Voordracht 7: geen afgedwongen autoriteit, maar een vanzelfsprekende; leerkracht moet representant zijn van waarheid, schoonheid, goedheid; dat is ook morele opvoeding; niet door verbieden, maar door navolging; het is een kiem die later pas tot rijping komt;
Voordracht 8: nabootsing wordt navolging; via leerkracht beleeft kind waar, mooi, goed; wat je daarvan voorleeft met ‘echt’ zijn; op latere leeftijd werkt het vitaliserend;
Voordracht 9: geen straf, maar goed contact met het kind; met puberteit moet autoriteitsgevoel veranderen; vanzelfsprekende autoriteit is voorwaarde voor vrijheid.

[9-1-2-2/15]
GA 305
Voordracht 1: na de tandenwisseling gaat het om autoriteit; kind wil in ons kunnen geloven; het gaat om de vanzelfsprekende autoriteit; kind is na tandenwisseling meer ziel geworden; het gemoed moet grotere rol spelen dan logica; verandering rond het 9e jaar: kind wil iemand naast zich waarop het kan steunen; na het 9e ontstaat de vraag: hoe zit het met deze autoriteit? school moet leren hoe je van het leven kan leren; met vanzelfsprekende autoriteit opgroeien geeft mogelijkheid later zelf een vanzelfsprekende autoriteit te zijn- dat je zegenend kan werken; kind neemt onbewust op wat tot zijn ziel spreekt; later komt het oordelende vermogen;
Voordracht 3: Wat je als kind niet begrijpt, begrijp je soms veel later, als je het van een geliefde autoriteit hebt aangenomen; dat heeft iets vitaliserends.
Voordracht 5: kind vormt zichzelf aan de hand van een autoriteit.

[9-1-2-2/16]
GA 306
Voordracht 1: vereren van een mens op jongere leeftijd, heeft als gevolg dat je later kan zegenen.
Voordracht 3: geleerdheid maakt op jonge kinderen geen indruk, wel of je levenslustig bent; hoe word je de vanzelfsprekende autoriteit; autoriteit nu en vrijheid later;
Vragenbeantwoording bij voordracht 4: vertrouwen op autoriteit geeft later een vrijer oordeelsvermogen.
Voordracht 5: de vanzelfsprekende autoriteit leeft voor wat waar is of niet; leraar moet zorg besteden aan welke autoriteit hij is; wat je nog niet begrijpt, begrijp je later als je het van de geliefde autoriteit aanvaard hebt; ziel van 9-10-jarige leeft niet in begrippen, maar in gevoel en beleving; autoriteit moet voor het kind waardig zijn.
Vragenbeantwoording bij 5e voordracht: van autoriteit naar eigen oordeel.
Voordracht 6: liefde voor de autoriteit heeft iets van een universele liefde; na de puberteit verandert dit.
Voordracht 7: het gaat niet om ‘jij moet!, maar om de vanzelfsprekende autoriteit;

[9-1-2-2/17]
GA 307
Voordracht 7: kind van rond 7 wil zichzelf vormen d.m.v. vanzelfsprekende autoriteit; geen vrijheid zonder autoriteit; schoonheid, waarheid, goedheid leren we door de vanzelfsprekende autoriteit; autoriteit niet door straf, maar door wat we zijn;
Voordracht 11: de liefde voor het goddelijke via de dankbaarheid naar het kind.
Voordracht 13: hetmoreel-religieuze gaat via de vanzelfsprekende autoriteit op het kind over; autoriteit als voorwaarde voor vrij oordelen.

[9-1-2-2/18]
GA 308
Voordracht 5: met morele geboden bereiken we het kind niet; goedheid, schoonheid, waarheid moeten in de leerkracht belichaamd zijn, het kind neemt ze vanuit de vanzelfsprekende autoriteit over; religieus gevoel metamorfoseert in navolging en dat leidt tot vrijheid in het oordelen na de puberteit.

[9-1-2-2/19]
GA 309
Voordracht 4: na tandenwisseling beleeft kind kind meer wat van de ziel van de opvoeder uitgaat; het morele moet je op deze leeftijd voorleven; vanzelfsprekende autoriteit is verpersoonlijking van goedheid, schoonheid, waarheid; wat kind opneemt, komt jaren later weer aan het licht; sympathie en/of antipathie voor goed of kwaad beleven, geeft later de vrijheid te kiezen.
Voordracht 5: hoe ben jij voor het kind; wat is jouw wereld waaruit je voor het kind put? leren het kind waar te nemen en met tact tegemoet te treden; in wil en gevoel meegeven wat later in het denken tot vrijheid kan rijpen; het belang van nabootsing en autoriteit voor het latere sociale leven.

[9-1-2-2/20]
GA 310
Voordracht 3: menselijk voorbeeld worden tussen 7e en 14e jaar; voorbeeld d.m.v. de taal; goed, mooi en waar voorleven; gevoel neemt beeldende op; gebod, verbod werkt niet; imponderabele stemming;
Voordracht 4: moraliteit wekken door gevoelens: je voorbeeld als opvoeder; wat je het kind geeft, moet mee kunnen groeien.
Voordracht 6: vanzelfsprekende acceptatie door het kind van de leerkracht als autoriteit; leerkracht is voor kind de norm; wat je als kind op deze leeftijd aanneemt van de geliefde autoriteit, groeit met je mee tot op latere leeftijd; met wat we aangereikt krijgen op deze leeftijd, oordelen we na de puberteit; door de beelden, niet door gebod en verbod, ontstaan de vrije oordelen.

[9-1-2-2/21]
GA 311
Voordracht 2: voor het kind de representant zijn voor het goede, schone en ware; kind vraagt: wat is achtergrond van leraar; kind moet kunnen vertrouwen op die achtergrond en wil dat ook; dat geeft innerlijke zekerheid.
Voordracht 4: opvoeder moet innerlijk aan zichzelf werken.
Voordracht 5: het is goed als kind iets aanneemt van de vanzelfsprekende autoriteit en dat later pas begrijpt.

[9-1-2-2/22]
GA 96
Voordracht 4: gewoontevorming, geheugen en autoriteit; uitspraken van Pythagoras.

[9-1-2-2/23]
GA 97
Voordracht 16: belang van ‘autoriteit’; leren door verhalen, voorbeelden, w.o. Pythagoras.

De aanleiding om de plaatsen waar Steiner over ‘vlinder en ziel’ spreekt, bij elkaar te zetten, was het verschijnen van het boekje ‘Antroposofie doen‘ van Jesse Mulder.

[1-1] Vrijeschoolonderwijs doen?
Het hoofdstuk uit bovengenoemde boekje over een aspect van het vrijeschoolonderwijs dat ik heb samengevat onder ‘het imponderabele’ waarover Steiner het vaak heeft, m.n. als wij de kinderen iets vertellen waarin we zelf wél of niet geloven en wat voor verschil dat uitmaakt.

[1-2] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 34
[1-3] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 294
[1-4] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 296
[1-5] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 297
[1-6] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 297A
[1-7] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 298
[1-8] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 300A
[1-9] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 301
[1-10] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 302A
[1-11] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 303
[1-12] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 304
[1-13] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 304A
[1-14] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 305
[1-15] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 306
[1-16] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 310

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2456-2304

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/11)

Geplaatst op 2 februari 2021| Een reactie plaatsen

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

302A

Voordracht 2, Stuttgart 22 juni 1922

Blz. 101

Und nun sollen wir uns ganz klar darüber sein: das richtige autoritative Verhältnis, das bestehen soll zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife zwischen dem Erzieher und dem Kinde, dieses richtige autoritative Verhältnis wird unter keinen anderen Umständen hervorgerufen, als wenn wir uns bemühen, den Unterricht künstlerisch-bildhaft zu gestalten. Wenn wir das können, dann wird das autoritative Verhältnis ganz gewiß entstehen. Sehen Sie, dasjenige, was das autoritative Verhältnis untergräbt, ist die einseitige Intellektualität. Die einseitige Intellektualität zu pflegen ist natürlich am leichtesten in den Gegenständen des Rechnens, der Naturwissenschaften und so weiter. Gerade da sollen wir aber ins Bildhafte hineinarbeiten. Wenn das Kind dann geschlechtsreif geworden ist, und die Kenntnis in Erkenntnis übergehen soll, dann lehnt es deshalb, weil sein Intellekt jetzt erwacht ist, einfach das Urteil des Lehrenden, des Erziehenden schon von selber ab. Dann wird nichts mehr mit der bloßen Autorität erreicht, dann müssen wir konkurrieren können, dann müssen wir wirklich mit dem Kinde schon konkurrieren; denn eigentlich ist man tatsächlich mit 17 Jahren so gescheit als mit 35 in bezug auf die Urteilsfähigkeit.

En nu moeten we goed helder hebben: dat de juiste verhouding wat de autoriteit betreft, tussen de opvoeder en het kind, onder geen andere omstandigheden ontstaat dan wanneer wij ons best doen het onderwijs kunstzinnig-beeldend vormt te geven. Als we dat kunnen zal de verhouding wat de autoriteit betreft zeer zeker ontstaan. Wat deze verhouding ondergraaft is de eenzijdige intellectualiteit. Eenzijdige intellectualiteit is natuurlijk het beste te cultiveren bij vakken als rekenen, natuurkunde enz. Maar juist daar moeten we werken met het beeldende. Wanneer het kind dan in de puberteit komt en de kennis verdiept moet worden, dan wijst hij omdat zijn intellect nu ontwaakt is, simpelweg het oordeel van de leraar, van de opvoeder al vanzelf af. Dan bereik je niets meer met enkel autoriteit zijn, dan moeten we kunnen concurreren, dan moeten we werkelijk met het kind al concurreren; want eigenlijk ben je op je 17e al net zo knap als op je 35e wat het kunnen oordelen betreft.
GA 302A/101
Niet vertaald

Voordracht 3, Stuttgart 16 oktober 1923

Blz. 138/139

Denken Sie, wie oft ich gesagt habe, derjenige verkennt die ganze menschliche Entwicklung, der nur immer trivialen Anschauungsunterricht treiben will und dem Kinde nichts weiter beibringen will, als was es schon versteht; denn er sieht nicht ein, daß manches, was man einem Kinde im 8., 9. Lebensjahr beibringt, nur angenommen wird von dem Kind, wenn sich das Kind einem geliebten Lehrer gegenübersieht, auf eine selbstverständliche Autorität hin, weil der Lehrer dem Kind repräsentieren soll die ganze Welt von Wahrheit, Schönheit und Güte. Was der Lehrer für schön hält, soll dem Schüler schön sein, was der Lehrer für gut hält, soll den Schülern gut sein, was der Lehrer für wahr hält, soll dem Schüler wahr sein. Auf diese selbstverständliche Autorität zwischen dem Lebensalter vom Zahnwechsel und der Geschlechtsreife muß alles aufgebaut sein.

Hoe vaak heb ik al niet gezegd dat degene die maar altijd triviaal aanschouwelijkheidsonderwijs wil geven en het kind niets verder wil bijbrengen dan wat het al kan begrijpen, de hele menselijke ontwikkeling ontkent; want die ziet niet in dat veel van wat je een 8- 9-jarig kind bijbrengt, alleen maar door het kind geaccepteerd wordt wanneer het kind een leraar tegenover zich vindt van wie hij houdt, door een vanzelfsprekend gezag, omdat de leraar voor het kind de hele wereld moet representeren van waarheid, schoonheid en goedheid. Wat de leraar voor mooi houdt, moet ook voor de leerling mooi zijn; wat de leraar voor goed houdt, moet ook voor de leerling goed zijn, wat hij voor waar houdt, moet voor de leerling waar zijn. Alles moet vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit opgebouwd worden op deze vanzelfsprekende autoriteit.

Was man unter dem Impuls der selbstverständlichen Autorität aufnimmt, hat man nicht immer verstanden, sondern hat es aufgenommen, weil man den Lehrer liebt. Im späteren Alter, zum Beispiel im 35. Lebensjahr, kommt es dann herauf und bedeutet eine wesentliche Belebung des ganzen inneren Seins des Menschen. Derjenige, der sagt, man muß einem Kinde bloß triviale Anschauungsbilder beibringen, der sieht nicht hinein in die menschliche Natur, der weiß nicht, was es für eine vi-tale Kraft enthält, wenn der Mensch so etwas im 35. Jahr heraufholen kann, was er einst auf die Liebe zum Lehrer hin aufgenommen hat. Jetzt können Sie einsehen, was das für eine innere Bedeutung hat. Der Prozeß im Menschen, welcher der Ausgleich zwischen dem Kohlensäure-und Zyanprozeß ist, wird wesentlich unterstützt, wesentlich belebt dadurch, daß so etwas in dem Zustand tief unten bleibt in der menschlichen Natur wie etwas, was man in Liebe aufgenommen hat im 8., 9. Jahr, das dann im Verborgenen sich hält und später, nach Jahrzehnten, verstanden wird. Was sich abspielt zwischen dem Aufnehmen und Verstandenwerden, was in der Seele unmittelbar in dem Gleichgewichts-prozeß zwischen unterem und oberem Menschen mit dem entsprechenden Verhalten des Kohlenstoffes steht, hat den allergrößten Einfluß.

Wat aanvaard wordt onder de impuls van de vanzelfsprekende autoriteit, wordt niet altijd begrepen, maar wordt aanvaard omdat er van de leerkracht wordt gehouden. Op latere leeftijd, bijv. als je 35 bent, komt het naar boven en betekent dan een wezenlijke impulsering van het hele menselijke innerlijk. Degene die zegt dat je een kind alleen maar alledaagse aanschouwelijkheidsbeelden moet bijbrengen, kijkt niet naar de menselijke natuur; die weet niet wat er voor vitale kracht in zit wanneer een mens zo rond z’n 35e naar boven kan halen wat hij ooit in liefde voor de leerkracht opgenomen heeft.
Nu kan u inzien wat dat voor een innerlijke betekenis heeft. Het proces in de mens dat het vereffenen betekent tussen het koolzuur- en blauwzuurproces, wordt wezenlijk ondersteund, krachtig gevitaliseerd doordat zoiets diep in de menselijke natuur blijft, net zoals wat je in je 8e- 9e jaar in liefde opgenomen hebt, en dat dan verborgen blijft en later na tientallen jaren begrepen wordt. Wat zich daar afspeelt tussen het opnemen en begrijpen, wat in de ziel direct samenhangt met de evenwichtstoestand tussen de beneden- en de bovenmens met de daarbij behorende werking van de koolstof, is van de allergrootste invloed.
GA 302A/138-139
Niet vertaald

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2454-2303

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged autoriteit en latere leven GA 302A vdr. 3 blz. 138, autoriteitGA 302A vdr. 2 blz. 101

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/10)

Geplaatst op 31 januari 2021| Een reactie plaatsen

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 302

Voordracht 8, Stuttgart 19 juni 1920

Blz. 123 vert. 122

In der Zeit des Zahnwechsels wächst dann das Kind hinein in das Bedürfnis, nach Autorität zu handeln, von seiner Umgebung zu hören, was es tun soll. Während es also früher selbstverständlich dasjenige hinnimmt, was in seiner Umgebung geschieht, das Gute und das Böse, das Wahre und das Irrige, und es nachmacht, hat es vom Zahnwechsel ab die Empfindung, es braucht nicht mehr bloß nachzuahmen, sondern es kann hören von seiner Umgebung, was es tun und was es nicht tun soll.

Tijdens de tandenwisseling groeit in het kind de behoefte om op autoriteit te handelen, om van zijn omgeving te horen wat het moet doen. Terwijl het vroeger dus als vanzelfsprekend opnam wat er in zijn omgeving gebeurde – goed en kwaad, het ware en onware – en dat dan nabootste, heeft het vanaf de tandenwisseling het gevoel dat het niet louter meer hoeft na te bootsen, maar dat het van zijn omgeving kan horen wat het moet doen en wat niet.

Blz. 123 vert. 122

Mit der Geschlechtsreife wächst das Kind hinein in die Empfindung, daß es nun selbst schon etwas beurteilen kann; aber es hat das Bedürfnis, sich anzulehnen, die
selbstverständliche Autorität, die selbstgewählte Autorität zu finden, sich zu sagen: Der ist so, die ist so, daß man darauf etwas geben kann, wenn man sich ein Urteil zu bilden hat. – Das ist wichtig, daß wir das Kind in einer richtigen Weise in dieses Selbstverständliche der Autorität gegenüber hineinwachsen lassen.

Bij het intreden van de geslachtsrijpheid groeit in het kind het gevoel dat het zelf wel iets kan beoordelen; maar het heeft de behoefte om ergens tegen aan te leunen, om de vanzelfsprekende autoriteit, de zelf gekozen autoriteit te vinden, om te kunnen zeggen: Deze man, die vrouw is zó, dat men er wat aan heeft als men zich een oordeel moet vormen. – Het is belangrijk dat we het kind op de juiste wijze laten ingroeien in deze vanzelfsprekendheid van de autoriteit.
GA 302/122-123
Vertaal/ 122

Blz. 136 vert. 134

Nun handelt es sich darum, daß wir uns in dieses Wesen des Nachahmungsbegriffes hineinfühlen, daß wir dann in dem Autoritätsbegriff sehen, wie sich zwischen uns als Autorität und dem Kinde der Sinn für die Schönheit entwickelt. Und haben wir das getrieben bis zu dem Moment, wo, das Kind geschlechtsreif wird, dann entwickelt sich, indem das Kind in die Neigung zum Ideal hineinwächst, in der richtigen Weise der Sinn für das Gute. Das Kind müssen wIr an uns halten, damit es bis zur Geschlechtsreife das Gute tut. Bis dahin müssen wir durch das gegenseitige Wechselverhältnis so wirken, daß das Kind das Gute tut. Es ist schon notwendig, wenn das elf-, zwölf-, dreizehnjährige Kind das Gute tut, daß so stark die Autorität des Erziehers hinter ihm steht, daß es in dem Moment, wo es das Gute tut, so fühlt, als ob es damit seinen Lehrer und Erzieher zufrieden macht. Und das Schlechte soll es meiden. Es soll fühlen, daß er von irgendeiner unbestimmten Seite kommt und unzufrieden ist. Irgendwo soll es den Erzieher vermuten. So soll es zusammenwachsen mit dem Lehrer und dem Erzieher. Es soll ihm erst mit der Geschlechtsreife entwachsen.

