.
Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.
GA 306: vertaling
Inhoudsopgave voordracht [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7]+ [8]
vragenbeantwoordingen 19 april; 22 april
+vertaald bij Pentagon
RUDOLF STEINER
DE PRAKTIJK VAN DE PEDAGOGIE BEZIEN VANUIT GEESTESWETENSCHAPPELIJKE MENSKUNDE
Acht voordrachten, gehouden in Dornach van 15 tot 22 april 1923, met drie vragenbeantwoordingen en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
[1]
Inhoudsopgave: (ontbreekt in de boekvorm)
Vragenbeantwoording 18 april 1923, bij de 4e voordracht
Blz. 175.e.v.: Kind: lichamelijk-religieuze instelling onder 7 jr.
Hoe moet je godsdienstonderwijs vormgeven.
Religieuze is aangeboren.
Blz. 176. e.v.: Verschil in religieuze beleving onder de 7: lichamelijk en boven de 14: denken; daartussen: gevoel.
2e fase: beelden werken op het gevoel: sympathie en antipathie.
Blz. 177: beelden als voorbereiding voor een eigen religieus oordeel na de puberteit.
Blz. 178: in elk vak iets religieus; in elk vak zit christendom;
Vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school; antroposofie levert de menskunde, geen antroposofie.
Blz. 179: Ontstaan godsdienstonderwijs op de vrijeschool.
Alle vragen bekijken vanuit pedagogische gezichtspunten.
blz. 175
FRAGENBEANTWORTUNG, Dornach, 18.April 1923
Zu einer Frage über den Religionsunterricht.
Es ist ein Mißverständnis dadurch entstanden, daß ja vorläufig geschildert worden ist, wie sich das Kind hinsichtlich seiner religiösen Impulse entwickelt. Es ist noch gar nicht in meinen Vorträgen vom Religionsunterricht gesprochen worden, weil ich ja heute überhaupt erst begonnen habe mit dem Pädagogisch-Didaktischen. Dasjenige, was von mir ausgeführt wurde, das ist, daß eine Art physisch-religiösen, ich sagte leiblich-religiösen Verhältnisses besteht zwischen dem Kinde und seiner Umgebung. So daß also dasjenige, was das Kind bis zum Zahnwechsel hin einfach durch seine Organisation übt, erst nach der Geschlechtsreife, etwa nach dem 14., 15. Jahr, ins Denken übergeht. Ich habe den Vergleich gebraucht, daß dasjenige, was zunächst auf eine leiblich-geistige Weise sich offenbart, gewissermaßen in einer Unterströmung fortfließt, und dann für das Denken, durch welches die Religion beim Erwachsenen auftritt, erst im 15. Jahre ungefähr auftritt. Nun ist die Sache aber so, daß ja gerade bei einer naturgemäßen Pädagogik dasjenige, was in irgendeinem Lebensalter auftritt, sorgfältig vorbereitet werden muß in den früheren Lebensepochen.
VRAGENBEANTWOORDING, Dornach 18 april 1923 (n.a.v. de 4e voordracht)
Over het godsdienstonderwijs
Er is een misverstand ontstaan bij wat ik voorlopig schetste als de ontwikkeling van religieuze impulsen bij het kind. Ik heb in mijn voordrachten nog helemaal niet gesproken over godsdienstonderwijs, omdat ik nog maar net begonnen ben met het pedagogisch-didactische. Wat ik heb gezegd is, dat er een vorm is van een lichamelijk-religieuze verbinding tussen het kind en zijn omgeving. Het is wat het kind tot aan de tandenwisseling simpelweg door zijn organisatie oefent, pas na de puberteit, iets na het 14e, 15e jaar gaat dat over op het denken. Ik heb de vergelijking gemaakt dat wat eerst op een lijfelijk-geestelijke manier zich openbaart, zich in zekere zin in een onderstroom openbaart, in zekere zin in een onderstroom verder gaat en dan voor het denken, waardoor bij de volwassene de religie aanwezig is, pas in het 15e jaar ongeveer verschijnt. Nu is het echter zo dat juist bij een natuurlijke vorm van pedagogie(k) dat wat op een of andere leeftijd verschijnt, zorgvuldig moet worden voorbereid in de leeftijdsfasen ervoor.
