.
In ‘Die Drei’ van september 2019 schrijft auteur Christoph Hueck* een artikel met bijna dezelfde titel als de pedagogische voordrachtenreeks GA 302A
Een deel van de voordrachten hierin gaan over de ‘meditatieve doorwerking’ van hetgeen Steiner over de wordende mens opmerkt.
De ondertitel van Huecks artikel luidt:
Stappen in de richting van een zintuigelijke – bovenzintuigelijke waarneming van jongere en oudere kinderen.
Rudolf Steiner wilde een onderwijs stimuleren dat “gebaseerd is op echte kennis van de menselijke natuur”. Zijn fundamentele idee voor het Waldorfonderwijs is: alleen wanneer men weet hoe kinderen en jongeren zich ontwikkelen, kan men op een gezonde manier onderwijs geven. Elke levensfase vereist volgens Steiner een “volledig andere” opvoeding, die gebaseerd moet zijn op een diepgaand begrip van de ontwikkeling van het kind:
“Wij moeten het wezen van het kind voor ieder afzonderlijk jaar, ja, zelfs voor iedere afzonderlijke week in onze eigen ziel tot leven laten komen. Daar moet de spirituele grondslag liggen voor de pedagogie..”
GA 305/21
Vertaald/ 24
Kleuterschool en basisschool moeten niet gericht zijn op extern meetbare verwerving van vaardigheden of op leerresultaten op korte termijn, zoals tegenwoordig overal in het staatsonderwijs wordt geëist en toegepast, maar moeten ontwikkelingsgericht zijn, zodat ze een heilzaam effect kunnen hebben gedurende het hele leven.
Wanneer men in de verbeeldingswereld en gevoelens van een kind datgene introduceert wat aansluit bij de ontwikkelingsrichting in een bepaalde levensfase, versterkt men de hele persoon in ontwikkeling, zodat deze versterking een bron van energie blijft gedurende zijn of haar hele leven. Als men daarentegen tegen de ontwikkelingsrichting in een bepaalde levensfase ingaat, verzwakt men de persoon.
GA 24/88
Op deze blog vertaald/5e alinea
Uit deze intuïtief begrijpelijke onderwijsregel vloeit wellicht de belangrijkste vraag van het Waldorfonderwijs voort: hoe kunnen we de ‘ontwikkelingskrachten’ herkennen die in verschillende levensfasen werkzaam zijn?
De gangbare opvatting van de mens als een genetisch geprogrammeerd biologisch lichaam waarin een min of meer intelligent bewustzijn zich ontwikkelt door externe socialisatie, gaat niet diep genoeg om de werkelijke ontwikkelingsprocessen te begrijpen.
In het bijzonder moet, volgens Steiner, het verband tussen fysiologische en psychologische ontwikkeling worden gezien. De psychologie onderzoekt de oorsprong van ideeën, de fysiologie de menselijke groei, “maar dat deze twee dingen, groei en ideeën, iets met elkaar te maken hebben, nauw met elkaar verbonden zijn, daar weten we helemaal niets van.”
GA 304A/75
Op deze blog vertaald: Blz. 75
De wetenschap heeft niet de macht om door te dringen tot dat domein van de mens dat het fysieke met het spirituele verbindt. “Het leidt er simpelweg toe dat we ons bekwamen tot een nauwkeurigere, een intensievere waarnemingskunst van het wezen mens. Neem gewoonweg intensiever waar. “
GA 301/18
Op deze blog vertaald/18
Dit vereist de gebruikelijke studie van de antroposofische antropologie, zoals die traditioneel wordt beoefend in Waldorflerarenopleidingen. Het is echter lang niet voldoende om alleen maar theoretische kennis van verschillende ‘onderdelen’ van de mens en hun ontwikkelingswetten op te doen. Wie Waldorf-onderwijs studeert, moet ook begeleid worden naar een ervaring van de verschillende krachten in de mens, waartoe Rudolf Steiner aanmoedigde, door middel van kunstzinnig werk: door boetseren voor de levenskrachten (‘etherlijf’), door muziek voor de ziel (‘astraallijf’) en door taal voor het spirituele (‘Ik’).