Nou gaat het erom dat we met ons gevoel in het wezen van de nabootsing kruipen, dat we vervolgens in het autoriteitsbeginsel leren zien dat zich tussen ons als autoriteit en het kind de schoonheidszin ontwikkelt. Als we dat hebben gedaan tot het moment van de geslachtsrijpheid, dan ontwikkelt zich, doordat de kinderen steeds meer de geneigdheid krijgen tot het ideaal, op de juiste wijze de zin voor het goede. We moeten de kinderen bij ons houden opdat ze tot aan de geslachtsrijpheid het goede doen. Tot dat punt moeten we door de wisselwerking zó werken dat een kind het goede doet. Als een 11-, 12-, 13-jarig kind het goede doet, is het nodig dat de autoriteit van de opvoeder zó sterk achter hem staat dat het op het moment dat het het goede doet het gevoel heeft dat het daarmee zijn leraar en opvoeder tevreden stelt. En het moet het slechte vermijden. Het kind moet voelen dat de leraar van een of andere kant komt en ontevreden is; ergens moet het een gevoel hebben van de opvoeder. Zo moet het vergroeien met zijn leraar en opvoeder. Pas bij de puberteit moet het zich van hem losmaken.

Wenn wir das Kind so erziehen und aufziehen, daß wir es schon für reif halten, wenn es in die Schule kommt, und möglichst zu eigenen Urteilen anführen in dem Moment, wo es sprechen gelernt hat, das heißt, alles auf Anschauung gründen, dann lassen wir das Kind in dem Entwicklungszustand, wo es sprechen gelernt hat, und wollen es nur nicht weiterkommen lassen. Wenn wir also dieses nicht herankommen lassen, daß das Kind wirklich einen Wandel durchmacht mit der Geschlechtsreife, daß es wirklich etwas ablegt dadurch, daß wir es erst an die Autorität gewöhnt haben, dann kann es nicht über die Autorität hinauswachsen. Es muß erst die Autorität gefühlt haben. Es muß dann mit der Geschlechtsreife über das Autoritätsgefühl hinauswachsen und das Urteil suchen.

Als we de kinderen zó opvoeden dat we ze al als rijp beschouwen wanneer ze de school binnenkomen, en zo mogelijk al tot een eigen oordeel aanzetten op het moment waarop ze hebben leren spreken, dat wil zeggen alles op argumenten baseren, dan laten we ze in de ontwikkelingsfase waarin ze hebben leren spreken; dan willen we niet dat ze verder komen. Als we niet toelaten dat de kinderen een echte verandering doormaken bij het intreden van de geslachtsrijpheid, dat ze echt iets afleggen door het feit dat we ze eerst hebben laten wennen aan autoriteit, dan kunnen ze niet boven die autoriteit uitgroeien. Eerst moeten ze de autoriteit hebben gevoeld. In de puberteit moeten ze boven het autoriteitsgevoel uit groeien en op zoek gaan naar hun oordeel.
GA 302/136-137
Vertaald/ 134

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

266-251

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged autoriteit GA 302 vdr. blz. 122 vert., autoriteit schoonheid goedheid GA 302 vdr. 8 blz. 134 vert.

VRIJSCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 10 (10-3)

Geplaatst op 29 januari 2021| Een reactie plaatsen

*GA 293 Vertaling

Blz. 146 e.v. vert. 142

DE MENS LICHAMELIJK BEKEKEN

De borst

Het hoeft niet te verbazen dat Steiner veel over ‘de borst’ heeft gezegd, als deel van de lichamelijk bekeken drieledige mens.
En dat weer vanuit vele gezichtspunten. En steeds vrijwel meteen in tegenstelling tot enerzijds het hoofd, anderzijds de ledematen.
Het is eigenlijk onmogelijk iets – in dit geval – over de borst duidelijk te maken, zonder de andere twee daarbij te betrekken.
Steiner maakt met deze methode waar wat hij bijv. op blz. 116 (vert) beweerde:

Durch dieses Tatsachen-aufeinander-Beziehen bekommen wir reale Begriffe.

Door feiten met elkaar in verband te brengen, krijgen we reële begrippen.
GA293/113
Vertaald/111

En bijv. hier: Real lernt man die Dinge aber nur kennen, wenn man sie in der Welt wirklich aufeinander beziehen kann.

Je leert de dingen pas in hun realiteit kennen, wanneer je ze in de wereld reëel met elkaar in verband kan brengen.
GA 301/42
Op deze blog vertaald 42

Een goede oefening is om overal bij de opmerkingen over de borst jezelf steeds af te vragen waar een tegenstelling is te vinden en hoe die dan is bij het hoofd en/of de ledematen.

Vorm

Wanneer ik nu van alles te berde breng, zijn dat geen ‘bewijzen’, maar in het ‘wijzen op’ kan er iets duidelijk worden van waar het in deze voordracht om gaat.

Dit ‘beetpakken’ van de borstkas(t) lukt niet zodanig als we dat bij het hoofd kunnen. Leggen wij onze handen om een hoofd, dan ervaren we dat we het min of meer omvatten. In dit opzicht kan je de borst niet omvatten – letterlijk niet – en hier word je al geconfronteerd met ‘de grotere bol’ die Steiner tekent:

De tegentellingen:

Blz. 146 vert. 141

Wir haben darauf aufmerksam gemacht, wie im wesentlichen die Kopfform die Form des Kugeligen ist, wie in dieser kugeligen Kopfform das eigentliche leibliche Wesen des menschlichen Hauptes liegt. Wir haben dann darauf aufmerksam gemacht, daß der Brustteil des Menschen ein Fragment einer Kugel ist, so daß also, wenn wir schematisch zeichnen, wir dem Kopfe eine Kugelform, dem Brustteil eine Mondenform geben und daß wir uns klar sind, daß in dieser Mondenform ein Kugelfragment, ein Teil einer Kugel enthalten ist. Daher werden wir uns sagen müssen: Wir können ergänzen die Mondform des menschlichen Brustgliedes. Und Sie werden nur dann dieses Mittelglied der menschlichen Wesenheit, die menschliche Brustform, richtig ins Auge fassen können, wenn Sie sie auch als eine Kugel betrachten, aber als eine Kugel, von der nur ein Teil, ein Mond sichtbar ist und der andere Teil unsichtbar ist. Sie sehen daraus vielleicht, daß in denjenigen älteren Zeiten, in denen man mehr die Fähigkeit gehabt hat als später, Formen zu sehen, man nicht unrecht hatte, von Sonne dem Kopf entsprechend, von Mond der Brustform entsprechend zu sprechen. Und wie man dann, wenn der Mond nicht voll ist, von dem Mond eben nur ein Kugelfragment sieht, so sieht man von dem menschlichen Mittelgliede in der Brustform eigentlich nur ein Fragment. Daraus können Sie ersehen, daß die Kopfform des Menschen hier in der physischen Welt etwas verhältnismäßig Abgeschlossenes ist. Die Kopfform zeigt sich physisch als etwas Abgeschlossenes. Sie ist gewissermaßen ganz dasjenige, als was sie sich gibt. Sie verbirgt am allerwenigsten von sich.
Der Brustteil des Menschen verbirgt schon sehr viel von sich; er läßt ctwas von seiner Wesenheit unsichtbar. Es ist sehr wichtig für die Erkenntnis der Wesenheit des Menschen, das ins zu fassen, daß vom Brustteil ein gut Stück unsichtbar Ljnd so können wir sagen: Der Brustteil zeigt uns nach der Seite, nach rückwärts, seine Leiblichkeit; nach vorwärtst er in das Seelische über. Der Kopf ist ganz Leib; der Drustteil des Menschen ist Leib nach rückwärts, Seele nach vorwärts. Wir tragen also einen wirklichen Leib nur an uns, in- dem wir unser Haupt auf den Schultern ruhen haben. Wir haben an uns Leib und Seele, indem wir unsere Brust heraus- gliedern aus dem übrigen Brustteil und sie durcharbeiten, durchwirken lassen von dem Seelischen.

We hebben erop gewezen∘ dat de vorm van het hoofd in essentie die van de bol is, en dat deze bolle vorm van het hoofd het eigenlijke, lichamelijke wezen van het menselijk hoofd uitdrukt.

Vervolgens hebben we erop gewezen dat de borst van de mens een fragment van een bol is, zodat we dus — wanneer we het schematisch tekenen — het hoofd een bolle vorm en de borst de vorm van een maansikkel kunnen geven en het ons zodoende duidelijk is dat deze maansikkel een fragment, een deel van een bol is. Met andere woorden, we kunnen de sikkelvorm van de menselijke borst completeren. En u zult dit middengebied van het wezen van de mens, de vorm van de borst, slechts dan op de juiste wijze zien, wanneer u ook dit als een bol beschouwt — maar dan als een bol waarvan slechts een gedeelte, een sikkel, zichtbaar is en waarvan het andere gedeelte onzichtbaar is.

Daaraan kunt u wellicht zien, dat men in vroeger tijd, toen men meer dan later het vermogen had vormen te zien, geen ongelijk had, wanneer men zei dat de vorm van het hoofd overeenkomt met de zon

en de vorm van de borst met de maan. En zoals men ook slechts een fragment ziet van de maan, wanneer ze niet vol is, zo ziet men in de vorm van de borst eigenlijk slechts een fragment van het middengebied van de mens.

U ziet dus dat het hoofd van de mens hier in de fysieke wereld een tamelijk voltooide vorm heeft. De vorm van het hoofd manifesteert zich fysiek als iets voltooids. Ze is als het ware helemaal zoals zij zich voordoet. Ze verbergt het minst van zichzelf.
.

Het hoofd is geheel en al lichaam;
.

Het borstgedeelte verbergt al heel veel van zichzelf; het laat een deel van zijn wezen onzichtbaar. Voor het inzicht in het wezen van de mens is het zeer belangrijk voor ogen te houden, dat een groot stuk van het borstgedeelte onzichtbaar is. En zo kunnen we zeggen: het borstgedeelte toont aan de achterkant zijn fysieke verschijningsvorm, naar de voorkant gaat het over in de ziel.

Het werkelijk lichamelijke aan ons is dus alleen het hoofd dat op de schouders rust.
.

We hebben lichaam en ziel doordat we in onze borst, als afgezonderd deel van de gehele borst, de ziel opnemen en laten werken.

De borst van de mens is naar achteren toe lichaam en naar voren toe ziel.

Hoewel dus de borstkas fysiek gezien een begrenzing heeft door de ribben, wijst Steiner hier met name op de ziel die hij schematisch met de cirkelvorm aangeeft.
M.i. kunnen of moeten we zelfs deze borstcirkel groter denken wanneer we over de ziel spreken.
Via de zintuigen – voornamelijk bij het hoofd horend – komt de wereld bij ons binnen en we kunnen die wereld vasthouden door de beelden die we ervan maken. We hoeven maar één keer ergens geweest te zijn en de mogelijkheid bestaat dat iets zo’n indruk op ons heeft gemaakt, dat we de voorstelling daarvan ons leven lang meedragen. We hoeven op die plaats nooit meer te komen – we zijn er door onze voorstelling telkens als we willen.
Maar zoiets kan bijv. niet worden gezegd over onze adem. Die kunnen we niet vanaf een bepaalde plaats in ons bewaren en er een leven lang over beschikken. Telkens zijn we met ons ademen gebonden aan de grote ruimte om ons heen waar ‘de lucht’ zich bevindt.
We staan in verbinding met iets wat in een veel grotere cirkel om ons heen is.
Nu is dit nog het fysieke vlak.

Zien we de borst als de fysieke drager van ons gevoel, door de organen hart en longen, dan blijkt de cirkel ook veel groter te zijn.
De invloed van het fysieke roffelen op de borst door het alfamannetje op de apenrots, betekent iets tot in de wijde omtrek waar tot op grote afstand rekening mee wordt gehouden,

In GA 202 bijv. spreekt Steiner duidelijk over een verbinding van de rompmens met ‘het kosmische’ – dus de grotere cirkel.

Zwischen dem, was wir sind als irdische Wesen, gemildert durch das Kosmische, was wir sind als kosmisches Wesen, gemildert durch das Irdische, zwischen beiden liegt der Rumpfesmensch.

Tussen wat we zijn als aards wezen, afgezwakt door het kosmische, wat we zijn als kosmisch wezen, afgezwakt door het aardse, tussen die twee bevindt zich de rompmens.
GA 202/22
Niet vertaald

En even verderop in GA 293:

Blz. 146-147 vert. 142-143

Beim Brustteil ist ein Stück von der Peripherie übriggeblieben.

Bij het borstgedeelte is een stuk van de periferie overgebleven.

( ) Het hoofd heeft zijn middelpunt ergens in zichzelf: een concentrisch middelpunt.

Nicht hat in der Mitte der Kugel die Brust ihren Mittelpunkt die Brust hat den Mittelpunkt sehr weit weg. Das ist hier in der Zeichnung nur fragmentarisch angesetzt, denn es wäre sehr groß, wenn es ganz gezeichnet würde. Also weit weg hat die Brust den Mittelpunkt.

Blz. 151 vert. 145

De borst heeft haar middelpunt niet in het midden van de bol; het middelpunt van de borst is heel ver weg. Dat is hier in de tekening slechts fragmentarisch weergegeven, want het zou een heel grote tekening worden, wanneer alles erop zou moeten staan. [En dan nogmaals!: De borst heeft een middelpunt dat heel ver weg is.

Blz. 157-158 vert. 154

Inmiddels heeft Steiner gesproken over de metamorfose van verschillende botten.
Dat zal op deze blog in een apart artikel gebeuren.

Het thema: geslotener worden en zich meer openen – in Goethes metamorfoseleer het ‘ballen und spreizen’ – is hier weer terug bij het ‘lichaam’ – het uitgangspunt van voordracht 10.

Und wiederum im mittleren System, im Brustsystem, haben wir die Vereinigung des Kopfsystems und des Gliedmaßensystems. Wenn Sie das Rückgrat mit den Ansätzen der Rippen betrachten, so werden Sie sehen, daß das der Versuch ist, sich abzuschließen nach vorne. Nach rückwärts ist das Ganze abgeschlossen, nach vorne ist nur der Versuch gemacht des Abschließens; er gelingt nicht ganz. Je mehr die Rippen dem Kopfe zugeneigt sind, desto mehr gelingt es ihnen, sich abzuschließen, aber je weiter nach unten gelegen, desto mehr mißlingt es ihnen. Die letzten Rippen kommen nicht mehr zusammen, weil ihnen da entgegenwirkt diejenige Kraft, die dann in den Gliedmaßen von außen kommt.

We keren terug naar het middengebied, het borststelsel, waar het hoofdstelsel en het ledematenstelsel samengaan. Wanneer u kijkt naar de ruggengraat met de aanhechtingen van de ribben, dan zult u zien dat dat de poging is zich naar voren toe af te sluiten. Van achteren is het geheel afgesloten, naar voren toe is het bij een poging gebleven: het afsluiten lukt niet helemaal. Hoe dichter de ribben bij het hoofd liggen, des te meer lukt het hun zich af te sluiten, maar hoe verder ze naar onderen liggen, des te minder lukt het. De laatste ribben sluiten zich niet meer aaneen, aangezien ze daar tegengewerkt worden door de kracht die van buiten komt en in de ledematen leeft.

De laatste zin vraagt ook om een nadere verklaring, maar dat zou voor hier nu te ver buiten het onderwerp van voordracht 10 gaan.

Wanneer je onderstaande afbeelding ziet, mis je daarbij hoofd en ledematen. Die erbij denken, kan je het gevoel geven dat bovenaan – bij de atlas en de draaier – de verdichting vanuit de borst gezien, niet kleiner kan worden en de opening bij de valse ribben niet groter.
Toch gaat het verdichten en het verruimen door, maar ineens op een ander niveau: de geslotenheid van het ‘ronde’ hoofd en de verwijding van de ribben die ‘ineens’ ledematen zijn. Dit ‘ineens’ is de metamorfose.
Tegelijkertijd is de afbeelding een prachtige illustratie van het middengebied, waarvan we steeds zeggen, dat dit het ritmische gebied is.

De voorzijde van de borst

De achterkant

De achterkant lijkt door zijn meer gesloten zijn dan de voorkant, de ‘dichtere’ kant. De meer materiële kant. Daar tekent Steiner dan ook de ‘maanvorm’.
Die meer materiële kant is daardoor ‘aardser’ in zijn kwaliteit. Harder en minder kwetsbaar dan de voorkant. Met deze kant kunnen we ons ‘open’ stellen, we kunnen er iemand aan onze borst of ons hart drukken; met de andere kant keren we iemand de rug toe.
Daarmee zien we de antipathie- en de sympathiekant, m.a.w. we ‘zien’ de ziel.

Zoals Steiner het hoofd met de zon vergelijkt, zo doet hij dat voor de borst met de maan.
Hij zegt dat men dat ook ‘in oude tijden’ deed, maar daarvan heb ik nog geen voorbeelden gevonden.