Und die didaktisch-pädagogische Frage, die nun daraus hervorgeht, ist diese: Wie ist mit Rücksicht auf diese Entwickelungsgesetze des Menschen der Religionsunterricht gerade in der Volksschule einzurichten? Das ist eine Frage, die den nächsten Vorträgen als Aufgabe mit unterliegen wird. Dasjenige, was ich schon voraus sagen möchte, ist nun dieses: Wir müssen uns klar sein, daß wirklich das religiöse Element dem Menschen angeboren ist, zur Menschennatur gehört. Das drückt sich dadurch ganz besonders aus, daß man eben diese religiöse Orientierung des Kindes, wie ich sie beschrieben habe, bis zum Zahnwechsel findet. Dasjenige, was wir nun durch die allgemeine Zivilisation als die Religion der Erwachsenen haben, ist natürlich eine solche, die in Vorstellungen lebt, oder wenigstens ihren Inhalt
En de didactisch-pedagogische vraag die daaruit volgt is deze: hoe moet je, rekening houdend met deze ontwikkelingswetten van de mens, het godsdienstonderwijs m.n. in de basisschool vormgeven? Dat is een vraag die in de volgende voordrachten als opgave mede behandeld moet worden. Wat ik al bij voorbaat wil zeggen, is dit: we moeten ons er bewust van zijn dat het religieuze bij de mens aangeboren is, bij de natuur van de mens hoort.
Dat komt in het bijzonder tot uitdrukking doordat je deze religieuze oriëntatie van het kind ziet, zoals ik die heb beschreven tot aan de tandenwisseling. Wat we door de algemene beschaving als religie bij volwassenen hebben, is die natuurlijk zo, dat die in voorstellingen leeft, of ten minste een die zijn inhoud krijgt
blz. 176
durch Vorstellungen bekommt, die allerdings vor allen Dingen im Gemüt sich ausleben. Für diesen Vorstellungsinhalt wird der Mensch erst reif nach dem 14. Lebensjahr. Es bleibt uns gerade das volksschulmäßige Lebensalter für die wichtige Frage: Wie haben wir da nun den Religionsunterricht einzurichten? Da kommt in erster Linie in Frage: Worauf müssen wir in diesem Lebensalter vom 7. bis zum 14. Jahr vorzugsweise wirken? In der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel wirken wir als erzieherische Umgebung eigentlich auf das Leibliche. Nach der Geschlechtsreife wirken wir im Grunde genommen auf das Urteil, auf die Vorstellung. In der Zwischenperiode wirken wir nun gerade auf das Gemüt, das Gefühl. Daher ist auch notwendig, diese Periode einzuleiten damit, daß wir bei den Kindern, die in die Volksschule hineinkommen, mit Bildern anfangen. Die wirken nämlich gerade auf die Empfindung, auf das Gemüt. Die Vorstellung reift allmählich erst heran und wird vorbereitet für das richtige Lebensalter. Nun haben wir ebenso, wie ich es morgen für einzelne Lehrfächer ausführen werde, beim Religionsunterricht dafür zu sorgen, daß wir ihn vor allen Dingen ans Gemüt heranbringen. Und darum handelt es sich also: Was wirkt im Gemüt und auf das Gemüt?
door voorstellingen die weliswaar in de eerste plaats in het gemoed werken. Voor deze voorstellingsinhoud wordt de mens pas rijp na het 14e levensjaar. Voor de basisschoolleeftijd blijft voor ons dan over de belangrijke vraag: hoe moeten we het godsdienstonderwijs daar inrichten. Als eerste vraag: waarop moeten we in de leeftijdsfase van 7 tot 14 jaar voornamelijk werken? In de eerste levensfase tot aan de tandenwisseling werken we als opvoedkundige omgeving eigenlijk in op het lichamelijke. Na de puberteit in hoofdzaak op het oordeel, op de voorstelling. In de tussenperiode werken we nu juist op de ziel, op het gevoel. Daarom is het ook noodzakelijk deze periode bij de kinderen die op de basisschool komen, te beginnen met beelden. Die werken vooral op het inleven, op het gevoel. De voorstelling ontwikkelt zich stap voor stap en wordt voorbereid voor de geschikte leeftijd. Nu hebben we ook, zoals ik morgen voor een paar leervakken uit zal werken, bij het godsdienstonderwijs ervoor te zorgen, dat wij dit in de eerste plaats tot het gemoed laten spreken. En het gaat er dus om: wat werkt er in het gevoel en op het gevoel?
