Tagarchief: imponderabele

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-2)

Geplaatst op 23 oktober 2023| Een reactie plaatsen

.

het imponderabele

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

Steiner:
GA 34

                      Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der                                                                   Geisteswissenschaft

De opvoeding van het kind

Blz. 330/331  vert. 43/44

Vor dem Zahnwechsel werden die Erzählungen, Märchen usw., die man an das Kind heranbringt, Freude, Erfrischung, Heiterkeit allein zum Ziele haben können. Nach dieser Zeit wird man bei dem zu erzählenden StofFaußer diesem daraufBedacht zu nehmen haben, daß Bilder des Lebens zur Nacheiferung vor die Seele des jungen Menschen treten. Nicht außer acht wird zu lassen sein, daß schlechte Gewohnheiten durch entsprechende abstoßende Bilder aus dem Felde geschlagen werden können. Wenig helfen zumeist Ermahnungen gegenüber solchen schlechten Gewohnheiten und Neigungen; läßt man aber das lebensvolle Bild eines entsprechend schlechten Menschen auf die jugendliche Phantasie wirken, und zeigt man, wozu eine in Frage kommende Neigung in der Wirklichkeit führt, so kann man viel zur Ausrottung wirken. Immer ist
eben festzuhalten, daß nicht abstrakte Vorstellungen auf den sich entwickelnden Ätherleib wirken, sondern lebensvolle Bilder in ihrer geistigen Anschaulichkeit. Allerdings muß das zuletzt Erwähnte mit dem größten Takte ausgeführt werden, damit die Sache nicht in das Gegenteil umschlage. Bei Erzählungen kommt alles auf die Art des Erzählens an. Es kann daher nicht ohne weiteres die mündliche Erzählung etwa durch Lektüre ersetzt werden.

Vóór de tandenwisseling kunnen de verhalen, sprookjes enzovoort, die men aan het kind vertelt, alleen tot doel hebben, dat er vreugde, verkwikking en vrolijkheid geschonken wordt. Na die tijd moet men er bij de vertelstof bovendien nog op letten, dat voor de ziel van de jonge mens levensbeelden worden opgeroepen, die hij met geestdrift wil navolgen. Het is niet te 34/331 veronachtzamen, dat slechte gewoonten gecorrigeerd kunnen worden door toepasselijke afschrikwekkende beelden. Tegen dergelijke slechte gewoonten en neigingen helpen vermaningen meestal weinig; laat men echter het levendig gekleurde beeld van een mens, behept met dezelfde slechte neigingen als die, welke het kind moet overwinnen, op zijn fantasie inwerken, en laat men zien tot welke gevolgen een dergelijke neiging in werkelijkheid voert, dan kan men tot het uitroeien ervan veel bijdragen. Steeds moet voor ogen gehouden worden, dat abstracte voorstellingen op het zich ontwikkelende etherlichaam geen effect hebben, maar wel beelden, die reëel en levendig voor de innerlijke aanschouwing staan. Natuurlijk moeten deze dingen met de grootst mogelijke tact gehanteerd worden, opdat ze geen averechtse uitwerking hebben. Bij het vertellen komt alles aan op de manier, waarop het gedaan wordt. Daarom is het niet mogelijk het mondelinge verhaal willekeurig door voorlezen te vervangen.

Das Geistig-Bildhafte, oder wie man auch sagen könnte, das sinnbildliche Vorstellen kommt auch noch in einer anderen Weise für die Zeit zwischen dem Zahnwechsel und der Ge­schlechtsreife in Betracht. Es ist notwendig, daß der junge Mensch die Geheimnisse der Natur, die Gesetze des Lebens möglichst nicht in verstandesmäßig nüchternen Begriffen, son­dern in Symbolen in sich aufnehme. Gleichnisse für geistige Zusammenhänge müssen so an die Seele herantreten, daß die Gesetzmäßigkeit des Daseins hinter den Gleichnissen mehr ge­ahnt und empfunden wird, als in verstandesmäßigen Begriffen erfaßt wird. «Alles Vergängliche ist nur ein Gleichnis», das muß geradezu ein durchgreifender Leitspruch für die Erzie­hung in dieser Zeit sein. Es ist unendlich wichtig für den Men­schen, daß er die Geheimnisse des Daseins in Gleichnissen empfängt, bevor sie in Form von Naturgesetzen usw. ihm vor die Seele treten.
Es ist Gleichnissen empfängt, bevor sie in Form von Naturgesetzen usw. ihm vor die unendlich wichtig für den Men­schen, daß er die Geheimnisse des Daseins in Seele treten. Ein Beispiel möge dies veranschaulichen. Man nehme an, man wolle einem jungen Menschen von der Un­sterblichkeit der Seele, von ihrem Hervorgehen aus dem Leibe sprechen. Man soll es so tun, daß man zum Beispiel den Ver­gleich heranzieht von dem Hervorgehen des Schmetterlings