In Algemene menskunde [10-1] heb ik de woorden over de dierkunde uit GA 294 geplaatst.
Ik herhaal die hier niet, behalve de passage over de romp en de maan:

Dann aber versuchen Sie, im Kinde die Vorstellung hervorzurufen, daß der Rumpf gewissermaßen ein Fragment des Kopfes ist. Versuchen Sie, das durch eine Zeichnung beim Kinde hervorzurufen, indem Sie ihm sagen: Der Kopf ist kugelförmig. Nimmst du ein Stück aus der Kugel heraus, indem du dies (das schraffierte Stück der Zeichnung) abschneidest und das andere zurückbehältst, so daß gewissermaßen der Mond zurückbleibt von der Sonne, dann bekommst du die hauptsächlichste Form des Rumpfes. – Es würde gut sein, wenn Sie aus Wachs oder geknetetem Teig eine Kugel formten, das schraffiert Angedeutete abschnitten und wirklich sphärisch den Mond zurückbehielten in seiner Gestaltung, damit Sie in dem Kinde wirklich eine solche Vorstellung von einem Kugelfragment für den menschlichen Rumpf hervorrufen.

Dat roept namelijk tegelijkertijd gevoels- en wilselementen wakker, want het kind gaat het hoofd kunstzinnig, als bolvorm, zien. Dat is belangrijk. Daardoor spreekt u de hele mens aan en niet alleen zijn intellect. En dan probeert u bij de kinderen de voorstelling op te roepen dat de romp in zekere zin een fragment is van het hoofd. Probeert u dit met behulp van een tekening te doen en zegt u dan: ‘Het hoofd heeft de vorm van een bol. Neem je een stukje weg uit de bol door dit [het gearceerde deel van de tekening] eraf te snijden en de rest weg te laten, dan hou je als het ware de maan over van de zon en heb je in grote lijnen de vorm van de romp.’ Het zou goed zijn als u uit was of brooddeeg een bol zou vormen en dan het gearceerde deel van de tekening eraf zou halen, zodat u werkelijk een sferisch maantje overhoudt. Dan roept u in een kind werkelijk de voorstelling op dat de romp van de mens een deel van een bol is.

Steiner hecht er belang aan dat wij de mens door de kinderen kunstzinnig laten ervaren en spoort ons aan ‘de maan’ als ‘romp’ te boetseren door in de bol, ‘de zon’ een stuk weg te halen.
Dat kan met klei of brooddeeg en met bijenwas kun je zelfs met kleur werken. Het zijn suggesties.
Ik heb dat in al mijn 4e klassen gedaan. Je kunt er nog bepaalde gezichtspunten bij in de praktijk brengen, al hoeft dit niet. Ik heb het hoofd weleens uit blauwe bijenwas gemaakt – blauw als kleur van ‘het koele’ dat bij de functionaliteit van het hoofd hoort als het ‘koele’ denken. Geel voor de stralende ledematen en groen als midden tussen blauw en geel.
Toen ze klaar waren, zeiden kinderen altijd: ‘net baby’tjes’.
En als je de tekening uit de voordracht een slagje draait, ziet dat er inderdaad als een liggend mens uit:

Die indruk wordt nog versterkt als je naar de ligging van een embryo kijkt:

Foetus op het einde van de 3e maand, 75 mm lang. Je ziet de figuur weer waarover in de voordracht wordt gesproken. **[4.1*]**

Embryo in week 5. Ook hier valt de ‘maan’vorm op. [4-2*]

Voor een beschouwing over de ledematen zie [10-4]

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
(Slechts een klein deel is daar nu oproepbaar. Voor het verkrijgen van een gratis scan: mail vspedagogie (voeg toe eraan vast) apenstaartje gmail.com)

*[4] Blechschmidt, E. ‘Vom Ei zum Embryo’ 1968, Stuttgart

Algemene menskunde: voordracht 10 alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2452-2301

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged borst romp GA 293 vdr. 10 blz. 142 e.v. vert., romp en maan GA 293 vdr. 10 b lz. 142 vert. e.v.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/9)

Geplaatst op 25 januari 2021| Een reactie plaatsen

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 301

Voordracht 1, Basel 20 april 1920

Blz. 21

301/21 Wir sehen dann gerade während der Volksschulzeit, jener wichtigen Epoche in dem heranwachsenden Kinde, wo das Gedächtnis schon wirkt, wo wir mit dem Gedächtnis schon rechnen können, wie gerade beim Kinde es so unendlich wichtig wird, daß es an dem Lehrer, an dem Erzieher eine Autorität fühlt, eine selbstgewählte, freiwillig gewählte Autorität empfindet. Es ist ein vollständiges Verkennen der Menschennatur, wenn man nicht zugibt, daß die Sehnsucht, eine Autorität neben sich zu haben, zu den Grundkräften und Grund-empfindungen des kindlichen Lebens vom 6., 7. bis zum 14., 15. Lebensjahre gehört. Wir werden hören, wie das zu dem tiefstbedeutsamen Lebenselemente des Menschen gehört, daß er in dieser Weise eine Autorität, freigewählt durch seine Empfindung, außer sich und neben sich haben kann.

We zien dan met name tijdens de basisschooltijd, die belangrijke tijd in het leven van het opgroeiende kind, waar het geheugen al werkt, waar we al rekening kunnen houden met het geheugen; hoe het bij het kind zo oneindig belangrijk wordt, dat het in de leraar, in de opvoeder een autoriteit voelt, een zelf gekozen, een vrijwillig gekozen autoriteit ervaart. Het is een volledig miskennen van de mensennatuur wanneer je niet erkent, dat het verlangen een autoriteit naast zich te hebben, tot de elementaire en basisgevoelens behoort in het leven van een kind van 6, 7 jaar tot het 14e, 15e. We zullen horen hoe dat tot de meest betekenisvolle aspecten in een mensenleven behoort om op deze manier een autoriteit, vrijwillig gekozen met zijn gevoel, om zich heen en naast zich te hebben.
GA 301/21
Op deze blog vertaald/21

Voordracht 3, Basel 22 april 1920

Blz. 58

Das, was da gerade in dem volksschulmäßigen Lebensalter in dem Kinde wirkt, das zeigt uns schon, daß es ein Willensmäßiges ist, daß da etwas ist, was vom Willen aus in den Körper hinein will, sich in den Körper festsetzen will. Da kann nicht mehr das bloße Nachahmungsprinzip – obwohl das, wie wir sehen werden, insbesondere pädagogisch bis zum 9. Lebensjahre wichtig bleibt und in den Lehrplan hineinwirken muß -, da kann nicht mehr bloß das Nachahmungsprinzip wirken, sondern es muß jetzt ein anderes Prinzip eintreten. Das ist das Prinzip der Autorität. Wenn ich neben dem Kinde, das ich zu erziehen oder zu unterrichten habe zwischen seinem 7. und 14. oder 15. Jahr, nicht als Autorität lebe, so ist das für das Geistig-Seelische dieses Kindes dasselbe, was es für das Physische wäre, wenn ich dem Kinde zwei Finger oder den Arm abschneiden würde, damit es sich körperlich nicht so ausleben kann in seinem Verhalten. Ich nehme ihm etwas, wenn ich ihm das nehme, was heraus will aus diesem Kinde: das Erlebnis älterer Menschen neben sich, die es erziehen und unterrichten als wirkliche Autoritäten.

Met name wat er op de basisschoolleeftijd in het kind actief is, vertoont zich al als iets van de wil, dat er iets is wat van de wil uit in het lichaam wil, zich daarmee wil verbinden. Hier kan niet meer alleen maar het principe van de nabootsing werken – hoewel dat zoals we zullen zien, in het bijzonder pedagogisch tot het 9e jaar belangrijk blijft en het leerplan mede moet bepalen -, daar kan niet meer alleen maar het principe van de nabootsing werken, maar moet er nu een ander principe bijkomen. Dat is het principe van de autoriteit, Wanneer ik naast het kind dat ik moet opvoeden of les moet geven tussen het 7e en het 14e of 15e jaar, niet als autoriteit besta, is dat voor ziel en geest van dit kind hetzelfde als wat het voor het fysieke zou zijn, wanneer ik het kind een paar vingers of een arm zou afsnijden opdat het zich lichamelijk niet kan uitleven in zijn gedrag. Als ik dat doe, pak ik iets van hem af wat uit het kind naar buiten wil komen: de beleving van een ouder mens aan zijn zijde die het wil opvoeden en onderwijzen als echte autoriteit.

Da kommen wir auf etwas, durch das wir uns in anderer Weise noch als durch die Anschauung und durch die Sprache verständigen müssen mit dem heranwachsenden Kinde; da kommen wir auf die Funktion der Liebe im Unterrichten und im Erziehen. Das gehört zu den Imponderabilien des Erziehungsumganges mit dem heranwachsenden Kinde, daß wir berechtigt sind, Autorität über das Kind auszuüben, und daß diese Autorität zu einer selbstverständlich wirkenden Kraft wird. Sie wird es nicht, wenn wir nicht in einer gewissen Weise durchdrungen sind von dem, was wir an das Kind heranzubringen haben.
Wenn wir bloß trocken und gedächtnismäßig als Lehrer oder als Erzieher jenen gewissen Wissensschatz in uns tragen, wenn wir bloß aus Pflicht heraus erziehen oder unterrichten, dann wirken wir anders auf das Kind, als wenn wir mit innerer Wärme, mit Begeisterung an demjenigen hängen, was wir ihm zu vermitteln haben. Wenn wir in jeder Faser unserer Seele fortwährend arbeiten und uns ganz identifizieren mit diesem Wissensschatze, dann wirkt unsere Liebe zu dem, was wir

Nu komen we op iets, waardoor wij nog op een andere manier dan door waarneming en door de taal het opgroeiende kind moeten leren begrijpen; we komen op de rol die de liefde speelt in het lesgeven en de opvoeding. Het behoort tot het gebied van het onweegbare in de pedagogische omgang met het opgroeiende kind, dat we voor het kind de autoriteit mogen zijn en dat deze autoriteit tot een vanzelfsprekend werkzame kracht wordt. Dat wordt het niet, wanneer we niet op een bepaalde manier ervan doordrongen zijn wat wij het kind moeten aanreiken.
Wanneer we droog en intellectueel als leerkracht of als opvoeder die bepaalde weetjesschat met ons meedragen, wanneer we alleen maar uit plicht opvoeden of lesgeven, werken we anders op het kind, dan wanneer we met innerlijke warmte, met enthousiasme verbonden zijn voor wat we hem moeten overdragen. Wanneer we in iedere vezel van onze ziel voortdurend werken en ons helemaal identificeren met deze schat aan kennis, werkt onze liefde op wat wij

Blz. 59

in der Seele tragen, als ein ebensoldies Verständigungsmittel wie Anschauungsunterricht und Sprache. Das sind die Imponderabilien, deren Bedeutung exakt einzusehen gerade eine geisteswissenschaftlich befruchtete pädagogische Wissenschaft uns möglich machen wird.

in onze ziel meedragen net zo als een middel tot begrip, als het aanschouwelijkheidsonderwijs en de taal. Dat is het imponderabele waarvan de betekenis precies in te zien is, wat juist een door de geesteswetenschap bevruchte pedagogie ons mogelijk kan maken.
GA 301/58-59
Op deze blog vertaald/58-59

Voordracht 5, Basel 26 april 1920

Blz. 77/78

Beobachtet man Kinder und sieht man, wie sie dadurch, daß die Umgebung in der richtigen Weise sich zu ihnen verhält, in einer berechtigten Weise den Erziehern oder überhaupt denjenigen Personen, denen gegenüber das berechtigt ist, ein Ergebenheitsgefühl entwickeln können, und verfolgt dann weiter, was aus diesen Kindern im späteren Leben wird, dann findet man, daß sich dieses Ergebenheitsgefühl immer mehr und mehr so verwandelt, daß aus diesen Kindern solche Menschen werden, die für ihre Mitmenschen einfach dadurch, daß sie da sind, daß sie zu ihnen sprechen, manchmal schon dadurch, daß sie überhaupt ihnen nur in irgendeiner Lebenslage einen Blick zuwerfen, zur Wohltat werden. Sie werden zur Wohltat aus dem Grunde, weil man dadurch, daß man verehren, oder, wenn ich sagen darf, daß man beten lernt, für spätere Zeit das Segnen lernt, daß man die segnende Kraft wirklich bekommt. Keine Hand kann segnen im späteren Alter, die nicht in der Kindheit verehren, beten, bitten gelernt hat. Es verwandeln sich eben metamorphosisch die Eigenschaften des Kindesalters im späteren Lebensalter in einer ganz gesetzmäßigen Weise.

Wanneer je kinderen waarneemt en ziet hoe ze door de omgeving die op een juiste manier met hen omgaat, op een terechte manier de opvoeder of vooral ook de personen voor wie dat terecht is, een gevoel van vertrouwen kunnen ontwikkelen en volg je dan verder wat van deze kinderen op latere leeftijd is geworden, zul je vinden dat dit gevoel van vertrouwen zich steeds meer kan omvormen, dat deze kinderen die mensen worden die voor hun medemens alleen al doordat ze er zijn, dat ze tegen hen spreken, vaak alleen al door hun in een bepaalde situatie van het leven een blik waardig te gunnen, tot zegen worden. Dat worden ze omdat je door te vereren of – wanneer ik dat zo mag zeggen – door te leren bidden, op latere leeftijd leert zegenen, dat je daadwerkelijk een kracht krijgt om te kunnen zegenen. Geen hand kan op latere leeftijd zegenen, die niet in de kindertijd heeft leren vereren, bidden. De eigenschappen van de kinderleeftijd veranderen als metamorfose op een heel wetmatige manier.

Blz 82

Aber schon während des Zahnwechsels beginnt unter dem Einfluß des Autoritätsgefühls das Prinzip sich zu entwickeln, dasjenige gelten zu lassen, was die verehrten Persönlichkeiten der Umgebung als richtig anerkennen. Worum es sich handelt, ist, daß man wirklich dieses Autoritätsgefühl, und zwar ein berechtigtes, das in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife auftritt, dem Kinde gegenüber zu erhalten versteht; denn die menschliche Natur will das.
Alle Deklamationen unserer Zeit, man solle gewissermaßen das Kind selber schon über das urteilen lassen, was es zu lernen für richtig findet
– auf das kommt ja manches heute schon hinaus -, alle diese Deklamationen berücksichtigen eben nicht das Bedürfnis der Menschennatur selbst, das in das ganze spätere Leben hineingetragen wird dadurch, daß der Mensch, indem er nur noch das Nachahmungsprinzip über das 7. Jahr ins 9. Jahr führt, dieses Nachahmungsprinzip mit dem Autoritätsgefühlsprinzip durchwirkt. Vom 9. Jahre an kommt dann dieses Autoritätsprinzip immer reiner und reiner heraus, und vom 12. Jahre an mischt sich wieder ein Neues hinein, nämlich das eigene Urteilsvermögen.

Maar al tijdens de tandenwisseling begint onder invloed van het autoriteitsgevoel het principe zich te ontwikkelen, te laten gelden wat de vereerde persoonlijkheden uit de omgeving als goed zien. Waar het om gaat is dat je dit autoriteitsgevoel werkelijk, juist als het terecht is, dat manifest is in de tijd tussen tandenwisseling en puberteit, voor het kind leert te handhaven; want de menselijke natuur wil het zo.
Al die beweringen in onze tijd dat je het kind op een bepaalde manier zelf al moet laten oordelen over wat het goed vindt om te leren – daar zijn sommige mensen al op uitgekomen -, al die beweringen houden er dus geen rekening mee wat de behoefte is van de mensennatuur zelf die meegaat naar het hele latere leven doordat de mens wanneer bij hem enkel maar het principe van de nabootsing verder dan het 7e jaar tot in het 9e loopt, dit nabootsingsprincipe zich vermengt met het autoriteitsprincipe. Vanaf het 9e jaar komt dit autoriteitsprincipe dan steeds zuiverder op de voorgrond te staan en vanaf het 12e jaar vermengt het zich weer met iets nieuws, namelijk het eigen oordeelsvermogen.