GA 310/voordracht 8
Vertaald
Vgl. Armin Husemann: ›Menschenwissenschaft durch Kunst: Die plastischmusikalisch-sprachliche Menschenkunde. Einführung – Quellentexte – Dokumentation,Stuttgart 2007
Er moet naar gestreefd worden, geleerd en geoefend om tot een waar begrip te komen van de diepere ontwikkelingskrachten, niet door speculatie, maar door ervaring, zodat opvoeders en leerkrachten [in de] kinderen en jongeren “echt leren lezen”.
GA 307/voordracht 6
Vertaald
Zoals Steiner op een gegeven moment ook zegt:
Wanneer we zeggen: De mens bestaat uit het fysieke lichaam, bestaat hij ook uit het etherlijf – dan betekent dit: Je moet leren observeren […] hoe de fysieke ontwikkeling […] zich ontvouwt tot het zevende jaar, […] hoe het een spiritueel-psychologische aangelegenheid is, en hoe dit spiritueel-psychische aspect, of men het nu het etherisch lichaam noemt of hoe men het ook wil noemen, werkt binnen het fysieke lichaam.
GA 301/24
Op deze blog vertaald/24
Waldorfpedagogie vereist daarom, wil ze serieus genomen worden, de ontwikkeling van nieuwe cognitieve vermogens. Het is niet voldoende om bij conventionele cognitie te blijven, dat wil zeggen, om externe waarnemingen te verklaren door middel van min of meer abstracte gedachten. Men moet tot een ‘zintuiglijk-bovenzintuiglijk’ inzicht* komen in de krachten die werkzaam zijn in het kind en de adolescent: ‘Als we deze kennis niet in het dagelijks leven hebben opgedaan via ons wetenschappelijk onderwijs, dan moeten we die ontwikkelen.’
GA 305/16
Vertaald/ 19
*Deze uitdrukking, die Goethe gebruikte voor het kennen van het
planttype, beschrijft een bijzondere vorm van interpretatieve intuïtie waarin externe waarnemingen en interne bewegingen zich verstrengelen tot een levende eenheid die subject en object verbindt.
Als opvoeders en leerkrachten niet daadwerkelijk leren ‘zien’ welke krachten werkzaam zijn in het kind en de adolescent, dreigt de Waldorfpedagogie haar levensader en innerlijke vuur te verliezen en – voor zover ze nog enigszins georiënteerd is op Steiners antroposofie – star te worden in dogma en traditie.
Richting gevende begrippen
Je ziet niets in een persoon als je niet hebt geleerd je mentale en emotionele blik op de juiste manier af te stemmen op wat overeenkomt met denken, voelen en willen. Deze oriëntatie van de blik is wat Waldorf-leerkrachten zouden moeten cultiveren. Want allereerst moeten leerkrachten begrijpen hoe kinderen in elkaar zitten, dan kunnen ze de juiste houding ontwikkelen, en alleen vanuit de juiste houding kan echt onderwijs ontstaan.
GA 305/55
Vertaald/ 59-60
Opvoeders en leerkrachten dienen daarom getraind te worden in en voortdurend te oefenen met het op passende wijze toepassen van antroposofisch-menskundige begrippen bij het observeren van de ontwikkeling van kinderen en adolescenten.*
*Dergelijke observaties zijn mogelijk via stages of als privéopdrachten. Het is belangrijk dat de praktische observaties gekoppeld worden aan specifieke onderzoeksvragen binnen de humane wetenschappen en dat daarop gereflecteerd wordt.
Helder, maar flexibel denken
Om de ontwikkeling van een kind te begrijpen, is flexibel denken nodig. In werkelijkheid zijn dingen immers niet scherp van elkaar afgebakend en kunnen ze daarom niet met definities worden gevat. Definities zijn voor het intellect, niet voor intuïtie, en nog minder voor de praktijk. Aan de hand van het voorbeeld van de drievoudige aard van het lichaam legde Steiner uit wat hij bedoelde met flexibel denken.