Het innerlijke aanschouwen van beelden, of, zoals men ook zou kunnen zeggen het zinnebeeldige voorstellen, komt ook nog op andere wijze in aanmerking voor de leeftijdsfase tussen tandenwisseling en puberteit. Het is noodzakelijk, dat het kind de geheimen van de natuur, de levenswetmatigheden zo min mogelijk in de vorm van intellectuele, nuchtere begrippen opneemt, maar in symbolen. De geestelijke samenhang der dingen moet in de vorm van gelijkenissen voor de ziel treden op zodanige manier, dat de wetmatigheden van het leven onder het beeldgewaad meer vermoed en aangevoeld dan verstandelijk begrepen worden. ‘Alles Vergangliche ist nur ein Gleichnis’, (alles wat weer vergaat, is maar een beeld(gelijkenis) dat moet bepaald een strak te volgen stelregel voor de opvoeding in deze fase zijn.
Het is voor de mens van onvoorstelbaar gewicht, dat hij de raadselen van het bestaan in de vorm van gelijkenissen verneemt, voordat hij ze leert kennen in de formulering van natuurwetten. Een voorbeeld moge dit verduidelijken. Veronderstel, dat men met een kind wil spreken over de onsterfelijkheid van de ziel, over het uittreden van de ziel uit het lichaam. Men moet dat zo doen, dat men bijvoorbeeld de vergelijking gebruikt van de vlinder, die uit de

Blz. 332  vert. 44/45

aus der Puppe. Wie sich der Falter aus der Puppe erhebt, so nach dem Tode die Seele aus dem Gehäuse des Leibes. Kein Mensch wird den richtigen Tatbestand in Verstandesbegriffen entsprechend erfassen, der nicht vorher ihn in einem solchen Bilde empfangen hat. Durch ein solches Gleichnis spricht man nämlich nicht bloß zum Verstande, sondern zu Gefühl, Emp­findung, zur ganzen Seele. Ein junger Mensch, der durch alles das hindurchgegangen ist, tritt dann in ganz anderer Stimmung an die Sache heran, wenn sie ihm in Verstandesbegriffen später vermittelt wird. Es ist sogar recht schlimm für den Menschen, wenn er nicht zuerst mit dem Gefühle an die Rätsel des Daseins herantreten kann. Es ist eben notwendig, daß für alle Naturgesetze und Weltgeheimnisse dem Erzieher Gleichnisse zur Verfügung stehen.
Außerordentlich gut kann man an dieser Sache sehen, wie befruchtend die Geisteswissenschaft auf das praktische Leben wirken muß. Wenn jemand, der aus einer materialistisch ver­standesmäßigen Vorstellungsart heraus sich Gleichnisse bil­det, mit diesen Gleichnissen an junge Leute herantritt, so wird er in der Regel recht wenig Eindruck auf sie machen. Ein sol­cher muß sich nämlich die Gleichnisse selbst erst mit aller Ver­standesmäßigkeit ausklügeln.

pop te voorschijn komt. Zoals de vlinder zich uit de pop losmaakt, zo stijgt de ziel na de dood uit de woning van het lichaam op. Geen mens zal in verstandelijke begrippen precies vatten, wat er in werkelijkheid bij zoiets gebeurt, als hij niet vroeger dit gebeuren in een dergelijke beeldvorm heeft leren kennen. Door zulk een gelijkenis spreekt men namelijk niet alleen tot het verstand, maar ook tot het gevoel, tot de innerlijke gewaarwording, tot de gehele ziel. De jonge mens, die dat alles in zich heeft opgenomen zal later, wanneer hem de dingen in verstandelijke begrippen geleerd worden, daar met een geheel andere stemming tegenover staan. Het is zelfs zeer ongelukkig voor de mens, als hij niet eerst met het gevoel de levensraadselen kan benaderen. Het is noodzakelijk, dat de opvoeder voor alle natuurwetten en wereldgeheimen gelijkenissen tot zijn beschikking heeft.
Hieruit blijkt buitengewoon duidelijk, hoezeer de geesteswetenschap bevruchtend op het praktische leven werken moet. Wanneer iemand gelijkenissen bedenkt op grond van een materialistische intellectuele beschouwingswijze en deze gelijkenissen dan aan kinderen vertelt, zal hij in de regel zeer weinig indruk maken. Zo iemand moet namelijk die beelden eerst geheel intellectualistisch in elkaar flansen.