Es ist für alle Erziehungskunst von fundamentaler Bedeutung, daß man den Menschen, den werdenden Menschen nicht zu früh zum eigenen Urteil bringt. Gewiß, alles das, was man Anschauungsunterricht nennt, es hat eine gewisse eingeschränkte Berechtigung, sehr große Bedeutung auf einem eingeschränkten Gebiete. Aber wenn man den Anschauungsunterricht so verbreitet, daß man meint, man dürfe nur dasjenige an das Kind heranbringen, was es selber einsieht aus der unmittelbaren Anschauung, so weiß man erstens nicht, daß es Dinge gibt in der Welt, die sich eben nicht anschauen lassen, und die man auch an das Kind heranbringen muß. Es gibt unanschauliche Dinge, zum Beispiel alle religiösen Dinge sind unanschaulich. Ebenso alle sittlichen Dinge sind unanschaulich. Man kann höchstens die Wirkungen der Dinge in der Welt anschaulich zeigen, nicht aber das eigentliche Unanschauliche. Aber ganz abgesehen davon, es kommt auf etwas anderes an. Wer nicht in der richtigen Weise zu rechnen vermag mit diesem Gefühl, etwas hinzunehmen, weil man einer Autorität gegenübersteht, etwas zu glauben, weil diese Autorität glaubt, wenn man darauf nicht die nötige Rücksicht nimmt, so nimmt man dem Menschen, den man erzieht, für das ganze spätere Leben etwas. Ich meine, man sehe hin auf dasjenige, was man erlebt. Wenn man, ich will gleich einen sehr späten

Voor elke opvoedkunst is het fundamenteel van belang, dat je de mens, de wordende mens niet te vroeg tot het eigen oordeel laat komen. Zeker, alles wat men aanschouwelijkheidsonderwijs noemt, heeft een zeker beperkt recht van bestaan, heeft een heel grote betekenis voor een beperkt gebied. Maar wanneer men het aanschouwelijkheidsonderwijs zo verspreid dat men van mening is dat je slechts aan het kind mag aanbieden, wat het zelf inziet vanuit een direct aanschouwen, weet men in de eerste plaats niet dat er in de wereld dingen zijn, die zich niet laten waarnemen en die je een kind ook moet bijbrengen. Er zijn niet-waarneembare zaken, bijvoorbeeld alle religieuze zaken zijn niet waarneembaar. Net zo zijn alle ethische dingen niet waarneembaar. Je kan hoogstens de uitwerking van de dingen in de wereld waarneembaar laten zien, maar niet het eigenlijke niet-waarneembare. Maar nog helemaal afgezien daarvan, komt het op iets anders aan. Wie met dit gevoel niet op de juiste manier rekening kan houden met iets aan te nemen, omdat je met een autoriteit te maken hebt, iets te geloven, omdat die autoriteit dat gelooft, wanneer je daarmee te weinig rekening houdt, dan neem je de mens die je opvoedt, voor het hele latere leven iets af. Ik bedoel: men kijkt op naar wat men beleeft. Wanneer je, ik wil meteen maar een zeer late

Termin annehmen, als 30-35 jähriger Mensch sich zurückerinnert an irgend etwas, was man in der Schule beigebracht erhalten hat, so ergibt sich, daß man es dazumal nicht verstanden hat, aber weil man den Lehrer liebte, nahm man es auf. Man hatte das Gefühl, das man natürlich nicht exemplifizierte, aber das man erlebte, man hatte das Gefühl:
Diesen Mann muß ich verehren, oder diese Frau muß ich verehren, die meint das, ich muß es auch meinen. An so etwas, was man nicht verstanden, sondern aus Liebe angenommen hat, erinnert man sich im 30. oder 35. Lebensjahre. Jetzt ist man reifer geworden. Man sieht das, was man herausholt aus den Untergründen seiner Seele, mit seinem späteren Menschen an, und man kommt auf folgendes: was man viele Jahre vorher aus Liebe aufgenommen hat, man nimmt es wiederum in den Horizont des Lebens herein und klärt sich jetzt darüber auf. Man muß nur beobachten können, was das bedeutet. Das bedeutet, daß aus einem solchen Wiederheraufholen dessen, was jetzt erst aus der eigenen Reife heraus verstanden wird, eine Steigerung des Lebensgefühls kommt, die wir brauchen, wenn wir für das Leben, für das soziale Leben überhaupt brauchbare Menschen werden wollen. Das würde den Menschen viel nehmen, wenn wir ihnen das Aufnehmen von Wahrheiten aus Liebe nehmen würden, aus hingebender Liebe in berechtigtem Autoritäts empfinden. Dieses berechtigte Autoritätsempfinden, dem muß das Kind ausgesetzt sein, und wir müssen mit aller Kraft unserer Seele in der pädagogischen Kunst darauf hinarbeiten, daß wir dem Kinde von seinem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife die berechtigte Autorität erhalten.

tijd nemen, je als 30-35-jarige mens iets herinnert van wat je op school geleerd hebt, blijkt dat je het toen niet begrepen hebt, maar omdat je van de leerkracht hield, nam je het in je op. Je had het gevoel dat je voor je hield, maar dat je wel beleefde, je had het gevoel: deze man moet ik vereren, of deze vrouw moet ik vereren, die meent het, dan moet ik het ook menen. Aan zoiets wat je niet begrepen hebt, maar uit liefde aangenomen, herinner je je op je 30e, 35e jaar. Nu ben je rijper geworden. Je kijkt naar wat je zo opgehaald hebt uit de diepte van je ziel, als latere mens en dan kom je op het volgende: wat je jaren geleden uit liefde opgenomen hebt, verschijnt nu weer aan de horizon van het leven en plotseling is het duidelijk. Je moet alleen kunnen waarnemen wat het betekent. Dat betekent dat uit zoiets wat weer naar bovenkomt, wat nu pas door eigen rijping begrepen kan worden, een intensivering van het levensgevoel ontstaat dat we nodig hebben wanneer we voor het leven, voor het sociale leven vooral, geschikte mensen willen worden. Er zou veel van de mens afgepakt worden, wanneer we hem het opnemen van waarheid uit liefde, uit toegewijde liefde voor een terecht ervaren autoriteit, zouden afpakken. Het kind moet de kans krijgen een legitieme autoriteit te ervaren en wij moeten met alle kracht van onze ziel in de pedagogische kunst ernaar toewerken dat we het kind vanaf zijn tandenwisseling tot aan de puberteit die terechte autoriteit bieden.
GA 301/88-89
Op deze blog vertaald/88-89

Voordracht 9, Basel 4 mei 1920

Blz. 148/149

Wenn das Kind liebevoll herangebildet wird in der Anlehnung an seine Autorität, wenn das Kind Fühlen und Wollen lernt in der Anlehnung an den andern, an den erwachsenen Menschen, an den Erzieher und Unterrichter, dann wird im rechten Augenblicke, nämlich bei der Geschlechtsreife sein eigenes selbständiges Fühlen und Wollen geboren. Unser Fühlen und Wollen können wir erst dadurch in der richtigen Weise entwickeln, daß wir sie an dem andern, uns als Autorität geltenden Menschen richtig entwickeln. Kommen wir zu früh zum selbständigen Entwickeln des Willens, kommen wir namentlich zu gewissen, ich möchte sagen, geheimen Funktionen des Willens zu früh, so schadet uns das für das ganze Leben. Und wir kommen zu feineren Organisationen des Willens zu früh, wenn wir versucht werden, namentlich moralische und religiöse Impulse verfrüht dem eigenen Urteil zu unterwerfen.

Wanneer het kind liefdevol ontwikkeld wordt doordat het steunt op de autoriteit, wanneer het kind voelen en willen leert door op anderen te steunen, de volwassenen, op de opvoeder en leraar, dan wordt op het juiste ogenblik, namelijk met de geslachtsrijpheid zijn eigen zelfstandig voelen en willen geboren. Ons voelen en willen kunnen we pas op de juiste manier ontwikkelen als we deze aan de ander, aan de mensen die voor ons als autoriteit gelden, ontwikkelen. Is er een te vroege zelfstandige ontwikkeling van de wil, dan komen namelijk ook bepaalde verborgen functies van de wil te vroeg en dat is schadelijk voor het hele leven. En tot intiemere wilsorganisaties kom je te vroeg wanneer er geprobeerd wordt, met name morele en religieuze impulsen te vroeg aan het eigen oordeel te onderwerpen.

Blz. 149

Als ich in mehr oder weniger öffentlichen Reden gerade diese Sache vom naturgemäßen Autoritätsgefühl ausgesprochen habe in Deutschland, als alles da noch unter dem Einflusse einer Scheinrevolution stand, die ja keine wirkliche Revolution geworden ist, da erwiderte man mir überall aus jenen Untergründen heraus, die eigentlich möchten schon alle Autorität auch vom Kindesalter entfernen, die am liebsten möchten, daß alles Lehren und Erziehen aufhörte und die Kinder untereinander sich demokratisch erzögen und lehrten. Ich mußte darauf antworten, daß das nämlich die Kinder gar nicht begehren; richtig verstanden, wollen die Kinder geleitet sein, wollen eine Autorität lieben, und dasjenige, was sich in ihnen entwickelt als Liebe zur Autorität, das hängt mit ihrer eigenen Natur zusammen.

Toen ik in min of meer openbare lezingen deze zaak van het natuurlijke autoriteitsgevoel uitsprak in Duitsland, toen daar alles nog onder invloed stond van een schijnrevolutie, die geen echte revolutie geworden is, sprak men mij overal aan vanuit achtergronden die het liefst alle autoriteit zover mogelijk van kinderen vandaan wilden houden, die het liefst wilden dat het gedaan zou zijn met opvoeding en onderwijs en dat de kinderen onder elkaar op een democratische manier elkaar zouden opvoeden en aan elkaar leren. Ik moest daarop antwoorden dat kinderen dat helemaal niet willen; goed begrepen willen kinderen leiding, willen van een autoriteit houden en wat zich in hen ontwikkelt als liefde tot de autoriteit hangt met hun eigen natuur samen.

Blz. 150

Darauf müssen wir rechnen, daß das Kind in der Volksschule egoistisch verlangt, lieben zu können, das heißt, die Autorität neben sich zu haben, der es anhängt, der es sich hingibt, weil es Wohlgefallen in dieser Hingabe hat, denn die Natur selbst drängt dazu.

We moeten er rekening mee houden dat het kind op de basisschool egoïstisch verlangt te kunnen liefhebben, d.w.z. de autoriteit naast zich te hebben, voor wie het aanhankelijk is, aan wie het toegewijd is, omdat het deze toewijding fijn vindt, want de natuur zelf wil dat graag.
GA 301/148-150
Op deze blog vertaald/148-150

Voordracht 13, Basel 10 mei 1920

Blz. 203

Gerade das Gebiet des intimen Kindeslebens soll man ja nicht vor der Geschlechtsreife aus dem Folgen der selbstverständlichen Autorität herauszuführen suchen. Ich sage immer »selbstverständliche Autorität«, weil ich durchaus nicht eine aufgezwungene oder gar eine blinde Autorität meine, sondern ich gehe ja von dem aus, was sich einer unbefangenen Beobachtung ergibt:
Das Kind will vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife neben sich die Autorität haben. Es verlangt das. Es hat Sehnsucht danach. Und dieser Sehnsucht, die aus der Individualität des Kindes kommt, soll man entgegenkommen.

Juist het gebied van het meer innerlijke leven van een kind zou je niet vóór de puberteit moeten proberen los te maken van het navolgen van de vanzelfsprekende autoriteit. Ik zeg steeds ‘vanzelfsprekende autoriteit’, omdat ik beslist niet bedoel een afgedwongen of zelfs een blinde autoriteit, maar ik ga uit van wat voor een onbevangen waarnemen blijkt als:
Het kind wil vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit een autoriteit naast zich hebben. Dat wil het. Daar verlangt het naar. En aan dit verlangen dat uit de individualiteit van het kind komt, moet je tegemoetkomen.
GA 301/203
Op deze blog vertaald/203

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2447-2296

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged 7 - 14 jaar autoriteit GA 301 vdr. 1 blz. 21 vert., 7 - 14 jaar autoriteit GA 301 vdr. 5 blz. 82 vert., 7 - 14 jaar autoriteit GA 301 vdr. 5 blz. 88 vert., 7 - 14 jaar GA 301 vdr. 5 blz.77 vert., 7- 14 jaar autoriteit GA 301 vdr. 3 blz. 58 vert.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner -Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/8)

Geplaatst op 22 januari 2021| Een reactie plaatsen

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 300B

Man kann nicht Erzieher oder Lehrer sein, ohne mit voller Einsicht sich so zu dem Kinde zu stellen, daß dieser Umwandlung des Nachahmungstriebes in die Aneignungsfähigkeit auf Grund selbstverständlichen Autoritätsverhältnisses im umfänglichsten Sinne Rechnung getragen wird.

Je kan geen opvoeder of leerkracht zijn als je je niet met een volledig inzicht zo op het kind richt, dat je je ten volle bewust bent van de verandering van de nabootsingsdrang in het vermogen om te kunnen leren op grond van de vanzelfsprekende autoritaire verhoudingen.
GA 300B/11
Niet vertaald

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4] GA 4
Vertaald

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2445-2294

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged 7 - 14 jaar autoriteit GA 300B blz. 11

VRIJESCHOOL – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/7)

Geplaatst op 18 januari 2021| Een reactie plaatsen

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 298

Artikel

Die pädagogische Grundlage der
Waldorfschule

Von diesem Zeitpunkte an wird die Seele offen für ein bewußtes Hinnehmen dessen, was vom Erzieher und Lehrer auf der Grundlage einer selbstverständlichen Autorität auf das Kind wirkt. Diese Autorität nimmt das Kind hin aus dem dunklen Gefühl heraus, daß in dem Erziehenden und Lehrenden etwas lebt, das in ihm auch leben soll. Man kann nicht Erzieher oder Lehrer sein, ohne mit voller Einsicht sich so zu dem Kinde zu stellen, daß dieser Umwandlung des Nachahmungstriebes in die Aneignungsfähigkeit auf Grund selbstverständlichen Autoritätsverhältnisses im umfänglichsten Sinne Rechnung getragen wird.

De pedagogische grondslag van de vrijeschool

Blz. 11

Vanaf dit tijdstip (ca 7 jr) is de ziel zover dat deze bewust in zich op kan gaan nemen wat van de opvoeder en leerkracht op basis van een vanzelfsprekende autoriteit op het kind van invloed is. Het kind accepteert deze autoriteit vanuit een vaag gevoel dat er in de opvoeder en de leerkracht iets leeft dat ook in hem moet leven. Je kan geen opvoeder of leerkracht zijn zonder je met een volledig inzicht zo op het kind te richten dat je deze metamorfose van de nabootsingsdrang in de mogelijkheid iets te leren dat gebaseerd is op vanzelfsprekende autoriteitsverhoudingen, in de ruimste zin van het woord serieus neemt.
GA 298/11
Niet vertaald

Voordracht Stuttgart, 1 juni 1924

‘Der Verkehr des Lehrers mit dem Elternhause im Geiste der Waldorfschul-Pädagogik

Das Kind ist jetzt nicht mehr geneigt, mit dem ganzen Organismus sich nachahmend hinzugeben an das, was ihm vorgelegt wird, sondern das Kind geht über zu dem selbstverständlichen Autoritätsprinzip. War es früher der Wille, der in der ganzen kindlichen Organisation dem Vorgelebten nachahmend folgte, so ist es jetzt das Gefühl, das Gefallen oder Mißfallen findet an dem, was der Lehrer im Bilde, aber auch im Bilde seiner ganzen Persönlichkeit, seines eigenen Handelns, in der Gestaltung seiner Sprache und so weiter vor das Kind hinstellt. Und nicht eine willkürlich

De samenwerking van de leerkracht met de ouders zoals dat bij de vrijeschool hoort

Het kind is nu (na het 7e jaar) niet meer geneigd zich met heel zijn wezen nabootsend over te geven aan wat hem voorgedaan wordt, maar het kind gaat over op het principe van de vanzelfsprekende autoriteit. Was het eerder de wil die in het hele organisme van het kind nabootsend volgde wat er om hem heen voorgeleefd werd, nu is het het gevoel dat sympathie of antipathie voelt voor wat de leerkracht in beeld, maar ook als beeld van zijn hele persoon, zijn eigen doen en laten, in hoe hij spreekt enz, aan het kind vertoont. En geen willekeurige

Blz. 212

eingesetzte, sondern die selbstverständliche Autorität muß in der Schule walten zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife.
Aber abgesehen davon, das Kind fordert durch seine innere Seelenwesenheit, daß etwas deshalb für es wahr ist, weil der in selbstverständlicher Autorität sympathisch empfundene Erzieher es wahr heißt. Das Kind empfindet, daß etwas schön ist, weil die selbstverständliche Autorität es schön findet; das Kind findet, daß etwas gut ist, weil die Autorität es gut findet. In dieser Autorität ist verkörpert das Wahre, Schöne und Gute. Und schlimm ist es für den Menschen, wenn er aus Prinzipien, aus abstrakten Geboten heraus, aus allerlei Verstandesgesetzmäßigkeiten heraus sich aneignen soll eine Empfindung für das Wahre, Gute, Schöne, bevor er es sich angeeignet hat im richtigen Kindesalter – und das ist das Alter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife – dadurch, daß es ihm verkörpert in einem Menschen entgegengetreten ist. Wir sollen zuerst gelernt haben, etwas ist wahr, weil eine verehrte Persönlichkeit es wahr heißt, bevor wir die innere abstrakte Gesetzmäßigkeit des Wahren einsehen, die eigentlich auf uns erst wirken kann, wenn wir über das Geschlechtsreifealter hinaus sind. Sie werden mir nicht zumuten, daß derjenige, der vor mehr als dreißig Jahren seine «Philosophie der Freiheit» geschrieben hat, eine Lanze brechen möchte für das Autoritätsprinzip, wo es nicht hingehört. Aber das Autoritätsprinzip, wie es die kindliche Natur selber fordert, das gehört unbedingt in die Volksschule hinein. Da wird der Lehrer mit seinem Verstande, mit seinem Herzen, mit seinem Gefühl, mit seinem ganzen Menschentum Richtschnur für das Wahre, Gute, Schöne, wie das 2Kind es annehmen soll; es entsteht ein menschliches Verhältnis bis in die Gestaltung des Wahren, Guten und Schönen.

maar de vanzelfsprekende autoriteit moet in de school centraal staan tussen de tandenwisseling en de puberteit.
Maar nog afgezien daarvan, het kind eist door hoe het innerlijk als gevoelswezen is dat iets waar is omdat de vanzelfsprekende autoriteit voor wie het kind sympathie heeft, het waar noemt. Ook wat het kind mooi vindt, goed vindt, is mooi en goed omdat de autoriteit het mooi en goed vindt. In deze autoriteit is het ware, mooie en goede belichaamd. En voor de mens is het verkeerd wanneer hij volgens principes, volgens abstracte geboden, volgens allerlei logica een gevoel moet krijgen voor wat waar, mooi en goed is, vóór het deze dingen op de geschikte leeftijd – en dat is de leeftijd tussen de tandenwisseling en de puberteit – belichaamd in een mens ontmoet heeft. We moeten allereerst geleerd hebben dat iets waar is, omdat een vereerde persoon het voor waar houdt, voordat we de inherente abstracte wetmatigheden van het ware inzien die eigenlijk pas op ons kunnen werken wanneer we de puberteit achter ons hebben gelaten.
U moet me niet voor de voeten werpen dat ik een lans breek voor het principe van de autoriteit – ik schreef meer dan dertig jaar geleden ‘De filosofie van de vrijheid’ [4] al. Maar het autoriteitsprincipe dat de natuur van het kind eist, hoort zonder meer op de basisschool thuis. Daar wordt de leerkracht met zijn verstand, zijn hart, zijn gevoel, helemaal zoals hij als mens is, leidraad voor het ware, het mooie en het goede.
GA 298/211-213
Niet vertaald

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4] GA 4
Vertaald

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2441-2290

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged 7 - 14 jaar autoriteit GA 298 blz. 11, 7 - 14 jaar autoriteit GA 298 blz. 211 e.v., 7 - 14 jaar GA 298 blz. 11, waar mooi goed GA 298 blz. 211 e.v.

