.
Ida Bisaz, ‘Die Menschenschule, 1958, geen nadere gegevens.
.
andere talen als een bijdrage tot menswording
.
Er wordt tegenwoordig veel gepraat over vreemde* talen. In de context van moderne transportmiddelen, die ons steeds dichter en sneller bij mensen brengen die andere talen spreken, en in de context van de wereldeconomie, die steeds meer mensen met talenkennis nodig heeft, wordt vooral de praktische waarde ervan benadrukt. Deze standpunten komen overeen met de feiten en zijn volledig gerechtvaardigd. Het is dan ook niet verwonderlijk dat er een overvloed aan taalscholen en taalmethodes is ontstaan. Opvallend en kenmerkend voor onze tijd is de geest waarin zulke taalscholen het leren van niet-Nederlandse talen promoten. Verondersteld wordt dat de kandidaat de gewenste taal na een paar maanden, zo niet na een paar weken, onder de knie heeft. – Dossiers worden erbij gehaald om te helpen; er wordt gesproken over taaltechnologie en de student wordt beschouwd als de monteur ervan.
Hoewel dergelijke methoden ongetwijfeld tot succes leiden, schuilt er een gevaar in: het gevaar dat zelfs taal onder het wiel van materialisme en mechanisme terechtkomt. Als zulke systemen hun weg vinden naar het klaslokaal, dan zouden de gevolgen niet te overzien zijn. Verblind door praktische voordelen en succes verliezen mensen steeds meer gevoeligheid en bewustzijn voor levendig, vormend taalonderwijs. Daarom is het zo belangrijk dat ouders een diep begrip hebben van dit onderwijs: het moet gevoed worden door de krachten die ten grondslag liggen aan het klankelement en tegelijkertijd rijpen in bekwaamheid.
Laten we ons doordringen van het gevoel dat mens-taal een onlosmakelijk geheel is. Het is de taalorganisatie van de mens die hem uit de dierlijkheid tilt; hierdoor wordt hij drager van het spirituele. Taal is de opvoeder van de mens. Ze brengt morele waarden over die zijn leven stabiliteit en inhoud geven. Het maakt van hem een sociaal wezen. Alleen de mens bezit het vermogen om zijn gedachten en gevoelens via taal uit te drukken. Maar alleen de aanleg, want taal is geen aangeboren, geërfd bezit van de mens. Het moet worden verworven. Het wordt op een natuurlijke, maar niet minder wonderbaarlijke manier verworven, door te horen en te imiteren. Zoals het licht het oog heeft georganiseerd, zo heeft de lucht het oor en het strottenhoofd in de mens georganiseerd, en zoals kleur voortkomt uit licht, zo komt spraak voort uit geluid.
Wanneer het kind op aarde komt, wordt het geabsorbeerd door taal. In de eerste geluiden, in de eerste slaapliedjes die het hoort, kan het een weerspiegeling vinden van zijn verloren spirituele thuis. Het kind luistert en luistert lange tijd, totdat er iets in het kind gebeurt waardoor het stamelt wat het gehoord heeft. Wie zou zonder ontzag naar het gebrabbel van het kind kunnen luisteren? Wie kan de langzame vorming en structurering van de klanken volgen tot ze de woorden worden die het kind zijn richtingsgevoel geven zonder zich te verwonderen? Wie zou ooit dit wonder kunnen begrijpen waardoor gewaarwordingen een fonetische relatie aangaan met percepties? Beetje bij beetje worden de woorden georganiseerd in het organisme dat we taal noemen – de moedertaal. De moeder is de eerste taalleraar van het kind. Het duurt lang voordat een klein kind zijn moedertaal beheerst: een paar jaar, hoewel de innerlijke plastische activiteit en het vermogen om te imiteren het grootst zijn in het jonge kind. Taal neemt geleidelijk bezit van alle externe en interne gebieden van het leven van het kind. Naarmate de taalervaring van het kind zich uitbreidt, ontwikkelt ook zijn individualiteit.
Tegen de tijd dat het kind op zevenjarige leeftijd naar school gaat, is de intieme band met de moedertaal normaal gesproken gelegd. Hierdoor is het kind nu geïntegreerd in het gezin, in de nationale gemeenschap en in het sociale leven. Daarom is de tijd gekomen dat het leert dat er mensen zijn die andere talen spreken en dat het nu zelf andere talen kan leren.
Het mensvormende element van taal was voor Rudolf Steiner belangrijk genoeg om het al vanaf de eerste klas sterk in de pedagogie te integreren: de eersteklassers moeten vanaf het begin twee niet-Nederlandse talen gaan leren!
Het kind mag dan genieten van de vreemde=[de hem onbekende=] klanken die het oefent – het weet natuurlijk niets van andere waarden. Zijn leerkracht is zich er echter van bewust dat de niet-Nederlandse talen een effect zullen hebben op zijn karakter.
Meertalige mensen zijn meestal genereus en gedifferentieerd, veelzijdig en tolerant. Ze hebben ook een bepaalde manier om open, vaardig en onbevangen in het leven te staan, wat bekend staat als kosmopolitisch. “Chi più conosce, più ama”, zei Leonardo: ‘Weten en herkennen wekt de krachten van liefde op’. Een taal leren betekent een volk innerlijk begrijpen, van ze leren houden en hun cultuur beter leren waarderen.
Talen maken ons flexibel. Als we intensief genoeg zouden luisteren naar wat er in ons omgaat voordat we spreken, zouden we heel subtiele impulsen voelen. In deze innerlijke opwellingen nam Rudolf Steiner door zijn spirituele visie een organisme van beweging waar dat ten grondslag ligt aan de ervaring van geluid. Hij maakte dit bewegingsorganisme zichtbaar en verhief het tot een kunstvorm in de euritmie, die de kinderen van de vrijeschool hun hele schooltijd beoefenen.
Omdat de klanken en vooral de denkvormen in elke taal anders zijn, zijn ook de innerlijke bewegingen anders. Het leren van een nieuwe taal, de overgang van de ene taal naar de andere vereist daarom een verhoogde activiteit. Dit is vooral belangrijk in het onderwijs, omdat de soepelheid die op deze manier wordt verworven later algemeen wordt overgedragen op het denken, voelen en willen van de opgroeiende persoon. Innerlijke beweeglijkheid is buitengewoon gevarieerd bij mensen; dit kan worden waargenomen wanneer kinderen in de lagere klassen worden verondersteld de andere talen te imiteren. Sommige oriënteren zich gemakkelijk in het onbekende taalorganisme; andere hebben meer of minder moeite met het overschakelen van de ene taal naar de andere; het is vooral goed voor deze ietwat onhandige kinderen als ze innerlijk op hun hoofd moeten gaan staan.
Over het algemeen is de lagere school echter de “paradijselijke” tijd waarin elke taal zo wonderbaarlijk natuurlijk is voor het kind, omdat het zich zo direct kan onderdompelen in de andere taal door zijn plastische vermogen om beelden te vormen en zijn vermogen om te imiteren, hoewel dit nu afneemt, dat de moedertaal er helemaal niet bij hoeft te worden gehaald. Jammer genoeg is de kans dat andere talen een impact hebben op onze scholen in de lagere klassen meestal te beperkt. Het kan geen gelijke tred houden met de ontwikkeling van het kind. Het kind hoort min of meer de hele dag zijn moedertaal; het hoort de andere talen misschien drie keer per week in korte lessen. Tegen het einde van de vierde klas hebben de kinderen waarschijnlijk een Italiaanse**, Franse of Engelse klankschaal gekregen, het karakter van de taal is in wezen in hen ingebakken; ze hebben op een natuurlijke en betekenisvolle manier kennis gemaakt met “begrijpen”, schrijven en lezen, maar hun woordenschat is – althans in mijn ervaring – klein.
Omdat om externe redenen de aansluiting met andere talen op de basisschool onvoldoende is, zal het nodig zijn om de moedertaal op te nemen in de middelbare school als een compromis dat moet worden betaald aan de omstandigheden. Op deze leeftijd verlaten kinderen het ene gebied om naar een ander gebied te gaan. Op dit nieuwe terrein eisen ze een niveau van veiligheid dat overeenkomt met hun niveau. Als ze deze zekerheid niet krijgen, verliezen ze het vertrouwen in zichzelf en hun plezier in het vak. Als er eenmaal een stevige basis is gelegd in de andere talen op dit niveau, komt de moedertaal in de bovenbouw op de achtergrond.