Blz. 332  vert. 45/46

Solche Gleichnisse, zu denen man sich selbst erst herabgebändigt hat, wirken nicht über­zeugend auf den, dem man sie mitteilt. Wenn man nämlich in Bildern zu jemand spricht, dann wirkt auf diesen nicht bloß, was man sagt oder zeigt, sondern es geht von dem, der mitteilt, ein feiner geistiger Strom hinüber zu dem, dem die Mitteilung gemacht wird. Wenn der Mitteilende selbst nicht das warme gläubige Gefühl zu seinem Gleichnisse hat, so wird er keinen Eindruck auf den machen, an den er sich richtet. Man muß, um recht zu wirken, eben selbst an seine Gleichnisse als an Wirk­lichkeiten glauben. Das kann man nur, wenn man die geisteswissenschaftliche Gesinnung hat und die Gleichnisse selbst aus der Geisteswissenschaft heraus geboren sind. Der echte Gei­steswissenschafter braucht sich das obige Gleichnis der aus dem Leibe hervorgehenden Seele nicht abzuquälen, denn für  ihn ist es Wahrheit.

Zulke verzonnen beelden, waartoe men zich met moeite verwaardigd heeft, werken niet overtuigend op kinderen. Wanneer men namelijk in beelden tot iemand spreekt, dan werkt op hem niet alleen wat men zegt of aantoont, maar er gaat van degene, die vertelt, een fijne geestelijke stroom uit naar degeen, die de mededeling ontvangt. Als de verteller zelf niet een warm gevoel heeft voor zijn beeld, als hij niet zelf aan zijn gelijkenis als aan een werkelijkheid gelooft, dan maakt hij geen indruk op zijn toehoorder. De juiste uitwerking heeft het beeld slechts, wanneer het gevormd wordt uit een geesteswetenschappelijke overtuiging, wanneer de gelijkenissen zelf uit de geesteswetenschap voortvloeien. Iemand die de antroposofische inzichten als levende gedachten in zich draagt, behoeft zich niet af te pijnigen om de bovengenoemde gelijkenis van de vrijkomende ziel te vinden, want voor  hem is dit waarheid.

Blz. 333   vert. 46/47

Für ihn ist in dem Hervorgehen des Schmet­terlings aus der Puppe wirklich auf einer niedrigeren Stufe des Naturdaseins derselbe Vorgang gegeben, der auf einer höhe­ren Stufe in höherer Ausbildung sich wiederholt in dem Her­vorgehen der Seele aus dem Leibe. Er glaubt mit voller Kraft selbst daran. Und dieser Glaube strömt wie in geheimnisvollen Strömungen vom Sprechenden zu dem Hörenden hinüber und bewirkt Überzeugung. Unmittelbares Leben gießt sich dann hinüber und herüber vom Erzieher zum Zögling. Aber zu diesem Leben ist eben notwendig, daß der Erzieher aus dem vollen Quell der Geisteswissenschaft heraus schöpft und daß sein Wort und alles was von ihm ausgeht, Empfindung, Wärme und Gefühlsfarbe erhält durch die echte geisteswissenschaftliche
Gesinnung. Eine herrliche Perspektive eröffnet sich damit auf das ganze Erziehungswesen. Wird es sich einmal befruchten lassen von dem Lebensquell der Geisteswissenschaft, dann wird es selbst voll verständnisvollen Lebens sein. Es wird aufhören das Tasten, das auf diesem Gebiete gang und gäbe ist.
Alle Erziehungskunst, alle Pädagogik ist dürr und tot, die nicht aus solcher Wurzel immer frische Säfte zugeführt erhält. Die Geisteswissenschaft hat für alle Weltgeheimnisse die zutreffenden Gleichnisse, die aus dem Wesen der Dinge genommenen Bilder, die nicht erst der Mensch schafft, sondern die von den Kräften der Welt selbst beim Schaffen zugrunde gelegt werden.
Deshalb muß die Geisteswissenschaft die lebensvolle Grundlage aller Erziehungskunst sein. 

Voor hem is het te voorschijn komen van de vlinder uit de pop dezelfde gebeurtenis op een lagere trap van de natuur, als het zich losmaken van de ziel uit het lichaam, waarbij zich dit gebeuren op een hoger niveau afspeelt. Hij gelooft er zelf aan uit volle overtuiging, en dit geloof gaat als in een  geheimzinnige stroom van de spreker op de toehoorder over en wekt eveneens overtuiging. Zo stroomt leven, onmiddellijk, tussen opvoeder en leerling over en weer. Maar juist om deze directe stroom van leven te laten ontstaan is het nodig, dat de opvoeder uit de volle bron van de geesteswetenschap put en dat zijn woord en alles wat er van hem uitgaat, bezield, doorgloeid en rijk geschakeerd wordt door de gezindheid, die de ware geesteswetenschap in de ziel teweeg brengt. Hiermee openen zich wijde perspectieven voor de gehele opvoedkunde. Zal deze zich eenmaal laten bevruchten door de levenskracht van de anthroposofie, dan zal opvoeden zelf een kunst worden, die vol leven is, vol werkelijk begrip voor het kind. Het blindelings tasten, dat op dit gebied zo veelvuldig voorkomt, zal dan ook ophouden. Elke opvoedingskunst, elke pedagogiek is bloedeloos en dood, die niet steeds weer nieuwe levenssappen toegevoerd krijgt uit dergelijke geestelijke bronnen. In de geesteswetenschap vindt men voor alle wereldraadselen gelijkenissen, die de kern van de zaak raken, beelden, die uit het wezen der dingen voortvloeien, die niet pas door de mens in elkaar gezet zijn, maar die zelf als scheppingskrachten aan het ontstaan van de wereld ten grondslag liggen. Daarom moet de geesteswetenschap de levende voedingsbodem voor elke opvoedkunst zijn.
GA 34/330-333
Vertaald/43-47

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3099-2913

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als pedagoog (9)

Geplaatst op 7 maart 2015| Een reactie plaatsen
.
Pieter HA Witvliet
.