VRIJESCHOOL – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/6)

Geplaatst op 13 januari 2021| Een reactie plaatsen

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 297A

Voordracht 1, Utrecht 24 februari 1921

Blz. 21/22 vert. 21/22

Wenn das Kind nun den Zahnwechsel hinter sich hat oder wenigstens bekommen hat, dann tritt die zweite Lebensepoche des Kindes ein. Dann tritt ja das eigentliche Schulalter ein, dasjenige, was man besonders sorgfältig zu studieren hat, wenn man vom Gesichtspunkte wahrer Menschenkenntnis aus Pädagogik treiben will. – Während das Kind bis zum siebenten Jahr im wesentlichen ein Nachahmer ist, entwickelt sich vom siebenten Jahr bis zur Geschlechtsreife, also etwa bis zum dreizehnten bis sechzehnten Jahr -es ist ja verschieden bei den verschiedenen Individualitäten – dasjenige, was der, der unbefangen solche Dinge betrachtet, erkennt als den natürlichen Drang, sich einer Autorität, einer menschlichen Autorität, einer Lehrer-, einer Erzieherautorität hinzugeben.

Wanneer het kind de tandenwisseling achter zich heeft of tenminste er al mee bezig is, dan begint de tweede levensfase van het kind. Dan begint de eigenlijke schooltijd, iets wat je bijzonder zorgvuldig moet bestuderen, wanneer je vanuit het gezichtspunt van een echte menskunde pedagogie wil bedrijven. Terwijl het kind tot het zevende jaar wezenlijk nog een nabootser is, ontwikkelt zich vanaf het zevende jaar tot aan de puberteit, dus ongeveer tot het dertiende, tot het zestiende jaar – het is voor de verschillende individualiteiten verschillend – wat iemand die dat onbevangen bekijkt, ziet als de natuurlijke drang om je te richten op een autoriteit, op een menselijke autoriteit, een leerkracht of een opvoedersautoriteit.

Wer sich wahre Menschenerkenntnis erwirbt, weiß, was es heißt für das ganze spätere Leben, wenn man zwischen dem siebenten und dem fünfzehnten Jahr mit hingebungsvoller Verehrung zu einer oder mehreren menschlichen Autoritäten hinauf hat sehen können; wenn man dasjenige wahr genannt hat, wovon diese menschlichen Autoritäten gesagt haben, daß es wahr sei; wenn man das als schön empfunden hat, was diese menschlichen Autoritäten als schön empfunden haben; wenn man ebenso gut gefunden hat dasjenige, was solche verehrten Persönlichkeiten als das Gute vor uns hingestellt haben. Wie man nachahmt bis zum siebenten Jahr, so will man bis zur Geschlechtsreife an dasjenige glauben, was von der Autorität kommt. Das ist die Zeit, wo man unter den imponderablen Einflüssen stehen muß von demjenigen, was von einer Seele, von einer Persönlichkeit ausgehen kann.

Wie echte menskunde ontwikkelt, weet wat het voor het hele leven betekent wanneer je tussen je zevende en vijftiende met een toegewijd respect tegen een of meer menselijke autoriteiten op hebt kunnen kijken; wanneer je als waar hebt kunnen beleven wat deze autoriteiten waar vonden, dat je mooi hebt kunnen vinden wat deze autoriteiten mooi vonden, dat je goed hebt kunnen vinden wat deze autoriteiten voor goed hielden. Zoals je nabootst tot je zevende, zo wil je tot de puberteit geloven wat van de autoriteit komt. Dat is de tijd waarin je onder de invloed moet staat van het imponderabele, van wat er vanuit een ziel, een persoonlijkheid kan uitgaan.
GA 297A/21-22
Op deze blog vertaald/21-22

Vragenbeantwoording Utrecht 24 februari 1921

Blz. 44 vert. 44

Frage: Sollen die Kinder von sieben bis vierzehn Jahren an das glauben, was der Lehrer sagt, oder werden sie in Freiheit unterrichtet?

Rudolf Steiner: Die Natur des Menschen fordert das, was ich im Vortrag ausgesprochen habe: eine gewisse selbstverständliche Autorität. Diese Forderung einer selbstverständlichen Autorität beruht wiederum auf einer gewissen Entwicklung des gesamten menschlichen Lebens. Es kann gewiß niemand mehr Gefühl entwikkeln für das soziale Herrschen der menschlichen Freiheit als ich, der ich meine «Philosophie der Freiheit»* 1892 geschrieben habe, die die Grundlagen eines freiheitlichen, sozialen Menschenlebens geben soll.
Aber dennoch, soll sich der Mensch in richtiger Weise frei ins Leben hineinstellen, da muß er zwischen dem siebenten und fünfzehnten Jahr Autoritätsgefühl in sich entwickeln. Lernt man nicht den anderen Menschen durch diese selbstverständliche Autorität erkennen, so ist das spätere Fordern der Freiheit etwas, was gerade ins Unmögliche des Lebens hineinführt, nicht zur wahren Freiheit.

Vraag: Moeten de kinderen van zeven tot veertien geloven wat de leerkracht zegt of krijgen ze in vrijheid les?

Rudolf Steiner: De natuur van de mens vraagt wat ik in de voordracht uitgesproken heb: een zekere vanzelfsprekende autoriteit. Deze vraag naar een vanzelfsprekende autoriteit berust ook op een bepaalde ontwikkeling van het hele menselijke leven. Er kan zeker niemand meer gevoel ontwikkelen voor het sociale heersen van de menselijk vrijheid dan ik: in 1892 schreef ik mijn ‘Filosofie van de vrijheid’* die de basis moet vormen van een vrij sociaal mensenleven.

Maar toch, wil de mens op een goede manier vrij in het leven functioneren, dan moet hij tussen het zevende en het veertiende jaar in zichzelf een gevoel voor autoriteit ontwikkelen. Leer je door dit gevoel niet de andere mens kennen, dan is de latere eis om vrijheid iets wat juist in het leven tot onmogelijke dingen leidt, niet tot een echte vrijheid.
GA 297A/44
Op deze blog vertaald/44

*mijn «Filosofie van de vrijheid«: Het boek (GA 4) verscheen in de herfst van 1893, jaar van verschijning al 1894. Sindsdien zijn er veel oplagen verschenen. Zie ook de band «Dokumente zur >Philosophie der Freiheit», GA 4a.

Voordracht 2, Amsterdam 28 februari 1921

Blz. 54/55 vert. 54/55

Und wir gelangen erst zu einem gesunden Urteil über die ganze Seelenkonfiguration des Kindes, wenn wir wissen: Mit dem Zahnwechsel wird diese Seelenkonfiguration des Kindes eine wesentlich andere. Da tritt an die Stelle des bloßen Nachahmens das seelische Verhalten zur Umgebung als einer selbstverständlichen Autorität. Und wir haben es während der ganzen Schulzeit zu tun mit diesem Verlangen des Kindes nach der selbstverständlichen Autorität des Lehrers, des Erziehers oder dessen, der sonst das Kind umgibt. Man muß nur wissen, was es für das ganze Leben bedeutet, wenn man in diesem kindlichen Alter vom siebenten bis zum fünfzehnten Jahr mit einer wirklichen, großen inneren Scheu zu denjenigen aufgesehen hat, die als Erwachsene mit erzieherischer Autorität in der Umgebung waren, die so zu uns standen, daß uns das, was wir für wahr und falsch hielten, hervorging aus der Art und Weise, wie diese Erzieher wahr und falsch sahen; auf dasjenige, was für die Erzieher der Maßstab von wahr und falsch war. Ins Menschliche, nicht in irgend etwas Abstraktes gehen wir hinein, wenn wir Wahr und Falsch, Gut und Böse in diesem kindlichen Lebensalter unterscheiden wollen. ( )
Keiner kann ein wirklich freier Mensch werden, keiner kann in Freiheit das rechte soziale Verhältnis zu seinen Mitmenschen finden, wenn er nicht zwischen dem siebenten und fünfzehnten Jahr eine selbstverständliche Autorität neben sich anerkannt hat, und aus dieser heraus den Maßstab für Wahr und Falsch, Gut und Böse prägen lernte, um erst hinterher zu dem selbständigen Maßstab der verstandesmäßigen oder sonstigen rein innerlichen, autonomen Beurteilung zu kommen.

En we krijgen pas een gezond oordeel over hoe de hele ziel van het kind is, wanneer we weten: met de tandenwisseling verandert deze kinderziel wezenlijk.
In plaats van alleen maar de nabootsing ziet de menselijke ziel nu in de omgeving een vanzelfsprekende autoriteit. En gedurende de hele basisschooltijd hebben we te maken met dit verlangen van het kind naar de vanzelfsprekende autoriteit van de leraar, de opvoeder of iemand die anders bij het kind is. Je moet wel weten wat het voor het hele leven betekent, wanneer je op deze kinderleeftijd van het zevende tot het vijftiende jaar met een echte innerlijke eerbied opgekeken hebt naar de volwassene die met pedagogische autoriteit in de omgeving was, die op een manier bij ons was dat het voor ons waar was of verkeerd wat deze opvoeder als waar of verkeerd zag; wat zijn maatstaf van goed of verkeerd was. We gaan naar het menselijke, niet naar iets abstracts als we waar en onwaar, goed en slechts in deze kinderleeftijd willen onderkennen. ( ) Maar niemand kan een echt vrij mens worden, niemand kan in vrijheid de juiste sociale verhouding tot zijn medemens vinden, wanneer hij niet tussen het zevende en het vijftiende jaar een vanzelfsprekende autoriteit naast zich erkend heeft en door hem de maatstaf voor goed of verkeerd, goed of slecht sterk in zich leerde opnemen om pas naderhand tot de zelfstandige maatstaf van een verstandig of anderszins puur innerlijk zelfstandige beoordeling te komen.
GA 297A/54-55
Op deze blog vertaald/54-55

Blz. 58 vert. 58

Dasjenige, was aber selbstverständlich ist, das ist, daß das Kind vor allen Dingen zwischen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahr in gesunder Weise das Gedächtnis und das Autoritätsgefühl in der Weise ausgebildet bekommen muß, wie ich es eben geschildert habe.Wer nur immer Anschaulichkeit und Anschaulichkeit haben will, die angepaßt ist dem Verständnis des Kindes, der weiß folgendes nicht: Der weiß nicht, was es für das ganze Leben bedeutet, wenn man, sagen wir im achten oder neunten Jahr oder im zehnten bis fünfzehnten Jahr etwas auf die Autorität des Lehrers hin aufgenommen hat; weil es die verehrte autoritative Persönlichkeit einem sagt, hält man es für wahr. Es liegt noch über dem Horizont, man nimmt es aber in die Seele auf. Vielleicht erst im fünfunddreißigsten, vierzigsten Jahr holt man es wieder hervor. Was man gedächtnismäßig schon gehabt hat, durch die reifer gewordene Kraft versteht man es jetzt. Dieses Bewußtsein des Reifergewordenseins, dieses Bewußtsein, etwas heraufholen zu können, das erfrischt und erquickt die seelische Kraft in einer Weise, wie man es im gewöhnlichen Leben nicht würdigt, während es die Seele verodet, wenn man alles zuschneiden will auf das Verständnis des Kindes im achten, neunten, zwölften Jahr. – Das ist etwas, was man heute sagen muß, weil die Menschen aus ihrer materalistischen Gescheitheit heraus überhaupt gar nicht mehr in der Lage sind, das Naturgemäße, das Richtige, Wesentliche auf solchem Gebiete zu sehen.

Maar wat het meest begrijpelijke is, dat een kind met name tussen het zevende en het veertiende jaar op een gezonde manier het geheugen en het gevoel voor autoriteit moet ontwikkelen, zoals ik daarnet heb geschetst.
Wie echter steeds aanschouwelijkheid na aanschouwelijkheid wil hebben, die aan het verstandsvermogen van het kind aangepast is, weet het volgende niet: Die weet niet wat het voor het hele leven betekent, wanneer je, laten we zeggen, op je achtste, negende of op je tiende tot je vijftiende jaar iets op gezag van je leraar aangenomen hebt; omdat de geëerde autoriteit dat tegen je heeft gezegd, neem je dat voor waar aan. Het staat nog ver van je af, maar je neemt het toch in je gevoel op. Misschien pas op je vijfendertigste, vierendertigste komt het weer in je boven. Wat je al als herinnering hebt, begrijp je nu door een rijper geworden vermogen. Het bewustzijn van het rijper geworden zijn, dit bewustzijn iets op te kunnen halen, verfrist en verkwikt de kracht van de ziel op een manier die in het dagelijks leven niet naar waarde wordt geschat en de ziel verdroogt wanneer je alles wil toespitsen op het verstand van het kind dat hij op zijn achtste, negende, twaalfde heeft. Dat is iets wat tegenwoordig gezegd moet worden, omdat de mensen vanuit materialistische geleerdheid vanzelfsprekend helemaal niet meer in staat zijn om het natuurlijke, het juiste, wezenlijke op dat gebied te zien.
GA 297A/58
Op deze blog vertaald/58

Vragenbeantwoording Darmstadt 28 juli 1921

Blz. 73 vert. 73

Dann beginnt jenes Lebensalter, das mit dem Zahnwechsel beginnt und mit der Geschlechtsreife endigt, also das eigentliche volksschulmäßige Alter. Dieses volksschulmäßige Alter fordert einfach – was heute aus manchen Parteirichtungen heraus verlangt wird, das muß zurückgestellt werden, das Sachliche muß in den Vordergrund gestellt werden -, dieses Alter fordert, daß das Kind auf Autorität hin begreifen und auch handeln lernt. Es ist einmal für das ganze spätere Leben, gerade für die Heranerziehung für spätere schwere Zeiten und für alles Mögliche im Leben, von ganz besonderer Bedeutung, daß das Kind in diesem Lebensalter, vom siebenten bis zum vierzehnten Jahr ungefähr, auf Autorität hin etwas annimmt. Dieses Verhältnis einer selbstverständlichen Autorität des Lehrenden und Erziehenden zum Kinde, das ist etwas, was für den Menschen in seinem ganzen späteren Leben nicht durch etwas anderes ersetzt werden kann. Man könnte sehr leicht Beweise finden für das, was der Mensch später nicht haben kann, wenn er nicht das große Glück hatte, eine selbstverständliche Autorität neben sich zu haben.