Het menselijk organisme kan worden verdeeld in het zenuwstelsel (“hoofd”), het ritmische systeem (“borst”) en het metabole systeem (“ledematen”). Het hoofd is weliswaar “primair” het hoofd, maar de sensorische en nerveuze activiteit ervan strekt zich uit tot de rest van het lichaam. In dit opzicht is het ook een “hoofd”, maar niet primair. Hetzelfde geldt voor de ritmische processen (ademhaling en polsslag) en de metabole processen die de bewegingen van de ledematen mogelijk maken. Ook de hersenen hebben ritmische en metabole processen. Deze drie systemen zijn van elkaar te onderscheiden, maar in werkelijkheid vloeien ze in elkaar over.
De leraren van de toekomst moeten vooral dit innerlijk dynamische, dit niet-schematische denken in zich opnemen. Want alleen op deze manier […] kunnen ze de werkelijkheid met hun ziel benaderen. […] Men moet de voorkeur overwinnen, die men in het heden steeds meer heeft ontwikkeld, om zich bij de beschouwing van wetenschappelijke zaken vast te klampen aan de details van het leven, […] en men moet tot een verbinding komen tussen de details van het leven en de grote levensvragen.
GA 296/73
Opvoeden en onderwijzen als sociale opgave //
Dit betekent echter niet dat dit ‘onschematische’ denken onduidelijk hoeft te zijn. Duidelijk onderscheid is absoluut essentieel: “Dingen zijn zeker niet strikt van elkaar gescheiden, maar als men iets ordelijks wil herkennen, vooral voor het dagelijks leven, dan moet men de dingen correct scheiden.”
GA 301/207
Op deze blog vertaald/207
Flexibel denken betekent beide: in staat zijn duidelijk te scheiden en vervolgens weer te verbinden.
Dit soort denken maakt een menskunde mogelijk die zulke vloeiende, levendige ideeën bevat dat de opvoeder ze kan vertalen naar een praktisch begrip van de individualiteit van elk kind. En pas voor degenen die hiertoe in staat zijn, krijgt de eis om op te voeden en te onderwijzen in overeenstemming met de individualiteit van het kind, praktische betekenis.
GA 24/269
Niet vertaald
Zulk ‘levend’ denken wordt het best beoefend door de studie van Rudolf Steiners geschriften, omdat zijn teksten en lezingen zo geschreven zijn dat ze juist dit soort denken vereisen en bevorderen. Opleidingen voor Waldorfleraren zouden daarom absoluut met Steiners originele teksten moeten werken.
Creatieve cognitie
Antroposofische concepten wijzen op een realiteit die pas werkelijkheid wordt voor degene die haar door middel van deze concepten begrijpt. Het is dus niet helemaal juist om van een vrolijk kind met roze wangen te zeggen: “er is een sterk en gezond etherlijf in werkzaam”, als men dit versterkende en helende effect niet tegelijkertijd ook in zichzelf ervaart. Men moet in staat zijn om met de eigen vrije etherische krachten datgene te herbeleven wat fysiek in het kind is gebonden. Door het te ervaren, weet men waar men het over heeft. Men hoeft zich alleen maar te realiseren dat de “bovenzintuiglijke” realiteit waarover de antroposofie spreekt, niet buiten het eigen wezen bestaat, maar dat men zelf doordrongen is van die realiteit. In deze realiteit heersen andere relaties tussen subject en object dan in de externe realiteit. Ten opzichte van de fysieke realiteit kan men zich min of meer passief gedragen; voor het begrijpen van de “bovenzintuiglijke” realiteit moet men actief deelnemen.
‘Wat men weet over de mens moet, althans tot op zekere hoogte, ervaren worden als het creatieve aspect van het eigen wezen; men moet het aanvoelen als een kennende activiteit binnen de eigen wil. […] Kennis van de mens als fundament van de pedagogie moet tot leven komen wanneer je het in je opneemt.
GA 36/288
Vertaald in: Pedagogie, kunst en moraliteit
Rudolf Steiner zei op soortgelijke wijze tegen de leraren van de eerste Waldorfschool:
Wanneer u een goed ontwikkeld, door uw wil en gemoed gedragen inzicht hebt in het wezen van de wordende mens, dan zult u ook een goed leraar en opvoeder zijn. U zult een zeker pedagogisch instinct krijgen waaruit u deze door de wil gedragen kennis van het wordende kind kunt toepassen op de verschillende gebieden.
Maar deze kennis moet dan ook reëel zijn, dat wil zeggen gestoeld
op werkelijke feitenkennis.
GA 293/133
Vertaald/129
Zie Algemene menskunde [9-1]
Met voldoende aandacht en innerlijke gevoeligheid kan men de inhoud van het antroposofische begrip van de menselijke natuur direct en betrouwbaar ervaren. Als men weet waar men op moet letten, is men zijn eigen beste expert op het gebied van de menselijke natuur. Het diverse artistieke werk dat deel uitmaakt van de traditionele opleiding van Waldorfleerkrachten en -pedagogen bevordert de noodzakelijke innerlijke flexibiliteit en gevoeligheid, maar de innerlijke ervaringen die men door kunstzinnige activiteit kan opdoen, moeten ook bewust worden waargenomen en systematisch en praktisch worden verbonden met de concepten van de menselijke natuur. Dit soort creatief en ervaringsgericht begrip van de menselijke natuur moet aan het werk zijn bij de observatie van kinderen en jongeren. De observatie is dan niet afstandelijk en registreert niet alleen wat intellectueel wordt waargenomen, maar omvat ook de gevoelens en de wil van de opvoeders. Aan de hand van het voorbeeld van de “etherische krachten” die het lichaam (hier: de tanden) en de ideeën vormen, legde Steiner uit:
Nu is het niet zo, dat je aan die abstracte basisregel wel zo ongeveer genoeg hebt: dezelfde krachten die bij het voorstellen een rol spelen, werken aan het ontstaan van de tanden. Echter, wanneer je dat weet, dan kijk je toch heel anders naar het kind en vooral, je neemt het niet alleen anders waar met je intellect, maar met je gevoel, gevoelsmatig, met al je wilsimpulsen sta je op een andere manier t.o.v. het kind.
GA 301/21
Op deze blog vertaald/21
Steiner noemde deze manier van kijken naar dingen vaak ‘kunstzinnig’:
Wie de essentie van de ziel wil begrijpen, moet de wetmatige orde doordringen met kunstzinnige, creatieve kracht in de kennis. De kenner moet een artistiek waarnemend persoon worden als hij het psychische wil vatten. […] Zonder de deelname van innerlijk, persoonlijk, creatief begrip kan het psychische niet gekend worden. Men deinst terug voor deze deelname omdat men gelooft dat men daardoor […] vervalt in de persoonlijke willekeur van het oordeel. En inderdaad, men vervalt in deze willekeur als men geen innerlijke objectiviteit verwerft door zorgvuldige zelfstudie.
GA 24/269
Niet vertaald
Zorgvuldige observatie en vergelijking
Om een dergelijke innerlijke objectiviteit te verwerven, moet men door oefening een nauwkeurig en vergelijkend observatievermogen ontwikkelen – een realiteitsgerichte waarneming die reële indrukken met elkaar vergelijkt
U zult het geestelijke in de wereld pas begrijpen wanneer u realiteiten met elkaar vergelijkt. [ ] Dit zal voor de toekomst van de mensheid onvoorstelbaar
noodzakelijk zijn, dat de mensen zich ertoe zetten de realiteit, de
werkelijkheid op te zoeken. Men denkt tegenwoordig bijna alleen
nog maar in woorden, niet in werkelijkheid.
GA 293/118
Vertaald/116
Zie Algemene menskunde [7-1]
Als we bijvoorbeeld een vijfjarig kind beschouwen, zijn de ontwikkelingskrachten waar Steiner naar verwijst – de wisselwerking tussen lichaam, ziel en geest – slechts in zeer vage termen waarneembaar.
Maar als we de fysieke vorm, bewegingen, gelaatsuitdrukkingen en gebaren, taal- en emotionele expressies, sociaal gedrag en cognitieve vaardigheden van dit kind vergelijken met die van een tweejarige, een negenjarige en een vijftienjarige, en antroposofische concepten van menselijke ontwikkeling gebruiken om deze observaties te verhelderen, dan worden de innerlijke ontwikkeling en de regelmaat ervan plotseling tastbaar.
Voor het jonge kind vóór de tandwisseling, zei Steiner, moet men het “wonderbaarlijke fenomeen” observeren van “hoe de fysionomie zich maand na maand, jaar na jaar openbaart”, en hoe het vooral in de ontwikkeling van de gebaren van het kind duidelijk wordt dat een innerlijk, spiritueel-psychologisch aspect zich fysiek steeds duidelijker uitdrukt. Door dergelijke observatie, die herhaaldelijk moet worden geoefend, verwerft men een ‘fijner psychisch zintuiglijk organisme’, waardoor men vervolgens bij een kind tussen de zeven en veertien jaar oud ‘via een innerlijke structuur die werkt als een psychisch oog’ kan zien ‘hoe het zijn lichaam nu op een meer geheime manier verder ontwikkelt’.
GA 237/207
Vertaald
Als men dit fijne inzicht in de werking van een spiritueel-psychologisch aspect in de fysieke ontwikkeling van het kind ontwikkelt, kan men ook herkennen hoe na de puberteit een spiritueel-psychologisch aspect zich weer van het lichaam bevrijdt:
‘Als we een nauwkeuriger inzicht krijgen in de eerste twee levensfasen, zal wat iemand na de puberteit werkelijk blijkt te zijn als een tweede persoon verschijnen. Het zal dan zelfs zichtbaar zijn door de fysieke persoon zoals die voor ons staat; en wat naar buitenkomt als vlegelgedrag, maar ook in veel schoonheid, verschijnt als een tweede, wolkachtige persoon in de mens. […] Hij is degene die in het vorige aardse leven leefde en die zich nu, in de schaduw, in het huidige aardse leven een plaats inneemt.
GA 237/210
Vertaald
Door middel van zo’n verfijnde observatie wordt het mogelijk om de mens dieper te begrijpen in zijn spirituele en mentale aard en in zijn ontwikkeling. Steiner daarentegen hekelde de abstractheid en passiviteit van extern gestuurd denken, waardoor “mensen elkaar voorbijgaan”:
Onze beschaving is volledig abstract geworden!
In ons gewone bewustzijn kunnen we alleen maar denken aan, en eigenlijk alleen maar denken aan, wat ons is opgedrongen. We komen niet eens meer tot zulke subtiele waarnemingen als ik zojuist heb beschreven. Daarom lopen mensen elkaar tegenwoordig voorbij. Mensen leren veel over dieren, planten en mineralen, maar ze leren absoluut niets over de subtiliteiten van de menselijke ontwikkeling. Dit hele innerlijke leven moet intiemer worden, innerlijk verfijnder, delicater, dan zullen we weer iets van dit leven zien. En dan, dan zullen we vanuit de menselijke ontwikkeling zelf naar het vooraardse leven kijken.
GA 237/207
Vertaald
Het is een duurzaam effectieve training voor Waldorfpedagogen om jongeren van dichtbij en op een diepgaand antroposofische manier vanuit een breed scala aan perspectieven te observeren. De betrokkenheid bij de antroposofische antropologie door middel van studie en de fantasierijke, ‘artistieke’ observatie van kinderen en jongeren kan – en moet – worden verdiept door meditatie. Men kan individuele antroposofische concepten visualiseren of overeenkomstige beelden kiezen die Steiner in zijn lezingen gebruikte, deze symbolen een tijdlang innerlijk in het centrum van de aandacht houden en ernaar streven ze zo intens mogelijk te ervaren. Bovenal hangt het af van de bewuste activiteit van meditatie, waardoor innerlijke krachten worden geactiveerd die sluimerend blijven bij puur intellectueel begrip, evenals van de concentratie.
Dit opent de deur naar de mogelijkheid om je Ik op een compleet andere manier te activeren dan je normaal gesproken in het leven doet. Wat voor een zwakke activiteit verrichten we eigenlijk bij gewoon intellectueel denken!
Dat is de grootste zwakte van de mensheid: intellectueel actief zijn. Daarbij sleept men slechts het ene concept na het andere met zich mee.
Maar als je het kind observeert zoals ik zojuist heb beschreven, mediteer je op een manier waarbij je Ik-organisatie volledig betrokken is. Dit is iets waar we in onze toekomstige pedagogiek ook rekening mee moeten houden.
GA 316/152
Niet vertaald
Meditatie leidt tot een diepgaande, ervaringsgerichte verdieping van de kennis over de menselijke natuur. Het wordt met name effectief door herhaling. Men zal dan steeds duidelijker ervaren dat het kind of de adolescent zichtbaar wordt, alsof door de geest, dat men in hen – op ieders individuele manier – de ideeën over de menselijke natuur kan zien, zoals Goethe zei, “als met ogen”. En dit soort zien is pedagogisch zeer vruchtbaar. Hieruit kunnen steeds helderdere pedagogische inzichten voortvloeien.
De overwegingen die een humanistische pedagogie maakt […] zijn er allemaal op gericht om de mens intiemer te leren kennen. Maar wanneer je vervolgens door middel van meditatie over deze dingen reflecteert, kun je niet anders dan ze in je laten doorwerken. […] Wanneer je antroposofie bestudeert […], ervaar je dit aanvankelijk bewust; wanneer je er daarna over mediteert, vindt er een innerlijk spiritueel-psychologisch verwerkingsproces in je plaats, en dit maakt je tot een opvoeder en leraar. […] Zulke overwegingen, […] wanneer we ze steeds weer in onszelf wakker maken, wanneer we er zelfs maar vijf minuten per dag naar terugkeren, zetten al het innerlijke zielsleven in beweging. We worden innerlijk zo vruchtbaar in gedachten en gevoelens dat alles er gewoon uit borrelt. ’s Avonds mediteer je over de menselijke natuur, en ’s ochtends stroomt het er allemaal uit: “Ja, met Hans Müller moet je nu dit of dat doen – of: Dit meisje mist dit en dat, enzovoort. Kortom, je weet wat je in het specifieke geval moet toepassen.”
GA 302A/51
Vertaald
Studenten in Waldorflerarenopleidingen zouden daarom ook kennis moeten maken met meditatiemethoden om hun begrip van de menselijke natuur te verdiepen. Meditatie wordt nog steeds vaak beschouwd als een persoonlijke aangelegenheid voor de ‘stille kamer’. Dat hoeft echter niet zo te blijven, zoals vele artikelen in dit tijdschrift de afgelopen jaren hebben aangetoond.
Zie www.anthroposophische meditation.org
Waldorfonderwijs is dus niet gebaseerd op een programma, maar op directe, dagelijkse praktijk, op directe interactie met het kind en zijn natuur.
GA 304A/95
Op deze blog vertaald/95
Volgens Steiner moet wat leraren en opvoeders doen, “in elk moment van hun werk opnieuw geboren worden vanuit een levend begrip van de zich ontwikkelende mens.”
GA 24/86
Op deze blog vertaald/3e alinea
Waldorfonderwijs gaat niet over het implementeren van een pedagogisch systeem, maar over het ontwaken tot een diepere, menselijkere, waarderende werkelijkheid en het vormgeven ervan vanuit een voortdurend vernieuwende creatieve kracht.
Vrijeschoolpedagogie is helemaal geen pedagogisch systeem, maar een kunst om dat wat in de mens leeft te wekken. In feite wil de vrijeschoolpedagogie helemaal niet opvoeden, maar wekken. Want in deze tijd gaat het om wekken. Eerst moeten de leraren worden gewekt, daarna moeten de leraren de kinderen en
de jonge mensen wekken
GA 217/36
Vertaald/38
*Dr. Christoph Hueck, geboren in 1961, bioloog, voormalig Waldorfleraar, docent antroposofie, Waldorfpedagogie en antroposofische meditatie. Medeoprichter van de Akanthos Academie voor antroposofisch onderzoek en ontwikkeling in Stuttgart.
.
Algemene menskunde: alle artikelen
Menskunde en pedagogie: alle artikelen
Opvoedingsvragen: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: alle beelden
.
3538-3324
.
.
.
.
VRIJESCHOOL 