HET IMPONDERABELE…….
.

In verschillende pedagogische voordrachten spreekt Steiner over ‘het imponderabele’.

Een niet zo eenvoudig te omschrijven ‘begrip’: het is ‘iets’ wat zich afspeelt tussen jou en je klas, maar ook tussen mensen onderling – ‘iets’ ongrijpbaars, maar toch aanwezig; ‘iets’ wat van ziel tot ziel gaat; waarvan we ons niet echt bewust zijn; wat we (soms) aanwezig voelen – de een meer dan de ander – .

Kijk je het woordenboek erop na dan zegt Van Dale: ‘onweegbare zaken; zaken waarvan de waarde niet juist is aan te geven, maar die toch haar onmiskenbare invloed doen gelden, b.v. tussen sym- en antipathie ( ).’

Uit Steiners woorden blijkt dat voor hem deze ‘onmiskenbare invloed’ een realiteit is en van daaruit is het niet moeilijk je in te leven dat hij de leerkracht oproept met ‘edele gedachten’ de klas binnen te gaan:

Al in de 1e voordracht van ‘Algemene menskunde’ stelt Steiner het aan de orde:

‘Laten we niet onderschatten dat het belangrijk is wat nu gezegd is, want u zult geen goede opvoeder en pedagoog wor­den wanneer u alleen kijkt naar wat u doet en niet naar wat u bent. De antroposofische geesteswetenschap bestaat eigenlijk om de volgende reden: om het belang in te zien van het feit dat de werking van de mens in de wereld niet alleen uitgaat van wat hij doet, maar vooral van wat hij is. Er is nu eenmaal een groot verschil, beste vrienden, tussen de ene leraar die de klas – groot of klein – binnenstapt en de andere.
Dat verschil is groot en ligt er niet in, dat de een er handiger in is de uiterlijke pedagogische vaardigheden op een bepaalde wijze toe te passen dan de ander; nee, het voornaamste verschil dat in de lessen doorwerkt, ontstaat door de richting die de gedachten van de leraar gedurende zijn hele leven hebben ge­nomen — en die hij meebrengt wanneer hij de klas binnenstapt.
Een leraar die zich bezighoudt met gedachten over de op­groeiende mens heeft een heel andere uitwerking op de leerlin­gen dan een leraar die van dat alles niets weet en zijn gedachten daar nooit op richt. Want wat gebeurt er zodra u over zulke ideeën nadenkt, dat wil zeggen, zodra u begint te weten welke kosmische betekenis het ademproces en de omvorming daarvan in de opvoeding heeft, en welke kosmische betekenis het ritmi­sche proces tussen slapen en waken heeft? Op dat moment dat u daarover nadenkt, bestrijdt iets in u alles wat enkel en alleen met de eigen persoon samenhangt. Op dat moment worden alle instanties die ten grondslag liggen aan het persoonsgebondene tot zwijgen gebracht; iets van datgene wat het meest in de mens aanwezig is, juist doordat hij een fysiek mens is, wordt uit­gewist. En wanneer u zo, niet alleen levend vanuit uw persoonlijk­heid, de klas binnenstapt, dan bewerkstelligen innerlijke krach­ten dat er een relatie ontstaat tussen de leerlingen en u.’
GA 293/27
Vertaald/27

‘Het is niet om het even of ik met edele gedachten de school binnenga of met onedele en of ik geloof dat wat ik uitspreek het enige is dat een werking heeft.’
GA 297a/24
Op deze blog vertaald/24

Onderstaande ervaring is niet een voorbeeld van ‘hogere of edele gedachten’, maar illustreert m.i. wel een ‘laag van verbondenheid’ met een klas die op deze manier tot uitdrukking kwam.

Toen ik voor het eerst een vrijeschoolklas leidde en we in de 4e klas waren aangekomen, werd er een beroep op me gedaan om bij het begin van het nieuwe schooljaar een overstap te maken naar een nieuw te beginnen vrijeschool.
Wie al een ‘rondje’* heeft gedaan, weet, hoe bijzonder het kan voelen voor de allereerste keer een vrijeschoolklas te hebben.

Ik voelde me zeer verbonden met deze kinderen.