Dan komt de leeftijdsfase die met de tandenwisseling begint en met de geslachtsrijpheid ophoudt, dus eigenlijk de tijd van de basisschool. Deze leeftijd vraagt simpelweg – wat tegenwoordig sommige partijrichtingen willen, moeten we op de achtergrond plaatsen, het zakelijke moet op de voorgrond staan – dat het kind vanuit een autoriteitsgevoel leert begrijpen en ook leert doen. Het is nu eenmaal zo dat het voor het hele latere leven, juist bij de opvoeding voor latere, moeilijke tijden en vooral bij het mogelijke in het leven, heel erg belangrijk is dat het kind op deze leeftijd, van het zevende tot het veertiende jaar ongeveer, op autoriteit iets aanneemt. Deze relatie tussen de vanzelfsprekende autoriteit van de leerkracht en opvoeder en het kind is iets wat voor de mens in heel zijn latere leven niet door iets anders vervangen kan worden. Je kan makkelijk bewijs vinden voor wat de mens later niet hebben kan, wanneer hij niet het grote geluk heeft gehad een vanzelfsprekende autoriteit naast zich te hebben gehad.
GA 297A/73
Op deze blog vertaald/73

Blz. 75 vert. 75

Man kann nicht bloß sagen, man solle das so oder so machen, sondern auf Imponderabilien kommt es an, auf eine gewisse Seelen-verfassung, die man selber hat als Lehrer – die ist das Wichtige. Da kommen die Schwierigkeiten in Betracht, wenn man bei dem platten Anschauungsunterricht, der immer unpersönlicher und unpersönlicher wird, stehenbleibt; in dem Alter, wo der Lehrer die wichtige Rolle als selbstverständliche Autorität spielen sollte, schaltet er sich aus. Es gibt zum Beispiel gewisse Dinge, die man einfach auf Autorität hin dem Kinde überliefern soll. Man kann nicht alles auf Grund von Anschauungsunterricht dem Kinde beibringen -zum Beispiel die Moralbegriffe: da kann man nicht vom Anschauungsunterricht, auch nicht von bloßen Geboten ausgehen, die kann man nur auf dem Wege der selbstverständlichen Autorität dem Kinde übermitteln. Und es gehört zu den bedeutsamsten Erlebnissen, die man im späteren Leben haben kann, wenn man etwas aufgenommen hat im achten, neunten, zwölften Jahr, weil es eine

Je kan niet simpelweg zeggen dit of dat moet je zus of zo doen, maar het gaat om het imponderabele, om een bepaalde zielenstemming die je als leraar hebt, die is het belangrijkste. De moeilijkheden doen zich voor wanneer je bij het banale aanschouwelijkheidsonderwijs, dat steeds maar onpersoonlijker wordt, blijft stilstaan; op de leeftijd waarin de leerkracht de belangrijke rol van vanzelfsprekende autoriteit moet vervullen, zet hij zichzelf buiten spel.
Er zijn nu eenmaal bepaalde dingen die je vanuit je autoriteit aan het kind door moet geven. Je kan een kind niet alles bijbrengen op basis van aanschouwelijkheid, bv. met morele begrippen gaat dat niet, ook niet met alleen maar geboden, je kan die alleen naar via de weg van de vanzelfsprekende autoriteit aan het kind doorgeven. En wanneer je iets in je hebt opgenomen toen je acht of negen, twaalf jaar was en je herinnert je dat in je latere leven, is dat een van de belangrijkste belevingen, omdat een

verehrte Persönlichkeit als richtig ansieht – dieses Verhältnis zur verehrten Persönlichkeit gehört zu den Imponderabilien des Unterrichtes, der Erziehung -, man wird dreißig Jahre alt, und bei einem bestimmten Erlebnis kommt das aus den Untergründen des menschlichen Bewußtseins herauf; jetzt versteht man etwas davon, was man eigentlich vor zwanzig oder dreißig Jahren aufgenommen hat, damals auf Autorität hin. Das bedeutet etwas Ungeheures im Leben. Das ist in der Tat ein lebendiges Hinüberwachsen dessen, was man in der Kindheit aufgenommen hat.

geëerde persoon dit voor juist houdt – deze verbinding met de vereerde persoon behoort tot de onweegbare dingen in het onderwijs, in de opvoeding – nu ben je dertig geworden en bij een bepaalde ervaring komt dat vanuit de diepte van het menselijk bewustzijn omhoog; nu begrijp je iets van wat je twintig, dertig jaar geleden in je hebt opgenomen, door de autoriteit. In het leven is dat iets ongelooflijks. Dit is inderdaad een levend doorgroeien van wat je in je kindertijd opgenomen hebt.
GA 297A/75-76
Op deze blog vertaald/75-75

Voordracht 5, Den Haag 4 november 1922

Blz. 143

Anders stellt sich das Seelenleben des Kindes nach dem Zahnwechsel vor uns hin. Da sehen wir, wie das Kind beginnt, sich nicht bloß den sinnlichen Eindrücken hinzugeben, sich gewissermaßen ganz in diese sinnlichen Eindrücke hineinzuleben und sich innerlich dem ähnlich zu machen, was es außen sieht. Das Kind beginnt nun auf dasjenige hinzuhorchen, was ihm in Worten vorstellungsgemäß entgegentritt. Aber es braucht das, was ihm in seiner Umgebung entgegentritt, so, daß es getragen wird von der menschlichen Persönlichkeit. Daher dürfen wir sagen: Bis zum Zahnwechsel ist das Kind ein nachahmendes Wesen; vom Zahnwechsel ab – und das dauert im wesentlichen bis zur Geschlechtsreife – wird es ein Wesen, welches sich nun nicht als Nachahmer, sondern als Folger nach demjenigen richtet, was ihm durch Vorstellungen von den Persönlichkeiten seiner Umgebung entgegentritt. Und der Lehrer und Erzieher muß vor allen Dingen darauf sehen, daß dasjenige, was er dem Kinde gegenüber spricht, tatsächlich für das Kind Norm, Richtschnur wird. Das nachahmende Leben geht mit dem Zahnwechsel in ein Leben über, in dem das Kind durch seine natürliche Gesetzmäßigkeit der selbstverständlichen Autorität folgen will.
Aller Unterricht und alle Erziehung muß für dieses zweite Lebensalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife auf das selbstverständliche Autoritätsgefühl hin orientiert sein. Das Kind lernt in diesem Lebensalter dasjenige, was wahr ist, als Wahres anerkennen, weil die geliebte autoritative Persönlichkeit es als wahr darstellt. Was schön ist, was gut ist, wird von dem Kinde sympathisch empfunden oder befolgt in Anlehnung, in autoritativer Anlehnung an die geliebte erzieherische Persönlichkeit. Und wenn wir dem Kinde

Op een andere manier [dan het nabootsende kind] laat het kind zich na de tandenwisseling zien. Dan zie je hoe het kind begint niet alleen maar op te gaan in zintuigindrukken, daar helemaal in op te gaan en dan innerlijk te doen wat het buiten zich ziet. Het kind begint nu te luisteren naar wat er in woorden als voorstellingen op hem afkomt. Maar wat hem vanuit zijn omgeving tegemoetkomt moet voor hem wel gedragen worden door de menselijke persoonlijkheid. Tot aan de tandenwisseling is het kind een nabootsend wezen; vanaf de tandenwisseling en duurt als regel tot aan de puberteit – wordt het een wezen dat zich niet als nabootser, maar als volger richt op wat door de voorstellingen van de personen uit zijn omgeving op hem afkomt. En de leraar en opvoeder moet er in de eerste plaats op letten dat wat hij uitspreekt naar het kind voor dit kind in feite de norm, de richtlijn wordt. Het nabootsingsleven verandert met de tandenwisseling in een leven waarin het kind door een natuurlijke wetmatigheid de vanzelfsprekende autoriteit wil volgen. Het hele onderwijs en de opvoeding moet zich in deze tweede leeftijdsfase van tandenwisseling tot puberteit richten op de vanzelfsprekende autoriteit. Het kind leert in deze fase wat waar is, als waarheid kennen, omdat de geliefde autoriteit het als waar beleeft. Wat mooi en goed is, volgt het kind met sympathie omdat de geliefde opvoeder het daarin voorgaat. En wanneer we het kind

Blz. 144

zwischen dem siebten und vierzehnten bis fünfzehnten Jahre etwas so beibringen wollen, daß das durch das ganze Leben hindurch für das Kind fruchtbar wird, dann müssen wir alles, was wir dem Kinde in dieser Zeit beibringen, in dieses autoritative Element kleiden können.
Meine sehr verehrten Anwesenden, man wird bei jemandem, der wie ich gestern hinweisen durfte auf seine vor mehr als dreißig Jahren geschriebene «Philosophie der Freiheit», nicht voraussetzen, daß er zu stark auf das autoritative Prinzip hinweisen möchte. Allein, gerade wer die Freiheit über alles liebt, der in der Freiheit das selbstverständliche Gesetz des sozialen Lebens erblickt, der muß aus einer wirklichen Menschenerkenntnis darauf hinweisen, daß zwischen dem siebten und vierzehnten Jahre für das Kind diejenige Zeit da ist, in der es einzig und allein dadurch gedeiht, daß es sich an einer Persönlichkeit aufrichten und aufranken kann, die es als selbstverständliche Autorität empfindet. So möchten wir sagen: das Kind ist in den ersten sieben Lebensjahren – das ist alles approximativ, annähernd so – ein nachahmendes Sinnenwesen; in den zweiten sieben Lebensjahren vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife ist das Kind ein auf seine menschliche Umgebung hinhorchendes Wesen, das sich selbstverständlich unter eine Autorität gestellt sehen will.

tussen het zevende en veertiende, vijftiende jaar iets willen bijbrengen dat voor het hele leven van het kind zijn vruchten zal afwerpen, dan moeten we alles wat we het kind in deze tijd meegeven in dit autoriteitselement kunnen kleden.
Gisteren heb ik erop gewezen dat je iemand die meer dan dertig jaar geleden de ‘Filosofie van de vrijheid‘* schreef, niet voor de voeten mag werpen dat hij teveel de nadruk legt op het principe van de autoriteit. Maar juist alleen voor wie de vrijheid boven alles liefheeft, die in de vrijheid de vanzelfsprekendheid ziet van de wet van het sociale leven, moet vanuit een echte menskunde erop wijzen dat tussen het zevende en het veertiende jaar het voor het kind de tijd is waarin het enkel en alleen maar gedijt wanneer het zich richten en opkijken kan naar een persoon die het als een natuurlijke autoriteit beleeft. In de eerste zeven levensjaren – alles bij benadering – is het kind een nabootsend zintuigwezen; in de tweede zeven levensjaren vanaf de tandenwisseling tot de puberteit is het kind een wezen dat luisterend ingaat op zijn menselijke omgeving en dat van nature een autoriteit boven zich wil hebben.

Wer so wie die hier gemeinte anthroposophische Geisteswissenschaft den Menschen nach Leib, Seele und Geist in seiner Entwicklung verfolgt, der weiß, was es für das spätere Leben, vielleicht noch für das Greisenalter für eine ungeheure Bedeutung hat, wenn der Mensch in der Lage war, während des angedeuteten Lebensabschnittes eine besondere Ehrfurcht – wenn auch nur in einer besonderen Ausbildung kurze Zeit hindurch – zu empfinden, zum Beispiel wenn man in der Lage war, daß oftmals, als man acht oder neun Jahre alt war, von einer in der Familie hoch verehrten Persönlichkeit gesprochen wurde, von der man durch das Sprechen wirklich etwas von scheuer Ehrfurcht ihr gegenüber aufgenommen hat. Und dann naht der Tag, an dem man sie zum ersten Mal sehen soll, jener Tag, an dem sich alles in Scheuheit und Ehrfurcht kleidet und

Wie zoals de hier bedoelde antroposofische geesteswetenschap de mens naar lichaam, ziel en geest in zijn ontwikkeling volgt, weet hoe het voor het latere leven, misschien wel voor de ouderdom van ongelooflijke betekenis kan zijn, wanneer de mens in staat was, tijdens de genoemde leeftijdsfase een bijzondere eerbied – ook al is het in een bijzondere vorm maar voor even – ondergaat, bijv. wanneer je in
de omstandigheid verkeerde dat er soms, toen je acht of negen jaar oud was, in de familie over een persoon werd gesproken tegen wie men erg opkeek, voor wie door dat spreken iets van een bedeesd makende eerbied merkbaar was. En dan komt de dag dichterbij dat je deze persoon voor het eerst zal zien, de dag waarop alles zich in bescheidenheid en eerbied kleedt en

*«Filosofie van de vrijheid«: Het boek (GA 4) verscheen in de herfst van 1893, jaar van verschijning al 1894. Sindsdien zijn er veel oplagen verschenen. Zie ook de band «Dokumente zur >Philosophie der Freiheit», GA 4a.

Blz. 145

man erwartungsvoll die Türe geöffnet bekommt, um diese Persönlichkeit zum ersten Mal zu sehen: wenn man weiß, wie solch ein Erlebnis wirkt, wenn die Seele auch in bezug auf das Autoritätsgefühl so ganz an die Außenwelt hingegeben ist, wie in den ersten Kindesjahren der ganze Mensch als Sinneswesen hingegeben ist -dann weiß man, welche Wohltat man dem Kinde während des schulpflichtigen Alters erweist, wenn man es recht viel erleben läßt von dieser scheuen Ehrfurcht gegenüber der selbstverständlichen Autoritat.

dat je dan de deur verwachtingsvol open ziet gaan zodat je deze persoon voor het eerst ziet; wanneer je weet hoe een dergelijke ervaring werkt, als de ziel wat het autoriteitsgevoel betreft zo helemaal toegewijd is aan de buitenwereld, zoals in de eerste kinderen de hele mens als zintuigwezen toegewijd is – dan weet je wat voor weldaad je het kind van de basisschool bereidt, wanneer je heel veel laat beleven van deze prille eerbied voor de vanzelfsprekende autoriteit.

Blz. 146

Sehen Sie, man legt so großen Wert darauf, daß das Kind schon alles, was man ihm beibringt, mit seinem noch zarten Verstand verstehe. Das widerspricht dem Prinzip der selbstverständlichen Autorität. Wer aber dem Kinde nur das überliefern möchte, was es unmittelbar mit seinem zarten Verstande auffassen kann, der bedenkt zum Beispiel das Folgende nicht. Es bedeutet viel, wenn man in seinem achten bis neunten Jahre etwas auf selbstverständliche Autorität hin als ein Wahres, Schönes, Gutes hingenommen hat, das eine verehrte Autorität eben als schön, als gut, als wahr bezeichnet, und man hat das noch nicht völlig verstanden. Im fünfunddreißigsten Jahre, vielleicht noch später, kommt das aus den Tiefen der Seele herauf. Man ist mittlerweile reifer geworden in seinem Leben. Jetzt versteht man es, jetzt holt man es herauf, jetzt beleuchtet man es mit der reifen Lebenserfahrung.
So etwas – wenn man im späteren Alter aus der Reife heraus das versteht, was man früher nur aus Liebe zur Autorität aufgenommen hat, wenn man eine solche Reminiszenz im späteren Lebensalter heraufkommen fühlt und jetzt erst versteht -, so etwas bedeutet ein Aufflackern neuer Lebenskräfte, ein ungeheures Prinzip in der Seele, dessen man sich nur nicht immer voll bewußt wird.

Men hecht er grote waarde aan dat een kind alles wat men het bij wil brengen met zijn prille verstand kan begrijpen. Dit is in tegenspraak met het principe van de autoriteit. Wie echter het kind alleen maar dat wil geven wat het meteen met zijn prille verstand kan begrijpen, denkt bij. niet aan het volgende. Het betekent veel wanneer je op je achtste, negende jaar iets op natuurlijk gezag hebt aangenomen van wat als waar, mooi en goed gekenschetst kan worden, ook al heb je dat nog niet helemaal begrepen. Op je vijfendertigste, misschien zelf later, komt het vanuit de diepere lagen van het gevoel naar boven. In die tussentijd is men in het leven rijper geworden. Nu begrijp je het, nu herinner je het je, nu werp je er je licht op met een rijpere levenservaring.
Zoiets – wat je op latere leeftijd vanuit een rijpheid gaat begrijpen wat je vroeger alleen maar uit liefde voor de autoriteit aangenomen hebt, wat je als zo’n herinnering in het latere leven op voelt komen en nu pas begrijpt, is zoiets als een opbloeien van nieuwe levenskracht, voor de ziel buitengewoon belangrijk, waarvan men zich alleen niet altijd bewust wordt.
GA 297A/143-145-146
Vertaald/ 143-145-146

Blz. 148/149

Und so soll überhaupt ein Künstlerisches über den ganzen Unterricht ausgegossen werden.
Das kann bis in das Rechnenlernen hinein geschehen, wenn die Lehrkräfte dazu da sind, jene Lehrkräfte, die aus einer wirklichen Vertiefung ihrer eigenen Seelenschätze dadurch Kenner geworden sind, daß sie die Richtkräfte einer wirklichen anthroposophischen Geisteswissenschaft in ihr Gemüt, in ihre Erkenntnis, in ihr Empfinden, in ihr Wollen aufgenommen haben. Wer so Geisteswissenschaft als Lebendiges aufgenommen hat, der kann auch aus dem Geiste heraus wirken für ein Verwandeln allen Unterrichts in ein Künstlerisches. Wenn aber der Unterrichter, wenn der Lehrer für dieses Kindesalter im Verkehr mit dem Kinde ganz künstlerisch wird, dann wirkt er ja nicht so sehr durch das, was er weiß, sondern er wirkt durch die Art und Weise, wie seine Persönlichkeit ist. Er wirkt durch seine Individualität. Und das Kind erhält dadurch in seinem Gemüte etwas, was Wachstumskräfte in sich hat, wie der körperliche Organismus Wachstumskraft in sich hat. Man gelangt dann als Mensch dazu, später im dreißigsten bis vierzigsten Jahre nicht bloß gedächtnismäßig zurückdenken zu müssen an das, was man in der Schule an festen Begriffen bekommen hat, an die man sich erinnern soll, – nein, diese Begriffe sind mit einem gewachsen, sind anders geworden. So müssen wir ja als Lehrer wirken; wir müssen als Erzieher das Kind so behandeln können.

En natuurlijk moet er een kunstzinnige deken over het onderwijs komen te liggen.
Dat kan tot in het rekenonderwijs gebeuren, als de leerkrachten daartoe bereid zijn, die leerkrachten die vanuit een echte verdieping van wat er aan waardevols in hun eigen ziel leeft, dieper inzicht hebben gekregen doordat ze in hun ziel, in hun kennis, in hun beleven, in hun wil als een richtinggevende kracht door een echte antroposofische geesteswetenschap. Wie de geesteswetenschap op die manier in zich opgenomen heeft, kan ook vanuit de geest werken aan een omvormen van het hele onderwijs in een kunstzinnig onderwijs. Wanneer echter de leerkracht, wanneer de leerkracht voor deze leeftijd in de omgang met het kind heel kunstzinnig wordt, werkt hij niet zozeer door wat hij weet, maar door de manier hoe hij als persoon is. Hij werkt door zijn individualiteit. En het kind ontvangt daardoor iets in zijn ziel wat groeikracht in zich draagt, zoals het lichamelijke organisme dat heeft. Dan kom je er als mens toe, later op je dertigste tot je veertigste jaar, niet alleen maar vanuit je herinnering terug moet denken aan wat je op school aan vaste begrippen gekregen hebt die je je moet herinneren – nee, deze begrippen zijn met je meegegroeid, zijn anders geworden. Zo moeten we als leerkracht werken: we moeten als opvoeder het kind zo kunnen behandelen.