Het is een interessante, maar geenszins gemakkelijke taak voor de taalleraar om een brug te slaan van de onmiddellijke, natuurlijke absorptie van een taal op het lagere niveau naar een band ermee op de hogere niveaus, die opnieuw natuurlijk is, maar nu gebaseerd op nieuwe voorwaarden. De lange, moeizame weg gaat via bewust begrip. Hoe en met welke innerlijke houding de leerkracht de kinderen zal instrueren om de taal mentaal te begrijpen, zal doorslaggevend zijn voor het ontwaken of doden van de taalperceptie.
Het zal belangrijk zijn hoe de leraar de moedertaal gebruikt, hoe hij omgaat met de grammatica, of en hoe hij het artistieke element in de les opneemt. Ten eerste moet de leraar zich realiseren dat elke lexicografische vertaling, d.w.z. elke weergave naar betekenis, het intellect kan bevredigen, maar dat het nooit of slechts in zeer zeldzame gevallen het equivalent aangeeft. Een voorbeeld: je zoekt het volgende op in een Duits-Frans woordenboek: Wolf = loup. Zeker, beide woorden duiden hetzelfde dier aan. Maar elk woord verwijst naar een andere ervaring in termen van geluid! Luister en voel: “Wolf…” – Je ervaart vooral de soepele, verende beweging van het dier; “loup…” – Je voelt meer een angstige, donkere emotie. “Traduire, c’est trahir”, zegt het spreekwoord.
Het is belangrijk om bij kinderen een gevoel van leven in het woord te wekken. De beste manier om dit te doen is door een goed gehoor. Bedenk eens hoe afgestompt ons gehoor tegenwoordig moet zijn door radio en ander mechanisch lawaai. Is het een wonder dat onze tijd niet bijzonder creatief lijkt te zijn in taal? Denk maar aan de vele combinaties die willekeurig uit beginletters worden gemaakt en een vervanging voor woorden worden. Van UNO tot UNRA, van SBB tot USA, we kunnen elke dag genieten van zulk nieuw taalkundig terrein. En hoe zit het met het huidige assimilatievermogen van talen? Hoe lang zullen we nog “tea-room” en “pull-over” zeggen over de hele wereld? De levende krachten van taal zijn over het algemeen aan het afnemen.
Hoe ingenieus waren talen vroeger in staat om vreemde woorden te assimileren! Wie herinnert zich nog dat het Duitse “segnen” afkomstig is van de Latijnse formule “in hoc signo”, waarmee de eerste christelijke boodschappers de Germaanse stammen doopten? En waar is tegenwoordig de taalkundige geest die het Germaanse woord “garto” in “jardin” in het Frans veranderde en het Franse “fin” in “fein” in het Duits?
Grammatica kan ook mensvormend zijn, voor zover het leidt tot het intellectuele. De linguïstische intelligentie waarop ze gebaseerd is kan en moet bewustzijn opwekken. Het is essentieel om grammatica te gebruiken als hulpmiddel om beter vertrouwd te raken met de formele krachten van taal. De zinsbouw is wat in de eerste plaats de denkvormen uitdrukt die kenmerkend zijn voor elke taal.
We zullen proberen bij de kinderen het gevoel te wekken dat de wereld en het zelf worden uitgedrukt in subject en object en dat het werkwoord deze polariteiten verbindt. Leerlingen zullen ook de functie en het karakter van individuele woordsoorten beter begrijpen als ze een emotionele kleuring krijgen. Bijvoorbeeld, met de Franse adverbia op “ment”, is het de moeite waard om de kinderen ervan bewust te maken dat dit achtervoegsel (van het Latijnse “mens”) de geest uitdrukt waarin iets gebeurt. En we kunnen spreken van het verbum als het levende essentiële woord waarin de gebeurtenis leeft en het gevoel van tijd zich uitdrukt; het woord dat buigt voor het dubbele juk van onderwerp en tijd, zoals uitgedrukt in de vervoeging (“cum” en “jugum”). Wat een rijkdom aan gewaarwordingen wordt uitgedrukt in de verschillende “modi”! Hoe opgewonden zijn leerlingen van de negende klas als hen als zestienjarigen de Franse aanvoegende wijs wordt uitgelegd, die zoveel te maken heeft met het innerlijke leven van de mens, met zijn denken, voelen en willen!