Het was adventstijd. We hadden aan het begin van de morgen een paar kerstcanons gezongen en voor het eerst begon de 2e stem te lukken van ‘The first Nowell’. Daarna werkten de kinderen aan bepaalde opgaven in hun schrift. Terwijl de muziek a.h.w. nog naklonk, daalde er een rust in de klas en terwijl ik wat rondliep en hier en daar wat hielp, overviel mij een gevoel van diepe dankbaarheid; een soort gelukzaligheid: dat dit onderwijs bestond en dat ik er deel vanuit mocht maken. En sterk overviel mij de gedachte: ‘Ik kan deze kinderen toch niet in de steek laten; ik kan toch niet weggaan.’
In die weldadige stilte keek plotseling een kind van haar werk op, draaide zich naar alle kanten om en zei – als een donderslag bij heldere hemel: ‘Nou, ik hoop maar dat meneer niet weggaat.’

Ik was verbouwereerd.

Pas later, toen ik Steiners woorden over ‘het imponderabele’ las, kwam de vraag bij me op of die gebeurtenis in de klas daarvan nu een manifestatie was.
Ik denk het wel, al weet je het nooit zeker. Maar ik hoorde ook van collega’s ervaringen die duidelijk in de richting wijzen van ‘wat neem je aan gedachten en gevoelens mee de klas in.’

*’rondje’: populaire benaming van het klassenleraarschap gedurende – toen 7 à 8 jr – nu 6: de basisschooltijd.

(Voor mijn probleem kwam een oplossing die niemand van te voren had kunnen bedenken: een bijna gepensioneerde leerkracht die aan het eind van het schooljaar afscheid nam van haar 7e klas, nam het besluit ‘te gaan pionieren’ en ging in mijn plaats naar de nieuw op te richten school. Ik bleef bij mijn klas tot die 8e werd en volgde daarna mijn toen gepensioneerde, maar nog aan het werk zijnde, collega op. Met haar, Door Veenhof, mocht ik nog een aantal jaren daar in Groningen samen werken.
.

Rudolf Steiner: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

799-734

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – Sigaud (6-1)

Geplaatst op 9 juni 2014| Een reactie plaatsen
.
Op een weblog van een maniakale criticaster is, zonder toestemming – de integrale tekst vanaf ‘Hoofdstukken’ van dit artikel overgenomen onder ‘Vrije School, pedagogisch-didactische achtergronden ’.De links in dit artikel werden door hem vervangen.
Ik heb dus niets met die blog van doen en ook niet met de eventueel gemanipuleerde tekst.
Aangezien de copyrighthouder toestemming verleende aan vrijeschoolpedagogie.com voor publicatie, overtreedt de criticaster de auteurswet.

 

Pieter HA Witvliet: Inleiding bij het verschijnen van deze hoofdstukken op deze blog. Die inleiding bevindt zich uiteraard niet in het gedrukte boekwerk.
.

HET KIND: EEN RAADSEL

‘School’ was voor Rudolf Steiner meer dan een instituut waar aan kinderen ‘iets’ wordt geleerd.

Een veel grotere nadruk legde hij op de vraag ‘wat is een kind’ en vooral ‘wie is DIT kind’. Omdat we dit niet weten, noemde Steiner het kind dan ook ‘een raadsel’.

In verschillende voordrachten spreekt hij daarover met bevlogen woorden. Die woorden worden hier (o.a. nr. 247)weergegeven.

Het leren kennen van DIT kind vraagt een grote mate van onbevangenheid. Van open staan. Van moed om voortdurend je antwoord dat je dacht te hebben gevonden, los te laten, bij te sturen. Om zo open te staan dat je veel meer in de vragende vorm zoekt, dan in de bevestigende.
Er zijn veel gezichtspunten, invalshoeken om ‘het raadsel’ te benaderen, te beschrijven.
Je hoeft niet alles alleen te doen: er zijn door anderen gezichtspunten ontwikkeld – ze delen je hun ervaringen mee.
‘Kijken  met de blik van’ kan zinvol zijn.
Daarom is het zo zinvol om in de wekelijkse pedagogische vergadering samen als leerkrachtengroep te zoeken naar het ‘wezen’lijke van dit kind.

Vaak heb ik meegemaakt dat het gedrag van het kind veranderde nog vóór er maatregelen werden getroffen voor een bepaalde aanpak. Alsof er tussen het kind en jou een nieuwe band was ontstaan. Meer over dit kind te weten, betekende niet een opeenhoping van feiten, maar een groter begrip voor zijn hele wezen; een grotere betrokkenheid; je sloot het nog meer in je hart.
Steiner sprak over het ‘imponderabele’, het niet meetbare, weegbare tussen jou en het kind. Van wat tussen jou en het kind van ‘ziel tot ziel’ gaat, vond hij belangrijker dan wat er gaat van ‘oor tot oor’.