Dadurch wirken wir in Autorität, aber zu gleicher Zeit im wahrsten Sinne des Wortes für die Freiheit des Kindes; denn wir müssen in jedem Augenblicke uns doch klar darüber sein, daß wir nur dann wirkliche Erzieher sind, wenn wir auch diejenigen Menschen in der richtigen Weise die Lebensbahn geleiten können, welche einmal fähiger sein werden, als wir als Lehrer sind.

Daardoor werken we als autoriteit, maar tegelijkertijd in de meest ware zin van het woord voor de vrijheid van het kind; want op ieder ogenblik moeten we toch beseffen dat we alleen dan echte opvoeders zijn, wanneer we ook die mensen op een goede manier op hun levensweg begeleiden kunnen, die eens tot meer in staat zijn dan wij leraren.
GA 297A/148/149
Vertaald

Blz. 154/155/156/157

In der anfänglichen Zeit jener Lebensepoche, in der das Kind der Autorität hingegeben ist, nimmt es diese autoritative Persönlichkeit so, wie sie ist. Zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre – es braucht sich dessen sogar nicht bewußt zu sein, es kann tief im Empfindenden, im, wie man sagt Unterbewußten vor sich gehen, aber da ist es -, da sieht sich das Kind durch seine Entwickelung gewissermaßen gezwungen, hindurchzuschauen durch die autoritative Persönlichkeit auf das, von was diese autoritative Persönlichkeit selbst getragen ist. Diese autoritative Persönlichkeit sagt: Das ist wahr, das ist gut, das ist schön. – Jetzt möchte das Kind fühlen und empfinden, woher dasjenige bei der autoritativen Persönlichkeit kommt, was das Wissen über das Gute, Wahre, Schöne ist, das Wollen im Wahren, Guten, Schönen ist. Das rührt davon her, weil das, was -ich möchte sagen in den Untergründen der Seele – sich während des Zahnwechsels und noch nachher gehalten hat, was in der ersten Kindheit ein, wenn ich das merkwürdige Wort gebrauchen darf,

In de begintijd van die leeftijdsfase waarin het kind zich richt op de autoriteit, accepteert hij deze zoals die is. Tussen het negende en het tiende jaar – daarvan hoeft het zich zelfs niet bewust te zijn – het kan diep in het gevoel zitten, in het, zoals men zegt, onderbewuste, maar daar zit het – is het kind op een bepaalde manier door zijn ontwikkeling gedwongen, door de autoriteitspersoon heen te kijken, naar wat voor deze de dragende bestaansgrond is. Die zegt: dit is waar, dat is goed, dit is mooi. Nu zou het kind willen voelen, ervaren waar dat bij deze autoriteit vandaan komt, hoe komt hij aan wat waar, goed en mooi is. Hoe weet hij dat, wat wil hij ermee. Dat komt omdat, wat in de diepte van de ziel tijdens de tandenwisseling en nog daarna zich terughield, wat in de eerste kindertijd een zich devoot geven aan de omgeving was;

sinnlich-frommes Sichhingeben an die Außenwelt war, weil das da in den Untergründen der Seele verschwunden ist und jetzt wie aus den Tiefen des Menschenwesens seelisch her-auftaucht. Was sinnlich war beim Säugling bis zum Zahnwechsel, was als Sinnliches der Keim für alles spätere religiöse Empfinden gegenüber der Welt ist, das taucht zwischen dem neunten und zehnten Jahre seelisch auf, wird seelisches Bedürfnis. Das zu wissen, darauf zu rechnen, daß, wie man den Pflanzenkeim liebevoll pflegt, damit er zur Pflanze wird, man dasjenige, was einstmals im Kind sinnlich keimhaft sich vorbereitet hat, jetzt seelisch vor sich hat, seelisch zu pflegen hat, das gibt einem ein besonderes Verhältnis zu dem Kinde. Und man legt auf diese Weise den religiösen Keim in das Kind hinein.

omdat dat in de diepte van de ziel verdwenen is en nu uit deze diepten weer als iets van de ziel opduikt. Wat zintuiglijk was bij de zuigeling tot aan de tandenwisseling, wat als iets zintuiglijks die kiem voor al het latere religieuze gevoel voor de wereld is, dat duikt nu tussen het negende en het tiende jaar in de ziel op, wordt een behoefte van de ziel. Dat te weten, daarmee rekening te houden, zoals je een plantenkiem liefdevol verzorgt, zodat het een plant kan worden, wat ooit in het kind zintuiglijk als kiem zich voorbereidde, wat je nu als ziel voor je hebt, wat je nu als ziel moet verzorgen, maakt dat je een bijzondere band krijgt met het kind. En daarmee plant je een religieuze kiem in het kind.

So müssen wir nicht versuchen, den religiösen Sinn des Kindes seelisch vor dem bezeichneten Augenblikke zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr anders als vorbereitend zu pflegen. Wir müssen diesen Zeitleib des Kindes sicher handhaben. Wir müssen uns sagen: Was du vorher dem Kinde an religiösen Empfindungen, Begriffen beibringst, das bleibt ihm außerlich, das nimmt es auf Autorität hin. Aber zwischen dem neunten und zehnten Jahre erwacht etwas in ihm. Nimmst du das wahr, richtest du die Empfindungen, die da wie von selbst aus der Seele wollen im religiösen Sinne, dann machst du das Kind zu einem religiös wahren Menschen. Es gibt heute so wenig wirkliche Zeitpsychologie, sonst würden die Menschen wissen, wo die unrichtigen religiösen Empfindungen und Gefühle, die heute im sozialen Leben vorhanden sind, herkommen: weil man glaubt, man könne in jedem Lebensalter beim Menschen jedes Mögliche entwickeln, weil man nicht weiß, was gerade zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre aus der Seele des Kindes herausgeholt werden muß.

Dus we moeten niet proberen de religieuze zin bij het kind gevoelsmatig voor de aangegeven tijd tussen het negende en het tiende levensjaar, anders dan voorbereidend te verzorgen. We moeten deze ‘lichamelijke tijd’ bij het kind echt in acht nemen. We moeten zeggen: wat je voordien het kind aan religieuze gevoelens en begrippen bijbrengt, blijft voor hem iets uiterlijks, dat neemt het op gezag aan. Maar tussen het negende en tiende jaar wordt er iets in hem wakker. als je dat waarneemt, moet je je gevoelens daarop richten, op die gevoelens die vanzelf uit de ziel in religieus opzicht naar buiten willen; dan maak je het kind tot een religieus echt mens. Er is tegenwoordig zo weinig psychologie die met de tijd rekening houdt, anders zouden de mensen weten waar tegenwoordig die verkeerde religieuze gevoelens in het sociale leven vandaan komen: omdat men gelooft dat je op iedere leeftijd bij de mens al het mogelijke zou kunnen ontwikkelen, omdat men niet weet wat juist tussen het negende en tiende jaar uit de ziel van het kind gehaald moet worden.

Und wenn wir hinschauen auf diese kindliche Entwicklung und richtig wissen, wie zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife alles auf den persönlichen Verkehr des Lehrers mit dem Kinde abgestellt ist, wie in diesem persönlichen Verkehr aber etwas durchaus Künstlerisches liegen muß, dann werden wir auch einsehen, daß es zunächst für das Kind eine Art von Gefallen und
Mißfallen, Sympathie und Antipathie sein muß, was sich wiederum aus Imponderabilien heraus der selbstverständlichen Autorität gegenüber entwickelt.

En wanneer we deze ontwikkeling van het kind bekijken en goed weten hoe tussen de tandenwisseling en de puberteit alles berust op persoonlijke omgang van de leerkracht met het kind, hoe hierbij vooral iets kunstzinnigs dient te zijn, dan zullen wij ook inzien dat het in eerste instantie voor het kind een soort fijn vinden of niet, hem sympathiek of antipathiek moet zijn, wat dan weer uit het imponderabele zich ontwikkelt ten opzichte van de vanzelfsprekende autoriteit.

Voordracht 6, Praag 4 april 1924

Blz. 168

Man hat es deshalb von dem Lebensalter, mit dem das Kind schulmäßig erzogen und unterrichtet werden soll, mit dessen Seele so zu tun, daß man in dieser auf Kräfte trifft, die vorher die bildsamen Kräfte im Leibe waren. Man wirkt erziehend und unterrichtend nur, wenn man das im Auge behält. Das Kind nimmt in diesem Lebensalter deswegen noch nicht mit einem abstrakten Verstande auf; es will Bilder erleben, wie es nach Bildern bis zu dieser Lebensepoche am eigenen Leibe gearbeitet hat. Das wird nur erreicht, wenn der Erziehende und Lehrende sich durch das Gemüt auf künstlerische Art zu dem Kinde verhält. Er kann nicht darauf rechnen, daß das Kind schon verstehe, was er ihm mitteilt. Er sollte so wirken, daß das Kind in Liebe sich in die Bilder, die er auf künstlerische Weise entfaltet, versenkt. Er sollte für das Kind die selbstverständliche Autorität sein. Das Kind kann das Wahre, Gute und Schöne noch nicht deshalb aufnehmen, weil es diese versteht, sondern es muß für das Kind etwas wahr, gut und schön sein, weil es der geliebte Lehrer oder Erzieher als solches im Bilde vor dem Kinde darstellt.

Op de leeftijd waarop het kind in schoolverband opgevoed en onderwezen moet worden, heb je zo met zijn ziel te maken dat je daarin krachten tegenkomt die daarvoor als vormende kracht in het lichaam werkte. Alleen als je dat op het oog hebt, kun je opvoeden en lesgevend werken. Daarom neemt het kind op deze leeftijd nog niet iets op met zijn abstracte verstand; het wil beelden beleven, zoals het volgens beelden tot aan deze leeftijdsfase aan zijn eigen lichaam gewerkt heeft. Dat bereik je alleen, wanner je als opvoeder en leerkracht je door het gevoel op een kunstzinnige manier in contact staat met het kind. Hij mag er niet op rekenen dat het kind al begrijpt wat hij hem meedeelt. Hij moet zo werken dat het kind liefdevol opgaat in de beelden die op een kunstzinnige manier gebracht worden. Hij moet voor het kind de vanzelfsprekende autoriteit zijn. Het kind kan het ware, goede en mooie nog niet in zichzelf opnemen vanuit het begrip, maar het moet voor het kind iets waars, goeds en moois zijn, omdat de geliefde leerkracht of opvoeder dit voor het kind in beeld neerzet.
GA 297A/168
Niet vertaald

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2437-2286

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged 7 - 14 jaar autoriteit GA 297A vdr. 1 blz. 21 vert., 7 - 14 jaar autoriteit GA 297A vdr. 5 blz. 143 e.v., 7 - 14 jaar autoriteit GA 297A vdr. 6 blz. 168, 7- 14 jaar autoriteit GA 297A vdr. 2 blz. 58 vert., autoriteit en latere leven GA 297A vragenbeantw. blz. 73, autoriteit en vrijheid GA 297A vdr. 2 blz. 54 e.v. vert., autoriteit en vrijheid GA 297A vdr. 5 blz. 144 e.v.

VRIJESCHOOL – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/4)

Geplaatst op 6 januari 2021| Een reactie plaatsen

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 296

Voordracht 1 Dornach, 9 augustus 1919

Blz. 19 vert. 28-29

Und Sie wissen: vom 7. Jahre bis zur Geschlechtsreife, bis zum 14., 15. Jahre lebt im Kinde die Kraft, die man nennen kann das Tun auf Autorität hin. Es kann dem Kinde kein größeres Heil widerfahren, als wenn es dasjenige, was es unternimmt, deshalb tut, weil verehrte Menschen in seiner Umgebung sagen: Das ist richtig, das soll getan werden. – Es ist nichts schlimmer für das Kind, als wenn man es zu früh vor der Geschlechtsreife an sogenanntes eigenes Urteil gewöhnt. Das Autoritätsfühlen zwischen dem 7. und 14. Jahre wird in der Zukunft in erhöhtem und intensiverem Maße ausgebildet werden müssen, als es in der Vergangenheit ausgebildet war. Bewußter und bewußter wird alle Erziehung in diesen Jahren geleitet werden müssen im Sinne eines reinen schönen Autoritätsgefühles, das im Kinde erwacht; denn dasjenige, was in diesen Jahren in das Kind hineingepflanzt werden soll, es soll die Grundlage bilden für das, was die Erwachsenen im sozialen Organismus erleben sollen als das gleiche Recht der Menschen. Das gleiche Recht der Menschen wird nicht anders da sein, denn die Menschen werden nie reif werden als Erwachsene für das gleiche Recht der Menschen, wenn sie nicht in der Kindheit das Autoritätsgefühl eingepflanzt erhalten. In der Vergangenheit mag ein viel geringerer Grad von Autoritätsgefühl genügt haben; in der Zukunft wird er nicht genügen. Und stark wird dieses Autoritätsgefühl in das Kind hineingepflanzt werden müssen, damit die Menschen reif werden für das, was als eine geschichtliche Forderung gar nicht einmal diskutiert werden darf, weil es als eine geschichtliche Forderung auftritt.

U weet ook dat tussen het zevende en het 14e, 15e jaar, wanneer de geslachtsrijpheid aanbreekt, in het kind de kracht leeft die omschreven kan worden als de kracht om te handelen op gezag van autoriteit. Voor het kind bestaat er niets beters dan datgene wat het onderneemt, te doen, omdat door het kind vereerde mensen in zijn omgeving zeggen: dat is goed, dat moet gedaan worden. – Er is niets slechter voor het kind dan het te vroeg, vóór de geslachtsrijpheid, aan een zogenaamd eigen oordeel te laten wennen. In de toekomst zal tussen het zevende en 14e jaar het gevoel voor autoriteit veel intensiever ontwikkeld moeten worden dan in het verleden het geval was. De opvoeding zal in deze jaren steeds bewuster moeten worden gericht op het doen ontwaken van een zuiver autoriteitsgevoel in het kind; want wat het kind zich in deze jaren eigen moet maken, zal de basis vormen voor wat volwassenen in het sociale organisme zullen ervaren als de rechtsgelijkheid die ieder mens toekomt. Gelijke rechten zullen er alleen langs deze weg kunnen komen, want de mensen zullen als volwassenen nooit rijp worden voor het gelijke recht van de mensen wanneer in hun kinderjaren niet het gevoel voor autoriteit is aangelegd. In het verleden moge een veel geringere graad van autoriteitsgevoel volstaan hebben; in de toekomst zal dat niet voldoende zijn. Dit autoriteitsgevoel zal sterk in het kind verankerd moeten worden opdat de mensen rijp worden voor iets waarvan de historische noodzakelijkheid zelfs niet eens bediscussieerd hoeft te worden, omdat het eenvoudigweg als een historische noodzaak optreedt.
GA 296/19
Vertaald/28-29

Blz 21 vert. blz. 30

Nur dadurch werden die Menschen reif zu einem sozial gerechten Zusammenleben, daß sie gerade in der Schulzeit auf wirkliche Autorität hin das Leben bauen. Man muß sich überall heute klar machen, wie weit entfernt das ist, was die Menschen treiben, was die Menschen sich vorstellen, daß es kommen soll von dem, was Wirklichkeitssinn ist.

De mensen worden pas rijp voor een sociaal rechtvaardig samenleven, wanneer ze juist in de schooltijd op ware autoriteit kunnen vertrouwen. We moeten ons realiseren dat wat de mensen doen en wat ze zich voorstellen, in de verste verte niet voortkomt uit gevoel voor de realiteit.

Ohne daß man wissen wird, daß vom 7. bis 14. Jahre sich der Ätherleib besonders entwickelt, der auf Autorität hin sich entwickeln muß, wird sich im Menschen entwickeln nur die allgemeine Kulturschläfrigkeit. Und diejenige Kraft, die notwendig werden wird für den Rechtsorganismus, sie wird nicht da sein.
Und ohne daß vom 14., 15. Jahre an die Kraft der Liebe, die an den Astralleib gebunden ist, in vernünftiger Weise in alles, was Unterricht oder Lehre ist, hineingelegt wird, werden die Menschen niemals ihren astralischen Leib entwickeln können, weil sie den astralischen Leib nimmer zu einem freien Wesensgebilde im Menschen gestalten können. Die Dinge umschlingen sich. Daher mußte ich sagen:
Nachahmung, in der richtigen Weise, entwickelt Freiheit;
Autorität – Recht,
Brüderlichkeit, Liebe – Wirtschaftsleben.

Aber auch umgekehrt ist das. Wenn nicht in der richtigen Weise die Liebe entwickelt wird, fehlt auch die Freiheit. Wenn nicht in der richtigen Weise die Nachahmung entwickelt wird, werden groß die animalischen Triebe.

Wanneer men niet weet dat zich van het 7e tot het 14e jaar in het bijzonder het etherlichaamontwikkelt, dat zich moet ontwikkelen in het beleven van autoriteit, zal zich in de mens slechts een algemene cultuur-slaperigheid ontwikkelen. De kracht die nodig zal zijn voor het rechtsleven zal dan ontbreken.
En zonder dat vanaf het 14e, 15e jaar de kracht van de liefde, die aan het astraallichaam is gebonden, op verstandige wijze in al het onderwijs wordt verwerkt, zullen de mensen nooit hun astraallichaam zó kunnen ontwikkelen dat het tot een vrij deel van het wezen van de mens kan worden.

De dingen grijpen in elkaar. Daarom heb ik u gezegd:

de juiste nabootsing ontwikkelt vrijheid;
autoriteit – recht; broederlijkheid,
liefde – economisch leven.