Op deze manier gezien, als een intieme verbinding met de mens, kan grammatica een Ik-versterkend effect hebben. De grammatica is dood in secundaire regels die bedacht zijn door pedante geesten, maar in de diversiteit van linguïstische relaties die in de taalkunde conceptueel benadrukt worden, zit intens leven.
Net als alle levende wezens verandert de grammatica voortdurend en weerspiegelt ze getrouw de ontwikkeling van het menselijk bewustzijn.
Hoe onthullend in deze context is een zienswijze van Rudolf Steiner waarin hij erop wijst dat het werkwoord “zijn” voor het eerst verschijnt in de Indo-Europese talen.
De Semieten zeiden bijvoorbeeld nog “God, de goede”. Ze waren nog niet in staat om te zeggen: “God is goed”. Pas later, toen de mens op zijn nieuw verworven bewustzijnsniveau de buitenwereld tegemoet trad, was hij in staat onderscheid te maken tussen zichzelf en de wereld, tussen subject en object.
Uitgerust met zulke achtergronden is het voor de leraar aantrekkelijk om een zekere ruimhartigheid in het gebruik van grammatica te combineren met de nodige exactheid en duidelijkheid. Met een beetje verbeeldingskracht kan hij dan misschien voorkomen dat hij de taal anatomiseert, zoals Goethe zegt:
«Anatomieren magst du die Sprache,
doch nur ihr Kadaver,
Geist und Leben entschlüpft, flüchtig
dem groben Skalpell.»
“Je kunt taal anatomiseren,
maar alleen haar karkas,
Geest en leven glijdt weg, weggevlucht
van het ruwe scalpel.”
Geest en leven… we vinden ze waar taal wordt waargenomen en gehanteerd met een artistiek gevoel. Als we erin slagen om de schoonheid van een zin, de schoonheid van een woord te benadrukken, dan is het effect moreel. We proberen dit vooral te doen bij voordracht en euritmie. Maar ook in het niet-Nederlandse-talenonderwijs is het heel belangrijk om de nadruk te leggen op mooie spraak. Bij het lezen bestaat het gevaar dat de melodie van de zin verloren gaat doordat deze gedrukt staat. Als je deze valkuil probeert te vermijden, komt de taal vanzelf, het kind gaat ademen. Een tonaal correcte zinsbouw is stijlvormend en draagt meer bij aan het begrijpen van de inhoud dan je zou denken. Bij talen moet hier speciale aandacht aan worden besteed. De communicatie van gedachten neemt vaak een andere weg dan die van het intellect, vooral bij kinderen.
Iets anders kan gebruikt worden als een vormend element in het niet-Nederlandse-talenonderwijs: Dit zijn de woordcontexten in de verschillende talen; deze kunnen bij het kind een gevoel van menselijke verbondenheid opwekken. Etymologische verwijzingen kunnen hen ook een idee geven van de oorspronkelijke eenheid van talen, deze eenheid die volgens Wilhelm von Humboldt de “oorsprong en het einde van alle zijn” is.
We zijn waarschijnlijk nog ver verwijderd van de verwezenlijking van Rudolf Steiners bedoelingen in onze scholen, vooral in het taalonderwijs. Er zullen nog meer krachtige inspanningen nodig zijn om in ieder geval dichter bij de verwezenlijking ervan te komen. Toch willen we na de voorgaande opmerkingen benadrukken dat we in de eerste plaats educatieve doelen nastreven in het andere-talenonderwijs; dat onze kinderen een andere band hebben met andere talen dan de gebruikelijke; dat juist daarom – zoals we vaak ervaren – sappige vruchten later rijpen.
De verschillende talen worden verschillend ontvangen door de kinderen. De Romaanse talen zijn over het algemeen moeilijker voor onze kinderen dan bijvoorbeeld Engels, omdat ze formeel en mentaal afstandelijk zijn. Maar laten we niet vergeten dat de Franse grammatica, die zo ongelooflijk ingewikkeld is, Franse kinderen ook hoofdpijn bezorgt.
Het is dus moeilijk om te vermijden dat de meeste van onze kinderen – en hun leerkrachten – van het zevende tot het tiende jaar een zekere teleurstelling ervaren in termen van bekwaamheid wanneer ze beseffen hoe bescheiden hun uitdrukkingsmogelijkheden en precieze kennis zijn. Het is dan aan de leerkracht om zijn enthousiasme en liefde voor het vak te gebruiken om de kinderen aan te moedigen, om hen te vertellen dat het veel geduld en hard werken vergt – maar bovenal liefde – om een taal te leren; dat bepaalde dingen steeds weer herhaald moeten worden totdat ze een tweede natuur worden; dat de uiteindelijke intieme band met de taal alleen kan plaatsvinden in het land in kwestie, waar je honderdvoudig tegenkomt en geschonken wordt, wat je met moeite hebt verworven in de schoolbank, en dat het de moeite waard is omdat de talen je terugbetalen met de rijkdom die ze ons geven.
De leerkracht is het dankbaarst als hij beseft hoe elk nieuw verworven woord een nieuwe impuls in het kind opwekt, hoe zijn innerlijke wezen een nuance rijker wordt. Steeds ziet hij iets nieuws opbloeien, dat hem inventief maakt en hem steeds nieuwe wegen en middelen toont om de interesse van de kinderen levend te houden. De leerlingen vinden het leuk om over andere landen en mensen te horen. Dergelijke etnologie is een essentieel onderdeel van het taalonderwijs. Ze zijn geïnteresseerd als je hen vertelt hoe elk volk bepaalde speciale eigenschappen heeft; hoe de taal het karakter kleurt en omgekeerd; hoe je jezelf anders ervaart in de verschillende talen.
Wie wordt er niet vrolijker, hartelijker, temperamentvoller als hij Italiaans spreekt, wie wordt er niet luchtiger, beleefder als hij Frans spreekt, wie wordt er niet grondiger, meer verinnerlijkt als hij zich in het Duits uitdrukt – en wie wordt er niet tot droge humor aangezet door Engels? De geest van taal werkt in elk volk anders. Elke taal maakt haar genialiteit beschikbaar voor elk mens. Wie nooit door het plastische element van het Duits of Grieks is gegaan, wie nooit de warme hartelijke tonen van het Italiaans heeft gehoord, wie zich nooit verrukt heeft gevoeld door de zangerige melodische finesse van het Frans, is in het nadeel wanneer het gaat om iets kostbaar menselijks.
Alle talen samen geven een compleet beeld van de mens. Door de confrontatie met andere talen, besef je wat er zo bijzonder is aan je eigen taal. In die zin zegt Goethe: “Wie geen andere talen leert, weet niets van zijn eigen taal.” En een moderne Franse schrijver: “La véritable instruction est celle qui nous dépayse.”
Elke worsteling met een andere taal leidt tot een sterkere bewustwording. Zonder de verdeling van talen zou de mens geen individualiteit en dus vrijheid hebben kunnen ontwikkelen. Als wij volwassenen de diversiteit van talen liefhebben en waarderen, zullen onze kinderen ook met meer plezier hun best doen.
We zullen onze kinderen het beste onderwijs in eerbied voor woorden geven als we op onszelf letten als we spreken. Laten we het woord onderzoeken, laten we de stilte onderzoeken; in beide komt de mens tot uitdrukking. Taal is dus in veel opzichten een menselijke verplichting.
*’vreemde talen’ is een term die ik zelf niet gebruik. Ik spreek liever over ‘niet-Nederlandse’ talen. Nu we in de ze tijd zoveel andere talen om ons heen horen, moeten we die m.i. niet als ‘vreemd’ bestempelen, daar ‘vreemd’ ook nog een negatievere betekenis heeft. Die zou ik de leerlingen niet willen meegeven.
Omdat bovenstaand artikel door een **Zwitserse is geschreven, is wellicht ‘niet-Nederlands’ niet altijd de adequate vertaling.
.
Niet-Nederlandse talen: alle artikelen
Algemene menskunde: alle artikelen
Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog
Menskunde en pedagogie: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: alle beelden
.
3444-3242
.
.
..
VRIJESCHOOL 