Om de ziel van het kind te leren kennen is allereerst het objectieve waarnemen nodig.
Het kind uit zich op vele manieren en die kun je – zonder oordeel of interpretatie – beschrijven: beeldvorming.

Dan komt de vraag: in welke richting duiden al deze gedragsuitingen.

Vele onderzoekers hebben op dit gebied werk verricht en resultaten geboekt. Zo zijn er talloze invalshoeken ontstaan, meestal samengevat als typologie.
Typologieën zijn dus de beschrijvingen van verschillende invalshoeken. Het blijkt dat er nooit één typologie is die ‘het raadsel’ volledig beschrijven kan: de mens is te groots voor één enkele benadering.

Ook Steiner beschrijft kinderen en DIT kind vanuit verschillende standpunten. Zie bv. de artikelenreeks ‘temperament en rekenen’

Hieronder volgt de typologie van Sigaud.

Omdat de beschrijvingen van het gedrag van kinderen hier ontwikkelingsgestoorde kinderen betreft, zal  in de meeste gevallen bij de kinderen in je klas die ‘iets’ van dit gedrag vertonen, dit zich minder extreem voordoen.

Het gaat vaak om neigen tot; tendensen in een richting.

Ik heb altijd wel veel schroom gevuld een kind ‘te duiden’. Met Steiner kan ik goed meevoelen dat ieder kind een ‘kunstwerk’ is; een Rembrandt, zeg maar. En wie van ons doorgrondt ‘zo maar’ een Rembrandt. Laat staan, een kind.

De vele opmerkingen van Steiner kunnen je in de juiste stemming brengen.

Hier volgt de beschrijving van de typologie van Sigaud, zoals deze werd behandeld in het boekje ‘Hoofdstukken uit de heilpedagogie’. [1]

HOOFDSTUKKEN UIT DE HEILPEDAGOGIE

Hoofdstuk 1 (volgt hieronder)
— Kennismaking met het drieledigheids­denkbeeld van Rudolf Steiner 

Hoofdstuk 2
— Indeling en uitgangspunten bij de heilpedagogie

Hoofdstuk 3
— Algemene oriëntering omtrent typologieën

Hoofdstuk 4
— Speciale begrippen in de typologie van Sigaud en Corman

Hoofdstuk 5
— De vier hoofdtypen beschreven door Sigaud

Hoofdstuk 6
— Uitwerking van de vier hoofdtypen tegen de achtergrond van retardatie en propulsie

Hoofdstuk 7
— Twee vormen van neurotische levenshouding

Hoofdstuk 8
— Encephalopathie en het gedrag dat daarbij voorkomt; psychopatische
karakterveranderingen

HOOFDSTUK 1

Kennismaking met het drieledigheidsdenkbeeld van Rudolf Steiner

Aan de medisch-pedagogische inrichtingen Zonnehuis Veldheim en Zonnehuis Stenia te Zeist** is sinds jaren een opleiding verbon­den voor diegenen, die in de zin van deze inrichtingen – op grond­slag van de antroposofie – willen werken met kinderen die in aan­leg of ontwikkeling gestoord zijn.

Om het wezen van de kinderen te kunnen doorgronden of hun an­derszijn te kunnen begrijpen is een uitgebreide kennis van het nor­male kind en van de opvoeding van dit normale kind nodig. Wat bij afwijkende ontwikkeling optreedt, is op intieme wijze ook veelal reeds bemerkbaar bij het zogenaamd normale zielenleven. Een lichte gedachtevlucht, een zekere neiging tot dwangmatigheid, een lichte geremdheid, moeilijk tot de daad komen, een te snel reageren – wie durft zich geheel normaal noemen? Waar zijn geen kleine afwij­kingen, eenzijdigheden? 

De behandeling van het normale kind vanuit vele gezichtspunten staat dan ook voorop bij de opleiding in het Zonnehuis als nood­zakelijk uitgangspunt voor het begrijpen van afwijkende beelden en afwijkend gedrag.

De bouw van het menselijk organisme (anatomie, embryologie) wordt behandeld, eenvoudige fysiologie, (vooral zintuigleer, le­vensprocessen) de ontwikkelingsfasen van het kind. Als inleiding tot de ziekteleer wordt het ene jaar uitgegaan van de leer der temperamenten, waarin de vierledigheid van het men­selijk organisme zichtbaar wordt al naar de elementen waaruit de mens is opgebouwd, het andere jaar van de menselijke gestalte in zijn drie-ledigheid, zoals Rudolf Steiner deze ontwikkelde. Een belangrijk hulpmiddel om de temperamenten te karakteriseren is dan steeds als eerste het boekje van Caroline von Heydebrand: Vom Seelenwesen des Kindes – zowel om de vier treffend be­schreven voorbeelden, als om de liefde, die er uit spreekt. Rudolf Steiner wees op de gevaren die dreigen bij te sterke
een­zijdigheid van het temperament tot psychotische ontwikkelingen toe. Waar wij deze afwijkende ontwikkelingen kennen in de heil­pedagogie en met voorbeelden duidelijk kunnen aantonen, begrijpt men het belang van de kennis van de temperamenten en hun be­handeling als grondslag voor het „zien” en behandelen van deze kinderen. Zie literatuurlijst.