Maar omgekeerd gaat het ook op. Wanneer de liefde niet op de juiste manier wordt ontwikkeld, ontbreekt ook de vrijheid. Wanneer de nabootsing niet op de juiste manier ontwikkeld wordt, groeien de dierlijke driften.
GA 296/22
Vertaald/31

Voordracht 2, Dornach 10 augutus 1919

Blz. 44 vert. blz. 55

Wir sollen erkennen, daß bis zum 7. Jahr der Mensch, weil er ja seinen physischen Leib besonders entwickelt, ein Nachahmer ist; wir sollen das zur Grundlage der Erziehung machen. Wir sollen vom 7. bis 14. Jahr wissen, daß wir den Menschen zu entwickeln haben unter dem Prinzip der Autorität, und wir sollen diese Geist-Erkenntnis, die wir gewinnen, wenn wir wissen, wie der Ätherleib vom 7. bis 14. Jahr sich entwickelt, wir sollen diese Geist-Erkenntnis zum Impuls des Erziehungswesens machen. Und wir sollen wissen, wie der astralische Leib vom 14. bis 21. Jahr sich entwickelt, und wir sollen diese Erkenntnis zum Impuls des Erziehungswesens machen. Dann, erst dann wollen wir aus dem Geiste heraus.

Wij moeten weten dat de mens tot aan het zevende jaar, omdat hij dan in het bijzonder zijn fysieke lichaam ontwikkelt, een nabootser is; dat moeten wij tot grondslag van de opvoeding maken. Over de periode van het zevende tot het veertiende jaar moeten wij weten dat we de mens moeten ontwikkelen vanuit het beginsel van de autoriteit. Wij moeten het geestelijke inzicht, dat wij verkrijgen wanneer wij weten hoe het etherlichaam zich van het zevende tot het veertiende jaar ontwikkelt, tot impuls van opvoeding en onderwijs maken. En wij moeten weten hoe het astraal- lichaam zich van het veertiende tot het eenentwintigste jaar ontwikkelt, en ook deze kennis tot impuls van opvoeding en onderwijs maken. Pas dan ‘willen’ wij vanuit de geest.
GA 296/44
Vertaald/55

Blz. 49 vert. blz.

Sehen Sie, das Auffälligste im Leben der Gegenwart ist ja, daß heute so viele zerrissene Menschenseelen herumgehen, Menschenseelen, die eigentlich problematisch sind, die nicht voll mit dem Leben etwas anzufangen wissen, die immer wieder und wiederum fragen: Was soll gerade ich tun, was meint das Leben gerade mit mir? – die das oder jenes angreifen und doch nicht zu ihrer Befriedigung. Immer mehr und mehr werden der Menschen, die so problematische Naturen sind. Woher kommt das? Das kommt davon, daß dies schon ein Mangel in unserem Erziehungswesen ist. Wir bilden heute unsere Kinder so aus, daß wir nicht diejenigen Kräfte in ihnen erwecken, welche den Menschen stark für das Leben machen: Das, was den Menschen stark macht dadurch, daß er ein Nachahmer ist bis zum 7. Jahre, was ihn stark macht dadurch, daß er einer würdigen Autorität folgt bis zum 14. Jahre; daß er die Liebe in der richtigen Weise bis zum 21. Jahre entwickelt kriegt, denn später kann man es nicht mehr entwickeln. Das, was dem Menschen fehlt dadurch, daß die Kräfte, die in bestimmten jugendlichen Lebensjahren entwickelt werden müssen, nicht erweckt werden, das macht ihn zur problematischen Natur. Das muß man nur wissen!

Het opvallendste in het moderne leven is namelijk dat er zoveel verscheurde mensenzielen zijn. Mensenzielen die het moeilijk hebben, die zich met het leven geen raad weten, die zich steeds weer afvragen: wat moet ik nou doen, wat heeft het leven met mij voor? – die dit of dat beginnen maar daarin geen voldoening vinden. Er zijn steeds meer mensen die dit soort problemen hebben. Hoe komt dit? Dit komt door een gemis in de manier van opvoeden. Wij vormen onze kinderen tegenwoordig zo, dat wij niet die krachten in hen wekken die de mens geschikt maken om het leven aan te kunnen. Namelijk datgene wat de mens geschikt maakt doordat hij tot het zevende jaar een nabootser is; wat de mens geschikt maakt doordat hij tot het veertiende jaar een waardige autoriteit volgt; en dat hij tot aan het 21ste jaar de liefde op de juiste wijze kan ontwikkelen, want later kunnen deze krachten niet meer ontwikkeld worden. Datgene wat de mens mist omdat de krachten die in bepaalde jaren van de jeugd ontwikkeld dienen te worden, niet gewekt zijn, maakt hem tot een mens met problemen. Dat dienen wij te beseffen!
GA 296/49
Vertaald/60

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2431-2280

Wat op deze blog staat

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged 7 - 14 autoriteit GA 296 vdr. 1 blz. 28 vert., autoriteit en broederlijkheid GA 296 vdr. 1 blz. 31 vert., autoriteit en rechtsgelijkheid GA 296 vdr. 1 blz. 28 vert., autoriteit en sociale rechtvaardigheid GA 296 vdr. 1 blz. 31 vert., autoriteit GA 296 vdr. 2 blz. 55 vert., autoriteit GA 296 vdr. 2 blz. 60 vert.

VRIJESCHOOL – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/3)

Geplaatst op 4 januari 2021| Een reactie plaatsen

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 294

Voordracht 1

Blz. 15 vert. 26

Wir gehen da so vor, daß wir mit der Anschauung – die wir durchaus nicht vernachlässigen dürfen, die aber heute einseitig herausgehoben wird – zugleich das Autoritätsgefühl pflegen. Denn wir sagen ja fortwährend: Das nenne ich 24, das nenne ich 9. – Indem ich in den anthroposophischen Vorträgen hervorhebe: zwischen dem 7. und dem 14. Jahre solle das Autoritätsgefühl gepflegt werden, soll man nicht denken an ein Abrichten zum Autoritätsgefühl, sondern was nötig ist, kann schon hineinfließen in die Methodik des Unterrichtes. Das waltet da wie ein Unterton. Das Kind hört: Aha’ das nennt er 9, das nennnt er 24 und so weiter. – Es gehorcht von selbst. Durch dieses Hinhören auf den, der diese Methode handhabt, infiltriert sich das Kind mit dem, was dann als das Autoritätsgefühl herauskommen soll. Jedes künstliche Abrichten zum Autoritätsgefühl soll durch das Methodische selbst ausgeschlossen werden.
( )
Wir werden dabei bemerken, daß gerade in der ersten Zeit der zweiten Lebensepoche das Kind für die autoritative Unterweisung durch das Künstlerische am allerempfänglichsten ist und daß wir da am meisten mit ihm erreichen können.

Es wird wie von selbst hereinwachsen in das, was wir ihm übertragen wollen, und es wird seine denkbar größte Freude haben, wenn es zeichnerisch oder sogar malerisch dieses oder jenes auf das Papier bringen wird, wobei wir nur absehen müssen von allem bloß äußerlichen Nachahmen.

[Steiner heeft zojuist een voorbeeld gegeven van rekenen – vanuit het geheel naar de delen]

We doen het zo dat we mét het inzicht – dat beslist niet verwaarloosd mag worden, maar dat tegenwoordig eenzijdig benadrukt wordt – tegelijk ook het autoriteitsgevoel aanspreken. Want we zeggen immers voortdurend: ‘Dat noem ik 24, dat noem ik 9.’ Wanneer ik in antroposofische voordrachten benadruk dat tussen het zevende en veertiende jaar het autoriteitsgevoel ontwikkeld moet worden,0 dan moet niet gedacht worden aan een soort africhten. Nee, wat nodig is kan eenvoudigweg opgenomen worden in de methodiek van het onderwijs. Het is daar als een ondertoon aanwezig. Het kind hoort: aha, dat noemt hij 9, dat noemt hij 24, enzovoort. Het gaat daar vanzelf in mee. Door te luisteren naar degene die deze methode hanteert, doordringt het kind zich met alles wat vervolgens als autoriteitsgevoel tevoorschijn moet komen. Dat is het geheim. Iedere vorm van kunstmatig africhten moet door de methode zelf worden uitgesloten.
( )
Daarbij [wanneer we kunstzinnig werken] zullen we merken dat juist in de eerste tijd van de tweede levensfase0 het kind het meest voor autoriteit ontvankelijk is via kunstzinnig onderwijs en dat we dan het meeste kunnen bereiken. Het kind zal als vanzelf zijn weg vinden in wat we hem willen bijbrengen, en het zal er de grootste vreugde aan beleven wanneer het tekenend of zelfs schilderend iets op papier kan zetten. Daarbij moeten we wel al het uiterlijk nabootsen vermijden.
GA 294/15
Vertaald/26

Voordracht 4

Blz. 53 vert. 62

Kein Unterricht verläuft im richtigen Fahrwasser, der nicht begleitet ist von einer gewissen Pietät gegen die vorangehende Generation. So gefühls- und empfindungsmäßig diese Nuance bleiben muß, so muß sie doch mit allen Mitteln bei den Kindern kultiviert werden: daß das Kind mit Achtung, mit Respekt hinschaut auf das, was die älteren Generationen schon erreicht haben und was es auch durch die Schule erreichen soll. Dieses Hinschauen auf die Kultur der Umwelt mit einer gewissen Achtung, das muß in dem Kinde gleich von Anfang an erregt werden, so daß es wirklich in denjenigen Menschen, die schon älter geworden sind, gewissermaßen etwas höhere Wesen sieht. Ohne die Erweckung dieses Gefühls kommt man im Unterricht und in der Erziehung nicht vorwärts.

Geen enkele les verloopt in het juiste vaarwater wanneer er geen sprake is van een zekere piëteit ten opzichte van de oudere generatie. Hoezeer dit ook een gevoelsnuance, een stemming moet blijven, toch moet het met alle middelen bij de kinderen gecultiveerd worden: het kind moet met eerbied, met respect kijken naar wat de oudere generaties al hebben bereikt en wat het zelf ook, door naar school te gaan, zal bereiken. Van het begin af aan moet een kind met een zekere eerbied leren kijken naar de cultuur van zijn omgeving, zodat het oudere mensen werkelijk een klein beetje als hogere wezens ziet. Als we dit gevoel niet wekken, komen we niet verder in het onderwijs en in de opvoeding.

Blz. 54 vert. 63

Es handelt sich also nicht darum, daß das Kind sich über alles sofort ein Urteil bildet, sondern daß es zwischen dem 7. und 15.Jahre das, was es aufnehmen soll, aufnimmt aus Liebe, aus Autorität zum Erzieher.

Het gaat er dus niet om dat een kind zich dadelijk over alles een oordeel vormt, maar dat het wat het tussen zijn zevende en vijftiende jaar op moet nemen, opneemt uit liefde, uit eerbied voor de autoriteit van de leraar.
GA 294/53-54
Vertaald/62-63

Voordracht 5

Blz. 79 vert. 86

Übergegangen muß werden von dem Kinde bis zum Zahnwechsel zu dem Kinde bis zur Geschlechtsreife als von dem Nachahmen zur Autorität. Was ich damit meinte, muß im einzelnen überall konkret durchgeführt werden, nicht indem man dem Kinde Autorität eindressiert, sondern indem man so handelt, daß das Autoritätsgefühl entsteht, also indem man beim Orthographieunterricht so handelt, daß man das ganze orthographische Schreiben auf die sogenannte Autorität stellt; wie ich es jetzt auseinandergesetzt habe.

Dat bedoelde ik toen ik zei: de overgang van het kind vóór de tandenwisseling naar het kind vóór de geslachtsrijpheid is een overgang van nabootsing naar autoriteit.⁰ Wat ik daarmee bedoelde moet steeds op een concrete manier verwerkelijkt worden, niet door het kind autoriteit op te dringen, maar door zo te handelen dat het gevoel voor autoriteit kan ontstaan, dus door bij het aanleren van de spelling zo te werk te gaan als ik nu verteld heb: dat we de hele spelling baseren op de zogeheten autoriteit.
GA 294/79
Vertaald/86

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2429-2278

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged 7 - 14 jaar autoriteit GA 294 vdr.1 blz. 26 vert., 7 - 14 jaar GA 294 vdr. 4, autoriteit GA 294 vdr. 1 blz. 26 vert., autoriteit GA 294 vdr. 4 blz. 62 vert., autoriteit GA 294 vdr. 5 blz. 86 vert.

VRIJESCHOOL – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/2)

Geplaatst op 2 januari 2021| Een reactie plaatsen

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 293

Voordracht 9

Blz. 133 vert. 135

Vom siebenten Jahre bis zur Geschlechtsreife haben wir es zu tun mit dem Kinde, das auf Autorität hin dasjenige aufnehmen will, was es wissen, fühlen und wollen soll. Daher müssen wir fortwährend darauf Rücksicht nehmen, daß wir ja, wenn wir Kinder im Volksschulalter vor uns haben, den Menschen entwickeln, der gewissermaßen aus dem innersten Wesen seiner Natur heraus nach Autorität strebt. Wir werden schlecht erziehen, wenn wir nicht in der Lage sind, Autorität gerade in diesem Lebensalter zu halten.

Van het zevende jaar tot aan de geslachtsrijpheid hebben we te maken met een kind dat alles wat het moet weten, voelen en willen, wil leren van een autoriteit, en pas met de geslachtsrijpheid begint het verlangen van de mens te ontstaan om zich vanuit het eigen oordeel op de wereld te richten. Daarom moet ons voortdurend voor ogen staan dat we bij kinderen in de lagere-schoolleeftijd vooral die mens ontwikkelen die als het ware vanuit zijn meest innerlijke wezen naar autoriteit streeft. We zullen slechte opvoeders zijn wanneer we niet in staat zijn juist voor die leeftijdsgroep een autoriteit te zijn.

Blz 137 vert. 138/139

Denn der Ausdruck des Urteils im Leben ist der Satz, und mit jedem Satze, den Sie zu dem Kinde sprechen, tragen Sie ein Atom hinzu zu den Seelengewohnheiten des Kindes. Daher sollte der ja Autorität besitzende Lehrer sich immer bewußt sein, daß das, was er spricht, haften werde an den Seelengewohnheiten des Kindes.

U vormt de gewoonten van de ziel van een kind door de wijze waarop u het leert oordelen. Daarvan moet u zich terdege bewust zijn. Want in het leven drukt het oordeel zich uit door middel van een zin. Met iedere zin die u tot een kind spreekt, voegt u iets toe aan diens ziele-gewoonten. Daarom moet de autoriteit uitstralende leraar zich er altijd van bewust zijn dat wat hij zegt, zal beklijven in de zielegewoonten van het kind.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2428-2277

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged autoriteit GA 293 vdr. 9 blz. 135 vert., autoriteit GA 293 vdr. 9 blz. 139 vert.

	Bobby C op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – met kinder…
	dragonmysteriouslyc0… op VRIJESCHOOL – met kinder…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	Maurits Stoetzer op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	Kerst en de geboorte… op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	Mieke op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	Mieke op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Schrijven…

Categorie archief: vrijeschool pedagogie

2464-2311

Dit delen:

2462-2310

Dit delen:

2461-2309

Dit delen:

2458-2306

.

Dit delen:

2456-2304

Dit delen:

2454-2303

Dit delen:

266-251

Dit delen:

We hebben erop gewezen∘ dat de vorm van het hoofd in essentie die van de bol is, en dat deze bolle vorm van het hoofd het eigenlijke, lichamelijke wezen van het menselijk hoofd uitdrukt.

Daaraan kunt u wellicht zien, dat men in vroeger tijd, toen men meer dan later het vermogen had vormen te zien, geen ongelijk had, wanneer men zei dat de vorm van het hoofd overeenkomt met de zon

U ziet dus dat het hoofd van de mens hier in de fysieke wereld een tamelijk voltooide vorm heeft. De vorm van het hoofd manifesteert zich fysiek als iets voltooids. Ze is als het ware helemaal zoals zij zich voordoet. Ze verbergt het minst van zichzelf..

Het hoofd is geheel en al lichaam;.

Het werkelijk lichamelijke aan ons is dus alleen het hoofd dat op de schouders rust..

( ) Het hoofd heeft zijn middel­punt ergens in zichzelf: een concentrisch middelpunt.

Foetus op het einde van de 3e maand, 75 mm lang. Je ziet de figuur weer waarover in de voordracht wordt gesproken. [4.1*]

Embryo in week 5. Ook hier valt de ‘maan’vorm op. [4-2*]

2452-2301

Dit delen:

2447-2296

Dit delen:

2445-2294

Dit delen:

2441-2290

Dit delen:

2437-2286

Dit delen:

2431-2280

Dit delen:

2429-2278

Dit delen:

2428-2277

Dit delen:

Follow Blog via Email

Meest recente berichten

Recente reacties

Categorieën

Meta

Archief

U ziet dus dat het hoofd van de mens hier in de fysieke wereld een tamelijk voltooide vorm heeft. De vorm van het hoofd manifesteert zich fysiek als iets voltooids. Ze is als het ware helemaal zoals zij zich voordoet. Ze verbergt het minst van zichzelf.
.

Het hoofd is geheel en al lichaam;
.

Het werkelijk lichamelijke aan ons is dus alleen het hoofd dat op de schouders rust.
.

( ) Het hoofd heeft zijn middelpunt ergens in zichzelf: een concentrisch middelpunt.

Foetus op het einde van de 3e maand, 75 mm lang. Je ziet de figuur weer waarover in de voordracht wordt gesproken. **[4.1*]**