Ja, da wirkt vor allen Dingen dasjenige, was erlebt wird in Sympathien und Antipathien. Wenn wir nun bei dem Kinde gerade zwischen dem 7. und 14. Jahr solche Sympathien und Antipathien entwickeln, die da vorbereiten ein richtiges religiöses Urteil, dann tun wir das Rechte. Also sagen wir: Wir richten den Unterricht nicht so ein, daß wir überall Gebote obenan stellen «Du sollst dieses tun, Du sollst jenes nicht tun»; das taugt eben wiederum nicht, gerade für dieses kindliche Alter, sondern wir müssen den Unterricht so einrichten, daß das Kind Sympathie bekommt mit dem, was es tun soll. Das behalten wir für uns im Hintergrund, was es tun soll, aber wir stellen in Bildern dasjenige dar, was ihm auch in religiöser Beziehung in höherem und sehr gehobenem Sinne sympathisch einfließen soll. Wir versuchen, ihm Antipathie einzuflößen für dasjenige, was es eben nicht soll. Wir versuchen auf diese Weise auch gerade eben durch das Gemütsurteil immer an Hand des Bildes das Kind allmählich hinzuführen von dem Göttlich-Geistigen in der Natur durch das Göttlich-Geistige
In de eerste plaats is dat, wat beleefd wordt in sympathie en antipathie. Wanneer we nu bij het kind tussen het 7e en het 14e jaar die sympathie en antipathie ontwikkelen die een goed religieus oordeel voorbereiden, dan doen we het goed. Dus zeggen we: we richten het onderwijs niet zo in dat we overal de geboden vooropstellen: ‘Je moet dit doen, je moet dat niet doen’, daar heb je voor deze leeftijd niets aan, maar we moeten het onderwijs zo inrichten dat het kind sympathie krijgt voor wat het moet doen. Dat wat het doen moet, houden we wat ons betreft, op de achtergrond, maar we schetsen in beelden wat hem in religieus opzicht in hogere en verheven zin met sympathie toe moet stromen. Wij proberen antipathie te laten beleven voor wat het niet doen moet. Op deze manier proberen ook door het gevoelsoordeel steeds aan de hand van het beeld het kind langzaam te leiden van het goddelijk-geestelijke in de natuur door het goddelijk-geestelijke
blz. 177
im Menschen zu dem Aneignen des Göttlich-Geistigen. Aber das Ganze muß durch Gemüt und Gefühl gehen, gerade im volksschulmäßigen Alter. Also nicht dogmatisch und nicht gebotsmäßig, sondern durchaus das Gemüt, das Gefühl vorbereiten für dasjenige, was dann später in selbstgebildetem Urteil auftreten kann. Und wir werden ganz andere Erfolge erzielen gerade für die religiöse Orientierung des Menschen, als wenn wir in dem Lebensalter, in dem das Kind nicht empfänglich dafür ist, mit Geboten oder Glaubensartikeln kommen. Wenn wir ihm die Bilder vorweisen und dadurch vorbereiten dasjenige, worüber sich später der junge Mensch selber ein religiöses Urteil bilden soll, bereiten wir dem Menschen die Möglichkeit, dasjenige wirklich durch seine eigene Geistigkeit zu erfassen, was er als sein innerstes Wesen erfassen soll, nämlich die religiöse Orientierung. Wir lassen gewissermaßen dem Kinde die Freiheit, sich selber religiös zu orientieren, wenn wir ihm das Religiöse ans Gemüt heranbringen, also in Bildern das Religiöse darbieten, nicht in Glaubensartikeln oder in Geboten. Es ist von ungeheurer Bedeutung, wenn der Mensch dann nach der Geschlechtsreife bis in die Zwanzigerjahre hinein die Möglichkeit hat, das, was er erst im Gemüt, im Gefühl, ich möchte sagen mit einer gewissen Weite und Vielseitigkeit aufgenommen hat, aus sich selbst heraus zum Urteil erhebt. Er bringt sich dann selbst auf den Weg zum Göttlichen.
in de mens tot het verkrijgen van kennis van het goddelijk-geestelijke. Maar alles moet door het gevoel heen gaan, juist op de basisschoolleeftijd. Maar niet dogmatisch en niet vanuit geboden, maar echt het gevoel, het gemoed voorbereiden voor wat dan later in zelfgevormde oordelen tevoorschijn kan komen. En we zullen heel andere resultaten boeken, juist wat de religieuze oriëntatie van de mens betreft, dan wanneer we op de leeftijd waarop het kind er niet voor openstaat met geboden en geloofsartikelen bij hem aankomen. Wanneer we hem de beelden geven en daardoor voorbereiden waarover de jonge mens later zelf een religieus oordeel moet vormen, stellen we de mens in de gelegenheid werkelijk door zijn eigen geestelijke gesteldheid te bevatten wat hij als zijn meest innerlijke wezen bevatten moet, namelijk de religieuze oriëntatie. We laten in zekere zin het kind de vrijheid zich religieus te oriënteren, wanneer we hem het religieuze in zijn gemoed leggen, dus in beelden het religieuze aanbieden, geen geloofsartikelen of geboden.
Het is onnoemlijk belangrijk wanneer de mens dan na de puberteit tot in zijn twintigste levensjaar de mogelijkheid heeft om wat hij eerst in zijn gemoed, zijn ziel, ik zou willen zeggen met een bepaalde weidsheid en veelzijdigheid in zich opgenomen heeft, uit zichzelf tot oordeel verheft. Dan begint hij zelf aan de weg naar het goddelijke.
Es ist ein großer Unterschied, ob das Kind in der Zeit, in der es auf Autorität eingestellt ist, durch die Autorität eine festbestimmte Richtung bekommt oder ob es so geführt wird, daß es die religiöse Orientierung bei seinem Erzieher oder Lehrer sieht, daran bildhaftig sich hinaufrankt und dann später schöpfen kann daraus das «Du sollst», «Du sollst nicht». Nachdem es zuerst Gefallen oder Mißfallen gefunden hat an dem, was herauskommt als «Du sollst», «Du sollst nicht», nachdem es in bildhafter Naturanschauung erkennen gelernt hat, wie das Gemüt frei wird durch die Vorstellung eines göttlich-geistigen Webens in Natur und Geschichte, kommt es selber darauf, sich die Vorstellungen zu bilden. Es bekommt die Möglichkeit, die religiöse Erziehung aus dem Zentrum des Lebens zu bekommen, zu dem man erst mit der Geschlechtsreife herankommt. Also darum handelt es sich, aus diesen
Het maakt veel uit of het kind in de tijd waarin het zich richt op de autoriteit, door de autoriteit een vaste richting geboden krijgt of dat hij zo begeleid wordt dat hij de religieuze oriëntatie bij zijn opvoeder of leraar ziet, daar zich als voorbeeld aan optrekt en dan later daarvanuit het ‘je moet’, ‘je moet niet’ kan halen. Nadat het eerst welgevallig of met tegenzin iets vond van wat er ontstaat als ‘je moet’, ‘je moet niet’, nadat het beeldend de natuur heeft leren kennen, hoe de ziel vrij wordt door de voorstelling van een goddelijk-geestelijke werking in de natuur of de geschiedenis, komt het er zelf op zich voorstellingen te vormen. Hij krijgt de mogelijkheid de religieuze opvoeding uit het centrum van het leven te ontvangen waaraan je pas toe bent met de puberteit. Dus gaat het erom uit deze
blz. 178
Untergründen, die aus Menschenerkenntnis gewonnen werden, das Spätere in richtiger Weise vorzubereiten. Ich habe es dargestellt in den Vorträgen, indem ich einen Vergleich gebraucht habe mit einem Fluß, der versinkt und weiter unten wieder hervorkommt. Der Mensch ist in den ersten 7 Jahren religiös eingestellt. Das tritt nun in die Tiefen des Gemütes hinein, wird ganz seelisch, kommt an die Außenfläche erst wiederum als Denken mit der Geschlechtsreife Und nun müssen wir in die Tiefen seiner Seele hineinwirken durch eine uns persönliche Gemütsoffenbarung. Wir bereiten dadurch für das Kind vor, was es zum religiösen Menschen macht, während wir das verhindern, wenn wir ihm nicht die Möglichkeit bieten, aus dem eigenen Zentrum seines Wesens heraus die religiöse Orientierung zu gewinnen. Diese eigene religiöse Orientierung liegt im Menschenwesen. Sie muß nach dem 15. Jahr gewonnen werden. Wir mussen sie vorbereiten in richtiger Weise. Darum muß auch der Religionsunterricht gestaltet werden wie der andere Unterricht in diesem Lebensalter; er muß bildhaft aufs Gemüt wirken, muß dem Kinde Gefühisanregungen geben. Bis in die Mathematik hinein kann man in jedes Unterrichtsfach einen religiösen Zug bringen.
bronnen die uit menskunde verkregen worden, dat wat later komt, op de juiste manier voor te bereiden. Ik heb het in de voordrachten weergegeven toen ik een vergelijking maakte met een rivier die verdwijnt en verderop beneden weer tevoorschijn komt. De mens is in de eerste 7 jaar religieus ingesteld. Dat gaat naar de diepte van het gevoel en wordt helemaal gevoelsleven en komt pas met de puberteit aan de oppervlakte als denken. En dan moeten wij op de diepten van zijn ziel inwerken door wat voor ons een persoonlijke uiting is van ons gevoel. Daardoor bereiden we voor, wat het tot een religieus mens maakt, terwijl we dat verhinderen, wanneer we hem niet de mogelijkheid bieden vanuit de eigen kern van zijn wezen de religieuze oriëntatie te verkrijgen. Deze eigen religieuze oriëntering ligt in het mensenwezen. Die moet na het 15e jaar er zijn. Wij moeten die op een goede manier voorbereiden. Daarom moet ook het godsdienstonderwijs op deze leeftijd gevormd worden zoals het andere onderwijs; het moet beeldend op het gevoel werken, moet het kind gevoelsprikkels geven. Tot aan het wiskundeonderwijs kan je in elk vak iets religieus brengen.
Und daß das der Fall ist, das werden diejenigen spüren, die einmal den Waldorfschulunterricht kennen. Da ist wirklich eigentlich in allen einzelnen Fächern Christentum darinnen, bis in die Mathematik hinein ist Christentum darinnen. Es liegt überall der religiöse Zug zugrunde. Nur eben sind wir ja wegen der heutigen Verhältnisse in die Notwendigkeit versetzt, den eigentlichen Religionsunterricht, weil wir keine Weltanschauungsschule sind, sondern eine pädagogische Schule, und weil wir eigentlich nur den Wert darauf legen, daß bei uns nach naturgemäßer Methodik gelehrt wird – wir haben Anthroposophie eben deshalb zugrunde gelegt, weil wir glauben, daß daraus eine wirklich richtige Pädagogik herausquillt, aber wir wollen nicht Anthroposophen dressieren in der Waldorfschule ; deshalb ist es so, daß wir den katholischen Religionsunterricht von katholischen Pfarrern, den evangelischen Religionsunterricht von evangelischen Pfarrern erteilen lassen. Diejenigen, die nun von unseren Lehrern selber unterrichtet werden, das sind eigentlich die Kinder, die zumeist heute Dissidentenkinder
En dat dit het geval is, zullen diegenen die het vrijeschoolonderwijs kennen wel gewaarworden. In alle op zich staande vakken zit christendom, tot in de wiskunde aan toe zit christendom. Overal ligt het religieuze aan de basis. Alleen zijn we nu door de huidige omstandigheden genoodzaakt, het eigenlijke godsdienstonderwijs, omdat we geen wereldbeschouwelijke school zijn, maar een pedagogische school en omdat wij er eigenlijk alleen de nadruk op leggen dat bij ons volgens een natuurlijke methode onderwezen wordt — we hebben de antroposofie juist daarom als basis, omdat we geloven dat daaruit een echt goede pedagogie voort kan komen, willen wij geen antroposofische dressuur in de vrijeschool — de katholieke godsdienstles door katholieke pastoors, het evangelische godsdienstonderwijs door evangelische pastors te laten geven. De kinderen die nu van onze leraren zelf les krijgen, zijn eigenlijk de kinderen die tegenwoordig dissidentenkinderen
blz. 179
wären, also keinen Religionsunterricht bekommen würden. Es ist eine überraschende Tatsache, daß das die weitaus größte Majorität der Waldorfschulkinder ist. Die kommen nun alle zu dem so-genannten freien Religionsunterricht, der im Grunde genommen nur dasjenige dann zusammenfaßt, was den ganzen Unterricht doch eigentlich beherrscht. Dieser freie Religionsunterricht, der macht uns eigentlich recht viel Sorge. Wir stehen in bezug auf diesen Unterricht in einem ganz besonderen Verhältnis zur Schule. Wir betrachten alle übrigen Fächer als dasjenige, was durch anthroposophische Forschung als notwendige pädagogisch-didaktische Methodik da sein muß. Den freien religiösen Unterricht erteilen wir selbst, indem wir uns ebenso fühlen in der Schule drinnen stehend wie der katholische und evangelische Religionslehrer. Den erteilen wir als Fremde drinnen.
zouden zijn, dus geen godsdienstonderwijs zouden krijgen. Het is heel verrassend dat dit verreweg de overgrote meerderheid van de vrijeschoolkinderen betreft. Die komen nu allemaal naar het zgn. vrijegodsdienstonderwijs dat in de grond van de zaak alleen maar samenvat, waar uiteindelijk het hele onderwijs door bepaald wordt. Dit vrijegodsdienstonderwijs baart ons echt veel zorgen. We bevinden ons met dit onderwijs in een heel bijzondere positie wat de school betreft. We beschouwen alle overige vakken als iets wat door antroposofisch onderzoek als noodzakelijke pedagogisch-didactische methodiek aanwezig moet zijn. Het vrijegodsdienstonderwijs geven we zelf, wanneer we ons net zo in de school voelen staan als de katholieke en evangelische godsdienstleraren. Dat geven we als buitenstaanders.
Wir wollen nicht eine Weltanschauungs- oder Konfessionsschule haben, auch nicht in anthroposophischem Sinne, aber schließlich wird natürlich gerade die anthroposophische Methodik recht fruchtbar in diesem freien Religionsunterricht, in dem nicht etwa Anthroposophie gelehrt wird, sondern in dem so gearbeitet wird, wie ich es jetzt methodisch charakterisiert habe. Man wendet allerlei ein gegen diesen freien Religionsunterricht, zum Beispiel, daß so furchtbar viele Kinder von dem anderen Religionsunterricht hinüberlaufen zu dem freien. Das macht sehr viele Schwierigkeiten, weil wir einen Religionslehrer nach dem anderen anstellen mußten und nicht mehr genügend Leute haben dafür. Wir können nichts dafür, daß die Kinder hinüberlaufen, von dem anderen Religionsunterricht fortlaufen. Das liegt nur darinnen, daß die anderen eben nicht die Methodik haben, die in unserem Religionsunterricht drinnen ist. Uns kommt es auch beim Religionsunterricht auf die richtige Pädagogik an.
Wij willen geen wereldbeschouwelijke- of een confessionele school hebben, ook niet in antroposofische zin, maar uiteindelijk wordt natuurlijk de antroposofische methodiek pas vruchtbaar in deze vrije godsdienstlessen, waarin niet zoiets als antroposofie aangeleerd wordt, maar waarin zo gewerkt wordt, zoals ik zo-even de methode gekarakteriseerd heb.
Men oppert allerlei bezwaren tegen dit vrijegodsdienstonderwijs, bijv. dat er enorm veel kinderen van het andere godsdienstonderwijs overlopen naar het vrije. Dat levert veel problemen op omdat wij de ene godsdienstleraar na de andere moeten aanstellen en we er niet genoeg mensen voor hebben. Wij kunnen er niets aan doen dat de kinderen overlopen, weggaan van het andere godsdienstonderwijs. Dat heeft ermee te maken dat de anderen de methodiek niet hebben die in ons godsdienstonderwijs zit. Voor ons komt het ook in het godsdienstonderwijs op de juiste pedagogie(k) aan.
Auf eine weitere Frage.
Das Charakteristische derWaldorfschule soll sein, alle Fragen vom Gesichtspunkte der Pädagogik aus zu betrachten, also auch den Religionsunterricht. Nun wird aber gerade Herr Pfarrer X. zugeben, daß die beiden angeführten Richtungen: die Frage der Ersetzung des Religionsunterrichts durch moralischen Unterricht und die konfessionelle
Op een andere vraag:
Het karakteristieke van de vrijeschool moet zijn om alle vragen te bekijken vanuit pedagogische gezichtspunten, dus ook het godsdienstonderwijs. Maar pasto(o)r X zal toch moeten toegeven dat de beide genoemde tendensen: de vraag naar het vervangen van het godsdienstonderwijs door moreel onderwijs en de vraag naar de confessionele
blz. 180
Schule, daß die von ganz anderen Gesichtspunkten aus aufgeworfen werden. Vor allen Dingen die Ersetzung des Religionsunterrichtes durch den Moralunterricht wird von denjenigen Menschen aufgeworfen, wekhe überhaupt in der Zivilisation die Religion beseitigen wollen, welche die Religion als etwas mehr überflüssig Gewordenes halten. Die wollen natürlich keine Religion, sondern Moralunterricht. Auf der anderen Seite geht natürlich aus dem Hinneigen zu den dogmatischen Konfessionen die Sehnsucht hervor, die Schule konfessionell zu gestalten. Das sind aber keine pädagogischen Gesichtspunkte. Aber damit man auch etwas Präzises verbindet mit dem, was da Pädagogik genannt werden muß, möchte ich sagen: Was ist denn eigentlich der pädagogische Gesichtspunkt? Der pädagogische Gesichtspunkt kann nur der sein, vorauszusetzen, daß der Mensch, wie es ja selbstverständlich ist, zunächst in seinem kindlichen oder jugendlichen Lebensalter nicht ein ganzer Mensch ist, sondern erst einer werden muß; daß man erst Mensch wird im Verlauf des Lebens. Man muß also alle menschlichen Anlagen zur Ausbildung bringen.
school, van heel andere gezichtspunten uit gesteld worden.
Met name het vervangen van het godsdienstonderwijs door moreel onderwijs wordt als vraag opgeworpen door mensen die juist in de samenleving de religie aan de kant zouden willen zetten, die de religie meer voor iets houden dat overbodig is geworden. Die willen natuurlijk geen religie, die willen moreel onderwijs. Aan de andere kant roept het hangen aan de dogmatische godsdiensten het verlangen op de school confessioneel vorm te geven. Maar dat zijn geen pedagogische gezichtspunten. Maar om nu ook iets exacts te verbinden aan wat pedagogie(k) genoemd moet worden, zou ik willen zeggen: wat is dan eigenlijk het pedagogische gezichtspunt? Dat kan alleen dit zijn, dat de mens, vanzelfsprekend natuurlijk, om te beginnen in zijn kindertijd of in de jeugd nog niet het volledige menszijn bereikt heeft; daar moet het nog naartoe groeien; men wordt pas mens in de loop van het leven. Je moet dus alle menselijke kwaliteiten ontwikkelen.
Das ist zuletzt die abstrakteste Form des pädagogischen Gesichtspunktes. Wenn nun jemand vom pädagogischen Standpunkte aus spricht und sagt, aus der Menschenerkenntnis, die zugrunde liegt der Pädagogik, daß das Kind überhaupt schon religiös eingestellt zur Welt kommt, daß es in den ersten 7 Lebensjahren sogar seine Leiblichkeit religiös eingestellt hat, dann muß es einem vorkommen, daß, wenn man den Religionsunterricht ersetzen will durch Moralunterricht, wie wenn man ein physisches Glied des Menschen, ein Bein, nicht ausbilden wollte, weil man zu der Ansicht übergehen würde: der Mensch braucht alles, aber nicht die Beine auszubilden. Das weglassen zu wollen, was zum Menschen gehört, das kann entspringen einem Fanatismus, aber niemals einer Pädagogik. Insofern hier überall pädagogische Grundsätze verfochten werden, pädagogische Impulse ins Auge gefaßt werden, folgt die Notwendigkeit des Religionsunterrichtes durchaus vom pädagogischen Gesichtspunkte. Daher haben wir, wie ich schon sagte, für diejenigen Kinder, die sonst konfessionslos wären, also keinen Religionsunterricht hätten nach dem Württembergischen Schulgesetz, den freien Religionsunterricht eingerichtet. Dadurch haben wir gar
Dat is uiteindelijk de meest abstracte vorm van het pedagogische gezichtspunt. Wanneer er iemand vanuit een pedagogisch standpunt spreekt en zegt dat, vanuit de menskunde die aan de pedagogie(k) ten grondslag ligt, het kind eigenlijk met een religieuze inslag ter wereld komt, dat het in de eerste 7 jaar zelfs lichamelijk een religieuze inslag heeft, dan lijkt het zo dat wanneer je het godsdienstonderwijs wil vervangen door moreel onderwijs, alsof je een fysiek deel van de mens, een been, niet zou willen ontwikkelen, omdat je tot de mening overhelt: de mens heeft alles nodig, maar niet dat hij zijn benen sterker maakt. Willen weglaten wat bij de mens hoort, kan uit fanatisme tevoorschijn komen, maar nooit uit pedagogie(k). In zoverre hier overal voor pedagogische basisregels gepleit wordt, pedagogische impulsen in het oog gevat worden, volgt de noodzaak van religieuze onderwijs vanuit pedagogische gezichtspunten. Vandaar dat wij, zoals ik al zei, voor de kinderen die anders geen godsdienst zouden hebben, dus geen godsdienstonderwijs volgens de Württembergse schoolwet, het vrije religieuze onderwijs in het leven hebben geroepen. Daardoor hebben wij zelfs
blz. 181
keine Kinder in der Waldorfschule ohne Religionsunterricht; denn in den freien Religionsunterricht kommen diese alle. Wir haben dadurch die Möglichkeit, gerade wiederum das religiöse Leben in die Schule zurückzuführen. Das wird vielleicht die beste religiöse Erneuerung sein, wenn man davon spricht, das religiöse Leben in der Schule richtig zu pflegen, wenn man es dahin bringt, dasjenige, was heute als religionslose Aufklärung wirkt, dadurch zu bekämpfen, daß man einfach appelliert an die ursprüngliche religiöse Anlage des Menschen. Ich betrachte das als eine Art von Erfolg in der Waldorfschule, daß wir die Dissidentenkinder auf diese Weise zum Religionsunterricht gebracht haben. Die katholischen und evangelischen Kinder wären ja zu ihrem Religionsunterricht gekommen, aber es war wirklich nicht so leicht, diejenige Form zu finden, die nun allen andern Kindern wiederum Religionsunterricht zuwendet. Das ist vom pädagogischen Standpunkte aus angestrebt worden bei uns
op de vrijeschool geen kinderen zonder godsdienstonderwijs; want naar het vrije religieuze onderwijs komen ze allemaal. Daardoor hebben wij juist weer de mogelijkheid het religieuze leven in de school terug te brengen. Het zal wellicht de beste religieuze vernieuwing zijn, wanneer je ervan spreekt het religieuze leven op school goed te behartigen, als je zover komt dat wat tegenwoordig als religieuze verlichting werkt, dat tegen te werken door simpelweg te appelleren aan de oorspronkelijke religieuze aanleg van de mens. Ik zie het als een gevolg van de vrijeschool dat wij de afvallige kinderen op deze manier bij het godsdienstonderwijs hebben kunnen laten komen. De katholieke en evangelische kinderen zouden toch wel naar hun godsdienstonderwijs zijn gekomen, maar het was echt niet zo gemakkelijk die vorm van religieus onderwijs te vinden die voor alle andere kinderen open staat. Dat is bij ons vanuit een pedagogisch standpunt nagestreefd.
.
[1] GA 306 Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis
[2] GA 306 Vragenbeantwoording 1
.
Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs
Rudolf Steiner over pedagogie
Rudolf Steiner: alle artikelen
.
1719
.
VRIJESCHOOL 