De kennis van de drieledigheid van het menselijk organisme daarentegen is uitgangspunt voor heel andere afwijkingen als groot- en kleinhoofdigheid (tot micro- en hydrocephalie toe), ont­remd gedrag, autistische beelden.

In 1917 schreef Rudolf Steiner opstellen als rechtvaardiging van de antroposofische denkweg, samengevat onder de titel: ,,Von Seelenrätseln”.

In het opstel over Franz Brentano belicht Rudolf Steiner de afhan­kelijkheid van ons bewustzijn van onze ziele-uitingen voorstellen – voelen – willen van onze lichamelijkheid. Niet de ziel zélf is van onze lichamelijke organisatie afhankelijk, wèl het bewustzijn, dat we van de ziel kunnen hebben.

In een later toegevoegd hoofdstuk sluit Rudolf Steiner hierbij aan, voor het eerst sprekend over een drieledigheid van dit men­selijk lichamelijk organisme als grondslag voor het voorstellen, voelen en willen. Deze drie delen zijn in één verweven, werken ge­ïntegreerd samen, maar zijn toch elk geheel afzonderlijk en van andere orde en andere ontwikkeling: het zenuwzintuigsysteem als grondslag voor het voorstellen, het stofwisselingssysteem met sterk werkende vitale processen, waar de wil – zeer weinig bewust – wortelt en een derde, door hem genoemd ritmisch systeem als lichamelijk instrument voor het gevoelsleven.

Deze – voor wie het inziet zo vanzelfsprekende, maar om te onder­kennen zo geniale idee is de sleutel voor de gehele antroposofische menskunde en van eminent belang voor de pedagogie, de genees­kunde, de heilpedagogie. Gaarne zou ik dat deel uit „Von Seelenratseln”, waar Rudolf Steiner voor het eerst in 1917 hierover schrijft, in vertaling willen laten volgen:

„Schetsmatig zou ik nu ook willen beschrijven, wat mij gebleken is over de betrekking van de ziel tot het fysiek-lichamelijke. Ik mag wel zeggen, dat ik hiermee de resultaten van een dertigjarige geesteswetenschappelijike studie vermeld. Eerst de laatste jaren is het mij mogelijk geworden de gedachten waarom het gaat, zo in woor­den uit te drukken, dat ik het nagestreefde tot een zekere voor­lopige afsluiting kon brengen.” …..

Men moet bij zo’n beschouwing van de door Brentano afgewezen indeling in voorstellen, voelen en willen uitgaan. Vat men alles samen uit het gebied van de ziel wat als voorstellen beleefd wordt en zoekt men naar de lichamelijke processen, die met deze zielenfunctie samenhangen, dan kan men zich grotendeels bij de resultaten van de tegenwoordige fysiologische psychologie aan­sluiten.

De lichamelijke zijde van het zich in de ziel afspelende voorstellen heeft men te zien in wat zich afspeelt in het zenuwsysteem met zijn uitlopen in de zintuigen enerzijds en in de lichamelijke, inwendige organisatie anderzijds. Heeft men deze gevonden, dan ontdekt men, dat men zoals het voorstellen tot de zenuwfuncties, het voelen in ver­binding moet brengen tot dat levensritme, dat in de ademhaling zijn middelpunt heeft en daarmee samenhangt. Men moet er daarbij op letten, dat men voor dit doel het ademen met alles wat ermee samen­hangt moet vervolgen tot in de uiterste periferie van het organisme. Om op dit gebied tot concrete resultaten te komen, moeten de uit­komsten van het fysiologische onderzoek in een richting worden voortgezet die heden ten dage nog tamelijk ongewoon is. Eerst wanneer men dit doet zullen tegenstrijdigheden verdwijnen, die zullen optreden als men voelen en ademhalingsritme met elkaar in verband brengt.

Wat in het begin tot tegenspraak prikkelt, wordt bij nader inzien tot een bewijs voor deze samenhang. Uit het wijde gebied dat hier­bij nagegaan moet worden, willen wij slechts een enkel voorbeeld aanhalen. Het beleven van het muzikale element berust op een ge­voel. De inhoud van de compositie leeft echter in het voorstellen dat door de gehoorsindrukken wordt overgebracht. Waardoor ontstaat het muzikale gevoelsbeleven? De voorstel­ling van het klankbeeld, dat op gehoororgaan en zenuwfunctie berust, is nog niet dit muzikale beleven. Dit laatste ontstaat doordat in de hersenen het ademritme in zijn voortzetting tot in dit orgaan datgene ontmoet, wat door het oor en het zenuwsysteem overge­bracht wordt. En de ziel leeft nu niet alleen in het slechts gehoorde en voorgestelde, maar zij leeft ook in het ademritme; zij beleeft datgene wat in het ademritme tevoorschijn wordt geroepen, door­dat als het ware wat in het zenuwstelsel gebeurt in aanraking komt met dit ritmische leven.

Nodig is slechts, dat men de fysiologie van het ademritme in het juiste licht ziet; dan zal men in volle omvang de zienswijze moeten aanvaarden: de ziel beleeft voelend, doordat zij op vergelijkbare wijze op het ademritme steunt als het voorstellen op de zenuwfuncties. En met betrekking tot het willen ontdekt men, dat dit op vergelijkbare wijze steunt op de stofwisseling.

Ook hierbij moet rekening gehouden worden met alle vertakkingen en uitlopers van de stofwisseling in het hele organisme. Zoals zich een zenuwproces voltrekt wanneer iets ,,voorgesteld” wordt, waar­door de ziel zich van de voorstelling bewust wordt, en zich een ver­andering in het ademritme voltrekt als iets „gevoeld” wordt, waar­door in de ziel een gevoel ontstaat, zo voltrekt zich een stofwis­selingsproces, als iets „gewild” wordt; een stofwisselingsproces dat de lichamelijke grondslag is voor wat in de ziel als wil wordt be­leefd.

Nu is er in de ziel een volledig bewust wakker beleven slechts ten opzichte van het door het zenuwstelsel overgebrachte voorstellen. Wat door het ademritme wordt overgebracht leeft in het gewone bewustzijn slechts met die sterkte die droomvoorstelliingen hebben. Hiertoe behoren alle gevoelens, ook alle emoties, alle hartstochten enz.
De wil, die op stofwisselingsprocessen steunt, wordt niet ster­ker bewust beleefd, dan het geheel doffe bewustzijn dat in de slaap aanwezig is.

Men zal bij nauwkeurige beschouwing van dit probleem ontdek­ken, dat men het willen geheel anders beleeft dan het voorstellen. Het laatste zou men als een met verf bestreken vlak kunnen zien: het willen als een zwart vlak binnen een gekleurd veld. Men „ziet” binnen het vlak, waarop zich geen kleur bevindt, juist daarom iets, omdat in tegenstelling tot de omgeving waarvan kleurindrukken uitgaan, van dit vlak geen dergelijke indrukken komen: men „stelt het willen voor” omdat binnen de voorstellingen van de ziel op zekere plaatsen zich een niet-voorstellen invoegt, juist zoals de on­derbrekingen van het bewustzijn in de slaap zich in het volbewuste beleven plaatsen.

Uit deze verschillende vormen van het bewuste beleven ontstaat de menigvuldigheid van de ervaringen der ziel in voorstellen, voe­len en willen.”

Dat deze drie systemen niet altijd harmonisch samenwerken of in gelijke mate ontwikkeld zijn, zal duidelijk zijn. Wij leren onze a.s. heilpedagogen dan ook oog te hebben voor de constitutie, juist in zijn drieledigheid, naast eerbied voor de individualiteit, inzicht in het temperament, de kinderlijke ontwikkeling in de tijd, enz.

Jaren geleden stuitte mijn man* op de typologie van de Fransman Sigaud, die z.i. het meest in zijn constitutieleer de zienswijze van  Rudolf Steiner over de drieledigheid van het menselijk organisme zichtbaar maakte. In een gedetailleerde beschrijving werkte hij de typologie uit tot gegevens, die de heilpedagoog tot grote steun kunnen zijn in de dagelijkse praktijk.

Sigaud onderscheidde vier typen: type cérébral, type respiratoire, type digestif en een vierde type musculair-motorique als een har­monisch samengaan van de drie eerste, meer eenzijdige ontwik­kelde typen. Sigaud bleek dus in hoge mate oog te hebben gehad voor een eenzijdigheid, die optreedt al naar gelang het zenuwzin­tuigsysteem – het ritmische systeem of het stofwisselingssysteem op de voorgrond treedt.

Cursussen over deze typologie gegeven bleken zeer verhelderend te zijn en een hulp bij het leren „zien” van een kind, juist in zijn eenzijdigheid en als grondslag voor afwijkend gedrag. Zij zijn ook nu nog een leidraad bij onze opleiding.

[1] Hoofdstukken uit de heilpedagogie – N. Lievegoed – Schatborn
*B.C.J.Lievegoed
** De genoemde instituten bestaan als zodanig niet meer. Er is een nieuwe organisatievorm

De copyrechten berusten bij het ‘Lievegoedarchief’. Dit verleende aan vrijeschoolpedagogie.com toestemming voor plaatsing.

.

Rudolf Steiner: GA 21 Von Seelenrätseln
Niet vertaald

Over drie- en vierledig mensbeeld: antroposofie een inspiratie

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

 

 

584-536

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , , , , , , ,