Categorie archief: Rudolf Steiner

Getagged Steiner lezen

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – De 6 schooljaren (5)

Geplaatst op 10 december 2025| Een reactie plaatsen

In de uitgave is een hoofdstuk opgenomen met een soort geschiedenis van de 6 schooljaren in het begin van de Waldorfschool in Stuttgart.
De tijd waarin Steiner de school van tijd t0t tijd bezocht en dan de lerarenvergadering voorzat en allerlei onderwerpen besprak, vaak n.a.v. vragen.

5. Schuljahr: 24. April 1923 bis etwa 7. April 1924
5e Schooljaar 24 april 1923 tot ongeveer 7 april 1924

21 klassen
39 leerkrachten
687 leerlingen

Blz. 56

Die Gewitterstürme des Vorjahres haben die Luft gereinigt, wenn es
auch noch keineswegs ohne Rückfälle und Rückschläge abgehen will.
Im Zentrum des Interesses steht, äußerlich gesehen, während des
ganzen Jahres die Auseinandersetzung mit Staat und Außenwelt, das
heißt hier also mit dem Abiturientenexamen. Das nimmt viel Zeit
und Kraft in Anspruch.
Größte geistige Ereignisse geben die herrschende Stimmung. Erstens
im Herbst 1923 die drei Vorträge für die Waldorflehrer „Anregungen
zur innerlichen Durchdringung des Lehr- und Erzieherberufes”
(Liste Nr. 28). Zweitens am Ende des Schuljahres die „Erziehungstagung der Freien Waldorfschule” (Liste Nr. 29). Drittens, und mehr
als alles andere, die Dornacher Weihnachtstagung vom 24. Dezember
1923 bis zum 1. Januar 1924 (Liste Nr. 118).

De stormen van het voorgaande jaar hebben de lucht geklaard, hoewel er nog steeds enkele tegenslagen en terugvallen zijn.
Uiterlijk ligt de focus gedurende het hele jaar op de confrontatie met de staat en de buitenwereld, in dit geval de eindexamens van de middelbare school. Dit neemt veel tijd en energie in beslag.
De heersende stemming wordt gevormd door belangrijke spirituele gebeurtenissen. Ten eerste, in het najaar van 1923, de drie lezingen voor Waldorfleraren getiteld “Menskundige aanwijzingen voor het leraarschap” GA 302A:

Anregungen zur innerlichen Durchdringung des Lehr- und Erzieherberufes:
Ook deze voordrachten zijn weer 1, 2 en 3 genummerd en onder de 9 zijn het dus 7, 8 en 9.
Nu is er iets merkwaardigs: in de gedrukte GA staat de 1e voordracht, 15-10-1923 hiervan op blz. 107, (uitg. 1977); de 2e 16-10-1923 op blz. 122, dat is een ochtendvoordracht en de 3e, 16-10-1923, een avondvoordracht op blz. 135.
In de PDF echter staat deze 3e voordracht in de inhoudsopgave als een voordracht van 22 juni 1922 op blz. 87, dat is dus een vergissing. De tekst van de 3e voordracht van 16-10-1923 staat in de PDF ook op blz. 135, maar deze ontbreekt in de inhoudsopgave.
Deze voordrachten 1, 2 en 3, in de volgorde dus 7, 8 en 9 zijn vertaald:
Menskundige aanwijzingen voor het leraarschap

Ten tweede, aan het einde van het schooljaar, de “Onderwijsconferentie van de Vrije Waldorfschool” (lijst nr. 29).
Ten derde, en vooral, de kerstconferentie van Dornach van 24 december 1923 tot 1 januari 1924 (lijst nr. 118).

Es wird der Versuch gemacht, die Schüler schon am Ende des 12. Schuljahres ins Abitur zu schicken. Davon ist in zwei Dritteln aller Konferenzen dieses Jahres die Rede; mehr oder weniger ausführlich, direkt oder indirekt. Besonders eindringlich wird es am 25. April 1923 und ganz zuletzt, also schon nach der Prüfung, am 27. März 1924.
Diese Abituriumsnot ist auch der Grund dafür, daß der Lehrplan der neu eingerichteten 12. Klasse gar nicht so aufgestellt werden kann, wie es sein müßte. Immer wieder heißt es ähnlich wie 3/34—38: „Wir müßten den Lehrplan der 12. Klasse eigentlich . . .”, und dann:
„aber wir können des Abiturs wegen nur . . .” Immerhin kann doch Wesentliches gegeben werden: über Chemie (3/35, 36, 76, 77), über Zoologie und Geologie (3/34, 35,42-44 , 77-79). Ausführlich wird gesprochen über Interpunktion, ihr Wesen und die Methode ihrer Behandlung (3/56, 67-70).
Im übrigen Aufbau wird zum ersten Male eine dritte 5. Klasse, eine 5c eingerichtet (3/93, 100) und wieder zwei 1. Klassen (3/21), Es gehen Lehrer fort, zum Teil nach schwierigen Auseinandersetzungen (3/21—25), und neue kommen hinzu (2/302, 3/26).
Aber wieder erheben sich Schwierigkeiten mit Schülern, diesmal nicht aus den drei obersten Klassen (dort ist eine gewisse Beruhigung eingetreten), sondern aus der 9. Klasse. Es ist in diesem Jahr nicht

Er wordt een poging gedaan om leerlingen aan het einde van het 12e leerjaar eindexamen te laten doen. Dit wordt in twee derde van alle vergaderingen dit jaar besproken; min of meer uitgebreid, direct of indirect. Het wordt met name nadrukkelijk besproken op 25 april 1923, en nogmaals, na de examens, op
27 maart 1924.
Die eindexamenmoeilijkheden zijn ook de reden waarom het leerplan voor het
nieuw ingestelde 12e leerjaar niet kan worden ontworpen zoals het zou moeten. De zin “We zouden eigenlijk…” wordt herhaald, vergelijkbaar met 3/34-38, en vervolgens:
“maar vanwege het examen kunnen we alleen…” Er kan in ieder geval wat essentiële informatie worden verstrekt: over scheikunde (3/35, 36, 76, 77), over zoölogie en geologie (3/34, 35, 42-44, 77-79). Interpunctie, de aard ervan en de manier waarop ermee wordt omgegaan, worden in detail besproken (3/56, 67-70).

Wat de algehele structuur betreft, wordt voor het eerst een derde vijfde klas, een 5c, ingericht (3/93, 100), en worden er twee eerste klassen toegevoegd (3/21). Leraren vertrekken, sommigen na moeilijke conflicten (3/21-25), en nieuwe leraren komen erbij (2/302, 3/26).

Maar opnieuw ontstaan er problemen met leerlingen, ditmaal niet uit de drie hoogste klassen (waar een zekere kalmte is opgetreden), maar uit de negende klas. Dit jaar is het niet

Blz. 57

alles gar so tragisch, es klingt auch Humor hinein. Ausschlüsse kommen nicht vor. Aber bei mehreren Schülern wird die schwierige Psychologie eingehend durchgesprochen (3/60—63, 64—66, 71, 82—86). Es handelt sich in erster Linie darum, daß die in diesem Alter heraufkommende „latente” Intelligenz sich von sich selbst aus nur an „rüpelhaften Sachen übt”. „Die Intelligenz muß auf die richtigen Bahnen gelenkt werden” (3/72—74).
Diesem Negativen stehen auch in diesem Jahre wieder herrlichste
Geistgeschenke gegenüber. Die „künstlerisch-pädagogische Tagung” vom 25.-29 . März 1923 (Liste Nr. 25). Dann die „pädagogischen Michaelsvorträge” vom 15. und 16. Oktober 1923 (Liste Nr. 28). Und schließlich Ostern 1924 die „Erziehungstagung” (Liste Nr. 29).
In ihr wird schon spürbar, was seit drei Monaten, alles überstrahlend, in die Schule hineinwirkte: die Dornacher Weihnachtstagung (Einleitung S. 15; Liste Nr. 118).
Rudolf Steiner, der bei dieser Neubegründung der Anthroposophischen Gesellschaft in ihr jetzt selbst den Vorsitz übernommen hatte, spricht in der nächstfolgenden Konferenz (3/110—123) erstmals über die neuen Aufgaben, aber auch über die neuen Kräfte, die sich aus diesem Ereignis für die Lehrer der Waldorfschule ergeben sollten.
Es lag die Absicht vor, dies alles in der Folgezeit noch viel weiter und
größer auszubauen.

Het is allemaal zo tragisch; maar er klinkt ook humor in door. Uitsluitingen komen niet voor. Maar de moeilijke psychologie van verschillende leerlingen wordt uitvoerig besproken (3/60-63, 64-66, 71, 82-86). Het voornaamste probleem is dat de “latente” intelligentie die op deze leeftijd ontstaat, de neiging heeft om “alleen maar onbeschaafd gedrag” te vertonen. “Intelligentie moet in de juiste richting worden gekanaliseerd” (3/72-74).
Dit negatieve aspect wordt dit jaar opnieuw gecompenseerd door de fijnste spirituele geschenken . De “kunstziinnig-pedagogische conferentie” van 25-29 maart 1923 (lijst nr. 25). Vervolgens de “pedagogische Michaelvoordrachten” van 15 en 16 oktober 1923 (lijst nr. 28).

En ten slotte, met Pasen 1924, de “pedagogische conferentie” (lijst nr. 29).

Het wordt al duidelijk wat de afgelopen drie maanden een grote invloed op de school heeft gehad: de kerstconferentie van Dornach (Inleiding, p. 15; Lijst nr. 118).

Rudolf Steiner, die inmiddels het voorzitterschap van deze pas opgerichte Antroposofische Vereniging had overgenomen, spreekt voor het eerst op de volgende vergadering (3/110-123) over de nieuwe taken, maar ook over de nieuwe mogelijkheden die deze gebeurtenis de leerkrachten van de Waldorfschool zou moeten bieden.

Het was de bedoeling dit alles in de daaropvolgende periode veel verder en op grotere schaal uit te breiden.

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3474-3271

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 96 – voordracht 4

Geplaatst op 19 juli 2025| Een reactie plaatsen

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com

In deze voordracht:
Antroposofie en materialisme <1> <7>
Drie leeftijdsfasen <2>
Vierledige mens <3>
1e leeftijdsfase <4>
2e <5>
3e <6>
Noodzaak antroposofie <7>
.

RUDOLF STEINER:

GA 96

Grundimpulse der Theosophie

Fundamentele impulsen van de antroposofie

Steiner noemde later wat hij als ‘theosofie’ had gebracht: antroposofie.
Waar in deze voordracht ‘theosofie’ staat, heb ik dat vertaald als ‘antroposofie’.
De kopjes zijn door mij aangebracht.
.

Blz. 60 niet vertaald

Voordracht 4, Berlijn 14 mei 1906

Erziehungspraxis auf der Grundlage spiritueller Erkenntnis

De praktijk van het opvoeden op basis van spiritueel inzicht

Öfter schon habe ich hier die Gelegenheit ergriffen, das Vorurteil zurückzuweisen, als ob die theosophische Weltanschauung der Praxis des Lebens völlig fern stehe. Wir haben im Gegenteil oft Veranlassung gehabt, darauf hinzuweisen, wie die Theosophie in das praktische Leben tief hineinführen soll, weil sie die Gesetze dessen kennen lehrt, was fortwährend das Leben um uns gestaltet. Wer nur das kennt, was die Gesetze des äußeren Lebens sind, dem ist nur ein kleiner Teil des Lebens bekannt. Der weitaus größte Teil gehört nämlich zu den verborgenen Dingen des Lebens, verborgen für die äußeren Sinne. Nun wird gewiß in nicht gar zu ferner Zukunft die Menschheit immer mehr einsehen, daß man die verborgenen Welten studieren muß, um mit dem Leben zurechtzukommen, denn die materialistische Gesinnung würde zu einer Krisis auf allen Gebieten führen, vor allem auf gesundheitlichem Gebiet wie auch im Erziehungssystem, wo sich die Frage erhebt: Wie sollen die Menschen die zukünftige Generation heranbilden? – Und nicht zuletzt in allen gesellschaftlichen, politischen und Kulturfragen würde der Materialismus eine Krisis herbeiführen:

Inleiding

<1> Ik heb hier vaker van de gelegenheid gebruik gemaakt om het vooroordeel te verwerpen dat de antroposofische wereldbeschouwing volledig losstaat van de praktijk van het leven. Integendeel, we hebben vaak de gelegenheid gehad om erop te wijzen hoe antroposofie ons diep in het praktische leven zou moeten brengen, omdat zij ons leert de wetten te kennen van wat het leven om ons heen voortdurend vormt. Wie alleen de wetten van het uiterlijke leven kent, kent slechts een klein deel van het leven. Verreweg het grootste deel behoort tot de verborgen dingen van het leven, verborgen voor de uiterlijke zintuigen. Nu, in de niet al te verre toekomst, zal de mensheid zich zeker steeds meer realiseren dat je de verborgen werelden moet bestuderen om zich in het leven te kunnen oriënteren, want de materialistische houding zou leiden tot een crisis op alle gebieden, vooral op het gebied van gezondheid en in het onderwijssysteem, waar de vraag rijst: Hoe moet je de toekomstige generatie opvoeden? – En last but not least zou materialisme een crisis veroorzaken in alle sociale, politieke en culturele vraagstukken:

Das Leben würde sich so gestalten, daß man eines Tages nicht mehr wissen würde, wie man sich noch helfen soll. Zur Erläuterung dessen, was ich meine, möchte ich einiges über Erziehungsfragen sagen, die wenigstens jeden interessieren müssen.
Wer sich vom materialistischen Standpunkt mit der Erziehungsfrage befaßt, wird sehr leicht zu den allerverkehrtesten Maßregeln kommen. Denn er wird nie bedenken, wie streng gesetzmäßig das ganze Leben verläuft, und er berücksichtigt daher nicht, daß es ins Leben tief eingreifende Zeitabschnitte gibt. Man kann sich einfach nicht denken, warum zum Beispiel die Epoche der Kindheit, die mit dem sechsten bis achten Jahre abläuft, sich so grundwesentlich unterscheidet von der des Mädchen- und Knabenalters, also der Zeit vom siebenten oder achten Jahre ungefähr bis zur Geschlechtsreife.

Het leven zou zich zo ontwikkelen dat je op een dag niet meer weet hoe je jezelf moet helpen. Om uit te leggen wat ik bedoel, wil ik een paar dingen zeggen over onderwijsvragen die op zijn minst iedereen moeten interesseren. <1>

Drie leeftijdsfasen

<2> Wie de onderwijsvraagstukken vanuit een materialistisch standpunt benadert, zal heel gemakkelijk tot de meest foute maatregelen komen. Want hij zal nooit overwegen hoe strikt wetmatig de hele levensloop is, en hij zal er dus geen rekening mee houden dat er perioden zijn die een diepgaande invloed op het leven hebben. Men kan zich eenvoudigweg niet voorstellen waarom bijvoorbeeld die fase van de kindertijd, die loopt van het zesde tot het achtste jaar, zo fundamenteel verschilt van die van de meisjes- en jongensjaren, dat wil zeggen de periode vanaf het zevende of achtste jaar ongeveer, tot aan de seksuele volwassenheid.

Blz. 61

Wer aber keine Ahnung hat, was in dieser Zeit mit dem Menschen geschieht, kann sich auch nicht vorstellen, wie wichtig es ist, diese Zeitabschnitte genau zu beobachten. Es ist nicht gleichgültig, ob man weiß, was der Mensch in diesen drei Epochen ist: in der ersten, die bis zum sechsten bis achten Jahre geht, in der zweiten, die bis zum vierzehnten oder fünfzehnten Jahre reicht, und dann wieder in der folgenden Zeit, die nächsten sieben bis acht Jahre hindurch. Das sind drei Altersstufen im Leben des Menschen, die ganz genau studiert werden müssen, nicht nur im äußeren Sinne, sondern vom Standpunkt des Okkultismus aus, der sich mit den für die äußeren Sinne verborgenen Welten befaßt. – Sie wissen, daß der Mensch nicht nur aus diesem physischen Leibe besteht, sondern aus dem physischen Leibe, dem Ätherleibe, der dem physischen zugrunde liegt und ihm ähnlich gestaltet ist, und dann dem Astralleib, der sich für den Hellseher als eine Wolke ausnimmt, in der die beiden erstgenannten Körper eingebettet sind. In diesen eingehüllt haben wir den Ich-Träger. Diese drei Körper wollen wir einmal beim werdenden Menschen betrachten.

Maar wie geen idee heeft wat er in deze tijd met een mens gebeurt, kan zich niet voorstellen hoe belangrijk het is om deze perioden nauwlettend in de gaten te houden. Het is niet onbelangrijk of je weet wat de mens in deze drie fasen is:
in de eerste, die loopt tot het zesde à achtste jaar,
in de tweede, die loopt tot het veertiende of vijftiende jaar,
en dan weer in de volgende tijd, door de volgende zeven tot acht jaar.
Dit zijn drie leeftijdsfasen in het leven van de mens, die heel zorgvuldig bestudeerd moeten worden, niet alleen in uiterlijke zin, maar ook vanuit het standpunt van de geesteswetenschap, die zich bezighoudt met de werelden die verborgen zijn voor de uiterlijke zintuigen. –
<3> Je weet dat het menselijk wezen niet alleen maar bestaat uit dit fysieke lichaam, maar uit het fysieke lichaam, het etherlijf [1], dat aan het fysieke lichaam ten grondslag ligt en de vorm ervan heeft, en dan het astraallijf, dat voor de helderziende verschijnt als een wolk waarin de eerste twee lichamen zijn ingebed. Door deze twee omhuld, vinden we de Ik-drager [2]. Laten we eens kijken naar deze drie lichamen in de zich ontwikkelende mens.

Wenn Sie sich eine richtige Vorstellung davon bilden wollen, so müssen Sie sich klarmachen, daß vor den Zeitabschnitten, in denen der Mensch äußerlich gesehen werden kann, noch der Zeitabschnitt vor der Geburt liegt, wo der Mensch im Leibe der Mutter lebt. Sie müssen rein physisch unterscheiden zwischen dem Leben vor der Geburt und den folgenden Zeiträumen und sich klarrnachen, daß der Mensch nicht leben könnte, wenn er zu früh geboren würde, zu früh in die äußere sichtbare Welt treten würde. Er könnte in der äußeren Welt nicht leben, weil seine Sinnesorgane, mit denen er mit der äußeren Welt in Verkehr tritt, noch nicht genügend ausgebildet sind. Während der Mensch bis zu seiner Geburt vom Mutterleib umschlossen ist, werden seine Organe, Augen, Ohren, und alles was er braucht, um in der physischen Welt zu leben, ausgebildet. Bevor seine Organe innerhalb der schützenden Hülle eines anderen physischen Körpers genügend vorbereitet sind, kann der Mensch nicht mit der physischen Welt in Berührung treten. Die Geburt ist der Zeitpunkt, in welchem der Mensch soweit reif ist, daß er ohne

Als je je daar een juist beeld van wil vormen, moet je beseffen dat vóór de perioden waarin de mens uiterlijk zichtbaar is, er nog de periode van voor de geboorte is, waarin de mens in de moederschoot leeft. Je moet een puur fysisch onderscheid maken tussen het leven voor de geboorte en de daaropvolgende periodes en beseffen dat de mens niet zou kunnen leven als hij te vroeg geboren werd, als hij te vroeg de uiterlijke zichtbare wereld zou betreden. Hij zou niet in de uiterlijke wereld kunnen leven omdat zijn zintuigen, waarmee hij in contact komt met de uiterlijke wereld, nog niet voldoende ontwikkeld zijn. Terwijl de mens tot zijn geboorte in de baarmoeder van zijn moeder omgesloten zit, worden zijn organen, ogen, oren en alles wat hij nodig heeft om in de fysieke wereld te leven, gevormd. Totdat zijn organen voldoende zijn voorbereid in het beschermende omhulsel van een ander fysiek lichaam, kan de mens niet in contact komen met de fysieke wereld. Geboorte is het moment waarop de mens zo ver is om zonder

Blz. 62

eine schützende Hülle mit der Umwelt in Berührung treten kann. Dasselbe ist dann aber noch lange nicht mit dem Ätherleib und Astralleib der Fall. Sie sind noch nicht so weit, daß sie ebenfalls mit der Umwelt in unmittelbare Berührung treten können. Ein ganz ähnlicher Prozeß, wie er vor der Geburt des Menschen mit dem physischen Leibe vor sich geht, geht mit dem Ätherleib in dem Zeitraum von der Geburt bis ungefähr zum siebenten Jahre vor sich. Erst dann, kann man sagen, wird der Ätherleib geboren. Und erst mit dem vierzehnten bis fünfzehnten Jahre wird der Astralleib geboren, der alsdann eine freie, selbständige Tätigkeit gegenüber der Umwelt entfalten kann.
Sie müssen sich also klar darüber sein, daß bis zum siebenten Jahre an den Ätherleib, und bis zum vierzehnten Jahre an den Astralleib keine besonderen Anforderungen gestellt werden dürfen. Wenn man den Ätherleib eines Kindes der brutalen Umwelt aussetzen würde, so wäre das gerade so, als ob man ein Kind im fünften Monat des Embryonalzustandes der Außenwelt übergeben würde, obwohl es nicht mit der gleichen Vehemenz zutage treten würde. Entsprechendes gilt für den Fall, daß Sie vor dem vierzehnten Jahre den Astralleib der Umwelt aussetzen. Darüber müssen Sie sich klar sein:

een beschermende omhulling in contact kan komen met de omgeving. Hetzelfde is echter nog niet het geval met het etherische en astrale lichaam. Zij hebben nog niet het stadium bereikt waarin ook zij in direct contact kunnen komen met de omgeving. Een zeer vergelijkbaar proces als dat wat plaatsvindt met het fysieke lichaam voor de geboorte van de mens, vindt plaats met het etherlijf in de periode vanaf de geboorte tot ongeveer het zevende jaar. Pas dan, kan je zeggen, wordt het etherlijf geboren. En pas op de leeftijd van veertien tot vijftien jaar wordt het astraallijf geboren, dat dan een vrije, onafhankelijke activiteit kan ontwikkelen in relatie tot de omgeving.
Je moet je dus realiseren dat er tot het zevende jaar geen speciale eisen gesteld kunnen worden aan het etherlijf, en tot het veertiende jaar aan het astraallijf. Als je het etherlijf van een kind zou blootstellen aan de harde buitenwereld, zou dat net zo zijn als wanneer je een kind in de vijfde maand van de embryonale toestand in de buitenwereld zou brengen, hoewel het niet met dezelfde heftigheid aan het licht zou komen.
Hetzelfde geldt als je het astraallijf voor het veertiende aan de omgeving uitlevert. Je moet je dit realiseren: <3>

Bis zum siebenten Jahre ist erst der physische Körper so weit geboren, daß die Umwelt einen vollen Einfluß auf ihn ausüben darf. Der Ätherkörper ist bis zum siebenten Jahre so sehr mit sich selbst beschäftigt, daß man ihn schädigen würde, wenn man auf ihn besonders einwirken würde. Bis zu diesem Zeitpunkt sollte also nur auf den physischen Leib eingewirkt werden. Vom siebenten bis zum vierzehnten Jahre darf die Erziehung des Ätherleibes in die Hand genommen werden, und erst vom fünfzehnten Jahre ab kann man auf den Astralleib von außen durch die Erziehung wirken.
Auf den physischen Leib des Menschen einwirken, heißt, dem Kinde äußere Eindrücke zu vermitteln. Durch die äußeren Eindrücke wird der physische Leib herangebildet. Daher ist auch das, was bis zum siebenten Jahre versäumt worden ist, später kaum noch nachzuholen. Bis zum siebenten Jahre ist der physische Leib in einem solchen Stadium begriffen, daß er durch äußere sinnliche Eindrücke

De eerste fase

<4> Tot het zevende jaar heeft het fysieke lichaam pas het stadium bereikt waarin de omgeving er een volledige invloed op kan uitoefenen. Tot het zevende jaar is het etherlijf zo met zichzelf bezig dat je het tekort zou doen zou, als je er op een bepaalde manier op zou willen inwerken. Tot dit tijdstip moet daarom alleen op het fysieke lichaam worden ingewerkt. Van het zevende tot het veertiende jaar kan de opvoeding van het etherlijf ter hand worden genomen en pas vanaf het vijftiende jaar kan het astraallijf van buitenaf door opvoeding worden beïnvloed. Het fysieke lichaam van de mens beïnvloeden, betekent het kind indrukken van buitenaf geven. Het fysieke lichaam wordt gevormd door indrukken van buitenaf. Daarom kan wat tot de leeftijd van zeven jaar is verwaarloosd, later nauwelijks worden goedgemaakt. Tot het zevende jaar is het fysieke lichaam in zo’n stadium dat het gevormd wordt door externe zintuiglijke indrukken.

Blz. 63

herangebildet werden sollte. Wenn das Auge des Kindes bis zum siebenten Jahre nur Schönes sieht, bildet es sich so heran, daß es das ganze Leben hindurch ein Empfinden für das Schöne behält. Später kann der Schönheitssinn nicht mehr auf die gleiche Weise entwickelt werden. Was Sie dem Kinde im ersten Jahrsiebent sagen oder was Sie tun, ist viel weniger wichtig, als die Art, wie man seine Umgebung gestaltet und was das Kind sieht und hört. Die inneren Wachstumskräfte müssen bis dahin durch die äußeren Eindrücke herangefördert werden. Der frei gestaltende Geist des Kindes formt aus einem Stück Holz, das ein paar Punkte und Striche für Augen, Nase und Mund hat, eine menschliche Figur. Wenn das Kind aber eine möglichst schön geformte Puppe bekommt, so hat es etwas, woran es gebunden ist; daher haftet dann die innere Geisteskraft an dem, was schon da ist und wird nicht zur eigenen Tätigkeit herausgefordert – sie ist gebunden -, und damit geht die gestaltende Phantasiekraft für das spätere Leben überhaupt fast verloren.
So ist es weitgehend mit allen Eindrücken der Sinneswelt.

Als het oog van een kind tot zijn zevende jaar alleen maar mooie dingen ziet, ontwikkelt het zich zodanig dat het zijn hele leven lang een gevoel voor schoonheid behoudt. Later kan het gevoel voor schoonheid niet meer op dezelfde manier ontwikkeld worden. Wat je in het eerste jaar tegen het kind zegt of wat je doet, is veel minder belangrijk dan de manier waarop je de omgeving organiseert en wat het kind ziet en hoort. De innerlijke groeikrachten moeten tot die tijd gevoed worden door indrukken van buitenaf. De vrije creatieve geest van het kind maakt een menselijke figuur van een stuk hout met een paar stippen en lijnen voor ogen, neus en mond. Als het kind echter een pop krijgt die zo mooi mogelijk gevormd is, heeft het iets waaraan het gebonden is; de innerlijke mentale kracht houdt zich dus vast aan wat er al is en wordt niet uitgedaagd tot zijn eigen activiteit – het is gebonden – en zo gaat de creatieve verbeeldingskracht bijna verloren voor het latere leven. [3]
Dit is grotendeels het geval met alle indrukken van de zintuiglijke wereld.

Was Sie selbst in der Umgebung des Kindes sind, was das Kind unmittelbar sieht oder hört, darauf kommt es an. Es wird ein guter Mensch, wenn es um sich gute Menschen sieht. Es ahmt die Dinge, die es um sich herum wahrnimmt, nach. Gerade auf die Nachahmungskraft, auf die Wirkung des Beispiels muß man den allergrößten Wert legen. Daher wird das richtige sein: möglichst viel vormachen, damit das Kind möglichst viel nachmachen kann. In diesem Sinne muß also auf die Pflege des physischen Leibes in der Zeit vom ersten bis siebenten Jahre der Hauptwert gelegt werden. Auf die höheren Leiber kann man in diesem Alter noch nicht durch Erziehungsmaßnahmen wirken, überhaupt nicht durch bewußte Erziehung, sondern auf diese Leiber wirken Sie, solange sie noch ganz mit sich selbst beschäftigt sind, durch das, was Sie eben sind. Ein kluger Mensch wird durch seine Klugheit in dem Kinde selbst die Klugheit zum Wirken bringen. Im übrigen hat sich der Erzieher zu bemühen, in der Umgebung eines Kindes ein möglichst geschlossener Mensch zu sein, möglichst hohe und gute Gedanken zu haben – wie ein gesunder Leib der Mutter gesund auf den Körper des Kindes wirkt.

Wat je zelf bent in de omgeving van het kind, wat het kind direct ziet of hoort, daar gaat het om. Het wordt een goed mens als het goede mensen om zich heen ziet. Het bootst de dingen die het om zich heen ziet na. Juist aan de kracht van nabootsing, de werking van het voorbeeld, moet je de grootste waarde hechten. [4] Daarom is het beste om zoveel mogelijk voor te doen, zodat het kind zoveel mogelijk kan nabootsen. In die zin moet de meeste nadruk worden gelegd op de verzorging van het fysieke lichaam in de periode van het eerste tot het zevende jaar. Op deze leeftijd is het nog niet mogelijk om de hogere lichamen door opvoedkundige maatregelen te beïnvloeden, helemaal niet door bewuste opvoeding, maar je beïnvloedt deze lichamen, zolang ze nog volledig met zichzelf bezig zijn, door wat je bent. Een slim persoon zal slimheid in het kind zelf teweegbrengen door zijn slimheid. Wat de rest betreft moet de opvoeder ernaar streven in de omgeving van het kind een zo evenwichtig mogelijk persoon te zijn met de hoogst mogelijke en beste gedachten – net zoals het lichaam van een gezonde moeder een gezond effect heeft op het lichaam van het kind. <4>

Blz. 64

Mit dem siebenten Jahre beginnt die Zeit, wo Sie den Ätherleib durch vorsätzliche Maßnahmen erziehen können. Dabei kommen zwei Dinge in Betracht: Gewohnheiten und Gedächtnis, die mit der Entwickelung des Ätherleibes zusammenhängen. Je nachdem der Mensch diese oder jene Gewohnheiten hat oder das eine oder andere in sein Gedächtnis aufnimmt, bildet er seinen Ätherleib. Daher soll man versuchen, dem heranwachsenden Menschen eine feste Lebensgrundlage zu geben, die in guten Gewohnheiten wurzelt. Wer jeden Tag etwas anderes tut, nicht eine sichere Basis für seine Handlungen hat, der wird ein charakterloser Mensch werden. Einen Grundstock von Gewohnheiten herauszubilden, ist daher der Zeit vom siebenten bis vierzehnten Jahre vorbehalten. Auch auf das Gedächtnis muß in dieser Zeit eingewirkt werden. Es ist also erforderlich, daß das Kind gediegene Gewohnheiten und einen Schatz von gedächtnismäßigem Wissen erhält. Tatsächlich ist es nur ein Fehler der materialistischen Zeit, zu glauben, daß das Kind möglichst früh zu eigenem Urteil angehalten werden müsse. Man sollte im Gegenteil alles tun, um das Kind davor zu schützen.

De tweede fase

<5> Het zevende jaar is de tijd waarin je het etherlijf kunt opvoeden door middel van bewuste maatregelen. Twee dingen komen hier aan de orde: gewoonten en geheugen, die verbonden zijn met de ontwikkeling van het etherlijf. Al naar gelang de mens deze of die gewoonte heeft, of wel dit of dat in zijn geheugen opneemt, vormt hij zijn etherlijf. Daarom moet je ernaar streven om de opgroeiende mens een stevige basis in het leven te geven die geworteld is in goede gewoonten. Iemand die elke dag iets anders doet en geen stevige basis voor zijn handelingen heeft, wordt een persoon zonder karakter. Het vormen van een basis van gewoonten is daarom voorbehouden aan de periode van zeven tot veertien jaar. In deze periode moet ook aan het geheugen worden gewerkt. Het is daarom noodzakelijk dat het kind degelijke gewoonten aanleert en een schat aan kennis uit het hoofd leert. In feite is het slechts een vergissing van het materialistische tijdperk om te geloven dat het kind moet worden aangemoedigd om zo vroeg mogelijk zijn eigen oordelen te vormen. Integendeel, alles moet worden gedaan om het kind hiertegen te beschermen.

In dieser Zeit soll sich das Kind die Dinge noch auf Autorität hin aneignen. Die Menschen, die um ein Kind herum sind, sollen in dessen zweitem Jahrsiebent nicht lediglich durch Beispiel, sondern direkt durch die Unterweisung auf das Kind einwirken. Nicht immer mit dem «warum» und «weil», sondern dadurch, daß alles auf Autorität gebaut ist, werden starke Gedächtnisschätze ausgebildet. Daher muß das Kind von Menschen umgeben sein, auf die es bauen kann, zu denen es Vertrauen hat und die in dem Kinde den guten Glauben an die eigene Autorität wachrufen. Erst nach diesem Lebensabschnitt soll das Kind zur Urteilskraft und zur selbständigen Erkenntnis geführt werden. Durch das vorzeitige Freimachen von der Autorität nehmen Sie dem Ätherleib die Möglichkeit zu gründlicher Ausbildung. Daher ist es am besten, wenn man dem Kind im zweiten Jahrsiebent nicht Beweise und Urteile, sondern Beispiele und Gleichnisse vermittelt. Urteile wirken nur auf den Astralleib, und dieser ist dafür noch nicht frei. Man sollte dem Kinde möglichst viel von großen Persönlichkeiten erzählen. Die Anschauung solcher historischer Persönlichkeiten soll auf das Kind einfach

In deze periode moet het kind nog steeds dingen leren op gezag. In de tweede zevenjaarsfase van het kind moeten de mensen om het kind heen, het niet alleen beïnvloeden door het goede voorbeeld te geven, maar direct door instructie. Niet altijd met het “waarom” en “omdat”, maar doordat alles op autoriteit is gebouwd, worden sterke geheugenschatten gevormd. Daarom moet het kind omringd worden door mensen op wie het kan vertrouwen, in wie het vertrouwen heeft en die bij het kind een goed vertrouwen in zijn eigen autoriteit wekken. [5] Pas na deze levensfase moet het kind geleid worden naar het vermogen om te oordelen en onafhankelijke kennis te verwerven. Door het kind voortijdig vrij te laten wat de autoriteit betreft, ontneem je het etherlijf de kans op een grondige vorming. Het is daarom het beste als het kind in de tweede fase voorbeelden en gelijkenissen gegeven worden in plaats van bewijzen en oordelen. Oordelen hebben alleen invloed op het astraallijf en dat is daar nog niet vrij voor. Het kind moet zoveel mogelijk over grote persoonlijkheden worden verteld. Het inleven in zulke historische persoonlijkheden moet eenvoudigweg

Blz. 65

so wirken, daß es diesen Gestalten nacheifert. Auch die Frage nach dem Tode und der Geburt ist viel besser durch das Beispiel zu beantworten. Wer die Natur heranzuziehen vermag, wird sehen, was er gerade damit bewirken kann. Man führt dem Kind etwa die Raupe vor Augen und zeigt ihm, wie sie sich zur Puppe einspinnt und wie sich aus dieser Puppe schließlich der Schmetterling entfaltet – das ist ein wunderschönes Beispiel für die Entstehung des Kindes aus der Mutter heraus. So kann viel erreicht werden, wenn der Natur selbst Vergleiche entlehnt werden.
Ebenso wichtig ist es, dem Kinde nicht sittliche Grundsätze, sondern sittliche Gleichnisse einzuschärfen. Deutlich zeigen das einige Aussprüche des Pythagoras. Statt zu deklamieren: Du sollst, wenn du irgend etwas unternehmen willst, dich nicht mit Dingen befassen, deren Erfolglosigkeit du von vornherein absehen kannst! – sagte Pythagoras kurz und bündig: Schlage nicht mit dem Schwert ins Feuer! – Das ist ein besonders gutes Beispiel dafür. Und für die Unterweisung: Du sollst dich nicht in das hineinmischen, wofür du noch nicht reif bist! – wandte er den Satz an: Enthalte dich der Bohnen!

op zo’n manier werken dat het ook zo zou willen zijn. De vraag over dood en geboorte wordt ook veel beter beantwoord aan de hand van een voorbeeld. Wie uit de natuur kan putten, zal zien wat hij daarmee kan bereiken. Je kunt het kind bijvoorbeeld de rups laten zien en hoe deze zichzelf tot een pop spint en hoe de vlinder zich uiteindelijk uit deze pop ontvouwt – dit is een prachtig voorbeeld van het ontstaan van het kind uit de moeder. Er kan zoveel bereikt worden door vergelijkingen aan de natuur zelf te ontlenen. [6]
Het is net zo belangrijk om het kind geen morele principes bij te brengen, maar morele parabels. Dit wordt duidelijk geïllustreerd door sommige uitspraken van Pythagoras. In plaats van te zeggen: Als je iets wilt doen, moet je je niet bezighouden met dingen waarvan je van te voren al ziet dat die geen succes zullen hebben – zei Pythagoras kort en bondig: Sla geen vuur met een zwaard! – Dat is een bijzonder goed voorbeeld. En voor het laten zien: Je moet je niet bemoeien met iets waar je nog niet klaar voor bent! – paste hij de zin toe: Laat die bonen maar!

Das hatte neben der rein physischen auch eine moralische Anwendung. Wenn man im alten Griechenland über irgend etwas entscheiden wollte, verteilte man schwarze und weiße Bohnen und zählte dann ab, wieviel Bohnen von der einen und der anderen Farbe abgegeben wurden. Auf diese Weise wurden auch Wahlen vorgenommen. In diesem Sinne sagte Pythagoras statt: Ihr seid noch nicht reif, euch in öffentliche Angelegenheiten zu mischen! – einfach: Enthaltet euch der Bohnen!
An die bildende Kraft der Phantasie wird auf diese Weise appelliert, und nicht an die Kraft des Verstandes. Je mehr Sie sich des Bildlichen bedienen, desto mehr wirken Sie auf das Kind. Nichts Schöneres konnte daher die Mutter Goethes tun, als ihrem Sohne schöne moralische Erzählungen zu erzählen. Niemals hielt sie ihm Moralpredigten. Manchmal wurde sie mit ihrer Erzählung nicht fertig; dann dichtete er sich selbst das Ende dazu.
Besonders nachteilig ist es für den werdenden Menschen, wenn er vor dem vierzehnten Jahre dazu gedrängt wird zu kritisieren, auf

Dit had zowel een morele als een puur fysieke toepassing. Als mensen in het oude Griekenland over iets wilden beslissen, deelden ze zwarte en witte bonen uit en telden dan hoeveel bonen van de ene kleur ze kregen en hoeveel van de andere kleur. Op deze manier werden er ook verkiezingen gehouden. In deze zin zei Pythagoras in plaats van: Je bent nog niet rijp om je met publieke zaken te bemoeien! – Eenvoudig: Laat die bonen maar! [7]
Dit doet een beroep op de creatieve kracht van de verbeelding in plaats van op de kracht van het verstand. Hoe meer je beeldspraak gebruikt, hoe meer effect je op het kind hebt. Goethes moeder* kon daarom niets beters doen dan haar zoon mooie morele verhalen vertellen. Ze hield nooit zedenpreken tegen hem. Soms kon ze haar verhaal niet afmaken; dan verzon hij zelf het einde.

*Goethe’s Mutter

Het is bijzonder nadelig voor de mens in ontwikkeling als hij voor zijn veertiende wordt aangespoord om kritiek te leveren, op

Blz. 66

das eigene Urteil zu bauen, wenn er die wohltätige Macht der um ihn herum weilenden Autoritäten verliert. Es ist sehr schlimm für ihn, wenn keine Persönlichkeiten da sind, zu denen er aufblicken kann. Der Ätherleib verkümmert, wird schwach und siech, wenn er sich nicht an großen Beispielen heraufranken kann. Und dann wirkt es ganz besonders schlimm, wenn er sich vor der Zeit ein eigenes Glaubensbekenntnis aneignet und über die Welt urteilen will. Dazu ist er erst reif, wenn sich sein Astralkörper frei entfaltet. Je mehr man ihn davor behüten kann, vorzeitig zu urteilen und zu kritisieren, desto besser ist es für ihn. Der Erzieher handelt daher klug, wenn er versucht, vor dem Freiwerden des Astralleibes die Wirklichkeit an den Geschehnissen selbst begreiflich zu machen, und den jungen Menschen nicht zu einem festgelegten Bekenntnis auffordert, wie dies durch die materialistische Bildung immer mehr geschieht. Das Chaos unter den Glaubensbekenntnissen würde schnell verschwinden, wenn dies innegehalten würde.

zijn eigen beoordelingsvermogen op te bouwen wanneer hij de weldadige kracht van de autoriteiten om hem heen verliest. Het is heel slecht voor hem als er geen persoonlijkheden zijn naar wie hij kan opkijken. Het etherlijf verkommert, wordt zwak en ongeschikter als het geen inspiratie kan putten uit grote voorbeelden. En dan heeft het een bijzonder slecht effect als het een soort eigen overtuiging over de wereld ontwikkelt en een oordeel over de wereld wil vellen. Hij is hier pas volwassen genoeg voor als zijn astrale lichaam zich vrij ontvouwt. Hoe meer je kunt voorkomen dat hij voortijdig oordeelt en bekritiseert, hoe beter het voor hem is. De opvoeder handelt daarom verstandig als hij probeert de werkelijkheid begrijpelijk te maken door de gebeurtenissen zelf, voordat het astraallijf vrij wordt en de jonge mens niet vraagt een vaste overtuiging te hebben, zoals steeds meer gebeurt door de materialistische opvoeding. De chaos onder de geloofsovertuigingen zou snel verdwijnen als hier een einde aan werd gemaakt. <5>

Die Urteilskraft, der Verstand sollen möglichst spät herangezogen werden, erst dann, wenn der Sinn für das Individuelle erwacht, mit dem Herauskommen des Astralleibes. Vorher soll sich der Mensch nicht für das Individuelle entscheiden; da soll es eine Gegebenheit sein, an wen er glaubt. Aber in den Jahren, die jetzt kommen, findet das Individuelle seinen stärksten Ausdruck in der Beziehung der beiden Geschlechter zueinander, wenn das eine Individuum zu dem anderen sich hingezogen fühlt.
So sehen Sie: wenn man die drei Leiber des Menschen richtig studiert, bekommt man in der Tat die allerpraktischste Grundlage für eine richtige Erziehung und Entwickelung des Menschen. Die Geisteswissenschaft ist also nichts Unpraktisches, nichts in den Wolken Schwebendes, sondern etwas, das uns die beste Anleitung gibt, ins Leben einzugreifen.
Das ist es gerade, was die heutige geisteswissenschaftliche Vertiefung so notwendig macht, weil die Menschen sonst in eine Sackgasse geraten würden. Man tadelt heute die früheren Zeiten, weil die Kinder nicht frühzeitig aufgerufen wurden, um über Gott und die Welt zu entscheiden. Das war aber nur ein ganz gesunder Instinkt. Heute muß man das wieder mehr und mehr bewußt erreichen. Das instinktive

Derde fase

<6> Het beoordelingsvermogen en het intellect moeten zo laat mogelijk gebruikt worden, pas wanneer het gevoel voor het individuele ontwaakt, met de ontwikkeling van het astraallijf. [8] Voor die tijd moet de mens niet oordelen over het individuele; daar moeten het de feiten zijn waarin hij gelooft. Maar in de jaren die nu komen, vindt het individuele zijn sterkste uitdrukking in de relatie tussen de twee seksen, wanneer het ene individu zich aangetrokken voelt tot het andere. <6>

De noodzaak van antroposofie

<7> Dus je ziet, als je de drie lichamen van de mens op de juiste manier bestudeert, krijg je in feite de meest praktische basis voor een juiste opvoeding en ontwikkeling van de mens. Spirituele wetenschap is dus niets onpraktisch, niets dat in de wolken zweeft, maar iets dat ons de beste leidraad geeft om in het leven doelbewust te handelen.
Dit is precies wat de hedendaagse geesteswetenschappelijke verdieping zo noodzakelijk maakt, omdat mensen anders op een dood spoor zouden belanden. Mensen bekritiseren tegenwoordig vroegere tijden omdat kinderen niet op jonge leeftijd werden opgeroepen om te oordelen over God en de wereld. Maar dat was juist een heel gezond instinct. Vandaag de dag moet dat steeds bewuster gebeuren. Het instinctieve

Blz. 67

Erkennen von früher ist verschwunden, damit aber auch eine gewisse Sicherheit für einzelne Dinge des Lebens. Nun darf das Menschengeschlecht jedoch nicht plötzlich zugrunde gerichtet werden. Wenn man auf dem Erziehungsgebiet, in der Medizin, Rechtswissenschaft und so weiter radikal den Grundsätzen des Materialismus gefolgt wäre, dann würde unsere menschliche Ordnung wohl schon längst in die Brüche gegangen sein. Man konnte aber nicht alles zerstören: ein Teil von früher ist geblieben. Weil der Materialismus die Menschen notwendig in eine Sackgasse hineinführen würde, darum ist die geisteswissenschaftliche Bewegung notwendig.
Lehrer, die wirklich noch eine Empfindung für die Kindesseele haben, ersticken einfach unter dem Schulschematismus und den Vorschriften, die eine Karikatur dessen sind, was in Wirklichkeit da sein sollte, und die herausgeboren sind aus dem Aberglauben, daß man es nur mit dem physischen Leibe zu tun hätte. Davor schützt auch nicht religiöse Gläubigkeit. Es kommt vielmehr darauf an, daß die Menschen für das Spirituelle einen Sinn bekommen, für das, was über das Sinnesleben wirklich hinausgeht.

weten in het verleden is verdwenen, maar daarmee ook een bepaalde zekerheid voor sommige dingen in het leven. Het menselijk ras mag echter niet plotseling vernietigd worden. Als de principes van het materialisme radicaal zouden zijn gevolgd op het gebied van onderwijs, geneeskunde, recht enzovoort, dan zou onze menselijke orde waarschijnlijk allang zijn ingestort. Maar niet alles kon vernietigd worden: een deel van het verleden is gebleven. Omdat materialisme mensen noodzakelijkerwijs naar een doodlopende weg zou leiden, is de spiritueel-wetenschappelijke beweging noodzakelijk.
Leraren die echt nog gevoel hebben voor de ziel van het kind, stikken gewoon onder het schoolschematisme en de leefregels, die een karikatuur zijn van wat er werkelijk zou moeten zijn, en die voortkomen uit het bijgeloof dat men zich alleen met het fysieke lichaam bezig hoeft te houden. Religieus geloof beschermt hier niet tegen. Het is veeleer belangrijk dat mensen gevoel krijgen voor het spirituele, voor dat wat het zintuiglijke leven werkelijk overstijgt.

Deshalb werden auch nicht die Leute das Richtige finden können, die sich in Bezug auf die Erziehungsgrundsätze an äußere Formeln halten. Sie klammern sich an das traditionelle kirchliche Dogma, wollen aber nichts von der Entwickelung des Geistes wissen. Damit haben wir es vor allem zu tun. Was heute not tut, das muß aus spirituellen Welten kommen. Denn was der Materialismus gezeitigt hat, ist nur geeignet, die Menschen am physischen Leibe und den höheren Leibern krank zu machen. Eine schwere Krisis wäre unausbleiblich, wenn nicht eine geistige Vertiefung der Menschheit Platz greifen würde. Es gibt manches, das wie mit Fingern auf die wichtigen Entscheidungen, die sich heute innerhalb unserer Menschheit vollziehen, hindeutet. Man muß die Dinge innerlich betrachten, äußere Formen machen es nicht aus. Die Sehnsucht und das Hinneigen nach dem Geiste läßt sich bei den Menschen nicht töten. Einem Teil der Menschen, die eine solche Sehnsucht haben, kam der Spiritismus entgegen. Da will man den Geist auf eine materielle Art beweisen. Bemerkenswert ist nun, wie sich die katholische Kirche dazu verhält, die es doch eigentlich nur mit Spirituellem

Daarom zullen mensen die vasthouden aan uiterlijke formules als het gaat om opvoedingsprincipes niet in staat zijn om het juiste te vinden. Ze houden vast aan traditionele kerkelijke dogma’s, maar willen niets weten van de ontwikkeling van de geest. Daar hebben we vooral mee te maken hebben. Wat vandaag nodig is, moet uit geestelijke werelden komen. Want wat het materialisme heeft voortgebracht is alleen in staat om mensen ziek te maken in het fysieke lichaam en de hogere lichamen. Een ernstige crisis zou onvermijdelijk zijn als er geen spirituele verdieping van de mensheid zou plaatsvinden. Er zijn veel dingen die verwijzen naar de belangrijke beslissingen die vandaag de dag binnen onze mensheid plaatsvinden. Je moet de dingen innerlijk bekijken, uiterlijke vormen maken het verschil niet. Het verlangen en de neiging naar de geest kan niet gedood worden in mensen. Sommige mensen die zo’n verlangen hebben, worden bediend door het spiritisme. Zij willen de geest op een materiële manier bewijzen. Opmerkelijk is nu hoe de katholieke kerk, die eigenlijk alleen met het spirituele bezig zou moeten zijn, zich hier tegenover opstelt:

Blz. 68

zu tun haben sollte: eine jede äußere Handlung ist hier die Abspiegelung von etwas Spirituellem. Aber es ist merkwürdig, was sich gerade jetzt zugetragen hat: daß nämlich in kirchlichen Kreisen jemand nach einem äußeren Beweis für das Geistige sucht. Jetzt ist ein Buch von Lapporn; dem Leibarzt des Papstes erschienen, der darin geradezu für den Spiritismus eintritt. Das ist deshalb so sonderbar, weil die Menschen, an die sich diese Publikation wendet, offensichtlich gar nicht mehr spirituell gesinnt sind; sie brauchen einen handgreiflichen Beweis für das Vorhandensein einer geistigen Welt. Es ist schon des Nachdenkens wert, wenn der Leibarzt des Papstes für den Spiritismus eintritt. Da ist die Sehnsucht nach der geistigen Welt vorhanden, aber kein Verständnis für die eigene Lehre von der geistigen Welt.
So schleicht sich der Materialismus in die Religionen hinein, die im Grunde ganz und gar nicht materialistisch sein sollten. Daher können Sie sehen, wie bedeutsam eine Bewegung ist, die an die wirkliche Erkenntnis des Geistes im Menschen appelliert, die dem Leben indessen nicht asketisch und fremd gegenübersteht, sondern jeden Augenblick die praktische Bedeutung dieses Geistigen erst recht begreiflich macht.
Aber nun sollen wir auch nicht fragen:

Elke uiterlijke handeling is hier de weerspiegeling van iets geestelijks. Maar het is vreemd wat er zojuist is gebeurd: namelijk dat iemand in kerkelijke kringen op zoek is naar extern bewijs van het spirituele. Nu is er een boek verschenen van Lapponi*, de persoonlijke arts van de paus, die daarin m.n. voor het spiritisme pleit. Dit is zo vreemd omdat de mensen tot wie deze publicatie is gericht, duidelijk niet meer spiritueel zijn ingesteld; zij hebben behoefte aan tastbaar bewijs van het bestaan van een geestelijke wereld. Het is het overdenken waard wanneer de persoonlijke arts van de paus het spiritualisme bepleit. Er is een verlangen naar de spirituele wereld, maar geen begrip van de doctrine van de spirituele wereld.

*Het stenogram is hier niet volledig; het boek was t.t.v. de voordracht nog niet vertaald.

Zo sluipt materialisme religies binnen die helemaal niet materialistisch zouden moeten zijn. Daarom kun je zien hoe belangrijk een beweging is die appelleert aan de werkelijke kennis van de geest in de mens, die echter niet ascetisch is en van het leven vervreemd, maar juist de praktische betekenis van deze spiritualiteit op elk moment pas echt begrijpelijker maakt.

Maar nu moeten we niet vragen:

Wie kann ich in mir schnell alle möglichen okkulten Kräfte ausbilden? – oder: Wie kann ich mich einspinnen, um nur mit der Wirklichkeit nicht in Berührung zu kommen? – Wer so fragt, ist ein Egoist und nichts anderes als ein geistiger Feinschmecker. Wenn man alles nur genießen will, was einem geistig gefällt, so verhält man sich nur etwas raffinierter als ein anderer, der mit dem Feinschmecken beim Frühstück anfängt Wem der leibliche Geschmack verdorben ist, der kommt manchmal zu den raffiniertesten geistigen Gerichten. Der ist im richtigen Sinne Theosoph, der sich bemüht, das Leben zu begreifen und dem Leben zu dienen, und die Eltern sind theosophisch gesinnt, die ihre Aufgabe darin sehen, das Kind bei jedem Schritt, den es tut, in seiner Entwickelung zu fördern. Sagen Sie nicht: Wie können wir das in unserer Zeit? – Da muß man wiederum wissen: Es kommt darauf an, bewußt festzuhalten, daß die Seele das Ewige ist. Der Mensch ist bereit, an ein ewiges Leben zu glauben, in das er nach seinem Tode möglichst sofort eingehen möchte. Wer aber wirklich davon überzeugt ist, daß die Seele

Hoe kan ik snel allerlei bovenzinnelijke krachten in mezelf ontwikkelen? – Of: Hoe kan ik mezelf zo terugtrekken dat ik niet in contact kom met de werkelijkheid? – Wie zulke vragen stelt, is een egoïst en niets meer dan een spirituele fijnproever. Als je alleen maar wilt genieten van alles wat je spiritueel behaagt, dan gedraag je je alleen maar iets geraffineerder dan iemand anders die bij het ontbijt eerste de lekkere dingen pakt. Degene wiens lichamelijke smaak bedorven is, komt soms tot de meest geraffineerde spirituele gerechten. Een antroposoof in de juiste zin van het woord ben je als je ernaar streeft het leven te begrijpen en het leven te dienen, en ouders zijn antroposofisch ingesteld als ze het als hun taak zien om het kind bij elke stap die het zet aan te moedigen in zijn ontwikkeling. Zeg niet: Hoe kunnen we dat doen in onze tijd? – Nogmaals, je moet weten: Het is belangrijk om te beseffen dat de ziel eeuwig is. De mens is bereid te geloven in een eeuwig leven, waar hij na zijn dood zo snel mogelijk wil zijn. Maar voor wie er echt van overtuigd is dat de ziel

Blz. 69

ein Ewiges ist, für den bedeutet die Zeit vom zweiten bis achtzigsten Jahre nur einen Unterschied von achtundsiebzig Jahren, und was ist das gegen die Ewigkeit? Dann glaubt man an die Ewigkeit des Daseins, und das muß man auch fühlen und Geduld haben. Wir müssen uns angewöhnen, im Dienst der ganzen Menschheit zu wirken. Es kommt daher gar nicht darauf an, ob wir das, was wir uns aneignen, wirklich gleich anwenden können; sondern vor allem müssen wir immer danach streben, es anzuwenden, und irgendein kleines Feld dafür findet schließlich jeder. Wenn aber jeder nur herumkritisiert, so wird niemals etwas zustande kommen. Besser ist es, ein ganz klein wenig zu tun und uns nicht zu beklagen, daß wir das Gelernte nicht anwenden können, anstatt überhaupt nichts zu tun. Das ist das, was wir uns als praktisches Gesetz in die Seele schreiben sollten. Unser Leben wird ganz von selbst anders, wenn wir uns so in die Geisteswissenschaft hineinarbeiten, und ohne daß der Mensch etwas merkt, gestaltet er die Welt um, wenn er Theosoph wird. Die Hauptsache und das Klügste, was wir tun können, ist, die Geisteswissenschaft erst einmal in ihrem Wesenskern erfassen und dann möglichst intensiv danach zu leben. Dann führen wir sie ins Leben ein; das andere wird sich schon von selbst gestalten.

eeuwig is, is de tijd van het tweede tot het tachtigste jaar slechts een verschil van achtenzeventig jaar, en wat is dat vergeleken met de eeuwigheid? Dan geloof je in de eeuwigheid van het bestaan, en dat moet je ook voelen en geduld hebben. We moeten er een gewoonte van maken om in dienst van de hele mensheid te werken. Het is daarom helemaal niet belangrijk of we wat we geleerd hebben meteen echt kunnen toepassen, maar we moeten er vooral altijd naar streven om het toe te passen, en iedereen zal daar uiteindelijk een klein werkveld voor vinden. Maar als iedereen alleen maar kritiek heeft, komt er nooit iets van terecht. Het is beter om een klein beetje te doen en niet te klagen dat we het geleerde niet kunnen toepassen dan om helemaal niets te doen. Dit zouden we in onze ziel moeten schrijven als een praktische wet. Ons leven wordt vanzelf anders als we ons op deze manier in de spirituele wetenschap inwerken, en zonder het te beseffen verandert iemand de wereld als hij antroposoof wordt. Het belangrijkste en verstandigste wat we kunnen doen is eerst de essentie van de spirituele wetenschap te begrijpen en er dan zo intensief mogelijk naar te leven. Dan introduceren we het in het leven; de rest zal voor zichzelf zorgen.

Eine Mutter, ein Lehrer, die Theosophen sind, werden ganz von selbst anders handeln, als ein Mensch, der davon keine Ahnung hat. Wer da weiß, was für ein Gebilde der Mensch ist, der wird auch ganz instinktiv das verschiedenartige Werden beim sich entwickelnden Menschen beobachten. Vor allem würde durch echte theosophische Vertiefung eine solche Heuchelei aufhören, daß die Großen erst alles mögliche Allotria treiben und dann mit todernsten Grundsätzen in die Kinderstube treten. Das kommt eben daher, daß die Menschen keinen Glauben an den Geist haben.
So haben wir wieder einen Einblick gewonnen, daß Geisteswissenschaft etwas ist, was der Lebenspraxis angehört, und daß es eines der unsinnigsten Vorurteile ist, wenn Gegner sagen, sie bringe vom Leben ab. In Wahrheit führt sie ins Leben hinein. Heute fühlt sich noch jeder, der ein braver Spießbürger ist, erhaben, wenn er über die Theosophie reden kann, aber es wird eine Zeit kommen, in der man

Een moeder, een leraar die antroposoof is, zal uit zichzelf anders handelen dan iemand die er geen idee van heeft. Wie weet wat voor wezen een mens is, zal ook instinctief de verschillende soorten ontwikkeling in de evoluerende mens waarnemen. Bovenal zou door echte antroposofische verdieping een einde komen aan zulke hypocrisie dat de groten zich eerst bezighouden met allerlei soorten onbenulligheden en dan de kinderkamer ingaan met bloedserieuze principes. Dit komt juist omdat mensen geen vertrouwen hebben in de geest.
Zo hebben we weer inzicht gekregen in het feit dat spirituele wetenschap iets is dat bij de praktijk van het leven hoort, en dat het een van de meest absurde vooroordelen is als tegenstanders zeggen dat het van het leven wegleidt. In werkelijkheid leidt het naar het leven. Vandaag de dag voelt iedereen die een brave burger is zich nog steeds verheven als hij over antroposofie kan praten, maar er zal een tijd komen waarin

Blz. 70

anders urteilen wird. Man wird einmal einsehen, wo die wahre Lebensfreudigkeit liegt. Die Zukunft wird kommen, wo man sagen wird:
Das waren die großen Reaktionäre, die es mit einer unmöglich in die Zukunft hineinführenden Zeitströmung hielten, die nichts wissen wollten von der großen Praxis des Lebens, welche den Menschen neue Erkenntnisse des Geistes ankündigt, wie sie uns durch die theosophische Weltanschauung gegeben werden, Erkenntnisse, die sich in uns befestigen und immer praktischer werden sollen durch die angefachte und in uns lebendig wirkende theosophische Gesinnung.

men anders zal oordelen. Op een dag zullen mensen beseffen waar de ware vreugde van het leven ligt. De toekomst zal komen dat mensen zullen zeggen:
Dat waren de grote reactionairen die vasthielden aan een stroming van de tijd die onmogelijk naar de toekomst kon leiden, die niets wilden weten van de grote praktijk van het leven, die de mensheid nieuwe inzichten van de geest aankondigt, zoals ze ons worden gegeven door het antroposofische wereldbeeld, inzichten die stevig in ons verankerd moeten raken en steeds praktischer worden door de antroposofische houding die in ons is aangewakkerd en levend is. <7>
GA 96/60

[1] Over de naamgeving etherlichaam of etherlijf
[2] Over het Ik
[3] Over spel
[4] Over nabootsing
[5] Over autoriteit
[6] Over vlinder en ziel
[7] Over deze uitspraken van Pythagoras
In het oude Griekenland werden lagere ambtenaren gekozen door één witte boon met een lading zwarte bonen in een “bonenmachine” te doen. Wie de witte boon pakte, kreeg de baan. [bron]
[8] Over oordelen

Rudolf Steiner over pedagogiek: alle artikelen op deze blog

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3465-3262

Getagged 0-7 jaar GA 96 vdr. 4 blz. 62, 14-21 jaar oordelen GA 96 vdr. 4 blz. 66, 7-14 jaar GA 96 vdr. 4 blz. 64, antroposofie en leraarschap GA 96 vdr. 4 blz. 66, antroposofie en materialisme GA 96 vdr. 4 blz. 66, antroposofie en pedagogie GA 96 vdr. 4 blz. 60, autoriteit GA 96 vdr. 4 blz. 64, gewoontevorming GA 96 vdr. 4 blz. 64, levensfasen 0-21 GA 96 vdr. 4 blz. 61, materialisme GA 96 vdr. 4 blz. 60, nabootsing GA 96 vdr. 4 blz. 63, oordelen GA 96 vdr. 4 blz. 64, spel GA 96 vdr. 4 blz. 63

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – De 6 schooljaren (4)

Geplaatst op 14 juli 2025| 3 reacties

4. Schuljahr: 20 juni 1922 bis etwa 24 maart 1923
4e Schooljaar 20 juni 1922 tot ongeveer 24 maart 1923

Blz. 53

Auch hier sind die beiden ersten Zahlen nicht genau festzustellen:

19 Klassen
37 Lehrer
640 Schüler

Gleich zu Beginn des Schuljahres, noch ehe der Unterricht beginnt,
ziehen sich die Wolken zum ersten Male dicht zusammen und entladen sich, wie auch dann im Lauf des Jahres, Schlag auf Schlag.
Rudolf Steiner gebraucht immer wieder empörte, tadelnde Worte,
bis hin zum Februar 1923.
Aber in die dadurch entstandene finster lastende Stimmung der Lehrer hinein stellt er im letzten Vierteljahr, eine nach der anderen,
sieben geschlossene Sonderdarstellungen, die jeweils ein wichtiges

Ook hier zijn de beide eerste cijfers niet nauwkeurig aan te geven:

19 klassen
37 leerkrachten
640 leerlingen

Direct aan het begin van het schooljaar, nog voor het begin van de lessen, pakken de wolken zich voor het eerst dik samen en ontladen zich, zoals in de loop van het jaar, slag op slag volgt.
Rudolf Steiner gebruikt herhaaldelijk verontwaardigde, berispende woorden,
tot en met februari 1923.
Maar in de daardoor ontstane sombere beklemmende stemming van de leraren, geeft hij in het laatste kwartaal van het jaar, zeven afzonderlijke bijzondere uiteenzettingen die op dat ogenblik een belangrijk

Blz. 54

Gebiet der Pädagogik erhellen. Sie umfassen manchmal eine ganze
Konferenz. Es wird so gleichsam das, was abzusinken droht, mit
Riesenkraft wieder in die Höhe gehoben.

van de pedagogie belichten, in de sombere stemming van de leraren die daardoor is ontstaan. Soms omvatten ze een hele vergadering. Op deze manier wordt wat dreigt weg te zinken weer opgetild met enorme kracht.

Das erste Unwetter grollt gleich am Abend nach der Schuleröffnung 1922. Nach kurzer Ansprache wird in einigen der wichtigsten Fächer ein Austausch der Lehrer vorgenommen. Rudolf Steiner war dem, was die Schüler der 10. Klasse ihm im Gespräch vorgebracht hatten, selbst gründlich beobachtend nachgegangen (2/93) und hatte den Eindruck bekommen, daß ,,die Waldorfschule (mit diesen Kindern) nicht eigentlich fertig geworden wäre” (2/93). Ein schwerer Vorwurf folgt dem anderen. (Es werden nur einige angeführt.) Statt des „innigen Verbundenseins” mit der Klasse sei eine „gewisse . . . Entfremdung eingetreten”. Es sei zu einem „Zerflattern” der Klasse gekommen, nicht zum „richtigen Zusammenwirken”. Statt „Begeisterung” habe sich „negative, skeptische Stimmung .. . in den Unterricht hineingeschlichen” (2/95, 96).
Der Unmut Rudolf Steiners ist so tief, daß er am nächsten Abend die Konferenz schroff abbricht und im Zorn hinausgeht, als es sich zeigt, daß bei den Zeugnissen „ein Mangel an Ernst”, „eine unerhörte Schlamperei” vorgekommen sei (2/110). Erst die Konferenz am dritten Tag (22. Juni 1922) verläuft in gewohnter Weise.
Ganz besonders schlimm wird es, als im Herbst 1922 bei einer Gruppe von Schülern der 9. bis 11. Klasse Ausschreitungen vorgekommen waren, in denen sich eine moralische „Verwilderung” offenbarte.

De eerste storm woedde meteen op de avond na de opening van de school
in 1922. Na een korte toespraak was voor een van de belangrijkste vakken een uitwisseling tussen de leraren gedacht. Rudolf Steiner had zelf grondig onderzocht wat de leerlingen van de 10e klas hem in een gesprek hadden verteld (2/93) en had de indruk gekregen dat “de vrijeschool (met deze kinderen)
eigenlijk niet in het reine was gekomen”. (2/93). De ene ernstige beschuldiging volgt op de andere. (Er worden er maar een paar genoemd.) In plaats van de
“intieme band” met de klas, is een “zekere . . . vervreemding opgetreden”. Een vorm van ‘uit elkaar vallen van de klas’, er is geen “goede samenwerking” ontstaan. In plaats van “enthousiasme” is er een “negatieve, sceptische stemming . . in de lessen geslopen” (2/95, 96).
Het ongenoegen van Rudolf Steiner is zo groot dat hij de volgende avond de vergadering abrupt onderbreekt en woedend vertrekt toen bleek dat er sprake was van “een gebrek aan ernst”, “een ongehoorde slordigheid” bij de getuigschriften. (2/110).
Pas de vergadering op de derde dag (22 juni 1922) verloopt zoals gewoonlijk.
Het ging er bijzonder slecht aan toe toen in de herfst van 1922 toen een groep leerlingen van de 9e tot 11e klas betrokken was geraakt bij het verstoren van de orde die een morele “verwildering” aan het licht bracht.

Die gründliche Besprechung darüber nimmt zwei ganze Konferenzen (2/120—137) und darüber in Anspruch.
Mehrere Schüler müssen von der Schule ausgeschlossen werden, und es gibt einigen Wirbel in den Klassen und bei den Menschen um die Schuleherum.
Rudolf Steiner gebraucht auch dieses Mal gegenüber den Lehrern wieder harte Worte, und er wiederholt manche auch in anderen Konferenzen dieses Jahres. (Auch hier wird nicht auf alles hingewiesen.) Er spricht von „gewöhnlichem Schulschlendrian” (2/205), von „innerer Bequemlichkeit” (2/225). „Die Waldorfschul-Methodik ist nicht überall angewendet” (2/205), „die Praxis ist noch nicht da” (2/108). „Das Dozieren ist nicht überwunden worden” (2/174). Es bestehe nicht genug „Interesse und Verständnis für das Echo, das aus der Klasse entgegenkommt” (2/173); „die Kinder arbeiten nicht mehr innerlich seelisch mit” (2/173). So ist „der Kontakt verloren mit den Kindern” (2/204). „Selbstdisziplinierung” ist nötig (2/224).

De grondige bespreking hiervan neemt twee hele vergaderingen in beslag (2/120-137) en meer.
Verschillende leerlingen moeten van school gestuurd worden, en er is wat commotie in de klassen en onder de mensen rondom de school.
Rudolf Steiner gebruikt weer harde woorden tegen de leraren en herhaalt sommige daarvan ook in andere vergaderingen dit jaar. (Ook hier wordt niet alles genoemd.)
Hij spreekt van “gewone sleur op school” (2/205), van “innerlijke gemakzucht” (2/225). “De vrijeschoolmethodiek wordt niet overal toegepast” (2/205), “de praktijk is er nog niet” (2/108). “Het doceren is nog niet overwonnen” (2/174). Er is niet genoeg “interesse en begrip voor de echo die uit de klas komt” (2/173); “de kinderen werken innerlijk niet mee” (2/173). Het gevolg is dat “het contact
met de kinderen verloren gaat” (2/204). “Zelfdiscipline” is noodzakelijk (2/224).

Blz. 55

Frische, . . . Wurf, Schneid gehört in unsere Unterrichtstätigkeit” (2/206). „Wir müssen Feuer hineinbringen” (2/179). Vor allem aber: ,,Es muß Humor hinein!” (2/108). Gerade dies wird mehrfach auch an anderen Stellen wiederholt. „Die Stimmung ist hier eine so gespannte” (2/224). „Ein harmonisches Zusammenarbeiten müßte geboren werden” (2/225).
Es kommen noch Schwierigkeiten anderer Art hinzu. In über drei
Konferenzen wird endlos verhandelt über die richtige Gestaltung des
Stundenplans (28. Oktober, 24. November, 5. und 9. Dezember 1922). Der Eindruck ist, daß Rudolf Steiner zuletzt resignieren muß, weil er kein Verständnis findet.
Und endlich zeigt es sich als nötig, daß Rudolf Steiner die Schulverwaltung auf eine neue Grundlage stellt. Er schlägt vor, daß neben dem, der im Schulhause wohnt und deshalb gewisse laufende Verwaltungsdinge zu führen hat (2/235), nun für alles übrige ein „kleines Kollegium”, ein drei- bis vierköpfiger Verwaltungsrat gebildet wird (2/235). Dies läßt sich aber erst in mühsamen und langwierigen Verhandlungen erreichen, bei denen Rudolf Steiner mit seinen tadelnden Äußerungen nicht hinter dem Berge hält (23. und 31. Januar 1923).

frisheid, … prestaties, daadkracht horen thuis in onze onderwijsactiviteiten”
(2/206). “We moeten er vuur in brengen” (2/179). Maar vooral: “We moeten er humor inbrengen!” (2/108). Dit wordt ook op andere plaatsen meermaals herhaald. “De sfeer is hier zo gespannen” (2/224). “Een harmonieuze samenwerking zou geboren moeten worden” (2/225).
Daar komen nog andere moeilijkheden bij. In meer dan drie vergaderingen wordt eindeloos onderhandeld over de juiste opzet van het rooster (28 oktober, 24 november, 5 en 9 december 1922). De indruk bestaat dat Rudolf Steiner zich uiteindelijk moet terugtrekken, omdat hij geen begrip vindt.
Tenslotte blijkt dat Rudolf Steiner de schoolleiding op een nieuwe leest moet schoeien. Hij stelt voor om naast degene die in het schoolhuis woont en dus bepaalde dagelijkse administratieve zaken moet regelen (2/235), nu ook een “klein college”, een drie- tot vierkoppig bestuur, te vormen voor al het andere
(2/235). Dit kon echter alleen worden bereikt door moeizame en langdurige onderhandelingen, waarbij Rudolf Steiner zich niet inhield met zijn verwijtende opmerkingen (23 en 31 januari 1923).

Während dieser schweren Monate wird aber dennoch der Ausbau der Schule fortgeführt. Für die neue 11. Klasse wird ein ausführlicher Lehrplan gegeben (2/97-99, 102-106, 109), und es sollen neue Lehrer berufen werden (2/151, 184). Durch neue Parallelklassen können nun die Volksschulklassen alle doppelzügig geführt werden.
Vor allem aber tut Rudolf Steiner etwas tief Eingreifendes. Gerade in dieser Zeit (Januar bis März 1923), als auch in der Anthroposophischen Gesellschaft große Schwierigkeiten zu überwinden sind, wirkt Rudolf Steiner durch das Einfließenlassen neuer spiritueller Kräfte der niederdrückenden Stimmung entgegen.
Er spricht erstens über den Bildschmuck in den Räumen der Schule (2/228—231, 240, 241); zweitens darüber, wie sich der Lehrer fruchtbar vorbereiten kann (2/232—235). Es folgt als drittes das über die Schulhygiene Gesagte (2/257—267), und viertens ein ausführliches Gespräch über die Stellung des französischen Unterrichts in der Schule (2/276—284). Als fünftes schließen sich an Ernährungsfragen (2/284—289) und sechstens die Grundlegung desTurnunterrichts (2/218—220, 292—301). Schließlich als siebtes werden
für Lehrer und einige besonders interessierte Musikfreunde im März noch zwei große Vorträge gehalten über Wesen und Entwicklung der Musik (Zeittafel; Liste Nr. 24)

Tijdens deze moeilijke maanden gaat de uitbreiding van de school echter door. Er wordt een gedetailleerd leerplan gegeven voor de nieuwe 11e klas (2/97-99, 102-106, 109) en er worden nieuwe leraren aangesteld (2/151, 184). Dankzij nieuwe parallelle klassen kunnen de klassen van de basisschool nu allemaal als dubbele klassen worden geleid.
Maar bovenal doet Rudolf Steiner iets behoorlijk ingrijpends. Vooral in deze tijd (januari tot maart 1923), waarin ook in de Antroposofische Vereniging grote moeilijkheden overwonnen moesten worden, gaat Rudolf Steiner de beklemmende stemming tegen door nieuwe geestelijke krachten binnen te laten stromen.
Ten eerste spreekt hij over de beelddecoratie in de ruimtes van de school
(2/228-231, 240, 241); ten tweede over hoe de leraar zich vruchtbaar kan voorbereiden (2/232-235). Dit wordt ten derde gevolgd door wat hij heeft gezegd over hygiëne op school (2/257-267), en ten vierde door een gedetailleerde bespreking van de plaats van het Franse in het onderwijs in de school (2/276-284). Ten vijfde zijn er vragen over voeding (2/284-289) en ten zesde, de fundamenten van lichamelijke opvoeding (2/218-220, 292-301). Ten slotte, ten zevende, houdt hij in maart twee grote lezingen over de aard en de ontwikkeling van muziek voor leraren en enkele bijzonder geïnteresseerde muziekliefhebbers.
GA 283 voordracht 7 en 8 maart 1923
Niet vertaald

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3463-3260

3 reacties

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Vergadering 23 juni 1920

Geplaatst op 7 juli 2025| Een reactie plaatsen

Zie ‘het woord vooraf‘

Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven. Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan. De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.

In deze vergadering gaat het over:

De wenselijkheid van een kamertje te hebben waar kinderen na kleine ongelukjes kunnen worden behandeld. <1>
De noodzaak om met psychologisch inzicht met de leerlingen om te gaan.<2>
Hoe kan antroposofie in het onderwijs de levenskrachten van de kinderen sterker maken, o.a. over ritme<3>
Eindejaarsafsluiting <4>
Wat te doen bij heel warm weer.<5>
(Summier) over opvang kleinere kinderen. <6>
Te laat komen, disciplinaire maatregelen, over straf, wel of niet en hoe. <7>
Over een kind waarmee men geen raad weet (concreet voorbeeld) <8>
Aan het eind: losse opmerkingen zonder verdere uitleg:

Slechte tanden, oorzaak in de ziel en geest. Verbinding tussen euritmie en tandvorming.
Handenarbeid: breien ontwikkelt goede tanden. De kinderen worden
vaardig door te breien.

RUDOLF STEINER

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart 1919 bis 1924

Erster Band Das erste und zweite Schuljahr

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart

Band 1 Het eerste en tweede schooljaar

Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.

GA 300A blz. 155

Vergadering van woensdag 23 juni 1920, 14.45 – 17 uur

Es wird gefragt, ob man eine öffentliche Unfallstation in der Schule einrichten soll, weil man dann die Verbandstoffe und so weiter billiger bekomme.

<1>De vraag is of er een openbare spoedeisende hulp* op school moet komen, omdat verbandmiddelen en dergelijke dan goedkoper zouden zijn.
*Later werd door dokter Kolisko een schoolartsenkamer ingericht.

Dn Steiner: Ich glaube, daß wir die Sachen selbst en gros kaufen
müssen. Dies wäre zweifellos wünschenswert, daß ein Raum da wäre,
wo man ein Kind hinbringen kann. Dagegen ist es nicht sehr
wünschenswert, daß diese ganze Sache mit Einmischung von außen
besorgt wird. Es sollte darauf ein besonderer Wert gelegt werden.
Deshalb ist es gut, daß Dr. Kolisko da ist; es sollte schon vom Lehrerkollegium besorgt werden. Es kann doch nicht jeden Tag ein paarmal
vorkommen. Gewiß, kleine Sachen werden vorkommen, wenn dreihundert Kinder da sind; Fälle, wo man einen Verbandsraum braucht,
in dem man sterilisieren und desinfizieren kann. Es ist doch so, daß
vielleicht jede Woche etwas vorkommt. Es würde genügen, wenn ein
Raum da wäre. Mir lag viel daran, daß ein Arzt da ist unter dem
Lehrerkollegium. Je mehr wir uns abschließen von der Außenwelt,
desto besser ist es. Angestrebt muß werden, daß man billige Verbandstoffe bekommt.

Ik denk dat we de benodigdheden zelf in het groot moeten inkopen. Het is ongetwijfeld wenselijk om een kamer te hebben waar een kind naartoe gebracht kan worden. Aan de andere kant is het niet erg wenselijk dat deze hele kwestie met inmenging van buitenaf wordt afgehandeld. Hier moet speciale aandacht aan worden besteed.
Daarom is het goed dat Dr. Kolisko hier is; het moet door het onderwijzend personeel worden afgehandeld. Het kan niet een paar keer per dag gebeuren. Natuurlijk zullen er kleine incidenten plaatsvinden met 300 kinderen; gevallen waarin een EHBO-ruimte nodig is om te steriliseren en te desinfecteren. Feit is dat er misschien elke week wel iets gebeurt. Het zou voldoende zijn als er één kamer beschikbaar was. Het was voor mij erg belangrijk om een arts onder het onderwijzend personeel te hebben. Hoe meer we ons voor de buitenwereld afsluiten, hoe beter.* Het doel moet zijn om goedkope verbandmiddelen te verkrijgen.<1>

*Deze zin is wel door critici gebruikt om aan te geven dat de vrijeschool niet openstaat voor de buitenwereld. Dat er toch iets sektarisch plaatsvindt. Als dat ooit zo geweest zou zijn – het tegendeel blijkt uit bv. de leerplanaanwijzingen e.d. dan geldt dat voor de vrijeschool van nu zeker niet.
Het woord ‘abschliessen’ heeft tevens nog de de kleur van ‘het zelf tot een einde brengen’, hier dus ‘het zelf oplossen.’

Nicht wahr, ich habe mir gedacht, daß manche Fragen gestellt werden könnten. Ich habe schon erwähnt, im ganzen sind wirkliche Fortschritte gemacht worden. Im ersten Jahr war offenbar nach meinen Apercus ein Kampf mit dem Lehrstoff vorhanden. Fortschritte sind gemacht worden auf allen Gebieten. Es handelt sich nur immer darum, was fortschreitet, das wird in den nächsten Jahren mehr den Ideen entsprechen, die mit der Waldorfschule verbunden sind. Nun, Fortschritte liegen, glaube ich, sowohl darin, daß immerhin die Schülerschaft etwas aufgenommen hat, als darin, daß die Lehrer sich nach und nach hineingefunden haben in die Behandlung der Schüler. Alles ist fortgeschritten, auch die Lausbübereien. Die Lausbuben sind schon starke Lausbuben, das schadet aber nichts.
Das ist eine Nebenwirkung. Manche sind sogar gesitteter, kultivierter, intellektueller geworden. Das ist ganz gut, das schadet nichts.
Was ich meine, das ist das: wir müssen in der Zukunft immer noch
mehr Wert legen auf Psychologie. In Psychologie wirken! Das ist nicht so abstrakt, theoretisch aufzufassen, wie es scheinen könnte.
Sehen Sie, es schaut so aus, als ob man die Kinder analysieren wollte.
Wenn man sich gewöhnt, sich recht zu bestreben, die Kinder kennenzulernen psychologisch, dann bekommt man allmählich ein anderes

<2>Er zouden nu wat vragen gesteld kunnen worden. Ik heb al gezegd dat er over het algemeen echt vooruitgang is geboekt. In het eerste jaar, naar mijn inzicht, was er duidelijk sprake van een worsteling met de leerstof. Er is op alle vlakken vooruitgang geboekt. Het gaat er nu om dat de vooruitgang die in de komende jaren wordt geboekt, meer aansluit bij de ideeën die bij de vrijeschool horen. Nou, vooruitgang, geloof ik, zit hem zowel in het feit dat de leerlingen in ieder geval iets hebben opgenomen, als in het feit dat de leraren zich geleidelijk meer op hun gemak voelen bij de manier waarop ze met de leerlingen omgaan. Alles is vooruitgegaan, inclusief het kattenkwaad. De kwajongens zijn al behoorlijke kwajongens, maar dat kan geen kwaad. Dat is een bijwerking. Sommigen zijn zelfs welgemanierd, beschaafder, intellectueler geworden. Dat is best goed, dat kan geen kwaad. Wat ik bedoel is dit: we moeten in de toekomst nog meer nadruk leggen op psychologie. Werk aan de psychologie! Dit is niet zo abstract en theoretisch als het misschien lijkt. Zie je, het lijkt wel alsof men de kinderen wil analyseren. Als je eraan went om echt moeite te doen om kinderen psychologisch te leren kennen, krijg je geleidelijk een andere

Blz. 156

Verhältnis zu ihnen, ganz rein durch das Ergebnis der Sache selbst.
Dieses Kennenlernen bleibt nicht bloß ein Erkennen der Kinder; es wird zu einem anderen Verhältnis zu den Kindern, wenn man sich bemüht, sie kennenzulernen. Da ist natürlich noch manches nachzuholen im Herstellen eines richtigen Erkenntnisverhältnisses zu den Kindern. Man müßte sich klar sein darüber, daß, wo so vieles so sehr auf Persönlichem beruht wie hier, daß da in intensivster Weise ein analysierendes Erkennenlernen der Kinder notwendig ist. Dann werden gewisse Dinge, die vorgekommen sind, in der Zukunft nicht vorkommen.
Es ist schwer, den einzelnen Fall zu charakterisieren, das ist auch nicht nötig. In Psychologie wirken! Wenn Sie nachdenken darüber, werden Sie finden, was ich darunter verstehe. Nicht so sehr die Idee haben, die Kinder müssen dies oder jenes erreichen, sondern sich fragen, was können die Kinder nach ihrer psychologischen Beschaffenheit erreichen? Ganz aus den Kindern heraus arbeiten! Das kann man im einzelnen sich nur angewöhnen, wenn man ein richtig reales Bestreben hat, das Kind in seinen verschiedenen Varianten kennenzulernen. Jedes Kind ist interessant.

verhouding met hen, volledig door het resultaat van de zaak zelf.
Dit leren kennen blijft niet alleen een kennen van de kinderen; het leidt tot
een andere relatie met de kinderen wanneer men zich inspant om hen te leren kennen. Natuurlijk valt er nog veel te winnen in het opbouwen van een goede relatie waarin je de kinderen goed kent. Het moet duidelijk zijn dat waar zoveel op het persoonlijke gebaseerd is zoals hier, een intensief, analytisch leren kennen van de kinderen noodzakelijk is. Dan zullen bepaalde dingen die in het verleden zijn gebeurd, zich in de toekomst niet meer voordoen.
Het is moeilijk om het individuele geval te karakteriseren, en dat is ook niet nodig. Werken met de psychologie! Als je erover nadenkt, begrijp je wat ik daarmee bedoel. Niet zozeer het idee dat de kinderen dit of dat moeten bereiken, maar eerder de vraag: wat kunnen de kinderen bereiken gezien hun psychologische gesteldheid? Werk volledig vanuit de kinderen zelf! Je kunt hier alleen individueel aan wennen als je een oprechte wens hebt om het kind in al zijn of haar verschillende vormen te leren kennen. Elk kind is interessant.

Fräulein Lang hat mir einen weiblichen Lausbuben B. N. vorgeführt. Sie hat furchtbar geflennt. Heute hat sie wieder geschwänzt gehabt. Aber es ist interessant, man muß sie studieren. Ich kann nicht versprechen, daß sie ihr Wort hält: es wird vielleicht Jahre dauern. Das kann ich mir denken, daß sie bei den Seiltänzern war, aber das erhöht das Interesse an dem Kinde, nicht wahr?
Wenn man Forderungen aufstellt, wie ein Kind sein soll, kann man das leicht definieren. Wie die Kinder wirklich sind, das psychologisch zu erkennen, muß man sich mit schwerem Studium erringen. Dies ist eines, wovon ich meine, daß wir es nach dem ersten Jahre als eine Hauptsache betrachten: Verstehenlernen der Kinder. Sich gar nichts vornehmen, sie müssen so oder so sein. Dann ist da etwas, was mir fast in allen Klassen stark vor die Seele
getreten ist. Wir sollten recht sehr uns bestreben — was sehr belebend auf alle Kräfte des Kindes wirkt —, Anthroposophie organisch in den Unterricht hineinzubringen. So auf die Art, wie Sie es gemacht haben, Fräulein Dr. von Heydebrand, in der Anthropologie, und Sie, Dr. Stein, in der Geschichte. Bei manchem ist es von selbst vorhanden. Die Eurythmie kann man nicht ohne Anthroposophie machen. Man muß sich bemühen, möglichst ohne daß man theoretisch Anthroposophie lehrt, sie so hineinzubringen, daß sie eben
darinnensteckt.

Mevrouw Lang stelde me voor aan een vrouwelijke deugniet, B.N*.
Ze huilde vreselijk. Vandaag spijbelde ze weer. Maar ze is interessant; je moet haar bestuderen. Ik kan niet beloven dat ze haar woord houdt: het kan misschien wel jaren duren. Ik kan me voorstellen dat ze bij de koorddansers [het Duits heeft hier Seiltänzer – letterlijk dus koorddanser, maar betekent dit hier dat ze wel of niet kan blijven, op het vinkentouw zit o.i.d.?] zat, maar dat vergroot de interesse in het kind, toch? Als je eisen stelt aan hoe een kind zou moeten zijn, kun je dat gemakkelijk definiëren. Om te weten hoe kinderen psychologisch gezien echt zijn, is grondige studie nodig. Dit is iets wat we volgens mij na het eerste jaar als een belangrijk punt beschouwen: kinderen leren begrijpen. Niet met het voornemen: ze moeten zus of zo zijn.<2>
*In oktober 1920 kon het kind niet langer op school worden toegelaten

<3> Dan is er nog iets dat me in bijna alle klassen sterk is opgevallen. We moeten er heel hard naar streven – wat een zeer stimulerend effect heeft op de levenskracht van alle kinderen – om antroposofie op een organische manier in de lessen te integreren. Net zoals u, mevrouw dr. von Heydebrand, deed in de antropologie, en u, dr. Stein, de geschiedenis. Voor sommigen is het van nature aanwezig. Euritmie kan niet zonder antroposofie worden beoefend. Men moet ernaar streven, indien mogelijk zonder antroposofie theoretisch te onderwijzen, het zo te integreren dat het inherent is aan de lessen.*

*Ook dit wordt door critici gebruikt om aan te tonen dat de vrijeschool een verborgen agenda heeft: de kinderen indoctrineren met antroposofie. Wie echter met open vizier meer bestudeert ziet in velerlei uitspraken wat Steiner bedoelt met antroposofie in het onderwijs. De opmerking hier verwijs al naar ‘niet-theoretisch’ – als leer – maar als middel om de levenskrachten te versterken, dus geheel in dienst van de gezondheid van het kind!]

Blz. 157

Ja, ich denke mir, viel Anthroposophie ist darinnen, wenn Sie versuchen — das ist ein Ideal —, dasjenige, was man Rhythmus nennt, in die Arbeit hineinzubringen; wenn Sie versuchen, den musikalischgesanglich-eurythmischen Unterricht mit dem Handfertigkeitsunterricht in Zusammenhang zu bringen. Es wirkt auf die Kinder außerordentlich gut. Ich empfehle Ihnen dazu ,,Arbeit und Rhythmus” von Karl Bücher. Dies Buch sollte da sein. Alles Arbeiten ging aus vom musikalischen Arbeiten, nicht wahr, beim Dreschen, Schmieden, Pflastern, Heute hören Sie es fast nicht mehr. Gingen Sie aber früher auf das Land hinaus und hörten dreschen, der Dreschflegel wurde im Rhythmus geführt. Ich meine, das können wir wiederum hineinkriegen. Ich meine das, wenn ich sage, daß wiederum Geist in die Sache hineinkomme. Das Prinzip finden Sie, wenn auch recht gelehrt und pedantisch, in ,,Arbeit und Rhythmus”.
Dann natürlich habe ich ein bißchen den Gedanken, wie wird es werden mit dem Schulende, mit der Schulschlußfeier? Nicht wahr, das müßte doch mit einer gewissen Festlichkeit begangen werden. Es ist heute der 23., ich werde nicht kommen können; es wird nicht gehen, obwohl ich gerne anwesend wäre. Die Ferien müssen zur rechten Zeit beginnen.

Ja, ik denk dat er veel antroposofie in zit – dit is een ideaal – om wat ritme heet in het werk te brengen; wanneer je muziek-zang-euritmie-instructie probeert te verbinden met handvaardigheden. Het heeft een buitengewoon goed effect op de kinderen. Ik raad “Werk en Ritme” van Karl Bücher* aan. Dit boek zou er moeten zijn. Al het werk is toch voortgekomen uit muzikaal werk? Bij het dorsen, smeden, bestraten. Tegenwoordig hoor je het bijna niet meer. Maar als je vroeger naar het land ging en dorsen hoorde, werd de dorsvlegel ritmisch bewogen. Ik denk dat we dat weer terug kunnen brengen. Dat is wat ik bedoel als ik zeg dat de geest weer terugkomt in de zaak. Je vindt het principe, zij het nogal wetenschappelijk en pedant, terug in “Werk en Ritme”.<3>
<4> En dan maak ik me natuurlijk ook een beetje zorgen over wat er met het einde van het schooljaar zal gebeuren, met de eindeschoolviering? Dat zou toch met een feest gevierd moeten worden? Het is vandaag de 23e en ik kan er niet bij zijn; het is onmogelijk, ook al zou ik er graag bij zijn. De vakantie moet op het juiste moment beginnen.
*Karl Bücher, econoom, 1847-1930.

Ich finde, daß die Lehrer jetzt gerade genug haben, sonst brechen sie zusammen. Ich wäre natürlich furchtbar gerne bei diesem Schulschluß da. Sonst müßte es in der Form sein, daß jeder Lehrer eine Ansprache hält. Vielleicht ist Herr Baumann so gut und besorgt etwas Musikalisches. Dichten Sie doch etwas, was den Schulschluß eurythmisch darstellt. Nicht eine gewöhnliche Eurythmievorführung, sondern etwas, was den Schulschluß eurythmisch darstellt. Es wäre doch wunderschön, wenn so etwas gemacht würde. Es beginnt eurythmisch; etwas, das musikalisch begleitet ist. Dann geht es über ins bloß Musikalische, und dann schließt es eurythmisch. Das meine ich nur par exemple, daß es mehr eine Art zum Schulschluß komponierte Sache wäre. Es kann ja Fräulein Röhrle mit zwei von den größten Mädchen — es können auch drei sein — etwas machen. Dann müßte irgend etwas — das ist etwas, was mir furchtbar aufliegen würde —, es müßte natürlich eine Art von Rede sein, die wie eine Lebensrede ist, zum Entlassen und Wiederkommen. So irgend etwas, was auf den Tag und das Entlassen und Wiederkommen Bezug hat.

Ik denk dat het voor de leraren nu wel genoeg is, anders storten ze in. Natuurlijk zou ik dolgraag bij deze eindviering aanwezig zijn. Bovendien moet het in de vorm dat elke leraar een toespraakje houdt. Misschien zou meneer Baumann zo vriendelijk willen zijn om iets muzikaals te doen. Waarom dicht u niet iets dat het einde van het schooljaar euritmisch weergeeft? Geen gewone euritmievoorstelling, maar iets dat het einde van de school euritmisch weergeeft. Het zou geweldig zijn als zoiets zou gebeuren. Het begint euritmisch; iets met muzikale begeleiding. Dan gaat het over in alleen muziek en dan eindigt het euritmisch. Ik bedoel dat alleen maar als voorbeeld, dat het meer een stuk zou zijn dat gecomponeerd is voor het einde van het schooljaar. Mevrouw Röhrle zou iets kunnen doen met twee van de oudere meisjes – het zouden er ook drie kunnen zijn. Dan moet er iets gezegd worden – dit zou iets zijn wat ik vreselijk moeilijk zou vinden – het zou natuurlijk een soort toespraak moeten zijn, een levenstoespraak, over weggaan en terugkomen. Iets dat te maken heeft met de dag en het weggaan en terugkomen.<4>

Auf einer Wandtafel hatte gestanden: „Der Himmel ist blau, das Wetter ist
schön, Herr Lehrer, wir wollen spazieren gehn.” — Dr. Steiner war sehr ärgerlich darüber.

<5> Op een schoolbord stond geschreven: “De lucht is blauw, het is mooi weer, mijnheer [de leerkracht] laten we gaan wandelen.” Dr. Steiner was hier erg geïrriteerd over.

Blz. 158

Dr. Steiner: Nun ja, haben Sie es noch nicht gesehen? Nicht wahr, Sie könnten ja im allgemeinen manchmal, wenn es allzu heiß ist, die Kinder weggehen lassen; früher schließen meine ich nicht, daß es richtig wäre. Ich bin nicht dafür, daß man die Kinder aus der Hand gibt, solange man sie in der Hand haben kann. Man gibt die Kinder früher aus der Hand, als man es eigentlich sollte. Man kann es natürlich den Kindern erleichtern. Höchstens, wenn es allzuwarm ist. Fast ist es besser, man behält sie und führt sie irgendwohin und ist dabei.
Nicht wahr, es ist doch besser, wenn Sie die Kinder im Kindergarten haben. Je länger man sie hat, desto besser. Sie können so doch immer die Kinder aufnehmen, die noch nicht in die Schule kommen. Wir nehmen die Kinder bis jetzt im wesentlichen so auf, wie man sie in die Volksschule hineinkriegt. Wenn das Nachahmungszeitalter beendet ist, können wir anfangen. Es wäre sehr schön, wenn man einiges in die ersten sieben Jahre der kindlichen Erziehung hineinbringen könnte. Schließlich müßten wir schon nach unten hin etwas haben; oben ist es weit weniger wichtig.
Sie wollen ja auch sonst Schulbaracken aufführen. Ich möchte sagen, die genauen Besprechungen können am Schulende gemacht werden.

Hebt u het nog niet gezien? Je zou, over het algemeen, soms, als het te warm is, de kinderen weg kunnen laten gaan; ik denk niet dat het juist is om de school eerder te sluiten. Ik ben er geen voorstander van om kinderen weg te laten gaan zolang ze kunnen blijven. Je laat ze eerder weggaan dan nodig is. Natuurlijk kun je het de kinderen wel makkelijker maken. Hooguit als het te warm is. Het is bijna beter om ze te houden en ergens heen te brengen en erbij te zijn.<5>

<6> Is het niet beter als je de kinderen in de kleuterschool hebt? Hoe langer je ze hebt, hoe beter. Zo kun je altijd de kinderen opnemen die nog niet naar school gaan. Tot nu toe hebben we kinderen in principe op dezelfde manier opgevangen als we in de basisschool doen. Als de tijd van imitatie voorbij is, kunnen we beginnen. Het zou heel mooi zijn als we dit in de eerste zeven jaar van de opvoeding van een kind zouden kunnen doen. We moeten tenslotte iets aan de onderkant hebben; Aan de bovenkant is het veel minder belangrijk.<6>

U wilt toch ook schoolbarakken neerzetten. Ik zou zeggen: de gedetailleerde gesprekken kunnen aan het einde van het schooljaar plaatsvinden.

Im wesentlichen ist es gegeben. Aber es wird eine Besprechung notwendig sein. Es werden Dinge notwendig sein, die nicht geordnet werden können, wenn man sie erst am Schulanfang besprechen würde. Die Gesangsklasse muß eine Erweiterung erfahren, es muß ein Gesangslehrer kommen. Das ist notwendig. In manch anderer Hinsicht wird es notwendig sein, daß zu verhandeln sein wird, falls wir eine nächste Klasse darauf setzen können. Dann ist ja auch das zu überlegen, schwer zu überlegen, wer die 1. Klasse bekommt. Daß Ihre Tätigkeit, Stockmeyer und Stein, aufhört, ist nicht anzunehmen. Das muß zeitig genug besprochen werden. Aus diesen Gründen wäre es notwendig, daß ich am Schulschluß da wäre, äußeres wären dringende Verhinderungen. Ich brauche ja vielleicht nur vier oder sechs Tage da zu sein. Heute ist es verfrüht.
Wie behandeln wir diese Kinder, die zu spät kommen? Ich wurde heute aufgehalten, als ich in die Schule ging. Da gingen drei Schülerinnen. Sie gingen einfach, sie waren nicht betrübt, daß sie zu spät gingen, sie gingen sehr gelassen. Die Persönlichkeit, die-mit mir ging, sagte: „Denen wird es recht sein, wenn sie zu spät kommen. ” Nun, wie verhalten wir uns zu den Kindern, die zu spät kommen?

In principe is er overeenstemming over. Maar er zal overleg nodig zijn. Er zullen dingen nodig zijn die niet geregeld kunnen worden als ze alleen aan het begin van het schooljaar besproken worden. De zangklas moet worden uitgebreid; er moet een zangdocent worden aangenomen. Dat is noodzakelijk. In sommige andere opzichten zal er onderhandeld moeten worden of we een volgende klas kunnen toevoegen. Dan zal ook daarover nagedacht moeten worden, en het is moeilijk te bedenken wie er in de 1e klas komt. Het is niet aannemelijk dat uw werk, Stockmeyer en Stein, stopt. Dat moet vroeg genoeg besproken worden. Om deze redenen zou het nodig zijn dat ik er aan het einde van het schooljaar bij ben; anders zou ik dringend verhinderd zijn. Ik hoef er misschien maar vier of zes dagen te zijn. Vandaag is te vroeg.
<7> Hoe gaan we om met de kinderen die te laat komen? Ik werd vandaag opgehouden toen ik naar school liep. Er liepen drie leerlingen. Ze liepen gewoon; ze zaten er niet over in dat ze te laat kwamen; ze gingen heel bedaagd. Degene die met me meeliep, zei: “Ze vinden het prima om te laat te komen.” Hoe gaan we om met kinderen die te laat komen?

X.: Sie eine Viertelstunde früher kommen lassen!

Een leraar: Laat ze een kwartier eerder komen!

Dr. Steiner: Da setzt man sich der Gefahr aus, daß sie nicht kommen.

Dan loop je het risico dat ze niet komen.

Blz. 159

Es muß unter allen Umständen vermieden werden, irgendeine Strafe
zu geben, wobei man nachgeben muß. Man darf in einer disziplinarischen Maßregel absolut nicht nachzugeben brauchen. Wenn man sagt, ein Kind muß früher kommen, so muß es eingehalten werden, daß man ihm befiehlt, früher zu kommen. Es waren die in der 8. oder 7. Klasse. Da ist man unten durch, sobald man durch die Finger schauen muß. Dann ist das eine schiefe Ebene, auf der man immer weiter hinunterrollt. Man darf bei einer Strafe nicht nachgeben, lieber unterlasse man sie. Das kann unter Umständen auch zum Gegenteil führen. Dann entsteht ein Verein unter den Kindern, sie machen ab, heute bin ich zu spät gekommen, morgen kommst du. Ich weiß nicht, ob das geht. Es würde uns ein bißchen ins Lächerliche ziehen. Es ist natürlich Bummelei. Früher kommen lassen ist nicht so gut, lieber eine Viertelstunde länger da lassen. Das ist etwas, was den Kindern unsympathisch ist.

Het moet koste wat kost vermeden worden om straffen te geven waarbij je zelf moet zwichten. Je mag absoluut niet toegeven in een disciplinaire maatregel. Als je zegt dat een kind vroeg moet komen, dan moet je je ook aan de regel houden om vroeg te komen. Dat was in groep 8 of 7. Je bent de mindere zodra je een oogje dichtknijpt. Dan is het een hellend vlak waar je steeds verder vanaf glijdt. Bij straf moet je niet toegeven; dan is het beter om geen straf te geven. Onder bepaalde omstandigheden kan dit zelfs tot het tegenovergestelde leiden. Dan ontstaat er een clubje onder de kinderen en ze spreken af: “Ik was vandaag te laat, morgen jij.” Ik weet niet of dat kan. Het zou ons een beetje belachelijk maken. Het is duidelijk laksheid. Ze vroeg laten komen is niet zo goed; het is beter om ze een kwartier langer na te laten blijven. Dat vinden de kinderen niet leuk.

Haben Sie ausprobiert, ob dies wirkt? Ein Kind kommt zehn Minuten zu spät; man läßt es dreißig Minuten stehen. Wenn sie dreimal so lange stehen müssen, dann überlegen sie sich doch jede Minute. Sie recht unbequem stehen lassen! Ihr Junge, der reibt sich den Hinterkopf an der Wand, er amüsiert sich mit allerlei Zeug. Ich glaube, man kann mit solchen Dingen, wenn irgend die Strafe mit dem Verbrechen zusammenhängt, gut wirken, wenn man sie stehen läßt an
irgendeiner besonders unbequemen Stelle. Die Großen werden sich dann hüten, daß sie zu spät kommen. Man könnte eine Anzahl von kleinen Stockerln kaufen, dann werden sie auch nicht zu sechst zu spät kommen. Unter Umständen bekommen sie einen kleinen Krampf in den Beinen. Die Stockerln, die kann man auch im Handfertigkeitsunterricht machen.

Uit ‘dat ze wat zouden afspreken’ blijkt dat ze bewust te laat komen. Gewoon te lang onderweg? Langzaam lopen, spelen o.i.d.?
De meeste kinderen die te laat komen, doen dat eigenlijk buiten hun schuld. De ouders zijn dan meestal te laat. Dan moet je volgens mij helemaal niet straffen, maar met de ouders praten!

Heb je al eens geprobeerd of dit werkt? Een kind komt tien minuten te laat; je laat het dertig minuten staan. Als het drie keer zo lang moet staan, denkt het daar elke minuut aan. Het staan moet ongemakkelijk zijn! De jongen bij u wrijft met zijn achterhoofd tegen de muur; hij vermaakt zich met van alles en nog wat. Ik denk dat je met zulke dingen een goed effect kunt hebben, als de straf op de een of andere manier verband houdt met wat misdaan is, door het op een bijzonder ongemakkelijke plek te laten staan. De ouderen zullen er dan op letten dat ze niet te laat komen. Je zou een paar kleine krukjes kunnen kopen, dan komen er geen zes te laat. Onder bepaalde omstandigheden kunnen ze een lichte kramp in hun benen krijgen. De krukjes kunnen ook gemaakt worden tijdens handvaardigheidslessen.

X.: Was soll geschehen, wenn Lehrer zu spät kommen?

X: Wat moet er gebeuren als leraren te laat komen?

Dr. Steiner: Dann wird man die Schüler veranlassen, daß sie die Lehrer auf die Stockerln stellen. — Wichtig ist es auch, daß man in solchen Dingen differenziert. Ich würde es im Winter weniger streng
ahnden als im Sommer. Im Augenblick, wo die Kinder merken, daß
in den disziplinaren Maßregeln Vernunft ist, sehen sie es ein. Im
Winter könnte man es weniger intensiv bestrafen und sie nur zweimal so lange stehen lassen. Sie stören; es sind solche, die auch selbst
unaufmerksam sind. Die Fleißigen werden kaum zu spät kommen.

Dan laat je de leerlingen de leraren op de kruk zetten. — Het is ook belangrijk om in zulke zaken te differentiëren. Ik zou in de winter minder streng straffen dan in de zomer. Zodra de kinderen beseffen dat er een reden achter de disciplinaire maatregelen zit, zullen ze het begrijpen. In de winter zou je minder streng kunnen straffen en ze slechts twee keer zo lang laten staan. Ze storen; zij zijn het die zelf ook onoplettend zijn. De hardwerkende kinderen komen waarschijnlijk niet te laat.<7>

Es wird eine Frage gestellt wegen der Fenster.

Er wordt een vraag gesteld over de ramen.

Dr. Steiner: Man bekommt selbst Lust, wenn man da vorbeigeht,

Dr. Steiner: Je krijgt zelfs de neiging als je er langs loopt,

Blz. 160

hineinzusteigen. Man müßte etwas wie Gitter anbringen, daß sie
nicht hineinkommen.

om erin te klimmen. Er zouden spijlen aangebracht moeten worden om te voorkomen dat ze naar binnen kunnen.

Über F. R. in der 4. Klasse.

<8> Over F.R. klas 4.

Dr. Steiner: Es ist ein sehr schwieriger Fall: wenn er aus der Schule weg geht, ist es ein Kasus der Schule. Nicht gerade wünschenswert.
Auf der anderen Seite darf das Kind nicht darunter leiden. Die Schule sollte auch nicht das gefundene Fressen werden derjenigen, zu denen er kommen wird. Da werden solche Gymnasiallehrer sein, die werden es mit großer Befriedigung empfinden, wenn jemand kommt, der sagt, er hat es hier nicht ausgehalten. Ich muß morgen noch etwas sehen, was man da tut. Sehr schwer lösbar.
Es ist die Frage diese, man könnte es sonst mit einer Parallelklasse probieren. Hier kommt aber kaum etwas anderes in Betracht, als daß er in die vorhergehende oder nachfolgende Klasse kommt. In die vorhergehende Klasse möchte ich ihn auf keinen Fall tun. Dann würde er in Ihre Klasse kommen, in die höhere Klasse. Ich glaube nicht, daß es eine andere Lösung gibt. Das macht viel Aufsehen unter den Kindern. Man wird es tun müssen, so daß es als eine Ausnahme erscheint. Da wird man erst nachdenken müssen, wie man es tut. Es
ist eine zuwidere Geschichte, wenn man bekanntgeben soll, daß es aus persönlichen Gründen ist.

Het is een heel lastig geval: als hij van school gaat, is dat een schoolgerelateerde aangelegenheid. Niet bepaald wenselijk.
Aan de andere kant mag het kind er niet onder lijden. De school mag geen geschenk uit de hemel worden voor degenen die hem krijgen. Er zullen leraren van het gymnasium zijn die heel blij zullen zijn als er iemand langskomt die zegt dat hij het hier niet uithoudt. Ik moet morgen nog eens kijken wat eraan te doen is. Heel moeilijk op te lossen.
De vraag is deze: anders zou je het met een parallelklas kunnen proberen.
Maar hier komt er nauwelijks iets anders in aanmerking dan dat hij in de vorige of volgende klas wordt geplaatst. Ik wil hem absoluut niet in de vorige klas. Dan zou hij in uw klas worden geplaatst, de hogere klas. Ik denk niet dat er een andere oplossing is. Het zal veel commotie onder de kinderen veroorzaken. Je zult het zo moeten doen dat het een uitzondering lijkt. Je zult moeten nadenken over hoe je het doet. Het is onwelgevallige zaak om aan te kondigen dat het om persoonlijke redenen is.

Natürlich ist die Gefahr diese, daß sie sagen: Na, jetzt hat er es erreicht; das können wir auch anstreben. —
Aber was soll man machen mit solch einem Jungen, wenn man ihn nicht wegschicken will? Vielleicht komme ich morgen zu der Klasse.
Das, was schlimm ist, ist nicht er selbst. Es ist eine vererbte Sache, und das wirkt fortwährend auf ihn. Es liegt in der Familie. Es wäre schon wünschenswert, daß man den Jungen über eine Klippe hinwegführt. Vielleicht wird es gerade ein tüchtiger Mensch. Er ist ganz begeistert für Eurythmie und Gesang, er will den Klassenunterricht nicht haben. Er findet ihn ganz abscheulich. Das sind andere Dinge, die man zu wichtig nimmt; er hat fünf Mark genommen. Das ist ein Spaß. Er ist sehr zugänglich, sehr zugänglich. Der Junge braucht eine gewisse objektive Behandlung, weil er zu Hause recht subjektiv behandelt wird. Das haben wir alle auch getan. Der Vater ist von der Art jenes Lehrers, der, wenn der Schüler sich aufgeregt benimmt, sagt: „Ich werde dich lehren, was Gelassenheit ist; ich werde dir beibringen, was Gelassenheit ist”, so ist der Vater. Ihn in der 4. Klasse zu lassen, das geht nicht. Wir setzen uns der Gefahr aus, daß er ins Wasser springt. Das wäre natürlich nicht angenehm. Ich erinnere mich noch mit rechtem Entsetzen — ich war auf

Het gevaar is natuurlijk dat ze zullen zeggen: Nou, nu heeft hij het bereikt; daar kunnen we ook naar streven. Maar wat moet je met zo’n jongen als je hem niet weg wilt sturen? Misschien kom ik morgen wel naar de les. Wat er mis is, is niet hijzelf. Het is een erfelijke eigenschap en het heeft een constante invloed op hem. Het zit in de familie. Het zou wenselijk zijn om met de jongen de klippen te omzeilen. Misschien wordt hij wel een capabel mens. Hij is nogal enthousiast over euritmie en zingen; hij wil geen les. Hij vindt het ronduit afschuwelijk. Dat zijn andere dingen die mensen te serieus nemen; hij heeft vijf mark weggepakt. Dat is een kwajongensstreek. Hij is heel benaderbaar, heel benaderbaar. De jongen heeft een zekere objectieve behandeling nodig, omdat hij thuis nogal subjectief wordt behandeld. Dat hebben we ook allemaal gedaan. De vader is het type leraar dat, wanneer een leerling zich geagiteerd gedraagt, zegt: “Ik zal je leren wat bedaren is; ik zal je leren wat bedaren is.” Zo is de vader. Hem in klas 4 laten zitten, is geen optie. We stellen onszelf bloot aan het gevaar dat hij in het water springt. Dat zou natuurlijk niet prettig zijn. Ik herinner me nog met grote afschuw – ik was op

Blz. 161

einer Schule mit einer Maschinenbauschule. Dort war der Sohn des
Schuldieners, der war ehrgeizig. Ein Lehrer, Professor, der jähzornig war, der nahm den Laffen und haute ihm eine herunter. Der verließ die Klasse; er hat nämlich gewußt durch seinen Vater, wo Zyankali ist, hat es genommen und sich vergiftet. Seit der Zeit wurden die Lehrer immer rot, wenn jemand herausging während der Stunden,
(Zu Fräulein Dr. von Heydebrand:) Ich wollte es nur jetzt besprechen, weil er zu Ihnen in die 5. Klasse hinkommt. Er gehört nicht in die 4. Das ist ein Fehler, der gemacht worden ist.
In Psychologie wirken! Die Kindergemüter müssen studiert werden!

een school met een opleiding werktuigbouwkunde. De zoon van de conciërge was daar, en hij was ambitieus. Een leraar, een professor, die opvliegend was, pakte de ?? en sloeg hem. [Het Duits heeft Laffen, daar wordt geen vertaling voor gegeven: waarschijnlijk heeft de jongen de professor op de zenuwen gewerkt en die sloeg hem] Hij verliet de klas; hij wist van zijn vader waar cyanide was, nam het en vergiftigde zichzelf. Sindsdien bloosden de leraren altijd als iemand tijdens de les wegliep.
(Aan mevrouw Dr. von Heydebrand:) Ik wilde het er nu even over hebben,
omdat hij naar uw vijfde klas gaat. Hij hoort niet in de vierde.
Dat is een fout die gemaakt is.
Werk met psychologie! De ziel van het kind moet bestudeerd worden!<8>

X. fragt wegen Spitzenklöppeln und Nadelarbeit.

X. vraagt naar kantklossen en handwerken.

Dr. Steiner: Das ist eine furchtbar zeitraubende Arbeit. Immer unter den entsetzlichsten äußeren Verhältnissen wurden diese Dinge gemacht. Es ist so, daß die Leute alle krank geworden sind. Es sind Parias dazu verwendet worden. Brüsseler Spitzenarbeit ist eine schreckliche Sache. Ich würde das nicht einführen.
Die Arbeiten, die Sie jetzt machen, sind sehr schön. Beim Handarbeiten müssen wir ein bißchen recht exakt sein. Ich habe heute ein Mädchen bemerkt, das ohne Fingerhut nähte.

Dr. Steiner: Het is een vreselijk tijdrovend werk Deze dingen werden altijd gedaan onder de meest verschrikkelijke externe omstandigheden. Mensen zijn allemaal ziek geworden. Ze gebruikten hiervoor paria’s. Brussels kantklossen is een verschrikkelijk iets. Ik zou het niet willen invoeren.
Het werk dat u nu doet is heel mooi. We moeten een beetje precies zijn met ons naaiwerk. Ik zag vandaag een meisje dat naaide zonder vingerhoed.

X.: Soll am Peter- und Paulstag schulfrei sein?

X.: Is Petrus en Paulusdag een vrije dag?

Dr. Steiner: Man kann freigeben. „Peter und Paul ist immer sehr
faul.”

Je kan vrijgeven: “Petrus en Paulus is altijd erg lui.”

Zu dieser Konferenz finden sich noch folgende kurze Notizen:
Schlechte Zähne, Ursache im Seelisch-Geistigen. Zusammenhang
zwischen Eurythmie und Zahnbildung.
Handarbeit: Stricken entwickelt gute Zähne. Die Kinder werden
geschickt durch Stricken.

Bij deze vergadering horen nog korte aantekeningen:
Slechte tanden, oorzaak in de ziel en geest. Verbinding tussen euritmie en tandvorming.
Handenarbeid: breien ontwikkelt goede tanden. De kinderen worden
vaardig door te breien.

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3460-3257

Getagged antroposofie in onderwijs GA 300A blz. 156 157, omgang met leerlingen GA 300A blz. 155 156, te laat komen GA 300A blz. 158

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – De 6 schooljaren (3)

Geplaatst op 29 juni 2025| Een reactie plaatsen

3. Schuljahr: 18. Juni 1921 bis 30. Mai 1922
3e Schooljaar 18 juni 1921 tot 30 mei 1922

Blz. 51

Die Zahlen ließen sich für dieses Jahr nicht genau feststellen. Es waren ungefähr:

15 Klassen
30 Lehrer
540 Schüler

De cijfers konden voor dit jaar niet precies vastgesteld worden. Er waren ongeveer:
15 klassen
30 leraren
540 leerlingen

Überwiegend klingt die Stimmung des freudigen Schaffens durch dies dritte Schuljahr weiter fort; ebenso beim fortgesetzten Aus- und Aufbau wie bei den ohne Unterbrechung durch die Konferenzen aller Jahre durchlaufenden Themen der Besprechung einzelner schwieriger Kinder und der Beantwortung spezieller sachlicher oder methodischer Fragen.

De sfeer van vreugdevolle creativiteit blijft in dit derde schooljaar voortduren; zowel in de verdere ontwikkeling als in de onderwerpen die aan bod komen bij de bespreking van individuele, lastige kinderen en de beantwoording van concrete feitelijke of methodische vragen, die een vast onderdeel vormen van de bijeenkomsten van elk jaar.

Blz. 52

Auch in der Stellungnahme gegenüber der behördlichen Schulrevision wird noch eine ungebrochene Einheitlichkeit erlebt. Daß die Revision von seiten der Lehrer unrichtig, weil einseitig gesehen wird, offenbart sich erst nach Monaten. Schrittweise aber werden kritische Worte Rudolf Steiners vernehmlicher. Die Wolken senken sich zuweilen drohend tief herunter.
Wieder werden zwei neue 1. Klassen (2/17, 22) und neue Parallelklassen (2/17) eingerichtet. Auch Fachlehrer werden neu berufen (2/19,53).
Vor allem wird aber die zweite Oberklasse, die 10. Klasse begründet und bekommt ihren Lehrplan (2/18, 22—31). Dabei wird der bisherige Brauch verlassen, daß die obersten Klassen wechselweise von nur zwei Klassenlehrern betreut werden. Es sollen deren jetzt drei, womöglich sogar vier werden (2/18, 27, 38). Für diese Klasse werden volle fünf praktische Fächer neu eingerichtet: Spinnen und Weben; Gesundheitslehre und Erste Hilfe; Feldmessen; technische Mechanik (2/18, 29, 30) und Stenographie (2/31). Sehr eingehend kümmert sich Rudolf Steiner darum, daß für den ,,Ästhetikunterricht”, den Unterricht für das Verständnis des Künstlerischen, ein guter Fachmann zugezogen wird (2/23, 38). Von nun an werden für diesen Unterricht wiederholentlich eingehende Direktiven erbeten und gegeben (2/41, 64 und Sachwortverzeichnis).

Zelfs in de reactie op het inspectietoezicht is er nog steeds sprake van een ongebroken uniformiteit. Dat het toezicht voor de leraren onjuist is, omdat er eenzijdig wordt gekeken, wordt pas na maanden duidelijk. Geleidelijk aan worden de kritische woorden van Rudolf Steiner echter hoorbaarder. De wolken zakken soms dreigend neer.
Er worden twee nieuwe 1e klassen (17/2, 22) en nieuwe parallelklassen (17/2) ingericht. Er worden ook nieuwe vakdocenten aangesteld (19/2, 53).
Het belangrijkste is dat de tweede bovenbouwklas, de 10e, wordt ingericht
en een leerplan krijgt (18/2, 22-31). Hiermee wordt de vroegere praktijk van afwisselend lesgeven door slechts twee mentoren in de bovenbouw verlaten. Er komen er nu drie, mogelijk zelfs vier (18/2, 27, 38). Voor deze klas komen er maar liefst vijf nieuwe praktijkvakken: spinnen en weven; gezondheidsleer en eerste hulp; landmeten; technische mechanica (2/18, 29, 30) en steno (2/31).
Rudolf Steiner besteedt er veel aandacht aan dat een gekwalificeerde expert betrokken is bij de “esthetiekles”, onderwijs in het begrijpen van de kunst. (2/23, 38). Vanaf nu worden voor deze les herhaaldelijk gedetailleerde richtlijnen gevraagd en gegeven (2/41, 64 en de trefwoordenindex).

Eine große Rolle spielt die Revision durch den zuständigen Schulrat im Frühjahr 1922 (2/68-72 ; Einleitung S. 22, 25). Rudolf Steiner läßt sich von den Klassenlehrern sehr genau berichten, was sie dabei erlebt haben. Er muß daraus zu der Ansicht kommen, die Prüfung und Beurteilung sei engstirnig, nicht auf das Wesen der Waldorfschule eingehend, und keineswegs wohlwollend gewesen.
Es werden deswegen eingehende Beschlüsse gefaßt, wie man durch
Artikel in den Zeitschriften ,,Die Drei” und „Anthroposophie” solchen unsachgemäßen Einwendungen entgegentreten könne (2/68, Liste Nrn. 136, 138).
Desto härter ist der Schlag, als Rudolf Steiner im folgenden Schuljahr den Bericht des Schulrates an das Ministerium gelesen hat. Er sagt es dann den Lehrern mit scharfen Worten. „Wohlwollend ist der Bericht!” — „Die Dinge sind wahr, die darin stehen; das ist das Bittere” (2/141).
Aber auch schon in diesem 3. Schuljahr kommt gelegentlich derber Tadel zu Wort, noch schwach, aber unüberhörbar. Rudolf Steiner

Het toezicht door de verantwoordelijke inspecteur in het voorjaar van 1922 speelde een belangrijke rol (2/68-72; Inleiding pp. 22, 25). Rudolf Steiner liet de leerkrachten uitgebreid verslag doen van hun ervaringen. Hij moest concluderen dat het onderzoek en de beoordeling bekrompen waren, niet inging op de essentie van de vrijeschool en zeker niet welwillend.
Er werden daarom gedetailleerde beslissingen genomen over hoe dergelijke onterechte bezwaren konden worden gepareerd via artikelen in de tijdschriften “Die Drei” en “Anthroposophie” (2/68, Lijst nr. 136, 138).
De klap was des te groter toen Rudolf Steiner het rapport van de inspecteur het volgende schooljaar aan het ministerie voorlas. Hij zei vervolgens in scherpe bewoordingen tegen de leerkrachten: “Het rapport is welwillend!” — “Wat erin staat, is waar; dat is het bittere” (2/141).
Maar zelfs in dit derde jaar verschijnen er af en toe harde berispingen, nog steeds zwakjes, maar onmiskenbaar. Rudolf Steiner

Blz. 53

klagt über mangelnde Mitarbeit, über mangelnde Lebendigkeit der Schüler (2/20) und über zu geringen Zusammenhang unter den Lehrern. ,»Willig zusammenarbeiten! Gegenseitig sich verstehen im Kollegium” (2/80).
Es findet auch die erste, dieses Mal nur kurze, aber sehr eingreifende
Besprechung statt über zwei besonders schwierige Schüler der beiden
obersten Klassen. ,,Man muß mit den Jungen fertig werden” (2/71,72).
Rudolf Steiner tadelt aber nicht nur; er hebt auch wie immer gerne das Gute heraus. Er ist erfreut, „weil die Waldorfschule diesen guten Geist ausgebildet hat”, und ,,weil sie im wesentlichen doch alles gehalten hat, was sie versprochen hat” (2/77). Er gibt auch an, was zu tun sei für ein gutes Zusammenarbeiten. Er lobt die Dissertation von Dr. von Baravalle. „Das ist tatsächlich so, daß spirituelle Kräfte, die im Lehrerkollegium sind, das Lehrerkollegium tragen durch die Gegenseitigkeit des inneren wissenschaftlichen Erlebens” (2/44).
Ganz am Ende des Schuljahres geschieht aber etwas, was einen bösen
Schatten vorauswirft. Schüler der obersten (10.) Klasse hatten gebeten um ein Gespräch mit Rudolf Steiner (2/93). Da brachten sie alles vor, was sie an Kümmernissen über einige ihrer Lehrer auf dem Herzen hatten. Rudolf Steiner hörte sie an, ließ sie ruhig alles aussprechen, fragte nicht nach und entließ sie, ohne weiter darauf einzugehen. Dies Gespräch hatte eine starke Nachwirkung, aber erst im folgenden Jahr.

klaagt over een gebrek aan samenwerking, een gebrek aan levensvreugde onder de leerlingen (2/20) en een gebrek aan cohesie onder de leerkrachten. “Bereidheid om samen te werken! Wederzijds begrip onder het onderwijzend personeel” (2/80).
Er vindt voor de eerste keer een korte maar zeer indringende bespreking plaats over twee bijzonder moeilijke leerlingen in de twee hoogste klassen. “Je moet er met die jongens uit zien te komen” (2/71, 72).
Rudolf Steiner bekritiseert niet alleen; hij benadrukt, zoals altijd, graag het goede. Hij is blij “omdat de vrijeschool deze goede geest heeft ontwikkeld” en “omdat ze in wezen alles is nagekomen wat ze beloofde” (2/77). Hij doet ook suggesties voor wat er moet gebeuren om een goede samenwerking te garanderen. Hij prijst het proefschrift van Dr. von Baravalle. “Het is inderdaad zo dat spirituele krachten binnen het lerarencollege dit ondersteunen door de wederkerigheid van innerlijke wetenschappelijke ervaring” (2/44).
Aan het einde van het schooljaar gebeurt er echter iets dat een donkere schaduw werpt. Leerlingen uit de hoogste klas (10e klas) hadden een gesprek aangevraagd met Rudolf Steiner (2/93). Daar brachten ze al hun zorgen over enkele van hun leraren ter sprake. Rudolf Steiner luisterde naar hen, liet ze rustig alles uiten, stelde geen verdere vragen en liet ze weggaan zonder verder overleg. Dit gesprek had een diepe impact, maar pas het jaar daarop.
GA 300A/51-53

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3457-3254

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged GA 300A schooljaar 3 blz. 51

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Vergadering 14 juni 1920

Geplaatst op 25 juni 2025| Een reactie plaatsen

Zie ‘het woord vooraf‘

In deze vergadering gaat het over:

De inrichting van het godsdienstonderwijs op antroposofische basis; over de zondagshandeling; wie mogen er bij zijn. [1]
Gedrag van de kinderen, ontstaan door roddels vanuit het ouderlijk huis. <2>
Het gedrag van kinderen in een groep; houding naar leerkracht. <3>
Spreken in koor; wat is het gevaar voor het individuele leren. <4>
Verhouding aantal jongens en meisjes in een klas; het imponderabele. <5>
Temperamenten; stem; de cholericus en het ritme; temperamenten en zintuigen. <6>
Euritmie; begeleiding bij tooneuritmie; verschil jongere oudere bij euritmie doen. <7>
Gymnastiek, een kind wil niet meedoen <8>
Kinderen die lui zijn en niet graag helpen; hun werk niet afmaken <9>
Boekbinden op school; hoe te regelen, wat belangrijk; aansluitend handenarbeid, jongens en meisjes niet apart. <10>
De kleuterklas: geen leerdoelen, geen leren, maar spelen, vertellen, euritmie, aan de manier van spelen is iets af te lezen voor later. <11>
Getuigschriften: wat schrijf je aan de ouders; ondertekenen door de ouders? tussenrapport; geperforeerd boekje; kind karakteriseren. <12>
Zittenblijven of hulpklas (de school worstelt nog hoe daarmee om te gaan) Steiner gaat over op hoe kinderen die iets niet kunnen geholpen kunnen worden. <13>
Lichaamsgeografie, oefeningen met voeten/tenen. <14>
Linkshandigheid: materialistische en spirituele kinderen; tweehandigheid; verstandsactiviteit t.o. tekenen. <15>
Sprookjes en bloed.<16>
Stotteren, nerveus: oefeningen met K en P. <17>
Kind met criminele aanleg <18>
Jaarafsluiting <19>
Moet er een film worden gemaakt over de vrijeschool en/of de driegeleding. <20>
Fotograferen van schilderingen en glasvenster in het Goetheanum. <21>

RUDOLF STEINER

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart 1919 bis 1924

Erster Band Das erste und zweite Schuljahr

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart

Band 1 Het eerste en tweede schooljaar

Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.

GA 300A blz. 136

Vergadering van zaterdag 14 juni 1920, 15-17.30 en 21.30-0.45 uur

X. berichtet über den freien Religionsunterricht auf der untersten und der
zweiten Stufe. Verse aus den Mysteriendramen und aus dem „Cherubinischen
Wandersmann” sind besprochen worden.

X doet verslag over het vrije religieuze onderwijs op de laagste en de
tweede fase. Verzen uit de mysteriedrama’s en uit de ‘Cherubinischer Wandersmann” zijn besproken.

Dr. Steiner: Es kommt darauf an, daß man nicht die Empfindungsreife der Kinder außer acht läßt. Können Sie ein konkretes Beispiel sagen?

Het is belangrijk dat je het gevoelsniveau van de kinderen niet negeert. Kunt u een specifiek voorbeeld geven?

X.: Auf der Oberstufe habe ich sprechen lassen: „Laß mich ruhend in dir wirken … “

X.: In de bovenbouw heb ik laten spreken: “„Laß mich ruhend in dir
wirken … “

Dr. Steiner: Haben Sie gefunden, daß die Kinder etwas daraus machen können?

Vond u dat de kinderen er iets uit haalden? Ja, dan kan u het blijven proberen.

X.: Man könnte die Kurse vielleicht gliedern.

X.: We zouden de groepen nog kunnen herindelen.

Dr. Steiner: Ja, das ist gewiß so. Ich meine, wenn die untere Stufe geteilt wird in zwei und die obere Stufe beibehalten wird, dann geht es in drei Gruppen.

Ja, dat is zeker het geval. Ik bedoel, als de lagere groep in tweeën gedeeld wordt en de hogere groep blijft, dan gaat het in drie groepen.

Also 1.—3., 4.-6. , 7.-9. Klassen.

Dus 1e-3e, 4e-6e. , 7e-9e klassen.

X. berichtet über den Vorbereitungsunterricht zur Jugendfeier, für den er drei Stunden verwendete.

X. doet verslag van de voorbereidende lessen voor de jeugdviering, waarvoor hij drie uur nodig had.

Dr. Steiner: Ist das nicht eine Überlastung der Schüler? Wie viele sind da?

Is dat niet te veel voor de leerlingen? Hoeveel zijn er?

X.: Sechsundzwanzig.

X. Zesentwintig.

Dr. Steiner: Man wird schwer darüber etwas sagen können, bis man einen richtigen Erfolg hat. Es ist durchaus gut, das einmal zu versuchen. Sollte es nicht gelingen, so wollen wir sehen, wie es anders zu machen ist.

Het is moeilijk er iets over te zeggen, tot er een goed resultaat is. Het is zeker goed om het een keer te proberen. Als het niet werkt, kijken we hoe het anders kan.

X. berichtet über den Unterricht in sozialer Erkenntnis; zwei Wochenstunden mit der 6. bis 8. Klasse und einigen von der 5. Klasse.

X. doet verslag over lessen in sociale kennis; twee uur per week met de 6e tot en met de 8e-klassers en enkele van de 5e-klassers.

Dr. Steiner: Es ist natürlich eine Schwierigkeit, das elfte bis fünfzehnte Jahr, aber das ist ein Unterricht abseits vom übrigen.

Natuurlijk is het lastig, het elfde tot het vijftiende jaar, maar dat is een les los van de rest.

X.: Wir besichtigen auch Fabriken.

X.: We bezoeken ook fabrieken.

Dr. Steiner: Wenn man es richtig lebendig, lebensvoll macht, an alle

Als je het vooral heel levendig en vol leven maakt en

Blz. 137

lei Lebensfragen gerade in diesem Alter anknüpft, dann wird es gehen. Ich würde versuchen, zu sehen, ob die Kinder nicht zuviel haben, und dann versuchen, möglichst ans konkrete Leben anzuknüpfen.
Ich glaube, daß die Zeit der Kinder zu stark beansprucht ist. Natürlich kommt in einer Ecke die Überlastung heraus. Es wäre gut, nicht acht Stunden zu haben an einem Tage.
Ich kann nicht einsehen, warum man drei Stunden braucht, um die Jugendfeier vorzubereiten. Warum sollte nicht eine Stunde genügen? Es kommt gerade bei einer solchen Sache nicht auf die Menge an, sondern auf den ganzen Zeitraum, in dem das Ganze gehalten ist.
Es wäre vielleicht besser, wenn man diese Dinge, die ganz entschieden eingeschränkt werden können, wenn man die einschränken würde. Man könnte das tun, daß man für diejenigen, die vor der Jugendfeier stehen, ausfallen läßt den Religionsunterricht und ihn verbindet mit der Vorbereitung für die Jugendfeier.

aansluit bij allerlei levensvragen van deze leeftijd, zal het wel lukken. Ik zou proberen in te zien of de kinderen niet te veel hebben en dan proberen zoveel mogelijk aan te sluiten bij het echte leven.
Ik denk dat er te veel beslag wordt gelegd op de tijd van de kinderen. Natuurlijk komt de overbelasting ergens naar buiten. Het zou goed zijn om geen acht uur op één dag te hebben.
Ik begrijp niet waarom er drie uur nodig is om de jeugdhandeling voor te bereiden. Waarom zou een uur niet genoeg zijn? Bij zoiets komt het niet op het vele aan, maar op de hele periode waarin die wordt gehouden.
Het zou misschien beter zijn als u deze zaken, die zeer beslist beperkt kunnen worden, ook beperkt. Dat zou u kunnen doen voor degenen die aan de jeugdhandeling gaan deelnemen: het godsdienstonderwijs weglaten en ze bij de voorbereiding van de jeugdhandeling betrekken.

Es wird eine Frage gestellt wegen der Zulassung zur Sonntagshandlung.

<1>Er wordt een vraag gesteld over de toegang tot de zondagshandeling.

Dr. Steiner: Es ist tatsächlich eine Schwierigkeit. Das war nicht gedacht, daß jemand anderer kommen sollte als die Eltern. Natürlich, wenn man einmal anfängt, dann ist es schwer, eine Grenze zu ziehen. Wie soll man das machen? Was war der Grund, daß man Nichteltern zugelassen hat? Es liegt kein Grund vor, wenn man den K. hereinläßt, warum man andere Mitglieder zurückweist. Wo fängt das an, wo hört das auf? Die Tanten kommen ja überhaupt. Es sind schon andere Störungen vorgekommen durch Fremde im Gange des
Schulwesens. Ich war am meisten betroffen, als sich die Leute, die die Schule nichts angeht, in die Disziplin hineinmischten. — Ich habe nichts dagegen, wenn die Zulassung zur Handlung streng auf die Eltern beschränkt wird. Geschwister und Tanten auch nicht. Dazu haben wir diese Feier nicht eingerichtet. Es hat keine Grenze. Nur die Eltern oder die, die anerkannt werden können durch die Lehrerschaft als moralische Vormünder.

Het is echt wel een probleem. De gedachte was niet dat er iemand anders dan de ouders zou komen. Als je eenmaal begint, is het natuurlijk moeilijk om een grens te trekken. Hoe moet je dat doen? Wat was de reden om niet-ouders toe te laten? Er is geen reden voor en als je K. toelaat, waarom dan andere leden afwijzen. Waar begint het, waar houdt het op? De tantes komen toch. Er hebben zich in de loop van het schoolwezen al andere verstoringen voorgedaan door vreemden.
Ik was het meest perplex toen mensen die niets met de school hebben te maken, zich met de orde gingen bemoeien. Ik heb er niets op tegen wanneer de toelating bij de handeling streng tot de ouders wordt beperkt. Broers, zussen en tantes ook niet. Daarvoor hebben we de handeling niet ontworpen. Er is (nu) geen grens. Alleen de ouders of degenen die door het onderwijzend personeel als staand voor het morele kunnen worden erkend.

X. fragt noch einmal wegen der Sonntagshandlung betreffend ein altes Mitglied.

X. vraagt nogmaals naar de zondagshandeling betreffende een oud lid.
[is dat een oud-collega of een lid van de antroposofische vereniging?]

Dr. Steiner: Die wird gern wegbleiben; ihr braucht man das nur in entsprechender Weise klarzumachen. Das ist die Schwierigkeit: in dem Augenblick, wo wir jemanden hineingelassen haben, der kein Kind hat, ist die Grenze schwer zu ziehen. In der Anthroposophischen Gesellschaft, da ist die Stätte, wo Ausnahmen sein müssen.
Oder man läßt es so, wie es ist.

Die zal wel makkelijk wegblijven; je moet het haar gewoon adequaat duidelijk maken. Het probleem is: op het moment dat we iemand binnenlieten die geen kind had, is het moeilijk een grens te trekken. De Antroposofische Vereniging is de plaats waar er uitzonderingen moeten zijn.
Of je laat het zoals het is.

Blz. 138

X.: Das hat sich eben als unzuträglich ausgestaltet.

X.: Dat bleek dus niet zo goed uit te pakken.

Dr. Steiner: Diese Ausnahmen sind vielleicht für ein- bis zweimal durchzuführen, aber sie wachsen.

Deze uitzonderingen kunnen misschien een of twee keer gemaakt worden, maar dan neemt het aantal toe.
.
X.: Eine reine Schulangelegenheit soll es ja nicht sein; es ist ja losgelöst von der Schule.

X.: Het is niet de bedoeling dat het puur een schoolaangelegenheid is; het staat los van de school.

Dr. Steiner: Die Sonntagshandlung ist etwas im Rahmen der Schule Liegendes. Eine Einzelheit innerhalb der Schule, geradeso als wenn wir sagen würden, wir richten meinetwegen einen Unterricht für ein bestimmtes kunstgewerbliches Fach ein. Das wäre auch eine Spezialsache, die im Rahmen der Schule darin sein könnte, die nicht eine allgemeine Schulangelegenheit ist. Wir können es nur so halten, sonst kommen eben diese Dinge. Ich wurde gefragt in den letzten Tagen, wie man das machen kann, daß in H. eine solche Sonntagsfeier für die anthroposophische Jugend eingerichtet wird. Also das ist in der gegenwärtigen Zeit, wo die Angriffe aus allen Ecken herauspfeifen, so unsinnig wie möglich gehandelt. Das sind ja Angriffsmomente, wenn sich Herr L. hinstellt und für die anthroposophischen Kinder eine Kultushandlung vollzieht. Er hat sich schon die Erlaubnis geholt, um es sich anschauen zu können. Das würde ich ganz entschieden verleugnen als etwas, womit ich etwas zu tun haben sollte, was außerhalb des Rahmens der Schule als eine Sonntagsfeier eingerichtet würde. Es hat nur einen Sinn dadurch, daß in unserer Schule eine Anzahl Kinder einen Religionsunterricht auf anthroposophischer Grundlage hat, und für diese Kinder ist diese Sonntagsfeier. So daß niemals zugelassen werden könnte — es könnten andere Kinder zugelassen werden —, es kann aber niemals jemand zugelassen werden, der nicht in der Schule ist.

De zondagshandeling is iets binnen het kader van de school. Een eigenheid binnen de school, net alsof we bijvoorbeeld zouden zeggen dat we lessen organiseren voor een bepaald kunstzinnig-ambachtelijk vak. Dat zou ook een gespecialiseerde aangelegenheid zijn die binnen het kader van de school zou kunnen vallen, wat geen algemene schoolaangelegenheid is.
Dat kunnen we alleen maar zo houden, anders zullen deze dingen gebeuren.
Er is mij de afgelopen dagen gevraagd, hoe het mogelijk zou kunnen zijn om zo’n zondagsviering te organiseren in H. voor de antroposofische jeugd. Dus dat is in de huidige tijd, waarin de aanvallen uit alle hoeken komen, zo onzinnig mogelijk. Wanneer de heer L. zich opwerpt en voor de antroposofische kinderen de cultushandeling voltrekt, is dat een punt om ons aan te vallen. Hij heeft al toestemming gekregen om te mogen komen kijken. Ik zou absoluut afwijzen dat ik iets te maken zou moeten hebben met iets wat buiten het kader van de school als zondagshandeling opgezet moet worden.
Het heeft alleen maar zin omdat in onze school een aantal kinderen godsdienstonderwijs krijgen op antroposofische grondslag en deze voor deze kinderen is de zondagshandeling. Dus er kan nooit iemand toegelaten worden – andere kinderen zouden toegelaten kunnen worden – maar er kan nooit iemand toegelaten worden die niet op school zit.

X.: Dann muß es dabei bleiben.

X.: Dan moet het zo blijven.

Dr. Steiner: Man kann es so lassen, wie es ist; dann sind Ausnahmen da, aber es ist im Grunde genommen nicht einzusehen, wie man jemand anderes abweisen soll, wenn man Frau G. sagt, sie darf kommen. Dann müßte auch Herr Leinhas abgewiesen werden, er ist aber im Waldorfschulverein. Das würde ja eventuell eine Art von Rechtstitel sein. Alles das, was zur Schule gehört.

Je kunt het laten zoals het is; dan zijn er uitzonderingen, maar het is in principe onmogelijk om te zien hoe je iemand anders zou afwijzen als je tegen mevrouw G. zegt dat ze mag komen. Dan zou meneer Leinhas ook geweigerd moeten worden, maar hij zit in de vrijeschoolvereniging. Dat zou mogelijk een soort rechtsgeldigheid hebben. Alles wat bij de school hoort.

X.: Können die Frauen der Lehrer zur Schule gerechnet werden?

X.: Kunnen de vrouwen van de leraren tot de school gerekend worden?

Dr. Steiner: Die können natürlich nicht zugelassen werden. Wenn sie keine Kinder haben, so haben sie auch keinen Rechtstitel.

Natuurlijk kunnen ze niet toegelaten worden. Als ze geen kinderen hebben, is er geen rechtsgeldigheid. <1>

Blz. 139

X. berichtet über den Anstandsunterricht. Ich habe da versucht, den Kindern eine Diätetik der Seele beizubringen.
Es war alles mögliche Geschwätz durch Schüler in die Schule hineingetragen worden.

<2> X. doet verslag van de lessen in goed gedrag. Ik heb geprobeerd de kinderen
een voedingsleer voor de ziel te geven.
Door de leerlingen zijn er op school veel roddels gekomen.

Dr. Steiner: Es ist nicht zu umgehen, daß die Anthroposophenkinder zu Hause etwas aufschnappen. Das ist ungefährlich, wenn die Eltern selbst vernünftig sind. Selbst wenn es tief hineingeht, so ist durch die gesunde Gesinnung der Eltern schon ein Mittel gegen das Überschnappen der Kinder da. Solche Dinge, die wir oft genötigt waren zu bekämpfen, wie die, welche Sie angeführt haben von O. R., die rühren auch davon her, daß die Eltern unsinniges Zeug reden.
Sie werden bemerkt haben, daß der Unterricht seine Früchte trägt.
Ich würde nur bemerken, daß namentlich in kritischen Fällen man sehr guten Erfolg mit Erzählungen hat, die einen ganz bestimmten Gang nehmen. Wenn man sicher konstatiert hat, daß ein Kind eine Unart hat, denkt man eine Erzählung aus, in der sich diese Unart durch das, was geschieht, schicksalsmäßig ad absurdum fuhrt. Sogar bei ganz kleinen Kindern ist es schon gelungen, Genäschigkeit und solche Sachen einfach dadurch, daß die Mutter solche Erzählungen gebildet hat, sich selbst ad absurdum führen zu lassen. Etwas Ausgedachtes — nach dem Muster des Hundes, der mit dem Fleisch im Maul über die Brücke geht — das ist etwas, was stark wirkt auf das Kind, das so etwas verübt hat, und anhaltend wirkt, namentlich wenn man im konkreten Falle ein bißchen Zeit verfließen läßt zwischen dem Begehen der Handlung und dem Heranbringen der Erzählung. In der Regel erreicht man mehr, wenn das Kind geschlafen hat, und man am nächsten Tage frühestens darauf zurückkommt, und dann verhandelt. Das Beschäftigen unmittelbar nach dem Ertappen, das ist das Schlechteste. Das ist etwas, was sehr theosophisch ist, aber was einfach wahr ist.
Dann wäre es sehr gut, wenn durchgeführt werden könnte, daß auch die einzelnen Kinder als solche, sei es gruppenweise oder ganz individuell, gewissermaßen ein Gegenstand der Sorge des ganzen Kollegiums werden könnten, daß man sich über sie ausspricht. Das scheint mir etwas, was ganz wünschenswert wäre. Das erfordert nur, daß man der Sache etwas Interesse zuwendet.
Ich fragte heute morgen um den P. I., er ist mir entschwunden. Also nicht wahr, da hat mir der Vater gewisse Klagen vorgebracht. Nun wäre es gut, wenn man das, was bei dem Jungen ist, vergleichen könnte mit dem, was der Vater klagt. Denn der Vater scheint in diesem Falle ein ziemlich unnützer Kläger zu sein, schultheißenhaft

Het is onvermijdelijk dat de antroposofische kinderen thuis iets oppikken. Dat is niet gevaarlijk als de ouders zelf verstandig zijn. Zelfs als het diep tot hen doordringt, is de gezonde houding van de ouders al een middel tegen het opgefokt zijn van de kinderen. Zulke dingen, waar we vaak tegen moesten strijden, zoals die u noemde over O. R., komen ook door de ouders die onzin uitkramen.
U zult gemerkt hebben dat de lessen hun vruchten afwerpen.
Ik zou alleen willen opmerken dat, vooral in bedenkelijke gevallen, je heel veel succes hebt met verhalen die heel specifiek verlopen. Wanneer je zeker weet dat een kind een slechte gewoonte heeft, bedenk je een verhaal waarin deze slechte gewoonte door wat er gebeurt heel absurd wordt. Zelfs bij heel kleine kinderen is het al mogelijk om zulke dingen, bv. snoepzucht e.d., simpelweg omdat de moeder verhalen heeft bedacht, absurd te laten worden. Iets denkbeeldigs – in de trant van de hond die de brug oversteekt met het vlees in zijn bek – is iets dat een sterk effect heeft op het kind dat zoiets doet, en dat werkt door, vooral als je wat tijd laat verstrijken tussen het voorval en het vertellen van het verhaal. In de regel bereik je meer als het kind heeft geslapen en je er op zijn vroegst de volgende dag op terugkomt en het dan vertelt. Direct erop ingaan als je het kind betrapt, is het slechtst. Dat is wel iets heel theosofisch, maar wel gewoon waar.
Dan zou het heel goed zijn als ingevoerd zou kunnen worden dat ook de individuele kinderen als zodanig, in groepen of individueel, een onderwerp van zorg kunnen worden voor het hele college, zodat ze besproken kunnen worden. Dat lijkt mij heel wenselijk. Het vereist alleen dat je er enigszins in geïnteresseerd bent.
Ik heb vanmorgen naar P.I. gevraagd, maar hij was verdwenen. U weet, zijn vader is met bepaalde klachten bij me gekomenen; het zou goed zijn als u vergelijkt wat er met de jongen aan de hand is, met waar de vader over klaagt. Want de vader lijkt een nogal onnodige klager in deze zaak te zijn, zich een beetje

Blz. 140

Ja, ich werde mit dem Jungen reden. Mir scheint, daß der Vater ein unnützer Kläger ist, der allerlei Dinge, Kleinigkeiten, die der Junge ausfrißt, phantastisch ausgestaltet, so daß der Junge die Sachen macht, die der Vater suggeriert. Das weiß er sicher nicht, was er will.
Das bildet in jeder Schule ein Hauptkapitel, weil das so schwer zu regeln und zu beherrschen ist. Gerade über solche Dinge müßte vollständige Klarheit herrschen in dem größten Teil der Lehrerschaft, über die einzelnen Schüler.
Gewisse Dinge sind interessant, wenn man die Statistik etwas gründlich betrachtet. Ich habe alle Klassen gesehen. Mir tritt das stark hervor, daß nur wenige ganz unbegabt sind, genialisch auch nicht, aber viele mittlere, nicht schlecht veranlagte. Ein Beweis dafür ist das, daß die Fortschritte gut sind. Ich will immer unterscheiden zwischen Fortschritten als solchen, und dem Inhalt des Fortschritts. Es kann ja sein, daß man manches nicht so vorwärts gebracht hat; das Tempo ist ein gutes.
In der 4. sind eigentlich im Grunde genommen nur die zwei wenig begabt, dann drei so halb, die nicht zurechtkommen, während die anderen nach ihrem Schreiben wünschenswert begabte Kinder sind.
Es mag sein, daß viele Lausbuben sind, aber zum Beispiel diejenigen, die als Lausbuben bezeichnet worden sind, sind so, daß sie begabte Lausbuben sind; das ist etwas, was den Nagel auf den Kopf trifft.

als een burgemeester te gedragen.
Ja, ik zal met de jongen praten. Het lijkt mij dat de vader een waardeloze klager is die fantaseert over allerlei dingen, kleine dingen, die de jongen uitvreet, zodat de jongen de dingen doet die de vader suggereert. Hij weet zeker niet wat hij wil.
Dit vormt een belangrijk hoofdstuk in elke school omdat het zo moeilijk te reguleren en te controleren is. Juist over zulke dingen moet er volledige duidelijkheid zijn bij de meerderheid van de leraren, over de individuele leerlingen. <2>
<3>Bepaalde dingen zijn interessant als je de statistieken nader bekijkt. Ik heb alle klassen gezien. Het is mij duidelijk dat slechts enkelen heel onbegaafd zijn, ook niet die niet briljant zijn, maar velen zijn gemiddeld, niet slecht begaafd. Een bewijs hiervan is dat de vooruitgang goed is. Ik wil altijd onderscheid maken tussen vooruitgang als zodanig en de inhoud van vooruitgang. Het kan zijn dat sommige dingen niet zo goed vooruit zijn gegaan; het tempo is goed.
In de 4e klas zijn eigenlijk alleen die twee niet zo begaafd, dan zijn er drie halfbegaafd, die het niet aankunnen, terwijl de anderen naar wat ze schrijven, begaafde kinderen zijn zoals je zou wensen.
Het kan zijn dat velen deugnieten zijn, maar degenen die bijvoorbeeld als deugnieten zijn bestempeld, zijn begaafde deugnieten; dat is iets wat de spijker op de kop slaat.

Das hängt mit einer anderen Erscheinung zusammen. Das wirkt, wenn so sich im allgemeinen die Moral hebt, werden die Dinge sich ausgleichen. Es ist ein Charakteristikum der Waldorfschüler, daß sie furchtbar eifersüchtig sind auf ihre Lehrer, daß sie nur an den eigenen Lehrern ein gutes Haar lassen, daß gerade die das Richtige machen. Das ist ein tatsächlicher Fall. Nun, nicht wahr, das hat seine guten Seiten und auch seine Schattenseiten. Die Hauptsache dabei ist, daß man nicht allzuviel daraufgibt. Man soll sich nicht geschmeichelt fühlen, wenn das zurückstrahlt. Es macht sich auch im Gehaben des Unterrichtes klar. Herr A. ist schon kein Mensch mehr, sie betrachten Sie fast als einen Heiligen.
Warum sollen die Kinder nicht lachen? Sie sind mehr im Rahmen der Schule. Wer viel kennt, der weiß, daß die bedeutendsten Menschen Lausbuben waren. Wenn man es im Zusammenhang des Lebens nimmt, hat es einen anderen Aspekt.
Wenn sie ein bißchen weniger schreien könnten, das wäre gut. Die 4. Klasse schreit fürchterlich. Das sind Dinge, die ja auch nicht furchtbar tragisch zu nehmen sind. Wenn man dann eine solche

Dit is gerelateerd aan een ander fenomeen. Dit heeft een effect, als het moreel in het algemeen stijgt, zullen dingen tegen elkaar wegvallen.
Het is een kenmerk van vrijeschoolleerlingen dat ze vreselijk jaloers zijn op hun leraren, dat alleen hun eigen leraar het goed doet Dat is een feit. Nou, niet waar, dat heeft een goede kant, maar ook een schaduwzijde. Het belangrijkste is om er niet te veel waarde aan te hechten. Je moet je niet gevleid voelen als het op je afstraalt. Het wordt ook duidelijk hoe je in de les bent. Meneer A. is geen mens meer, ze beschouwen u bijna als een heilige.
Waarom zouden de kinderen niet lachen? Ze zijn meer binnen de school. Iedereen die veel weet, weet dat de belangrijkste mensen deugnieten waren. Als je het in de context van het leven plaatst, heeft het een ander aspect.
Als ze wat minder zouden schreeuwen, zou dat goed zijn.
De 4e klas schreeuwt vreselijk. Dit zijn dingen die ook niet vreselijk tragisch zijn. Als je dan zo’n

Blz. 141

Eigenschaft, die hervorragend ist, den Kindern abgewöhnt hat, bedeutet es moralisch sehr viel; wenn man es dahin bringt, daß die 4. Klasse nicht so schreit, oder wenn man dem B. Ch. abgewöhnt, daß er den Tornister vor sich hinauswirft. Ganz abgesehen davon, ob man das mehr oder weniger artig oder unartig ansieht, wenn man eine solche hervorragende Eigenschaft abgewöhnt hat, das bedeutet für die moralische Haltung außerordentlich viel, wenn sich manche Buben in der 4. Klasse das furchtbare Schreien abgewöhnen würden.
Im allgemeinen möchte ich sagen, es wird doch eine Frage einer allgemeinen didaktischen Ökonomie sein, wie weit das Chorsprechen gehen soll. Würde man es zuwenig ausbilden, dann leidet die soziale Gesinnung; die bildet sich aus durch das Chorsprechen.
Wenn man es zuviel macht, dann leidet die Auffassungskraft, weil es eine starke suggestive Kraft hat. Die Kinder können Dinge, für die sie sonst keinen Tau haben, wenn sie in der Masse mitsprechen.
Geradeso wie eine Volksmenge auf der Straße mittut. Je jünger sie sind, desto mehr kann das täuschen. Es ist schon gut, daß man sie ganz durcheinander auffordert, dasselbe noch einmal zumachen im einzelnen, so daß jeder aufzupassen hat, wenn der andere seinen Satz bildet.

eigenschap die opvalt, de kinderen hebt afgeleerd, betekent dat moreel gezien heel veel; als je de 4e klas niet zo laat schreeuwen, of als je B. Ch, afleert dat hij zijn rugzak voor zich uit gooit. Los van de vraag of het als meer of minder goed of stout wordt beschouwd, wanneer je zo’n opmerkelijke eigenschap afleert, als sommige jongens in de 4e klas zouden afkomen van de vreselijke gewoonte om te schreeuwen, betekent dat buitengewoon veel voor het morele gedrag. <3>
<4>In het algemeen zou ik willen zeggen dat het toch een kwestie van algemene didactische economie is, hoe ver we met het koorspreken moeten gaan. Als het te weinig geoefend wordt, dan lijdt de sociale geest daaronder; die wordt gevormd door het spreken in koor.
Als het te veel wordt gedaan, dan lijdt het begripsvermogen eronder, omdat het een sterke suggestieve kracht heeft. Kinderen kunnen dingen wat ze anders niet kunnen, als ze meedoen met de groep.
Net zoals een menigte op straat. Hoe jonger ze zijn, des te bedrieglijker dit kan zijn. Het is goed om hen te vragen hetzelfde individueel nog eens te doen, zodat ieder moet opletten wanneer de ander zijn zin vormt.

Wenn Sie eine Erzählung sagen, so behandelt man Sätze, man läßt den einen fortsetzen. Solche Sachen haben eine gewisse Bedeutung, daß ich sagte: „Derjenige, der in der mittleren Bankreihe an der linken Ecke sitzt, der soll fortfahren!” Solche Sachen haben eine gewisse Bedeutung, daß ich sagte: „Derjenige, der in der mittleren Bankreihe an der linken Ecke sitzt, der soll fortfahren!” „Der einzige, der in der Ecke sitzt, soll fortfahren!” Solche Dinge sollte man machen, wo sie aufpassen müssen, wo man die Kinder dazu bringt, immer mitzutun. Das zu viele Chorsprechen würde die Lässigkeit fördern. In der Musik bestätigt sich das in bezug auf das Brüllen.
Bei der 4. Klasse möchte ich Sie aufmerksam machen auf die Imponderabilien. Ich rede ganz real, die Imponderabilien, die bestehen in gewissen Spannungszuständen der ganzen Klasse. Da ist einfach zum Beispiel das Zahlenverhältnis der Mädchen zu den Knaben. Ich meine nicht, daß man es als solches einrichten müßte. Man muß das Leben nehmen, wie es ist, aber man muß versuchen, auf solche Dinge doch zu achten. Wenn ich nicht irre, ist in der 4. Klasse die größte Bubenzahl im Verhältnis zu den Mädchen. Nun tritt es mir zutage, daß eine gewisse Physiognomie der Klasse ganz wesentlich davon abhängt, wie das Verhältnis der Buben zu den Mädchen ist. Bei Fräulein Lang ist das Verhältnis anders. Auf solche Dinge muß die Aufmerksamkeit gerichtet werden. Bei Fräulein Lang sind wesentlich weniger Buben als Mädchen. Heute waren es ganz sicher mehr als zweimal so viel Buben, heute waren 25 Buben und 11 Mädchen da.

Als je een verhaal vertelt, behandel je zinnen zo, dat je de ander verder laat gaan. Zulke dingen hebben een bepaalde betekenis, toen ik zei: “Degene die in de middelste rij in de linkerhoek zit, moet doorgaan.’ “De enige die in de hoek zit moet doorgaan!” Je moet dit soort dingen doen waarbij ze moeten opletten, waarbij je de kinderen zover krijgt dat ze altijd meedoen. Te veel koorgespreken zou laksheid in de hand werken. Bij muziek wordt dit bevestigd met betrekking tot schreeuwen. <4>
<5>Wat klas 4 betreft wil ik de aandacht vestigen op het imponderabele. Ik spreek in heel reële termen, in bepaalde spanningstoestanden in de hele klas bestaan er onweegbare dingen. Er is gewoon, bijvoorbeeld de verhouding van het aantal meisjes/jongens. Ik bedoel niet dat je het zo moet inrichten. Je moet het leven nemen zoals het is, maar je moet proberen toch op zulke dingen te letten.
Als ik me niet vergis, heeft de 4e klas het grootste aantal jongens ten opzichte van de meisjes. Nu lijkt het mij dat een bepaalde fysionomie van de klas heel wezenlijk afhankelijk is van de verhouding jongens/meisjes. Bij juffrouw Lang is de verhouding anders. De aandacht moet op zulke dingen worden gericht. Er zijn veel minder jongens dan meisjes bij juffrouw Lang. Vandaag waren er zeker meer dan twee keer zoveel jongens, vandaag waren er 25 jongens en 11 meisjes.

Blz. 142

Das stimmt, was ich sage, von der 4. Klasse. In der 6. Klasse sind 12 Buben und 19 Mädchen. Nicht wahr, das ist etwas, worauf man sehr wohl die Aufmerksamkeit richten muß. Interessant war das in der 5. Klasse, wo es gleich ist, wo heute 25 : 25 waren. (Zu Frl. Dr. von Heydebrand:) Es war außerdem die beste Gelegenheit, weil Sie heute einen interessanten Lehrstoff in die Schule gebracht haben. Das ist die richtige Art, so bringt man Anthroposophie hinein. Diese Sachen sind solche, auf die man die Aufmerksamkeit wenden muß.

Wat ik over de 4e klas zeg, klopt. In de 6e klas zijn er 12 jongens en 19 meisjes. Dat is, niet waar, iets waar je erg op moet letten. Interessant was het in de 5e klas, daar is het gelijk, nu zijn er 25:25. (Aan mevrouw Dr. von Heydebrand:) Het was ook de beste gelegenheid omdat u vandaag interessant lesmateriaal mee naar school bracht. Dat is de juiste manier, zo breng je antroposofie mee. [Hier zou je kunnen denken dat er – door het woordje ‘hinein’ antroposofie de school wordt binnengebracht. Daar was Steiner nu juist zo op tegen. Jammer dat we niet te weten komen, wat von Heydebrand hier meebracht.] Dit zijn dingen we aandacht aan moeten besteden. <5>

X.; Ich glaube, bei den Kindern eine Verwandtschaft zu bemerken zwischen Tiefstimme und phlegmatischem Temperament, Mittelstimme und sanguinischem, Oberstimme und cholerischem. Ist das richtig?

<6> X; Ik denk dat ik een relatie merk tussen een lage stem en een flegmatisch temperament, middenstem een sanguinisch, hoge stem een cholerisch temperament. Klopt dat?

Dr.Steiner: Die beiden anderen stimmen vollständig; das mit der oberen Stimme ist recht merkwürdig. Im ganzen ist es so, daß die unteren Stimmen bei den Phlegmatikern, die mittleren bei den Melancholikern und Sanguinikern sind. Die Sanguiniker sind bei der höchsten Stimme. Das Cholerische verteilt sich über alle drei. Es muß noch irgendein besonderer Grund vorliegen. Würden Sie meinen, daß Tenöre besonders Choleriker sind? Auf der Bühne schon. Das Cholerische verteilt sich überall.

Die andere twee kloppen helemaal; dat met de bovenstem is nogal vreemd. Over het geheel genomen is het zo dat de lagere stemmen bij de flegmatici, de middenstemmen bij de melancholici en sanguinische mensen horen. De sanguinische mensen zitten bij de hoogste stem. De cholerische kant is bij alle drie aanwezig. Er moet nog iets speciaals aan ten grondslag liggen. Zou je denken dat tenoren bijzonder cholerisch zijn? Op het podium, ja. Het cholerische is overal verdeeld.

X.: Wie kommt es, daß man über das Temperament eines Kindes so verschiedener Meinung sein kann?

X: Hoe kan het dat mensen zulke verschillende meningen kunnen hebben over het temperament van een kind?

Dr. Steiner: Diese Frage wird man nicht mathematisch lösen können. Davon ist keine Rede. Das ist bei der Beurteilung von gewissen Grenzfällen möglich, daß der eine diese, der andere jene Ansicht hat.
Sie brauchen auch nicht mathematisch gelöst zu werden. Da wird es so liegen, daß derjenige, der das Kind sieht, der es so oder so auffaßt, selbst von sich aus die Absicht hat, es so zu behandeln. Schließlich ist die Behandlungsweise etwas, was vom Wechselverhältnis herrührt.
Denken Sie ja nicht, daß man darüber diskutieren soll.

Deze vraag kan niet wiskundig worden opgelost. Dat is geen sprake van. Bij grensgevallen kan het voorkomen dat de ene persoon deze mening heeft en de ander een andere mening.
Ze hoeven ook niet wiskundig opgelost te worden. Het zal zo zijn dat de persoon die het kind ziet, die het op de een of andere manier waarneemt, van zich uit een bedoeling heeft om het zo te behandelen. Eigenlijk is de behandelmethode iets dat voortkomt uit de wederzijdse relatie.
Denkt u niet dat dit iets is waar we over moeten spreken?

Eine weitere Anfrage wegen der Temperamente.

Nog een vraag over temperamenten.

Dr. Steiner: Das cholerische Temperament ist gleich verdrossen und entrüstet sich über alles, was eben seiner Aktivität in die Quere kommt. Wenn es in einem rhythmischen Erleben drinnen ist, ist es entrüstet und ärgerlich, aber auch sonst, wenn es ein anderes Erlebnis ist und es wird gestört, so ist es entrüstet. Das ist, nicht wahr, weil der Rhythmus eben innig verbunden ist mit der ganzen menschlichen Wesenheit. Das ist schon der Fall, daß der Rhythmus mehr als alles andere verbunden ist mit der menschlichen Wesenheit, und daß bei dem Choleriker eine starke Rhythmik zugrunde liegt, die gewöhn-

Het cholerische temperament is onmiddellijk somber en verontwaardigd over alles wat zijn activiteit in de weg staat van. Als het het ritmische ervaart en het wordt daarin verstoord, is het verontwaardigd en boos, maar ook als het om een andere ervaring gaat, is het verontwaardigd. Het is toch zo, dat het ritme nauw verbonden is met de hele mens. Het geval is dat het ritme meer dan al het andere, verbonden is met het menselijk wezen en aan het cholerische ligt een sterke ritmiek ten grondslag waar

Blz. 143

lich an sich etwas defekt ist. Napoleon wird man als Choleriker ansehen können. Bei ihm lag es so, daß sein innerer Rhythmus in sich gedrungen war. Bei Napoleon liegt das vor, daß er von einer Seite her veranlagt war, größer zu wachsen, als er gewachsen ist. Er ist zusammengeschoppt geblieben. Sein Ätherleib war größer als sein physischer Leib. Dadurch wurden seine Organe zusammengeschoppt, alles Rhythmische wurde in sich zusammengeschobener und störte sich fortwährend. Weil ein solches cholerisches Temperament auf dem fortwährenden Verkürzen des Rhythmus beruht, so lebt es in sich darinnen.

gewoonlijk iets mis mee is. Napoleon kan worden beschouwd als een cholerisch persoon. Bij hem zat het zo dat zijn innerlijke ritmisch systeem ineen gedrukt was. Napoleon had enerzijds de aanleg groter te worden dan hij in werkelijkheid is geworden. Hij bleef gedrongen. Zijn etherlijf was groter dan zijn fysieke lichaam. Het gevolg was dat zijn organen over elkaar heen werden gedrukt, dat alles wat ritmisch was, naar elkaar toe werd geschoven en voortdurend werd verstoord. Omdat zo’n cholerisch temperament gebaseerd is op het voortdurend verkorten van het ritme, leeft het daarin.

X.: Kann man davon sprechen, daß in einem solchen Temperament einer von den Sinnen vorherrscht?

X: Kan je zeggen dat bij zo’n temperament één van de zintuigen overheerst ?

Dr. Steiner: Sie werden wahrscheinlich bei einem Choleriker in der Regel finden einen abnorm ausgebildeten Gleichgewichtssinn (Waage) und ihn äußerlich nachweisen können in den Kanälen im Ohr bei der Autopsie. Das Erleben des Rhythmus, Gleichgewichtssinn und Bewegungssinn, Wechselwirkung zwischen beiden, rhythmisches Erleben. Mit dem Gleichgewichtssinn und Bewegungssinn wäre bei einem Sanguiniker (Jungfrau) der Bewegungssinn in der Art vorherrschend. So wie beim Melancholiker (Löwe) der Lebenssinn vorherrscht, beim Phlegmatiker (Krebs) der Tastsinn, physiologisch, weil die Tastkörper in kleinen Fettpolstern eingebettet sind. Das ist physiologisch nachweisbar. Es ist nicht so, als ob die Tastkörperchen den Reiz vermittelten. Dasjenige, was geschieht, ist eine Reflexwirkung, wie wenn man Gummibälle eindrückt und sie wieder zurückgehen. Die Wärzchen sind dazu da, um es dem Ich zu vermitteln, um den Reiz im Ätherleib
auf das Ich zu übertragen. Das ist bei jedem der Sinne der Fall.

Je zal waarschijnlijk in het geval van een cholerisch persoon in de regel vinden, dat er sprake is van een abnormaal ontwikkeld evenwichtsgevoel (weegschaal) en dat extern kunnen aanwijzen in de kanalen in het oor bij autopsie. De ervaring van ritme, evenwichtsgevoel en bewegingsgevoel, de interactie tussen beide, ritmische ervaring. Bij de evenwichtszin en bewegingszin zou dan het gevoel voor beweging bij een sanguinicus (Maagd) overheersend zijn. Net als bij de melancholicus (Leeuw) bij wie de levenszin overheerst, bij de flegmaticus (Kreeft) de tastzin, fysiologisch, omdat de tastlichamen in kleine vetkussentjes zijn ingebed. Dit is fysiologisch verifieerbaar.
Het is niet zo dat de tastlichaampjes de prikkel overbrengen. Wat er gebeurt is een reflexeffect, zoals wanneer je rubberen ballen indrukt en de deuk er weer uitgaat. De wratten zijn er om het over te brengen aan het Ik, om de prikkel in het etherlijf over te brengen naar het Ik. Dit geldt voor elk zintuig.<6>
[Wat nog meer bedoeld zou kunnen zijn met Warze (wrat) weet ik niet]

Es wird berichtet über den Eurythmieunterricht.

<7> Er wordt iets gezegd over de euritmieles

Dr. Steiner: Nun, mit der Eurythmie ist es so, daß die Begeisterung etwas theoretisch wird. Das Eurythmeum steht immer vor Augen.
Aber wir haben immer zu wenig Räume. Wenn wir mehr Toneurythmie machen, dann wäre es erwünscht, jemanden zu haben, der etwas Klavier spielt. So etwas kann sich als eine Notwendigkeit ergeben.
Wir haben jetzt verhältnismäßig wenig Toneurythmie gemacht. In Dornach hat Fräulein X. eine Kindergruppe für Toneurythmie eingerichtet und außerordentlich gute Erfolge erzielt. Etwas kann
bemerkt werden, daß mit Ausnahme der ganz begabten älteren Leute die Kinder leichter Eurythmie lernen und namentlich leichter

Nou, bij euritmie is het zo dat het enthousiasme iets theoretisch wordt. Het Eurythmeum is altijd in zicht. Maar we hebben altijd te weinig ruimte. Als we meer tooneuritmie doen, dan zou het wenselijk zijn om iemand te hebben die piano speelt. Zoiets kan zich voordoen als iets noodzakelijks.
Tot nu toe hebben we relatief weinig tooneuritmie gedaan. In Dornach richtte mejuffrouw X. een kindergroep voor tooneuritmie op en behaalde bijzonder goede resultaten. Opgemerkt kan worden dat, met uitzondering van de zeer begaafde ouderen, de kinderen makkelijker euritmie leren en zich juist makkelijker

Blz. 144

sich zur Grazie ausbilden, so daß tatsächlich die Eurythmie im Unterricht sich als fruchtbar erweist. Während es bei Großen wirklich schwer geht, weil sie sich nicht daran gewöhnen wollen, richtig aufzuspringen, lernen es die Kinder ganz graziös. Die Kinder, die da auftreten, denen gegenüber würde es niemand einfallen, daß er das Spreizen der Beine häßlich findet. Es ist ganz und gar nicht häßlich, aber ich bin überzeugt, daß es auch den Leuten gar nicht auffallen würde.

ontwikkelen tot gratie, zodat euritmie in feite in het onderwijs vruchtbaar blijkt te zijn. Hoewel het voor volwassenen erg moeilijk is omdat ze er niet aan willen wennen, goed op te springen, leren de kinderen heel sierlijk te springen. Bij de kinderen die dat doen, zou niemand denken dat ze het spreiden van de benen vervelend vinden. Dat is het helemaal niet, maar ik ben ervan overtuigd dat de mensen het niet eens zouden opmerken. <7>

X. berichtet über das Turnen. Einige drücken sich auch.

<8> X. doet verslag van gymnastiek. Sommigen ontwijken het ook.

Dr. Steiner: Nun müßte man konstatieren, ob die Betreffenden sich drücken vom Turnen, oder ob sie sich wegschleichen, um Allotria zu treiben.

Dr. Steiner: Nu zou je moeten vaststellen of de betrokkenen bij de gymnastiek wegblijven, of dat ze wegsluipen om wat kattenkwaad uit te halen.

X.: Der M. T. ist in der Eurythmie geschickt, draußen ungeschickt.

X.: M. T. is goed in euritmie, maar daarbuiten onhandig.

Dr. Steiner: Gerade bei ihm könnte ich mir denken, daß er sich drückt, um etwas anderes zu handhaben.

Vooral bij hem kan ik me voorstellen dat hij zich drukt om iets anders te gaan doen.

X.: Er ist faul.

X: Hij is lui.

Dr. Steiner: Wenn er solchen Schabernack aufführt, da ist er doch sehr fleißig. Er ist ein sehr artiger Knabe.

Als hij zulke grappen uithaalt, is hij toch heel ijverig. Hij is een heel brave jongen.<8>

X.: . . .

Dr. Steiner (über den O. N.): Ich finde das eine gute Eigenschaft, daß er die Schrift nachmacht. Es ist eine Erfahrung, daß bei der Ehe der Mann die Schrift bekommt wie die Frau oder umgekehrt.

(over O. N.): Ik denk dat dat een goede kwaliteit is, dat hij de Schrift navolgt. Het is een ervaring dat bij het huwelijk de man de Schrift ontvangt op dezelfde manier als de vrouw en andersom.
[Uit de context is niet op te maken wat hier met s(S)chrift bedoeld wordt de Bijbel?]

Es wird berichtet über Gartenarbeit und Handwerk. Über Schwierigkeiten mit einzelnen Kindern; sie sind unsozial und träge und mögen einander nicht helfen.

<9> Er wordt verslag gedaan over tuinieren en handenarbeid. Over moeilijkheden met individuele kinderen; ze zijn antisociaal en lui en helpen elkaar niet graag.

Dr. Steiner: Sind es viele? Nicht wahr, etwas anderes kann man kaum machen, als diejenigen, die so sind, zusammenspannen, daß man ihnen ein bestimmtes Gebiet anweist, daß man sie veranlaßt, sich zu schämen, wenn sie nichts fertig kriegen. Etwas, wo die Fertigstellung sichtbar wird, wo sie sich schämen, wenn nur ein Viertel gemacht ist. Nicht das Moment des Ehrgeizes! Was ich sagte, rechnet nicht mit dem Ehrgeiz, sondern mit dem Schämen. Dann könnte man noch eine Kommission ernennen, die im Beisein der Kinder das anschaut und das Mißfallen ausdrückt. Ich glaube doch, wenn Frau Molt ernannt wird, die Sache anzuschauen, und Herr Hahn, dann wird sich auch M. T. entschließen zu arbeiten, um nicht das Mißfallen zu erregen. Ein Ausweg wäre, daß man diese Kinder zusam-

Zijn er veel? Je kan toch niet veel anders doen dan degenen die zo zijn, die zo samenspannen, iets specifieks toewijst, dat je ze redenen geeft om zich te schamen als ze niets voor elkaar krijgen. Iets waar de voltooiing zichtbaar wordt, waar ze zich schamen als er maar een kwart is gemaakt. Niet het moment van ambitie! Wat ik zei gaat niet over ambitie, maar over schaamte. Dan zou je nog een [er staat commissie, ik denk aan een groepje] kunnen benoemen die in het bijzijn van de kinderen ernaar kijkt en hun ongenoegen erover uitspreekt. Ik geloof dat als mevrouw Molt wordt aangesteld om de zaak te onderzoeken, en de heer Hahn, M. T. er ook wel voor zal kiezen om te werken, om geen ongenoegen op te wekken. Een oplossing zou zijn om deze kinderen bij elkaar te brengen

Blz. 145

menspannt und beim Unterricht in seine Nähe nimmt. Aber das ist schwer durchführbar. Sie müssen dazu getrieben werden, sich zu schämen, wenn sie es nicht fertig kriegen. Ehrgeiz würde ich nicht aufstacheln, aber das Schamgefühl.

en dicht bij hen tijdens de lessen in de buurt te blijven. Maar dat is moeilijk uitvoerbaar. Ze moeten ertoe gebracht worden zich te schamen als ze het niet afmaken. Niet de ambitie zou ik oproepen, maar het gevoel van schaamte. <9>

X. fragt, ob nicht eine Buchbinderei eingerichtet werden könnte?

<10> X. vraagt of er een boekbindwerkplaats zou kunnen worden ingericht?

Ob es sich mit der Schule vereinigen läßt? Buchbinderei wäre etwas, was in den Fortbildungsschulplan hineinfallen könnte. Probeweise könnte es im Einbinden der Bücher bestehen. Ist jemand unter Ihnen, der einen solchen Fortbildungsschulkurs übernehmen könnte? Einer oder zwei, denn die Buchbinderei ist etwas, was wirklich kunstgewerblich ausgebildet werden kann. Wir haben keinen rechten Übergang von den alten schönen Bänden, die nach und nach weggefallen sind, zu den ganz philiströsen Bänden. Und das, was nun neuerdings versucht wird, das sind zumeist kunstgewerbliche Koketterien. Da irgend etwas Kunstgewerbliches zu leisten, das ist immerhin reizvoll. Was wird heute gemacht an Büchern, die keine Bücher sind! Man müßte wieder die Bücher als Bücher machen. Das würde eben in den Rahmen der Fortbildungsschule, des Kunstgewerblichen hineinfallen. An sich ist es eine einfache Arbeit, aber gerade in dieser Beziehung wird man ja etwas machen. Das Technische muß man natürlich gut können. Da würde es etwas zu verbessern geben. Ich meine, wenn es bis zur Goldpressung geht, da gibt es manches zu verbessern. Was gelernt werden muß, das ist verhältnismäßig einfach. Das ist Übung.

Is het te combineren met school? Boekbinden zou iets kunnen zijn dat in het leerplan voor de vervolgopleiding zou kunnen worden opgenomen.
Op proefbasis kan het bestaan uit het inbinden van de boeken. Is er iemand onder u die zo’n vervolgcursus op zich zou kunnen nemen? Een of twee, want boekbinden is iets wat je echt kunt aanleren als een kunst- en ambachtelijke activiteit. Wij hebben geen echte overgang van de oude prachtige banden die geleidelijk zijn verdwenen, naar de meest filisterachtige banden. En wat nu de laatste tijd wordt geprobeerd is vooral een vorm van koketterie in de stijl van kunstnijverheid. Het is zeker aantrekkelijk om daar iets artistieks te doen. Wat wordt er tegenwoordig aan boeken gemaakt die geen boeken zijn? Men zou weer boeken als boeken moeten maken. Dat zou binnen het kader van de voortgezette opleidingsschool, van de kunstnijverheid vallen. Op zich is het een eenvoudig werk, maar vooral in dit opzicht wordt er dan iets gedaan. Natuurlijk moet je het technische goed beheersen. Daar zou nog wel iets te verbeteren zijn. Ik bedoel, als het tot aan gouddruk gaat, valt er nog veel te verbeteren. Wat er geleerd moet worden, is relatief eenvoudig. Dit is oefenen.

X.: Ich weiß nicht, ob ich es noch übernehmen kann.

X: Ik weet niet of ik het nog aankan.

Dr. Steiner: Es ist eine Frage, die im Zusammenhang mit dem Fortbildungsschulwesen behandelt werden müßte.

Het is een vraag die samenhangend met de voortgezette opleiding behandeld moet worden.

X.: Soll ich deshalb einige Stunden abgeben in meiner Klasse?

X: Moet ik dan een aantal lessen uit mijn klas opgeven?

Dr. Steiner: Dann kommen wir ins Fachlehrersystem hinein. Das muß umgangen werden, solange wir nur irgend können, wenn irgendein Mann da ist, und wenn es richtig angefaßt wird, daß es geht.

Dan komen we in het systeem van gespecialiseerde leraren. Dat moet zo lang mogelijk vermeden worden; als er maar iemand is en als het op de juiste manier wordt aangepakt, zodat het gaat.

X.; Zwei Stunden in der Woche sind im Handarbeiten zu wenig. Könnten die
Stunden nicht vermehrt werden?

X; Voor handenarbeid zijn twee uur per week niet genoeg. Zouden er niet meer uren bij kunnen?

Dr. Steiner: Ich habe gesehen beim Handarbeitsunterricht, daß viel Geschicklichkeit da ist. Sobald der Waldorfschulverein viele Millionen bringt, können wir viele Zimmer haben und viele Lehrer anstellen. Ja, aber mehr Zeit können wir kaum dazu verwenden. Das

Ik zag in de werklessen dat er veel vaardigheid aanwezig is. Zodra de Waldorf Schoolvereniging vele miljoenen binnenhaalt, kunnen we over veel lokalen beschikken en veel leerkrachten in dienst nemen. Maar we kunnen er moeilijk meer tijd aan besteden. Het

Blz. 146

andere muß erreicht werden durch Teilung der Klassen. Es ist wohl genügend, zwei Stunden in der Woche. Wir müssen die Klasse teilen, und das ist dann bloß eine Stunde.

andere moet worden bereikt door de klassen te splitsen. Twee uur in de week is wel genoeg. We moeten de klas splitsen en dat is dan slechts een uur.

X.; Soll man Mädchen und Knaben getrennt nehmen?

X; Moeten meisjes en jongens apart genomen worden?

Dr. Steiner: Das würde ich nicht tun, lieber nicht mit dem Auseinanderschälen anfangen. Aber Sie lassen doch die Knaben auch andere Handarbeit verrichten als Stricken? Das gilt auch für die Mädchen. Ja, aber trotzdem würde ich es nicht tun; Knaben und Mädchen trennen, das sollten wir nicht anfangen. Da muß man aus einem anderen Prinzip abhelfen.

Dat zou ik niet doen, ik ga ze liever niet uit elkaar halen. Maar u laat de jongens toch ook andere dingen doen dan breien? Dit geldt ook voor de meisjes. Ja, maar toch zou ik jongens en meisjes niet gaan scheiden, daar moeten we niet aan beginnen. Het moet door iets anders worden verholpen.<10>

X.: Soll die Vorklasse den Charakter eines Kindergartens haben?

<11> X: Moet de voorbereidende klas het karakter van een kleuterklas hebben?

Dr. Steiner: Dort sind die Kinder, die noch nicht die Schule begonnen haben. Wir können nicht irgendwelche Lernfächer bringen. Man soll sie so beschäftigen, daß sie spielen; nicht wahr, gewisse Spiele müssen da sein. Man kann auch etwas in der Form, in der es nicht zum Lernen gehört, erzählen. Aber auch da nicht die Schulanforderungen stellen, nicht darauf sehen, daß unbedingt alles nacherzählt werden muß. Ein eigentliches Lehrziel scheint mir gar nicht nötig zu sein, sondern man versucht herauszukriegen, womit man die Kinder am besten beschäftigen kann. Man braucht kein Lehrziel. Es wird sich darum handeln, daß man Spiele treibt, etwas erzählt, kleine Rätsel löst.

Er zijn daar kinderen die nog niet naar school gaan. We kunnen niet zomaar elk vak onderwijzen. Man moet ze laten spelen; er moeten bepaalde spelmogelijkheden zijn. Je kunt ook iets in een vorm vertellen waarin het niet gaat om te leren. Maar stel ook daar geen schooleisen aan, het hoeft beslist niet zo dat alles naverteld moet worden. Een concrete leerdoelstelling lijkt mij helemaal niet nodig, maar probeer uit te vinden wat je de kinderen het beste kan laten doen. Je hebt geen leerdoel nodig. Het gaat erom dat je speelt, iets vertelt, kleine raadsels [probleempjes, vraagstukjes? ] oplost.

Auch das würde ich nicht pedantisch begrenzen. Ich würde sie behalten, solange die Eltern sie abgenommen haben wollen. Ja, wenn wir könnten, könnten wir sie auch den ganzen Tag haben. Wenn es geht, warum nicht? Eurythmie können Sie auch versuchen, sie dürfen nur nicht verdorben werden. Sie dürfen auch durch sonst nichts verdorben werden. Ich sagte ja, dabei handelt es sich im wesentlichen darum, daß man die Kinder bemuttert, nicht Fröbelei treibt. Sie wollen ganz gewiß nichts schulmäßig Bestimmtes tun, da kann man das mit ihnen tun, was sie wollen.
Dies ist die Konfiguration beim Spielen: Ein Kind, das gewisse Formen des Spielens zeigt, zeigt dieselbe Form dann in der Art und Weise, wie sich der Mensch ins Leben findet. Ein Kind, das langsam spielt, wird in den Zwanzigerjahren langsam sein und langsam denken in all dem, was im Leben zusammengefaßt wird als Lebenserfahrung. Ein Kind, das oberflächlich ist im Spielen, wird auch später oberflächlich werden. Ein Kind, das sagt, ich will mein Spielzeug zer-

Ik zou dat ook niet belerend beperken. Ik zou ze houden zolang de ouders dat willen. Ja, als we konden, zouden we ze de hele dag kunnen houden. Als dat zou kunnen, waarom niet? Je kan ook euritmie proberen, ze moeten alleen
niet verwend worden. Ze mogen ook door niets anders verwend [verpest?] worden. Ik zei het al, het gaat er in wezen om dat de kinderen bemoederd moeten worden, geen gefröbel. Ze willen zeker niets schoolachtigs doen, dus je kunt met ze doen wat zij willen.
Dit is de configuratie van spel: Een kind dat bepaalde vormen van spel laat zien, laat vervolgens dezelfde vorm zien in de manier waarop de persoon zijn weg in het leven vindt. Een kind dat langzaam speelt, zal traag zijn in de twintiger jaren en traag denken in alles wat samengevat wordt in het leven als levenservaring.
Een kind dat oppervlakkig speelt, zal later ook oppervlakkig worden. Een kind dat zegt: Ik wil mijn speelgoed kapotmaken,

Blz. 147

schmeißen, weil ich sehen will, wie es innen ausschaut, das wird ein Philosoph werden. Das ist die Art des Denkens in der Beherrschung des Lebens.
Ja, gewiß, man kann im Spiel sehr vieles tun. Man kann ein Kind, das Neigung hat zum langsamen Spielen, veranlassen, schneller zu spielen. Man gibt ihm eben solche Spiele, wo einige Schnelligkeit notwendig ist.

omdat ik wil zien hoe het er van binnen uitziet, die zal filosoof worden. Dat is de manier van denken bij het beheersen van het leven.
Ja, natuurlijk kun je veel doen met spel. Je kan een kind dat de neiging heeft om traag te zijn bij ’t spelen, sneller laten spelen. Je geeft hem spelletjes waarbij enige snelheid nodig is.

Es wird nach Chorsprechen gefragt.

Er wordt gevraagd naar spreken in koor.

Dr. Steiner: Man kann es schon machen. — Märchen können auch erzählt werden. Es gibt sehr viele Märchen, die man den Sechsjährigen nicht vorsetzen kann. Damit meine ich nicht das, was der Verein für Ethische Kultur ausmerzt, sondern weil es kompliziert ist. Die Kleinen würde ich noch nicht nacherzählen lassen. Wenn sie aber selbst etwas erzählen wollen, dann anhören. Das ist etwas, was man abwarten muß.

Dat kan. – Sprookjes kunnen ook verteld worden. Er zijn veel sprookjes die je niet aan zesjarigen kan vertellen. Ik heb het niet over wat de Vereniging voor Ethische Cultuur wil uitroeien, maar omdat het ingewikkeld is. De kleintjes nog niet laten navertellen. Maar als ze zelf iets willen vertellen, luister er dan naar. Dat is iets wat je moet afwachten. <11>

Es wird nach den Zeugnissen gefragt.

<12> Er wordt naar de getuigschriften gevraagd.

Dr. Steiner: Wir sprachen schon einmal darüber. Man müßte schon einzelnes hervorzuheben versuchen, aber nicht in pedantischer Weise. Man müßte versuchen, vielleicht doch am Anfang nur die Personalien zu haben, und dann für jedes Kind zu individualisieren. Daß man zum Beispiel schreibt: ,,E. liest gut, erzählt anregend”, und so, daß man sich selbst den Text bildet. Einen Satz, der frei gegeben ist und in dem man das unterstreicht, was sonst als einzelne Fächer gegeben ist. Vielleicht ist es notwendig, alle Fächer anzuführen, vielleicht nicht. Ich würde das Zeugnis so drucken, daß es nur einen Kopf hat: ,,Freie Waldorfschule, Jahreszeugnis des Schülers . . .” und in der Mitte Platz, daß man schreiben kann. Jeder wird nach seinem Genius den Schüler charakterisieren. Wenn mehr Lehrer in Betracht kommen, muß jeder einschreiben. Aber es wäre wünschenswert, daß sich die einzelnen Aussagen nicht allzu stark widersprechen; wenn der eine sagt: ,,Er liest ausgezeichnet”, der andere auch etwas sagt, was dem entspricht. Nicht wahr, es fängt einer an, den Schüler zu charakterisieren, derjenige, der sein Klassenlehrer ist. Die anderen schließen sich an. Es kann nicht gut der Klassenlehrer schreiben: ,,Es ist ein ausgezeichneter Junge”, und dann schreibt jemand anderes: „Das ist ein kleines Scheusal.” Das muß man schon verschmelzen.

We hebben het hier al eerder over gehad. Je zou individuele punten moeten benadrukken, maar niet op een belerende manier. Misschien moeten we proberen te beginnen met alleen wat we kunnen weten over de persoon en dat dan individualiseren voor elk kind. Bijvoorbeeld door te schrijven: “E. leest goed, vertelt animerend”, zodat je zelf de tekst vormt. Een zin die vrij wordt geformuleerd en waarin je duidelijk aangeeft wat zoal aan vakken wordt gegeven.
Misschien is het nodig om alle vakken op te sommen, misschien ook niet. Ik zou het getuigschrift zo drukken dat het slechts één kop heeft: “Vrijeschool, getuigschrift van de leerling . . .” en in het midden ruimte om te schrijven.
Iedereen moet de leerling karakteriseren naar zijn bijzondere aard. Als meer leraren in aanmerking komen, moet iedereen schrijven. Maar het
zou wenselijk zijn dat de individuele uitspraken elkaar niet te sterk tegenspreken; als de een zegt “Hij leest uitstekend”, de ander ook iets dat daarmee in overeenstemming. Iemand begint met de leerling te karakteriseren, zijn klassenleraar. De anderen sluiten aan. Het kan niet zo zijn dat de klassenleraar schrijft: “Hij is een uitstekende jongen”, en dan iemand anders: “Hij is een ondeugd”. Je moet wel samengaan.

Es wird gefragt nach dem Zeugnis der Religionslehrer der Konfessionen.

Er wordt gevraagd naar het getuigschrift van de godsdienstleraren van de verschillende godsdiensten.

Blz. 148

Dr. Steiner: Der muß auch seinen Senf dazu schreiben, der Religionslehrer, das muß schon auch ebenso sein. Hier werden sich die Herren disziplinieren müssen. Sie müssen sich darauf einlassen, sonst können sie nichts schreiben.

Hij moet ook zijn steentje bijdragen, de godsdienstleraar, dat moet ook. Hier zullen de heren zichzelf wat discipline op moeten leggen. Ze moeten zich er wel op instellen, anders kunnen ze niets schrijven.

X.: Ist eine Kontrolle nötig, daß die Zeugnisse vorgezeigt werden?

X.: Is het nodig om te controleren of ze de getuigschriften laten zien?

Dr. Steiner: Ich würde einfach die Einführung machen, daß die Eltern, welche wünschen, daß ihre Kinder wieder aufgenommen werden sollen, ihren Namen unter das Zeugnis des vorigen Jahres setzen mögen. Wenn sie nicht mehr kommen, brauchen wir darüber keine Vorschrift zu machen. Wenn sie wiederkommen wollen, sollen die Eltern den Namen daruntersetzen.
Es ist ja gegangen ohne Zwischenzeugnis. Ist das verlangt worden von den Eltern, ein Zwischenzeugnis?
Ja, das Kind meldet sich und bringt das Zeugnis, bekommt es am Ende des Jahres wieder, wenn es schon ein Heft ist. Gewiß kann es ein Heft sein, perforiert. Nehmen Sie an, ein Kind ist anfangs schlecht, man muß ihm Tadel hineinschreiben, und es wird dann später besser, dann hat es vielleicht ein Interesse daran, die vorhergehenden Zeugnisse wegzunehmen: also perforiert.

Ik zou gewoon de regel willen invoeren dat ouders die willen dat hun kinderen opnieuw worden toegelaten, hun naam onder het getuigschrift van het vorige jaar moeten zetten. Als ze niet terugkomen, hoeven we daar geen regel voor te maken. Als ze terug willen komen, moeten de ouders hun naam eronder zetten. Het is zonder tussentijdsrapport gegaan. Hebben de ouders om een tussenrapport gevraagd?
Dan moet het kind zich melden en het getuigschrift brengen; het krijgt het terug aan het einde van het jaar, als het al een schrift is. Het kan zeker een geperforeerd boekje zijn. Stel dat een kind slecht is aan het begin, dan moet je er berispingen in schrijven, en dan wordt het later beter, dan kan het er belang bij hebben om de vorige rapportering eruit te halen: met andere woorden, geperforeerd.

Da kann man ja etwas, was nicht ganz lobend ist, schreiben. Sie können nicht diesen beiden Kindern das Zeugnis ausstellen, daß sie ausgezeichnet schreiben, aber man kann es schon so fassen, indem man, ohne zu zensieren, charakterisiert, wie weit das Kind im Schreiben ist. Bei dieser kleinen M , da würde ich schreiben: „Hat es noch nicht weiter gebracht, als zum mühsamen Nachschreiben einfacher Worte, wobei das Kind sehr häufig unnötige Striche an die Buchstaben anfügt.” Die Kinder charakterisieren!

Je kan iets schrijven dat niet helemaal complimenteus is. Je kan deze twee kinderen geen getuigschrift geven met daarin dat ze uitstekend schrijven, maar je kan wel beschrijven, zonder de prestatie te beoordelen, hoe ver het kind is gekomen met schrijven. Voor deze kleine M zou ik schrijven: “Is niet verder gekomen dan het moeizaam naschrijven van simpele woorden, waarbij hij vaak onnodige streepjes aan de letters toevoegt.” Karakteriseer de kinderen!

Auf eine weitere Frage:

Op een andere vraag:

Dr. Steiner: Dann ist eben das Kind sitzengeblieben. Ich würde nur unterscheiden solche, die mitkommen, und solche, bei denen man bestimmt: wenn das Kind wiederkommt, kommt es in die Hilfsklasse. Dieses Sitzenbleibenlassen, das würde ich gar nicht einführen wollen. Es handelt sich bei beiden um Kinder, die bald nach Weihnachten gekommen sind. Nicht wahr, jetzt, nachdem wir die Hilfsklasse eingeführt haben, jetzt haben wir die Möglichkeit, Kinder, die ganz und gar nicht versprechen, mit dem Lehrziel zurechtzukommen, in die Hilfsklasse zu geben, zum Beispiel Schwachsinnige. Für die anderen ist es nicht gut, dieses Sitzenbleiben einzuführen. Das hätte gemacht werden müssen, als das Kind eintrat. Es wäre doch

<13> Dan is het kind gewoon blijven zitten. Ik zou alleen onderscheid maken tussen degenen die het volhouden en degenen voor wie is besloten dat het kind, als het terugkomt, in de speciale klas wordt geplaatst. Ik zou deze praktijk van een jaar blijven zitten helemaal niet willen invoeren. Beide kinderen zijn kort na Kerstmis gekomen. Nu we de speciale klas hebben ingevoerd, hebben we de mogelijkheid om kinderen die absoluut geen belofte tonen om de leerdoelen te halen, bijvoorbeeld verstandelijk gehandicapte kinderen, in de speciale klas te plaatsen. Voor de anderen is het niet goed om deze praktijk van een jaar te blijven zitten in te voeren. Dat had al moeten gebeuren toen het kind op school kwam. Het zou

Blz. 149

schön, wenn wir das Prinzip des Sitzenbleibens nicht kultivieren würden. Ich sehe nicht ein, nach welchem Gesichtspunkt es geschehen soll. In Ihrer Klasse sind Kandidaten des Sitzenbleibens außer diesen zweien, die in die Hilfsklasse kommen können, höchstens drei, und die müßte man im Grunde genommen mitschleppen können, indem man sie nicht mordsmäßig lobt, auch nicht tadelt, aber sagt, es ist das Lehrziel nicht gänzlich erreicht. Wir wären verpflichtet gewesen, das Kind in die richtige Klasse zu versetzen bei der Aufnahme. Jetzt ist es nicht schlau, wenn wir das Kind sitzen lassen.
Es wäre wichtig, sich über die H. auszusprechen, wie man das später behandeln will. Man müßte sie in die 3. Klasse stecken; wenn es so ausgesprochen ist, dann müßte sie in die Klasse kommen, in die sie kommen kann. Aber im ganzen sollten wir nicht Kinder das ganze Jahr behalten, namentlich solche, die aus fremden Schulen kommen, und dann sitzenbleiben lassen. Nun sind sie aber schon darinnen. Es sind ja nicht so ausgesprochen schlechte Kinder da, die muß man in diesen einzelnen Fällen mitnehmen und später niemals wieder ein Kind hineinnehmen in eine Klasse, die zu hoch ist.

toch mooi zijn als we het principe van het blijven zitten niet zouden cultiveren. Ik zie niet in waarom dat zou moeten. In uw klas zitten, afgezien van deze twee die in de bijlesklas geplaatst kunnen worden, maximaal drie kandidaten voor het blijven zitten, en je zou ze in principe mee moeten kunnen nemen door ze niet overdreven te prijzen of te berispen, maar door te zeggen dat het leerdoel niet volledig is bereikt. We zouden verplicht zijn geweest om het kind bij toelating in de juiste klas te plaatsen. Het is niet verstandig om het kind nu in de steek te laten.
Het zou belangrijk zijn om te bespreken hoe we later met H. willen omgaan. Ze zou in klas 3 geplaatst moeten worden; als dat zo besloten wordt, dan zou ze in de klas moeten worden geplaatst waar ze in kan. Maar over het algemeen zouden we kinderen niet het hele jaar moeten houden, vooral niet degenen die van andere scholen komen, en ze dan een klas laten overdoen. Maar nu zitten ze al in die klas. Het zijn geen bijzonder slechte leerlingen; we moeten ze in deze individuele gevallen meenemen en nooit meer een kind in een te hoge klas plaatsen.

X.: In welche Klasse soll man Kinder von anderen Schulen einreihen? Soll man sich an das Lebensalter halten oder ausgleichen?

X. In welke klas moeten kinderen van andere scholen worden geplaatst? Moeten we onze beslissingen baseren op leeftijd of de tegenstellingen wegwerken?

Dr. Steiner: Nicht wahr, in der Zukunft, wenn wir die Kinder vom sechsten Jahr bekommen und alle Klassen durch haben, dann kann ja das nicht vorkommen. Die müssen wir versuchen, in die Klasse zu setzen, für die sie taugen, sowohl dem Lebensalter nach, als nach dem, was sie können.

In de toekomst, wanneer we de kinderen vanaf 6 jaar krijgen en alle klassen hebben, kan dat niet meer. We moeten proberen ze in de klas te plaatsen waar ze geschikt voor zijn, zowel qua leeftijd als qua vaardigheden.

Es wird gefragt, ob ein Kind in die Hilfsklasse abgegeben werden sollte.

De vraag is of een kind in een speciale klas moet worden geplaatst.

Dr. Steiner: Ich glaube nicht, daß es möglich ist. Gerade in der 1. Klasse sollten Sie nicht zu weit gehen im Absondern zur Hilfsklasse. Ich habe es ja gesehen, das ist richtig, aber auf der anderen Seite ist ja noch nicht so furchtbar viel verloren, wenn ein Kind in der 1. Klasse noch schlecht schreibt..Nicht wahr, alle Kinder dieser Art werden, wenn man es durchführen könnte, natürlich unendlich viel gewinnen, wenn man solche Übungen mit ihnen macht, wie ich sie dazumal inauguriert habe.
Wenn man sie so etwas machen läßt (Dr. Steiner zeigt eine Übung): Reich die rechte Hand über den Kopf und ergreife dein linkes Ohr. —
Oder wenn man solche Sachen zeichnen läßt, eine Spirale, die nach innen verläuft, eine Spirale, die rechts verläuft, und eine Spirale, die links verläuft, so gewinnen sie sehr viel. Solche Übungen, durch die sich die Kinder ins Denken hineinstellen müssen.

Ik denk niet dat het mogelijk is. Vooral in klas 1 moet je niet te ver gaan met het scheiden van kinderen in een speciale klas. Ik heb het gezien, en het is goed, maar aan de andere kant is er nog niet zoveel verloren als een kind in klas 1 nog steeds slecht schrijft. Is het niet zo dat alle kinderen van dit type, als het zou kunnen natuurlijk, oneindig veel zouden winnen als je oefeningen met ze doet zoals ik die destijds heb geïntroduceerd? <13>
<14> Als je ze zoiets laat doen (Dr. Steiner demonstreert een oefening): Strek je rechterhand boven je hoofd en pak je linkeroor vast. –
Of als je ze dingen laat tekenen zoals deze: een spiraal die naar binnen loopt, een spiraal die naar rechts loopt en een spiraal die naar links loopt, dan leren ze er enorm veel van. Van die oefeningen, waarbij de kinderen moeten nadenken.

Blz. 150

Dann das Schreiben: es sind einige, die sehr schlecht schreiben, und es gibt eine ganze Menge, die erstklassig sind. Die Kinder werden nicht viel davon haben, wenn Sie sie anhalten, daß sie durch die Verbesserung der Schrift besser schreiben lernen. Finger geschickt machen! Dann lernen sie besser schreiben.
Ich glaube nicht, daß Sie es zuwege bringen, eine schlechte Schrift durch die Bemühungen nach dem besseren Schreiben besser zu machen. Sie müssen Bemühungen machen, daß die Kinder geschickter werden im Zeichnen von Formen. Wenn sie Klavier spielen würden, würden sie besser schreiben lernen. Es ist durchaus ein richtiges Apercu, daß dieses eigentliche schlechte Schreiben auftritt erst in der Zeit, wo die Spielsachen der Kinder so außerordentlich materialistisch geworden sind. Es ist geradezu empörend, daß ein großer Teil der Spielsachen in Baukästen besteht. Der dürfte überhaupt kein Spielzeug sein, weil er atomistisch ist. Wenn das Kind eine einfache Schmiede hat, so muß das darauf ausgehen, daß das Kind sie handhaben muß. Ich möchte für ein Kind ein Spielzeug haben, das sich bewegt. Das steht in der „Erziehung des Kindes”. Die Spielzeuge heute sind furchtbar schlecht, und daher lernen die Kinder nicht mehr Fingergeschicklichkeit und können schlecht schreiben.

Dan nog het schrijven: er zijn er een paar die heel slecht schrijven, en er zijn er een heleboel die het uitstekend doen. Kinderen hebben er weinig baat bij als je ze aanmoedigt om beter te leren schrijven door hun handschrift te verbeteren. Maak hun vingers behendig! Dan leren ze beter schrijven. Ik geloof niet dat je een slecht handschrift kunt verbeteren door ernaar te streven beter te schrijven. Je moet ernaar streven om kinderen bekwamer te maken in het tekenen van vormen. Als ze piano zouden spelen, zouden ze beter leren schrijven. Het is een waar inzicht dat dit daadwerkelijke slechte schrijven alleen voorkomt in een tijdperk waarin kinderspeelgoed zo buitengewoon materialistisch is geworden. Het is ronduit om uit je vel te springen dat een groot deel van het speelgoed uit blokkendozen bestaat. Dit zou helemaal geen speelgoed moeten zijn, omdat het atomistisch is. Als een kind een simpele smidse heeft, moet dat zijn omdat het kind ermee moet omgaan. Ik zou willen dat een kind een stuk speelgoed heeft dat beweegt. Dit staat in “De opvoeding van het kind”. Het speelgoed van tegenwoordig is ronduit slecht, waardoor kinderen vaardige vingers meer krijgen en dan schrijven ze slecht.

Es würde ja genügen, wenn man solche Kinder — man kann es in der Schule nicht machen —, die schlecht mit der Hand schreiben, anhalten würde, ganz einfache Formen mit den Füßen zu machen. Das wirkt auf die Hand zurück. Mit den Füßen kleine Kreise zeichnen. Halbkreise, Dreiecke. Daß sie zwischen eine Zehe und die nächste einen Bleistift kriegen und Kreise machen müssen. Man kann es nicht leicht machen. Das ist sehr interessant. Es eignet sich schwierig an, aber es ist sehr interessant zu machen. Im Sande draußen würde ich es als ganz gut betrachten, mit den Zehen mit einem Stock Figuren in den Sand hinein machen zu lassen, das wirkt auf die Hand ungeheuer stark zurück. Oder ein Kind etwas aufheben lassen mit dem Fuße; ein Taschentuch mit dem Fuß aufheben statt mit der Hand, das wirkt sehr stark. Ich will nicht sagen, daß sie essen müssen mit den Füßen.
Aber, nicht wahr, man darf es nicht systematisch machen. Man muß versuchen, nicht direkt auf die Schriftverbesserung zu sehen, sondern sie geschickt zu machen im Zeichnen von Kunstformen. Symmetrie herauskriegen in einer komplizierten Form. (Zu Herrn Baumann:) Taktschlagen, das ist eine gute Sache für die Ausbildung der Verstandesformen und logischen Formen.

Het zou voldoende zijn als je kinderen die slecht met de hand schrijven zou aanmoedigen om heel simpele vormen met hun voeten te maken – je kan dat op school niet doen. [het is niet duidelijk waarom niet – het levert geen enkel probleem op] Dat heeft een werkend effect op de hand. Kleine cirkels tekenen met de voeten. Halve cirkels, driehoeken. Een potlood tussen de ene en de andere teen zetten en dan cirkels moeten tekenen. Dat is niet makkelijk te doen. Het is heel interessant. Het is moeilijk om te leren, maar het is heel interessant om te doen. Buiten in het zand zou ik het heel goed vinden om ze met hun tenen en een stokje vormen in het zand te laten maken; dat heeft een enorm sterk effect op de hand. Of een kind iets met zijn voet laten oppakken; een zakdoek met zijn voet in plaats van met zijn hand oppakken; dat heeft een heel sterk effect. Ik wil niet zeggen dat ze met hun voeten moeten eten.
Maar weet je, je kunt het niet systematisch doen. Je moet proberen je niet direct te richten op het verbeteren van het handschrift, maar eerder op het ontwikkelen van vaardigheid in het tekenen van artistieke vormen. Symmetrie bepalen in een complexe vorm. (Tegen meneer Baumann:) Maat slaan is goed voor de ontwikkeling van het verstand en de logica. <14>

X. fragt wegen linkshändigen Schreibens.

<15> X vraagt naar linkshandig schrijven.

Blz. 151

Dr. Steiner: Ja, im ganzen wird man finden, daß diejenigen Kinder, die spirituelle Anlagen haben, unbehindert schreiben können, wie sie wollen, links und rechts. Aber Kinder, die materialistisch sind, die werden vom Schreiben mit beiden Händen idiotisch. Einen gewissen Grund hat es schon, daß die Rechtshändigkeit auftritt. Es ist so, daß Kinder in diesem materialistischen Zeitalter durch die Linkshändigkeit idiotisch werden, wenn beide Hände abwechselnd gebraucht werden. Das ist unter Umständen eine nicht unbedenkliche Sache bei all den Dingen, die Verstand in sich haben; beim Zeichnen gar nicht. Zeichnen kann man sie ganz gut lassen mit beiden Händen.

Ja, over het algemeen zul je zien dat kinderen die spirituele gaven hebben, vrij kunnen schrijven, zoals ze willen, links of rechts. Maar materialistische kinderen raken van slag door met beide handen te schrijven. Er is een bepaalde reden waarom rechtshandigheid voorkomt. Het is waar dat kinderen in deze materialistische tijd van slag raken door linkshandigheid wanneer beide handen afwisselend worden gebruikt. Dit is onder bepaalde omstandigheden niet zonder problemen, bij alle dingen die met de rede te maken hebben; helemaal niet bij tekenen. Je kunt ze prima met beide handen laten tekenen. <15>

Es wird gefragt, ob man auch Märchen erzählen kann, in denen blutige Dinge
vorkommen.

<16> De vraag is of je ook sprookjes kunt vertellen waarin bloedige dingen voorkomen.

Dr. Steiner: Wenn das Märchen so wäre, daß die Absicht vorliegt, daß das Blut als Blut wirkt, dann wäre es unkünstlerisch. Bei Märchen kann nur entscheiden, daß es ein geschmackvolles Märchen ist. Da kann es nicht schaden, wenn auch Blut darin ist. Ich habe einer Mutter gesagt, wenn man es absolut vermeiden will, den Kindern von Blut zu reden im Märchen, so verzärtelt man sie so, daß sie später bei einem Blutstropfen in Ohnmacht fallen. Das ist eine Schädlichkeit fürs Leben. Man soll die Kinder nicht untüchtig machen fürs Leben dadurch, daß man einen solchen Grundsatz aufstellt.

Als het sprookje zo zou zijn dat het de bedoeling was dat het bloed als bloed zou verschijnen, dan zou het onartistiek zijn. Bij sprookjes kan alleen de vraag doorslaggevend zijn of het een smaakvol sprookje is. Het kan geen kwaad als er bloed in zit. Ik zei ooit tegen een moeder: als je absoluut wil vermijden in het sprookje bloed te noemen, verwen je de kinderen zo erg dat ze later flauwvallen bij het zien van zelfs maar een druppel bloed. Dat is schadelijk voor het leven. Je moet kinderen niet ongeschikt maken voor het leven door zo’n principe te hanteren. <16>

Es wird gefragt wegen der L. G. in der 3. Klasse, die nervös ist und stottert.

De vraag gaat over L.G. in groep 3, die nerveus is en stottert.

Dr. Steiner: Abhelfen würde es nur, wenn Sie versuchen würden, Übungen zu machen, ich weiß nicht, ob unter unseren Übungssätzen solche sind, mit K und P; die müßte man sie machen und dabei gehen
lassen, und dann könnte sie auch diese Sätze sprechen. Wenn sie in der Eurythmie auch K und P machen würde, wäre es auch gut. Aber solche Dinge sind nicht seriös zu nehmen, gewöhnlich verlieren sie
sich später.

<17> Het zou alleen helpen als u oefeningen zou proberen te doen – ik weet niet of er bij onze oefeningszinnen ook iets is voor K en P; u zou haar die moeten laten doen en daarbij laten lopen dan kan ze die zinnen ook spreken. Als ze ook K en P in de euritmie zou willen, zou dat ook goed zijn. Maar zulke dingen worden niet serieus genomen en verdwijnen ze gewoonlijk later weer.

Wegen der Schülerin E. M. in der 5. Klasse, die stottert.

Wat betreft leerlinge E.M. in klas 5, die stottert.

Dr. Steiner: Ja, haben Sie sie mir damals vorgeführt? Die müßte ich doch sehen. Man muß doch wissen, woran es liegt, ob es ein organischer Fehler ist oder seelisch. Es kann beides sein. Wenn es ein seelischer Fehler ist, kann man bestimmt formulierte Sätze machen, wodurch sie sich trainieren müßte. Wenn es ein organischer Fehler ist, dann müßte man etwas anderes machen. Die müßte ich morgen anschauen.

Ja, u heeft haar mij toen aangewezen?? Ik moet haar toch zien. We moeten weten wat de oorzaak is, of het nu een organische afwijking is of een psychische. Het kan allebei. Als het een psychische afwijking is, kan je zeker geformuleerde zinnen maken, die ze moet oefenen. Als het een organische fout is,
dan zou er iets anders moeten gebeuren. Daar moet ik morgen naar kijken. <17>

Eine Frage wegen A. W. in der 5. Klasse. Er schreibt Titel zu seinem Namen und
unterstreicht das ich.

<18> Een vraag over A.W. in klas 5. Hij schrijft titels naast zijn naam en onderstreept ‘Ik’.

Blz. 152

Dr. Steiner: Das ist ein Verbrechertypus, der kann ein Schriftfälscher werden. Ausgesprochene Anlage zum Verbrechertypus. Er kann viel besser schreiben. Ein ausgesprochener Verbrechertypus. Bei ihm
müßte man eine Art seelischen Korrektionsunterricht einrichten.
Den müßte man zwingen, drei solche — (?) — hintereinander stramm zu machen. Ich will ihn morgen anschauen. Der Vater ist infantil.

Dat is het type crimineel, hij zou een vervalser kunnen worden. Een duidelijke aanleg om crimineel te zijn. Hij kan veel beter schrijven. Een specifiek type crimineel. Hij zou een soort psychologische correctieles moeten krijgen. Hij zou gedwongen moeten worden om er drie achter elkaar te doen –(?) – Ik wil hem morgen zien. De vader is een infantiel. <18>

Es wird gefragt nach einer Schlußfeier.

<19> Er wordt naar een slotceremonie gevraagd.

Dr. Steiner: Ich würde die Jahresschlußfeier so gestalten, wenn ich eventuell da wäre, daß ich reden würde, daß dann Herr Molt redet, daß die Lehrer reden, daß das ganze eine Symphonie gibt von dem, was man den Schülern gerne sagen würde. Nicht Schülerproduktionen machen, das kann in der letzten Monatsfeier gemacht werden.
Da würde man eine Wegleitung haben, die rückblickt auf das Schuljahr und vorblickt auf die Ferien, die Hoffnung erweckt und vorblickt auf das nächste Schuljahr und so weiter. Das meine ich.

Ik zou de eindejaarsceremonie zo organiseren, dat als ik erbij was, ik zou spreken, dat daarna meneer Molt zou spreken, dat de leraren zouden spreken, zodat het geheel een symfonie zou zijn van wat we tegen de leerlingen graag zouden willen zeggen. De leerlingen hoeven niets te laten zien, dat kan tijdens het laatste maandfeest.
Een terugblik op de gang door het schooljaar en een vooruitblik naar de vakantie, die hoop geeft en vooruitkijkt naar het volgende schooljaar, enzovoort. Dat bedoel ik. <19>

Eine Dame hatte die Absicht, einen Film über die Waldorfschule und über die
Dreigliederung herzustellen.

<20> Een dame zou een film willen maken over de vrijeschool en de driegeleding.

Dr. Steiner: Ich habe keine rechte Vorstellung von dem, was gemacht werden soll in dieser Richtung. Wenn jemand zum Beispiel das Haus verfilmen will, das kann nichts schaden; das ist nichts Schlimmes. Wenn sie durch einen internationalen Film auch beiträgt zum Bekanntwerden der Waldorfschule, so hat man in der Zeit des öffentlichen Auftretens nichts dagegen, da sind wir ja nicht verantwortlich. Wir sind verantwortlich, daß die Waldorfschule ordentlich ist. Wir sind nicht verantwortlich für das, was sie photographiert, geradesowenig als wie Sie verantwortlich sind, wenn Sie auf der Straße gehen und jemand nimmt Sie auf. Wir können ruhig sagen, wir werden tun, was wir können. Wir können nichts tun. Schließlich, wenn man Eurythmiestunden photographieren kann, ich habe sogar photographieren lassen in Dornach, um es zu reproduzieren; ich habe einzelne Momente gewählt, es ist nicht gelungen. Das ist eine technische Frage. Ich glaube nicht, daß viel herauskommt. Sie will die Dreigliederung im Film bringen — ich dachte mir, warum sollte nicht auch eine gute Sache gegenüber den schlechten Sachen verfilmt werden. Darauf haben wir keinen Einfluß, wenn sie ein Stück erfindet, wo zwei Leute sprechen über die Waldorfschule. In die Klassen braucht man sie ja nicht hineinzulassen. Sie kann nicht mehr beanspruchen, als, wenn einmal eine öffentliche Kinder Eurythmievor-

Ik heb eigenlijk geen duidelijk idee wat er in die richting gedaan zou moeten worden. Als iemand bijvoorbeeld het gebouw wil filmen, kan dat geen kwaad. Als het ook bijdraagt aan de publiciteit van de vrijeschool door middel van een internationale film, dan is daar niets mis mee in de tijd van het publieke optreden, daar zijn wij niet verantwoordelijk voor. Wij zijn er wel verantwoordelijk voor dat de vrijeschool goed is. Wij zijn niet verantwoordelijk voor wat ze fotografeert, net zo min als u verantwoordelijk bent als u over straat loopt en iemand een foto van u maakt. We kunnen rustig zeggen dat we doen wat we kunnen. We kunnen niets doen. Tot slot, als je euritmielessen kan fotograferen – ik heb zelfs in Dornach laten fotograferen om ze te reproduceren – toen heb ik een paar losse momenten gekozen, maar het werkte niet. Dat is een technische kwestie. Ik denk niet dat er veel van terechtkomt. Ze wil de driegeleding in een film presenteren – ik dacht: waarom zou iets goeds niet tegenover het slechte gefilmd kunnen worden? We hebben er geen invloed op als ze een stuk produceert waarin twee mensen over de vrijeschool praten. In de klassen hoef je haar niet toe te laten. Ze kan niet meer claimen dan wanneer ze een keer een openbare euritmievoorstelling voor kinderen

Blz. 153

Stellung ist, dann kann sie es photographieren lassen. Da sie für Eurythmie Reklame macht, so ist das ihr Beitrag zu den Arbeiten, die die Mitglieder machen. Es ist ziemlich sinnlos, wenn sie die Klassen verfilmen will; sie kann jede beliebige Schule verfilmen, es wird nicht besonders anders ausschauen. Sie könnte zum Beispiel das furchtbare Geschrei in der 4. Klasse grammophonisch aufnehmen, das erscheint dann auf der Orgel.
Ich habe kein Recht, wenn irgendwo etwas getan werden kann zum Bekanntwerden der Dreigliederung und der Schule, von vorneherein aus irgendeiner falschen Bescheidenheit dieses zu unterbinden. Es wäre schön, wenn man alles, was geschmacklos ist, unterbinden könnte. Aus einer falschen Vornehmheit heraus würde ich mir nicht getrauen, einen Weg zu verhindern. Wir haben alles Interesse daran, die Schule so vollkommen als möglich zu machen, aber wenn sie jemand verfilmt, haben wir kein Interesse daran, so etwas zu inkriminieren. — Ich kann sagen, wenn sie sich hingestellt hätte und den Vortrag verfilmt hätte, was könnte ich dagegen machen?

fotografeert. Omdat ze euritmie promoot, is dat haar bijdrage aan het werk van de leden. Het heeft nauwelijks zin als ze de lessen wil filmen; ze kan elke school filmen die ze wil; het zal er niet veel anders uitzien. Ze zou bijvoorbeeld het vreselijke geschreeuw in klas 4 op een grammofoon kunnen opnemen, en dat wordt dan aan de grote klok gehangen.
Ik heb geen recht, als er ergens iets gedaan kan worden om de driegeleding en de school bekend te maken, om het van meet af aan te voorkomen uit valse bescheidenheid. Het zou mooi zijn als alles wat van slechte smaak getuigt, voorkomen kon worden. Uit een vals gevoel van nobelheid zou ik het niet aandurven om het te voorkomen. We hebben er alle belang bij om de school zo perfect mogelijk te maken, maar als iemand het filmt, hebben we er geen belang bij om te beschuldigen. — Ik kan zeggen: als ze was opgestaan en de voordracht had gefilmd, wat had ik er dan aan kunnen doen? <20>

Eine Frage wegen der Reisen nach Dornach zum Ersten anthroposophischen Hochschulkurs am Goetheanum (26. September bis 16. Oktober).

Een vraag over de reizen naar Dornach voor de eerste antroposofische hogeschoolcursus in het Goetheanum (26 september tot 16 oktober).

Dr. Steiner: Sehen Sie, die Dinge sind nicht so leicht. Wir wollen doch im Herbst diesen Kurs machen, wo die Verschiedenen vortragen sollen. Es sind auch Stein und Stockmeyer eingeladen. Da wäre es natürlich wünschenswert, wenn viele hinkommen könnten. Nun ist ja das Unterkommen in Dornach ebenso schwer als in Stuttgart. Man wird nicht leicht eingeladen. Die Valutageschichte. Nun ist es möglich, daß wir, wenn die Währungsfrage gelöst werden kann, immerhin eine Anzahl von Leuten unterbringen können. Das strebe ich an, daß jeder, der von der Entente kommt, zwei andere mit zu unterhalten hat, die aus den Mittelländern kommen. Aber nun, es wird nicht familiär (?) zu sein brauchen. Man könnte es so machen, wie man es beim Ärztekurs gemacht hat, das läßt sich schon machen. Aber man darf nicht vergessen, reiche Leute haben wir auch nicht in Dornach und in Basel.

Ziet u, het is niet zo makkelijk. We willen deze cursus in het najaar houden, waar de verschillende mensen lezingen zouden moeten geven. Stein en Stockmeyer zijn ook uitgenodigd. Het zou natuurlijk wenselijk zijn als er veel mensen zouden komen. Nu is het vinden van accommodatie in Dornach net zo moeilijk als in Stuttgart.
Het is niet makkelijk om uitgenodigd te worden. De valutakwestie. Nu, het is mogelijk dat we, als de valutakwestie kan worden opgelost, in ieder geval een aantal mensen kunnen huisvesten. Mijn doel is dat iedereen die uit de Entente-landen komt, twee anderen heeft om te onderhouden, die uit de Midden-Europese landen komen. Maar goed, het hoeft geen familie?regeling te zijn. We zouden het kunnen doen zoals we met de artsencursus hebben gedaan; dat is zeker haalbaar. Maar we mogen niet vergeten dat er in Dornach en Bazel ook geen rijke mensen zijn.

X.: Es gibt auch Paßschwierigkeiten.

X: Er zijn ook paspoortproblemen.

Dr. Steiner: Im allgemeinen, wenn die Leute zu ihrer Erholung nach der Schweiz kommen wollen, dann geht es. Sie müssen nur nicht zu einem anderen Zweck nach der Schweiz gehen wollen; man muß nicht in die Schweiz gehen wollen, um etwas dort zu verdienen. Wie wir behandelt werden, das ist ganz horribel. Sie geben jetzt Aufent-

Over het algemeen geldt: als mensen naar Zwitserland willen komen voor ontspanning, dan is dat mogelijk. Ze moeten alleen niet voor andere doeleinden naar Zwitserland willen; je moet niet naar Zwitserland willen gaan om daar iets te verdienen. De manier waarop we behandeld worden is ronduit afschuwelijk. Ze geven nu verblijfsvergunningen af,

Blz. 154

haltsbewilligungen, daß man Steuersätze bezahlt. Unter dem geben sie es nicht. Wir kriegen es jetzt schon schlimm. Das sind die schweren Sorgen, die man hat mit dem Dornacher Bau. Wenn nicht eine andere Stimmung eintritt durch den Bau, wird es so, daß er gar nicht von Auswärtigen besucht werden kann.

waarvoor je belasting betaalt. Daaronder geven ze die niet. We komen nu al in de problemen. Dit zijn de ernstige zorgen die we hebben over het Dornachgebouw. Als er door de bouw geen andere sfeer wordt opgeroepen, wordt het voor buitenstaanders helemaal onmogelijk om het te bezoeken.

Über das Reproduzieren der Malereien in der Kuppel des Goetheanums.

<21>Over de reproductie van de schilderijen in de koepel van het Goetheanum.

Dr. Steiner: Was da in der Kuppel aus den Farben heraus gemalt ist, das muß aus den Farben heraus gemalt verstanden werden. Versucht man, das durch Photographie zu reproduzieren, so könnte höchstens etwas dabei herauskommen, wenn man es ebenso groß macht, als es da auf der Kuppel ist. Es handelt sich nicht darum, irgend etwas bloß zu reproduzieren. Je weniger entsprechend die Bilder sind denen von der Kuppel, desto besser ist es. Das Schwarz-Weiß weist dann nur daraufhin; das schreit nach der Farbe. Dieses unkünstlerische Reproduzieren, da würde ich mich nie damit einverstanden erklären. Das ist alles Surrogat. Ich möchte keine Farbenphotographie aus der Kuppelmalerei haben. Die Reproduktion soll nicht für sich etwas sein. Ich möchte dies so haben, daß dasjenige, worauf es nicht ankommt, gegeben wird.

Wat in de koepel vanuit de kleuren geschilderd is, moet begrepen worden als geschilderd vanuit de kleuren. Als je het via fotografie probeert te reproduceren, kan er hoogstens wat uitkomen als je het zo groot maakt als het op de koepel staat. Het gaat er niet om iets simpelweg te reproduceren. Hoe minder de afbeeldingen overeenkomen met die van de koepel, hoe beter het is. Het zwart-wit verwijst er alleen maar naar; het schreeuwt om kleur. Ik zou nooit instemmen met deze onartistieke reproductie. Dit is allemaal een surrogaat. Ik wil geen kleurenfoto van de koepelschildering. De reproductie mag geen op zichzelf staand iets zijn. Ik wil dat het zo gepresenteerd wordt dat ook datgene getoond wordt wat niet belangrijk is.

Es ist geradeso mit den Glasfenstern. Wenn Sie versuchen würden, durch Reproduktion etwas zu erreichen, würde ich mich dagegen auflehnen. Diese Dinge muß man nicht versuchen, möglichst treu wiederzugeben. Es ist doch auch nicht wünschenswert, daß man ein musikalisches Stück durch irgendeine täuschend nachahmende phonographische Platte wiedergibt. Ich will, ich möchte das nicht.
Einen modernen technischen Menschen möchte ich nicht haben. So wie diese Bilder in der Reproduktion erscheinen, so geben sie nie das wieder; es ist nur das Novellistische daran, gerade das, worauf es nicht ankommt. Man hat das Gefühl, da muß diese oder jene Farbe sein. Mir kommt das gerade so vor — Sie finden das in dem Büchelchen „Die Erziehung des Kindes” —, man soll nicht dem Kinde schön gemachte Puppen geben, sondern solche aus einem Taschentuch.

Het is precies hetzelfde met de glasramen. Als je zou proberen door reproductie iets te bereiken, zou ik daartegen in opstand komen. Je zou niet moeten proberen deze dingen zo getrouw mogelijk te reproduceren. Het is ook onwenselijk om een muziekstuk te reproduceren via een bedrieglijk imiterende fonografische plaat. Dat wil ik niet, daar houd ik niet van. Ik zou geen modern, technologisch mens willen. Zoals deze beelden er in reproductie uitzien, weerspiegelen ze dat nooit; het is alleen de romantisering ervan, juist datgene wat niet belangrijk is. Je hebt het gevoel dat deze of gene kleur er moet zijn. Het lijkt me precies hetzelfde – je kunt het vinden in het boekje “De opvoeding van het kind” – dat je kinderen geen prachtig gemaakte poppen moet geven, maar poppen van een zakdoek.<21>
GA 300A/136-154
.

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3454-3251

Getagged boekbinden GA 300A blz. 145, euritmie GA 300A blz. 143, getuigschrift GA 300A blz. 147, goed gedrag GA 300A blz. 139, gymnastiek GA 300A blz. 144, kleuterklas GA 300A blz. 146, koorspreken GA 300 A blz. 141, lichaamsgeografie GA 300A blz. 149, linkshandigheid GA 300A blz. 151, sprookjes GA 300A blz. 151, stotteren GA 300A blz. 151, temperament GA 300A blz. 142, temperamenten en stem GA 300A blz. 142, verhouding meisjes jongens GA 300A blz. 141, zittenblijven GA 300A blz. 149, zondagshandeling GA 300A blz. 137

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 95 – voordracht 6

Geplaatst op 13 juni 2025| Een reactie plaatsen

In deze voordracht gaat het over:

Drie ‘geboorten’: 7e, 14e, 21e levensjaar <1>
0 – 7 jaar: nabootsing, voorbeeld <2>
7 -14 jaar: etherlijf, symbolieke verhalen, autoriteit <3>
14-21 jaar: astraallijf, oordelen, kritiek <4>

RUDOLF STEINER:

GA 95

Vor dem Tore der Theosophie

Aan de poort van de theosofie

Blz. 54 niet vertaald

Voordracht 6, Stuttgart 27 augustus 1922

Bei der Theosophie handelt es sich um eine im eminentesten Sinne
praktische Auffassung des Lebens. Das Licht, das sie auf die Erziehungsfrage wirft, wird der Menschheit tiefen Nutzen bringen, lange bevor es sich um Hellsehen handelt; man kann sich schon überzeugen, daß in der Theosophie Wahrheit ist für das Leben, lange bevor man herantritt an das unmittelbare Schauen.
Nach der Geburt tritt der Mensch hinein in ein neues Leben, und seine verschiedenen Leiber entwickeln sich in ganz verschiedener Art und Zeit. Der Erzieher sollte darauf Rücksicht nehmen. Ganz anders ist es vom ersten bis zum siebenten Jahre, ganz anders in den zweiten sieben Jahren, vom siebenten bis zum fünfzehnten oder sechzehnten Jahre, bei den Knaben später, bei den Mädchen früher.
Wieder anders ist die Entwickelung nach dem fünfzehnten Jahre oder, sagen wir, nach der Geschlechtsreife. Man lernt die Entwickelung des Menschen erst dann richtig verstehen, wenn man die verschiedenartige Entwickelung seiner Wesensglieder betrachtet.

Bij antroposofie gaat het in de allerhoogste mate om een praktisch begrip van het leven. Het licht dat ze op de opvoedingsvraag werpt, zal de mensheid heel goed kunnen gebruiken, lang voordat helderziendheid een rol speelt; je kan jezelf er al van overtuigen dat er in antroposofie waarheid voor het leven schuilt, lang voordat je tot direct helderziend waarnemen komt.

DRIE ‘GEBOORTEN’

het fysieke lichaam

<1> Na de geboorte begint een mens aan een nieuw leven, en zijn verschillende lichamen ontwikkelen zich op zeer verschillende manieren en in zeer verschillende perioden. De opvoeder dient hier rekening mee te houden.
Het is heel verschillend van het eerste tot het zevende jaar, heel verschillend in de tweede zeven jaar, van het zevende tot het vijftiende of zestiende jaar, later voor jongens, eerder voor meisjes. De ontwikkeling is weer anders na het vijftiende jaar, of, laten we zeggen, na de puberteit. Je begrijpt de menselijke ontwikkeling pas echt als je op de verschillende ontwikkelingen van de wezensdelen let. <1>

[wie niet vertrouwd is met de begrippen ‘wezensdelen’ vindt hier artikelen over de vierledige mens]

Von der Geburt bis zum siebenten Jahre kommt für Eltern und Erzieher eigentlich nur der physische Leib des Kindes in Betracht.
Durch die Geburt ist der physische Leib für seine Umgebung frei geworden. Vor der Geburt bildet derselbe einen Bestandteil des Organismus der Mutter. Die ganze Zeit während der Keimung geht das Leben der Mutter und dasjenige des menschlichen Keimes ineinander. Der physische Leib der Mutter umhüllt den physischen Leib des Kindes; das bedeutet, daß er noch unzugänglich ist für die physische Außenwelt. Erst nach der Geburt ändert sich dies. Er kann erst
Eindrücke von anderen Wesen der physischen Welt bekommen, wenn er geboren ist. Damit ist aber noch nicht der Äther- und Astralleib für die Außenwelt zugänglich. Auf den Äther- und Astralleib kann man zwischen dem ersten und siebenten Jahre von der Außenwelt her deshalb noch nicht einwirken, weil beide noch mit der Ausbildung des eigenen physischen Leibes zu tun haben.

<2> Van de geboorte tot het zevende jaar is voor ouders en opvoeders alleen het fysieke lichaam van het kind van belang.
Door de geboorte is het fysieke lichaam vrij gekomen van zijn omgeving. Vóór de geboorte is het een deel van het organisme van de moeder. Gedurende de hele vruchtvorming is het leven van de moeder verstrengeld met dat van het menselijk embryo. Het fysieke lichaam van de moeder omhult het fysieke lichaam van het kind; dit betekent dat het nog ontoegankelijk is voor de fysieke buitenwereld. [1] Dit verandert pas na de geboorte. Het kind kan pas na de geboorte indrukken ontvangen van andere wezens uit de fysieke wereld. Dit maakt het etherische en astrale lichaam echter nog niet toegankelijk voor de buitenwereld. Tussen het eerste en zevende jaar kunnen het etherische en astrale lichaam nog niet vanuit de buitenwereld worden beïnvloed, omdat beide nog betrokken zijn bij de ontwikkeling van het eigen fysieke lichaam van het kind.

Blz. 55

Alle ihre Tätigkeit richtet sich nach dem Innern des physischen Leibes; sie
arbeiten an dessen Ausbau. Ungefähr gegen das siebente Lebensjahr fängt der Ätherleib an, frei zu werden für äußere Eindrücke. Dann erst kann man auf den Ätherleib einwirken. Zwischen dem siebenten und dem vierzehnten Jahre sollte man dagegen noch nicht auf den Astralleib wirken, denn man schädigt ihn dadurch, daß man ihm die Möglichkeit entzieht, nach innen zu wirken. Es ist am besten, wenn man in den ersten sieben Jahren den Äther- und Astralleib ganz unbehelligt läßt, wenn man damit rechnet, daß sich in diesen Jahren alles von selbst ergibt.
Wie wirkt man in den ersten sieben Jahren am besten auf den Menschen ein? Indem man die Sinnesorgane ausbildet. Alles, was von außen auf sie einwirkt, ist bedeutsam. Alles, was der Mensch in den ersten sieben Jahren sieht und hört, wirkt auf ihn ein durch die Sinnesorgane. Aber nicht durch einen Lehrstoff oder mündliche Belehrung wirkt man auf die Sinnesorgane ein, sondern durch das Beispiel, das Vorbild. Man muß dem Kinde etwas für seine Sinne bieten; das ist wichtiger als alles andere in den ersten sieben Jahren.

Al hun activiteit is gericht op het innerlijk van het fysieke lichaam; ze werken aan de ontwikkeling ervan. Rond het zevende levensjaar begint het etherlijf vrij te worden voor indrukken van buitenaf. Pas dan kan je het etherlijf beïnvloeden. Tussen het zevende en veertiende jaar mag je het astraallijf echter niet beïnvloeden, want je beschadigt het door het de mogelijkheid te ontnemen om naar binnen te werken. Het is het beste om het etherlichaam en het astrale lichaam gedurende de eerste zeven jaar volledig ongestoord te laten, ervan uitgaande dat alles zich in deze jaren op natuurlijke wijze zal ontwikkelen.

Hoe kan je een mens het beste beïnvloeden gedurende de eerste zeven jaar? Door de zintuigen te ontwikkelen. Alles wat hen van buitenaf beïnvloedt, is van belang. Alles wat een mens in de eerste zeven jaar ziet en hoort, beïnvloedt hem via de zintuigen. Maar je beïnvloedt de zintuigen niet door leerstof of verbale instructie, maar door voorbeeld en rolmodel. Je moet het kind iets bieden voor zijn zintuigen; dat is in de eerste zeven jaar belangrijker dan wat dan ook.

Das Kind sieht, wie sich die Menschen benehmen in seiner Umgebung, es sieht es mit seinen Augen. Aristoteles sagt mit Recht: Der Mensch ist das nachahmendste der lebenden Wesen. – Vorzugsweise ist das in den ersten sieben Jahren der Fall. Nie wieder ist der Mensch so sehr der Nachahmung zugänglich wie in diesen ersten sieben Jahren.
Darum eben muß man in dieser Zeit auf die Sinnestätigkeit einwirken, muß sie herauszulocken suchen und zur eigenen Tätigkeit anregen. Daher ist es auch so verfehlt, wenn man in der frühen Jugend dem Kinde eine sogenannte «schöne» Puppe gibt; dabei können die inneren Kräfte nicht zur Arbeit kommen. Ein natürlich entwickeltes Kind weist sie ohnehin zurück und hält sich lieber an ein Stück Holz und dergleichen, das die Phantasie und Imagination zu eigener
innerer Tätigkeit anregt.
Auf den Äther- und Astralkörper braucht man keine besondere Lehrmethode anzuwenden, aber ungeheuer wichtig ist es, daß die höheren Einflüsse, die von der physischen Umgebung ohne bewußte Einwirkung auf sie übergehen, günstig sind. Sehr wichtig ist es,

Het kind ziet hoe mensen om hem heen zich gedragen; het ziet het met eigen ogen. Aristoteles zegt terecht: Mensen zijn de meest imiterende levende wezens. Dit geldt vooral gedurende de eerste zeven jaar. Nooit is een mens zo vatbaar voor imitatie als gedurende deze eerste zeven jaar.
Daarom moet je in deze periode op de zintuigen werken, proberen ze te prikkelen en stimuleren tot hun eigen activiteit. Daarom is het zo verkeerd om een kind in de vroege kindertijd een zogenaamd “mooie” pop te geven; dit verhindert de werking van de innerlijke krachten. Een natuurlijk ontwikkeld kind wijst ze sowieso af en houdt zich liever aan een stuk hout of iets dergelijks, wat de fantasie en verbeelding stimuleert tot in zijn eigen innerlijke activiteit.
Er is geen speciale leermethode nodig voor het etherische en astrale lichaam, maar het is uiterst belangrijk dat de hogere invloeden die zonder bewuste tussenkomst vanuit de fysieke omgeving op hen overgaan, gunstig zijn. Het is zeer belangrijk

Blz. 56

daß der Mensch in diesem Lebensalter gerade von edlen, hochherzigen und gemütvollen Menschen mit guten Gedankenformen umgeben ist. Diese prägen sich den im Innern arbeitenden Wesensgliedern ein. Das Vorbild also, auch in Gefühlen und Gedanken, ist das wichtigste Erziehungsmittel. Nicht was man sagt, sondern wie man ist, wirkt in den ersten sieben Jahren auf das Kind ein. Wegen der ungemeinen Subtilität dieser Wesensglieder muß sich die Umgebung des Kindes aller unreinen, unmoralischen Gedanken und Gefühle enthalten.
In der Zeit vom siebenten bis vierzehnten, fünfzehnten und sechzehnten Jahre, also bis zur Geschlechtsreife, wird der Ätherleib geradeso herausgeboren, wie bei der Geburt der physische Leib für die Umgebung zugänglich wird. Da muß man also auf den Ätherleib wirken. Der Ätherleib ist der Träger des Gedächtnisses, der bleibenden Gewohnheiten, des Temperamentes, der Neigungen und der bleibenden Begierden. Daher muß man, wenn dieser frei wird, vor allem seine Sorgfalt darauf wenden, diese Eigenschaften zu entwickeln; man muß auf Gewohnheiten wirken, auf das Gedächtnis, überhaupt auf alles das, was dem Menschen einen dauernden Grundstock des Charakters geben soll.

dat een mens op deze leeftijd omringd is door nobele, genereuze en meelevende mensen met goede denkpatronen. Deze worden ingeprent in de wezensdelen die innerlijk actief zijn. Daarom is het voorbeeld, ook in gevoelens en gedachten, het belangrijkste opvoedingsmiddel. Niet wat je zégt, maar hoe je bént, beïnvloedt het kind in de eerste zeven jaar Vanwege de buitengewone subtiliteit van deze wezensdelen, moet de omgeving van het kind zich onthouden van alle onzuivere, immorele gedachten en gevoelens. <2>

het etherlijf

<3> In de periode van het zevende tot en met het veertiende, vijftiende en zestiende jaar, d.w.z. tot aan de puberteit, wordt het etherisch lichaam zo geboren als het fysieke lichaam dat bij de geboorte toegankelijk wordt voor de omgeving. Dan moet je op het etherlijf werken. Dit is de drager van herinneringen, blijvende gewoonten, temperament, neigingen en blijvende verlangens. Daarom moet je, wanneer dit vrij geworden is, allereerst zorgvuldige aandacht besteden aan de ontwikkeling van deze kwaliteiten; je moet werken aan gewoonten, aan het geheugen, in het algemeen aan alles wat een mens een blijvende karakterbasis moet geven.

Er wird wie ein Irrlicht, wenn nicht in dieser Zeit dafür gesorgt wird, daß gewisse Gewohnheiten wie ein roter Faden seinen Charakter durchziehen, damit er feststehen kann gegen die Stürme des Lebens. Und jetzt muß man auf das Gedächtnis wirken; später, nach dieser Zeit, wird das, was als Gedächtnisstoff aufgenommen werden soll, schwer eingehen. Insbesondere wird auch der Sinn für Kunst in dieser Zeit erwachen, namentlich für eine solche Kunst, die sehr viel zu tun hat mit den Schwingungen des Ätherleibes, nämlich für Musik. Sind hierfür Talente vorhanden, so muß man in diesen Jahren dafür Sorge tragen, sie zur Entfaltung zu bringen. In dieser Zeit wirkt das Gleichnis; wenn man versucht, jetzt auch schon das Urteil auszubilden, so tut man unrecht. Unsere Zeit sündigt darin außerordentlich viel. Man soll dafür Sorge tragen, daß das Kind möglichst viel durch Gleichnisse lernt; das Gedächtnis muß Inhalt bekommen, die Vergleichungskraft muß an sinnlichen Vorstellungen geübt werden. Es müssen ihm Beispiele

Hij zal als een dwaallicht worden als bepaalde gewoonten in deze tijd niet als een rode draad door zijn karakter lopen, zodat hij stand kan houden tegen de stormen van het leven. En nu moet je aan het geheugen werken; later, na deze tijd, zal wat als geheugenmateriaal moet worden opgenomen, moeilijk op te nemen zijn. Vooral het gevoel voor kunst zal in deze tijd ontwaken, vooral voor een kunstvorm die veel te maken heeft met de bewegingen van het etherlijf, namelijk muziek. Als hiervoor talent aanwezig is, moet je ervoor zorgen dat dit in deze jaren wordt ontwikkeld. In deze tijd zijn parabels effectief; als je nu al probeert oordeelsvermogen te ontwikkelen, doe je daar geen goed aan. Onze tijd zondigt buitengewoon veel op dit gebied. Je moet ervoor zorgen dat het kind zoveel mogelijk leert door middel van gelijkenissen; het geheugen moet inhoud krijgen, het vergelijkingsvermogen moet worden geoefend met zintuiglijke beelden. Het moet voorbeelden krijgen

Blz. 57

großer Menschen aus der Weltgeschichte vorgeführt werden; aber man darf nicht sagen, das ist gut oder das ist schlecht, denn das würde auf die Urteilskraft wirken. Man kann gar nicht genug solche Bilder, die auf den Ätherleib wirken, oder Vergleiche mit dem Großen auf der Welt dem Kinde vorhalten. Dabei ist es von großem Nutzen, wenn man viel mit Sinnbildern arbeitet. Das ist die Zeit, wo die sinnigen Märchen und Erzählungen, die das Menschenleben in Bildern darstellen, mächtig wirken. Dadurch macht man den Ätherleib beweglich, schmiegsam und gibt ihm dauernde Eindrücke. Wie mußte Goethe seiner Mutter dankbar sein, daß sie ihm in dieser Zeit so viele Märchen erzählte!
Also, je später man dazu kommt, das Urteil im Kinde hervorzurufen, desto besser ist es. Das Kind aber fragt «Warum?». Diese Fragen nach dem Wie und Warum sollen nicht mit abstrakten Erklärungen, sondern mit Beispielen, mit Sinnbildern beantwortet werden. Und wie unendlich wichtig ist es, die richtigen Sinnbilder zu finden! Wenn das Kind fragt nach Leben und Tod, nach den Verwandlungen des Menschen, so kann man ihm das Beispiel von der Raupe und Puppe vorführen; man macht ihm klar, wie gleichsam aus der Puppe heraus der Schmetterling aufersteht zu einem neuen Leben.

van grote mensen uit de wereldgeschiedenis; maar je moet niet gaan zeggen dat dit of dat goed of slecht is, want dat zou het oordeelsvermogen van het kind aantasten. Je kan niet genoeg beelden presenteren die het etherlijf beïnvloeden, of vergelijkingen maken met de groten der aarde. Het is zeer nuttig om uitgebreid met symbolen te werken. Dit is de tijd waarin betekenisvolle sprookjes en verhalen die het menselijk leven in beelden laten zien, een krachtige uitwerking hebben. Zo maak je het etherlijf beweeglijk, levendig en laat het blijvende indrukken achter. Hoe dankbaar moet Goethe zijn moeder zijn geweest dat ze hem in die tijd zoveel sprookjes vertelde!

Dus hoe later je ertoe komt in het kind het oordeel op te roepen, hoe beter het is. Maar het kind vraagt: “Waarom?” Deze vragen over hoe en waarom moeten niet met abstracte verklaringen worden beantwoord, maar met voorbeelden, met symbolen. En hoe oneindig belangrijk is het om de juiste symbolen te vinden! Wanneer een kind vraagt naar leven en dood, naar menselijke metamorfoses, kan je het voorbeeld van de rups en de pop nemen; je kan uitleggen hoe de vlinder als het ware uit de pop tevoorschijn komt en wakker wordt voor een nieuw leven.

Überall in der Natur findet man solche Gleichnisse für die höchsten Fragen. Ganz besonders aber wichtig ist in dieser Zeit für das Kind die Autorität. Nur darf es keine erzwungene Autorität sein, sondern in ganz natürlicher Weise muß der Lehrer Autorität erlangen, damit das Kind glaubt, bevor sich ein Wissen entwickeln darf. Daher fordert die theosophische Pädagogik nicht bloß intellektuelles Wissen, pädagogische Grundsätze und Einsichten bei dem
Erzieher, sondern sie fordert, daß man solche Menschen dazu wählt, die durch ihre natürlichen Anlagen versprechen, eine Autorität zu werden. Scheint dies eine Härte ? Aber wie sollte man sie nicht hineinbringen, da die Zukunft der Menschheit davon abhängt! Gerade das ist eine Perspektive für eine große Kulturaufgabe der Theosophie.
Wenn dann der Mensch die dritten sieben Jahre antritt, die Zeit
der Geschlechtsreife, wird der Astralleib frei, und an ihm hängt das

Dergelijke zinnebeelden over de meest diepgaande vragen zijn overal in de natuur te vinden. Maar in deze periode is autoriteit bijzonder belangrijk voor het kind. Het mag echter geen afgedwongen autoriteit zijn; de leraar moet op een volledig natuurlijke manier autoriteit verwerven, zodat het kind vertrouwen heeft voordat de kennis zich kan ontwikkelen. Daarom vereist de antroposofische pedagogie niet alleen intellectuele kennis, pedagogische principes en inzicht bij de opvoeder, maar ook dat er mensen worden gekozen die door hun natuurlijke talenten de belofte in zich dragen, autoriteit te worden. Lijkt dit hard? Maar waarom zou je dat niet in kunnen brengen als de toekomst van de mensheid ervan afhangt! Dit is precies het perspectief voor een grote culturele taak van de antroposofie. <3>

van het astraallijf

<4> Wanneer de mens dan de derde zeven jaar ingaat, de tijd van de puberteit, wordt het astraallijf vrij en daarmee is verbonden

Blz. 58

Urteil, die Kritik, hangen die unmittelbaren Beziehungen zu den übrigen Menschen. So wie die Gefühle von Mensch zu Mensch erwachen, so erwachen auch die Gefühle für die übrige Umwelt; da ist der Mensch reif, anzufangen zu begreifen. Die Persönlichkeit wird mit dem Astralleib freigelegt; da muß man das eigene Urteil aus dem Menschen herauslocken. Heutzutage wird er viel zu früh zur Kritik herausgefordert. Siebzehnjährige Kritiker sind häufig, und wie viele schreiben und urteilen ganz und gar Unreifes für die Menschheit!
Man muß zweiundzwanzig bis vierundzwanzig Jahre alt sein, ehe man selbst urteilen kann; das andere ist absolut unmöglich. Vom vierzehnten bis zum vierundzwanzigsten Jahre ist die Zeit, wo der Mensch am besten von der Welt lernen wird, wo alles für ihn Lehre wird, was ihn umgibt. So wächst er heran zur völligen Lebensreife.

oordeel en kritiek, daarmee hangen de directe relaties met anderen samen. Net zoals gevoelens van mens tot mens ontstaan, zo ontstaan ook de gevoelens voor de rest van de omgeving; op dit punt is de mens rijp om te beginnen te begrijpen. De persoonlijkheid komt vrij met het vrij worden van het astraallijf; op dit punt moet je zijn eigen oordeel bij de persoon oproepen. Tegenwoordig worden mensen veel te vroeg uitgedaagd om kritiek te uiten. Zeventienjarige critici zijn gebruikelijk, en hoeveel schrijven en oordelen er over dingen die volkomen onvolwassen zijn voor de mensheid!
Je moet tussen de tweeëntwintig en vierentwintig jaar oud zijn voordat je zelf kan oordelen; het andere is absoluut onmogelijk. Van het veertiende tot het vierentwintigste jaar is de periode waarin een mens het beste de wereld leert kennen, wanneer alles om hem heen een les voor hem wordt. Zo groei je tot volledige volwassenheid. <4>
GA 95/54
Niet vertaald

[1] Steiner gaat hier niet in op een bepaalde invloed die er wél is. Hij noemt voor de niet waarneembare dingen dat de moeder er goed aan doet, bv. zich te verdiepen, te verbinden met een afbeelding van Maria met het kind.

Zie ook: opspattend grind

Het is meer dan 120 jaar geleden dat Steiner deze woorden sprak.
In grote lijnen gaat de door hem geschetste ontwikkeling nog zo.
Wat het oordeel van de twintigers betreft, zie je dat we daarover genuanceerder zouden moeten oordelen! dan Steiner hier in grote trekken doet.
Van mezelf weet ik nog dat ik pas rond mijn 22e oordelen had die meer afgewogen waren dan de jaren daarvoor.
In die jaren – en ook dat zie je nog steeds – werden er allerlei idealen geboren en de oordelen hingen daarmee nauw samen.
Hoe verder je terug gaat in de tijd, zie je de oordelen van de kinderen steeds meer gebonden aan hun belevingen, niet aan een wikken en wegen van allerlei argumenten.
Dan is iets ‘stom’ of ‘leuk’ en vaak volgt op de vraag ‘hoe vond je het’ het antwoord ‘gewoon’ – niet in de zin van alledaags, maar ja, gewoon, zoals het is.

We leven nu in een tijd waarin jongere kinderen veel meer situaties moeten beoordelen dan vroeger. Door de moderne media en m.n. de negatieve kant ervan, moeten kinderen veel eerder dan vanuit bovenstaande visie wenselijk is, voor hun eigen welzijn leren reageren.
Dat is een dilemma waar je als opvoeder voor staat.
.

Voor de begrippen: fysiek lichaam; etherlijf; astraallijf en Ik
Deze begrippen komen ook in ‘Algemene menskunde’ ter sprake vanaf
[1-7-2]

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner over pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3451-3248

Getagged astraallijf GA 95 vdr. 6 blz. 58, autoriteit GA 95 vdr. 6 blz. 57, etherlijf GA 95 vdr. 6 blz. 55, fysiek lichaam GA 95 vdr. 6 blz. 54, mooie pop GA 95 vdr. 6 blz. 55, nabootsing GA 95 vdr. 6 blz. 55, ontwikkeling 0 - 7 jr GA 95 blz. 54 e.v., ontwikkeling 7 - 14 jr GA 95 vdr. 6 blz. 56, ontwikkelingsfasen GA 95 vdr. 6 blz. 54, oordeel GA 95 vdr. 6 blz. 57, voorbeelden beelden symbolen GA 95 vdr. 6 blz. 57

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over geheugen (2)

Geplaatst op 11 juni 2025| Een reactie plaatsen

WAAR ‘ZIT’ HET GEHEUGEN, DE HERINNERING
.

Wanneer je je op de hoogte wil stellen van de (laatste) opvattingen over het geheugen, die als gangbaar beschouwd worden, kun je bv. op Wikipedia kijken.

Daar vinden we bv.:

Het geheugen is het vermogen van een mens of dier om informatie te onthouden. Het omvat drie belangrijke aspecten, namelijk de opslag, het vasthouden of bewaren^[1] en het terugzoeken van informatie. Leren is het proces waardoor nieuwe kennis en vaardigheden in de hersenen wordt opgeslagen. Vergeten is het proces waardoor informatie in het geheugen verloren gaat. Het is een normaal proces dat alle mensen overkomt.

Aspecten die in de inleiding en in deel 1 van deze serie aan bod zijn gekomen, vind je hier op een bepaalde manier terug.

Wat de kern betreft, vind je deze opvattingen dus ook al bij Steiner.

Waar hij echter aanzienlijk afwijkt, is de plaats waar ‘de herinneringen opgeslagen worden.’

In het Wikipedia-artikel wordt met stelligheid uitgesproken: Het langetermijngeheugen is het geheugen voor informatie die permanent in de hersenen is opgeslagen,

In de hersenen opgeslagen.

Steiner:

GA 156 blz. 113 vertaald

Nicht wahr, das menschliche Gedächtnis stellt sich uns so dar, daß wir durch ein solches Vorstellungen, Begriffe, Ideen, die wir zu irgendeiner Zeit aufgenommen haben, in einer späteren Zeit uns wiederum ins Bewußtsein zurückrufen können. Es liegt also die seelische Tatsache vor, daß wir zum Beispiel heute irgendeine Wahrnehmung machen, irgendein Erlebnis haben und daß wir nach einiger Zeit, ohne daß wir vor derselben Tatsache stehen, welche die Wahrnehmung oder das Erlebnis hervorgerufen hat, uns, wie man sagt, aus dem Inneren heraus die Vorstellung von der Tatsache, von dem Erlebnis wiederum lebendig machen können.

Niet waar, het menselijk geheugen presenteert zich aan ons op zo’n manier dat we daardoor op een later tijdstip voorstellingen, begrippen, ideeën die we op een bepaald moment in ons hebben opgenomen, weer in ons bewustzijn kunnen terugroepen. Er is dus het psychische feit dat we vandaag bijvoorbeeld een bepaalde waarneming of ervaring hebben en dat we na verloop van tijd, zonder voor hetzelfde feit te staan dat de waarneming of ervaring veroorzaakte, de voorstelling van het feit, van de ervaring, van binnenuit kunnen doen herleven.

Blz. 114

Das scheint nun so, als ob die menschliche Seele alles dasjenige, was sie von außen aufnimmt, gewissermaßen in sich auf bewahrte. Also, wenn wir etwa einen Menschen kennenlernen, so haben wir einen Eindruck von ihm. Diesen Eindruck bilden wir uns zu einer Vorstellung um, und dann bewahren wir im Unterbewußten dieses Vorstellungsbild auf; wenn man es braucht, ruft man es wieder herauf.
Nicht wahr, es würde dann vorliegen, daß unsere Seele, insofern sie die Kraft unseres Gedächtnisses entwickelt, sagen wir, ein Kasten wäre, in den man alle Vorstellungen und Erlebnisse hineinlegen und in dem man sie aufbewahren kann, und aus dem man sie, wenn man sie braucht, herausnehmen kann, um sie ins Bewußtsein heraufzurufen. Da unten in diesem Seelenschrank würden also alle möglichen Seelenerlebnisse aufbewahrt sein, und sie würden da wiederum hervorgerufen werden können.

Het lijkt er nu op dat de menselijke ziel als het ware alles wat ze van buitenaf in zichzelf opneemt, vasthoudt. Wanneer we bijvoorbeeld een persoon leren kennen, hebben we een indruk van hem. We zetten deze indruk om in een beeld en slaan dit beeld op in ons onderbewustzijn; als we het nodig hebben, roepen we het weer op.
Dan lijkt het erop dat onze ziel, voor zover ze het vermogen van ons geheugen ontwikkelt, laten we zeggen een doos is waarin we al onze voorstellingen en ervaringen kunnen stoppen en waarin we die kunnen bewaren en waaruit we ze kunnen halen als we ze nodig hebben om ze in het bewustzijn op te roepen. Dus alle mogelijke zielservaringen zouden daar beneden in deze zielenkast worden opgeslagen en ze zouden daar weer kunnen worden opgeroepen.

Voor ‘de kast of doos’ lezen we in deze tijd vaak ‘de harde schijf’ (onze hersenen).

Dus, wat Steiner hier als een mogelijke gedachte oppert, staat in het Wikipedia-artikel als een vaststaand feit.

Blz. 115

Wenn wir nun selbst in unserem bewußten, wachen Tagesleben einem Ereignis oder auch nur einem Gegenstande gegenübertreten, der auf uns einen Eindruck macht, dann bilden wir uns eine Vorstellung dieses Gegenstandes.

Wanneer we zelf in ons bewuste, wakkere dagelijkse leven geconfronteerd worden met een gebeurtenis ofwel met een object dat indruk op ons maakt, dan vormen we ons een voorstelling van dit object.

ASTRAAL- en ETHERLIJF en GEHEUGEN

Wat is voor Steiner ‘herinneren’

Hier noemt Steiner nu het wezensdeel dat daarbij een grote rol speelt:
het astraallijf!

Blz. 116

Bei dem Bilden dieser Vorstellung des Gegenstandes ist zunächst der astralische Leib beschäftigt. Er ist in einer vehementen Bewegung, während wir uns eine Vorstellung von einem Gegenstande bilden, oder uns die Vorstellung des Eindruckes eines äußeren Ereignisses bilden. Was wir so als Vorstellung bilden, was wir als seelisches Erlebnis haben, das schreibt sich auch ein in den Ätherleib des Menschen, bleibt im Ätherleibe des Menschen eingeschrieben.

Bij het vormen van de voorstelling van het object is in eerste instantie het astraallijf betrokken. Het is in heftige beweging terwijl we een voorstelling vormen van een object, of de voorstelling vormen van de indruk van een uiterlijke gebeurtenis. Wat we zo als voorstelling vormen, wat we hebben als een zielservaring, wordt ook ingeschreven in het etherlijf van de mens, en dat blijft ingeschreven in het etherlijf van de mens.

Dit ‘ingeschreven’ lijkt mij hetzelfde als ‘het maakt indruk’. Die indruk is dus niet alleen een manier van zeggen, maar een werkelijke – zij het bovenzinnelijke – gebeurtenis.
In de wetenschappelijke wereld waarin maat, gewicht en getal een (terecht) fundamentele plaats innemen, kan men echter daardoor niet buiten de fysieke, materialistische opvattingen treden en dan blijft alleen over dat de gedachten als concrete dingen in de hersenen worden opgeslagen.
Maar in de hersenen kunnen ze zintuiglijk niet worden waargenomen.

Geradeso wie die Welt mit ihren Ereignissen fortwährend in unseren Ätherleib sich einschreibt, so schreiben wir auch dasjenige, was wir selbst erleben, seelisch in unseren ätherischen Leib ein. Darinnen bleibt es eingeschrieben, und wenn wir uns an etwas erinnern, so geschieht in der Tat ein komplizierter Vorgang: unser Astralleib liest dasjenige, was in unseren Ätherleib eingeschrieben worden ist, und das Ergebnis dieses Lesens ist das Heraufdringen einer Vorstellung, für die vielleicht zunächst die Erinnerung sogar fehlte .

( ) wat we zelf beleven, schrijven we in ons etherlijf in. Het blijft erin geschreven en als we ons iets herinneren, vindt er eigenlijk een ingewikkeld proces plaats: ons astraallijf leest wat er in ons etherlijf ingeschreven is en het resultaat van dit lezen is het ontstaan van een voorstelling waarvoor de herinnering aanvankelijk zelfs ontbrak.
GA 156/113-116
Niet vertaald

GA 9 blz. 39 vertaald blz. 54

Das, was nach dem äuβeren Eindrücke zurückbleibt, was von der Seele behalten werden kann, kann unabhängig von dem äuβeren Eindruck wieder Vorstellung werden. Durch diese Gabe macht die Seele die Aussenwelt so zu ihrer eigenen Innenwelt, daβ sie diese dann durch das Gedächtnis-für die Erinnerung-behalten und unabhängig von den gewonnenen Eindrücken mit ihr weiter ein eigenes Leben führen kann.

Wat van de uiterlijke indruk achterblijft, wat door de ziel kan worden vastgehouden, dat kan onafhankelijk van de uiterlijke indruk weer tot voorstelling worden. Met behulp van deze gave maakt de ziel de buitenwereld zo tot haar eigen binnenwereld, dat ze deze dan door middel van het geheugen – voor de herinnering – kan bewaren en dat ze, onafhankelijk van de ontvangen indrukken, met haar binnenwereld verder een eigen leven kan leiden. Het zielsleven bestaat op deze manier als blijvende werkzaamheid van de vergankelijke indrukken uit de buitenwereld.

En als vervolg daarop:

Blz. 40 vertaald blz. 56

Es sei nun erst das Gedächtnis betrachtet. Wie kommt es zustande? Offenbar auf ganz andere Art als die Empfindung oder Wahrnehmung. Ohne Auge kann ich nicht die Empfindung des «Blau» haben. Aber durch das Auge habe ich noch keineswegs die Erinnerung an das «Blau». Soll mir das Auge jetzt diese Empfindung geben, so muß ihm ein blaues Ding gegenübertreten.

Hoe komt de herinnering tot stand? Blijkbaar heel anders dan de gewaarwording
of de waarneming. Zonder oog kan ik niet de gewaarwording van ‘blauw’ hebben. Maar door middel van het oog heb ik nog geenszins de herinnering aan ‘blauw’. Wil het oog mij nu deze gewaarwording geven, dan moet er voor het oog een blauw ding staan.

Nu zien wij – en hebben dus voor ons oog – op een dag vele dingen. Aan het eind van de dag hebben we van de meeste geen weet meer. De waarneming zal intenser moeten zijn, meer gericht, meer met aandacht om later herinnerd te kunnen worden. Veel van wat op ons netvlies komt, komt – letterlijk – niet binnen.

Blz. 41

Die Leiblichkeit würde alle Eindrücke immer wieder in Nichts zurücksinken lassen, wenn nicht, indem durch den Wahrnehmungsakt die gegenwärtige Vorstellung sich bildet, zugleich in dem Verhältnisse zwischen Außenwelt
und Seele sich etwas abspielte, was in dem Menschen eine solche Folge hat, daß er später durch Vorgänge in sich wieder eine Vorstellung von dem haben kann, was früher eine Vorstellung von außen her bewirkt hat.

Het lichaam zou alle indrukken telkens weer in het niets laten verzinken als er niet op het moment dat door het waarnemingsproces de tegenwoordige voorstelling ontstaat, iets in de relatie tussen buitenwereld en ziel gebeurde dat er bij de mens toe leidt dat hij later door bepaalde processen in zichzelf opnieuw een voorstelling kan hebben van wat vroeger van buitenaf tot een voorstelling heeft geleid.

Dat ‘iets in de relatie tussen buitenwereld en ziel’ wordt in GA 156 (hierboven) dus beschreven als de werking van het astraallijf.
En wat in GA 156 ‘ingeschreven in het etherlijf’ heet, valt in GA 9 onder ‘indrukken’.

Wanneer je deze visie volgt, is het woord ‘indruk‘ niet zomaar een manier van spreken, maar een realiteit!

Wer sich Übung für seelisches Beobachten erworben hat, wird finden können, daß der Ausdruck ganz schief ist, der von der Meinung ausgeht: man habe heute eine Vorstellung und morgen trete durch das Gedächtnis diese Vorstellung wieder auf, nachdem sie sich inzwischen irgendwo im Menschen aufgehalten hat.
Nein, die Vorstellung, die ich jetzt habe, ist eine Erscheinung, die mit dem «jetzt» vorübergeht. Tritt Erinnerung ein, so findet in mir ein Vorgang statt,
der die Folge von etwas ist, das außer dem Hervorrufen der gegenwärtigen Vorstellung in dem Verhältnis zwischen Außenwelt und mir stattgefunden hat. Die durch die Erinnerung hervorgerufene Vorstellung ist eine neue und nicht die aufbewahrte alte.

Erinnerung besteht darin, daß wieder vorgestellt werden kann, nicht, daß eine Vorstellung wieder aufleben kann. Was wieder eintritt, ist etwas anderes als die Vorstellung selbst.

Wie geoefend is in het innerlijk observeren van de ziel, zal kunnen vaststellen dat het een vergissing is als wordt gezegd: je hebt vandaag een voorstelling en morgen komt door je geheugen diezelfde voorstelling weer tevoorschijn, nadat ze zich in die tussentijd ergens in de mens zou hebben opgehouden. Nee, die voorstelling die ik nu heb, is iets dat nu verschijnt en mét dit ‘nu’ verdwijnt.
Als de herinnering optreedt, dan vindt in mij een proces plaats dat het gevolg is van iets dat – naast het ontstaan van de tegenwoordige voorstelling – in de relatie tussen de buitenwereld en mij heeft plaatsgevonden. De door de herinnering opgeroepen voorstelling is een nieuwe voorstelling en niet de bewaarde oude. Zich iets herinneren wil zeggen dat je je opnieuw een voorstelling kunt maken, niet dat een voorstelling opnieuw tot leven kan komen. Wat opnieuw optreedt, is iets anders dan de voorstelling zelf.

Ik herinner het mij, dat betekent: ik beleef iets dat er zelf niet meer is. Ik verbind een vroegere belevenis met mijn tegenwoordig leven. Dat is zo bij elke herinnering.
GA 9/39-41
Vertaald/54-56

GA 156 blz. 116

Nun, so wäre das Gedächtnis zurückgeführt auf eine Art Lesen unseres Astralleibes im Ätherleibe. Und in der Tat, sobald wir dieses wissen, werden wir nicht mehr zu der einfältigen Vorstellung kommen, daß die Seele so ein Aufbewahrungsschrank ist für das, was wir erlebt haben, sondern einsehen: es sind in der Tat wenige Gewohnheiten – ich sage ausdrücklich Gewohnheiten, wir werden das Wort morgen noch besser verstehen -, in die der Astralleib sich immer wieder versetzt, wenn er etwas erlebt hat, und die er dann eindrückt in den Ätherleib. Wie unsere Schrift wenige Buchstaben hat, so hat unser astralischer Leib wenige, recht wenige Gewohnheiten. Und wie wir uns mit unseren Buchstaben, durch Gruppierungen in der Schrift, mitteilen die ganze unendliche Fülle dessen, was sich Menschen überhaupt zu sagen haben über sich und die Welt, so formt sich aus wenigen Gewohnheiten heraus, durch ihre Kombinationen, dasjenige, was das Gedächtnis aufbewahrt.
Wenn wir wissen, daß es sich um ein Lesen handelt, dann werden wir nicht mehr glauben, daß jedes einzelne eingeschrieben werden muß, sondern es wird mit den wenigen Gewohnheiten das andere kombiniert, und das wird dann im Ätherleibe fixiert. So wie wir, wenn wir ein neues Wort hören, mit den alten Buchstaben dieses neue Wort fixieren können, so können wir mit wenigen Gewohnheiten des astralischen Leibes jedes neue Erlebnis im Ätherleibe fixieren.

Het geheugen kan op deze manier herleid worden tot een soort lezen van ons astraallijf in het etherlijf. En inderdaad, zodra we dit weten, zullen we niet langer op het simpele idee komen dat de ziel zo’n opbergkast is voor wat we hebben meegemaakt, maar zullen we beseffen dat er in feite maar weinig gewoontes zijn – ik zeg expliciet gewoontes, ( ) waarin het astraallijf zichzelf telkens weer plaatst als het iets heeft meegemaakt, en wat het dan in het etherlijf inprent. Net zoals ons schrift weinig letters heeft, zo heeft ons astraallijf weinig, heel weinig gewoontes. En net zoals wij via onze brieven, door het groeperen van de letters communiceren over het oneindig vele wat mensen elkaar te vertellen hebben over zichzelf en de wereld, zo wordt datgene wat in het geheugen wordt bewaard, gevormd door een paar gewoonten, door hun combinaties. Als we weten dat het een kwestie van lezen is, dan zullen we niet langer geloven dat elk apart ding moet worden ingeschreven, maar dat het andere wordt gecombineerd met die paar gewoonten, en dit wordt dan vastgelegd in het etherlijf. Net zoals we, wanneer we een nieuw woord horen, dit nieuwe woord kunnen vastleggen met de oude letters, zo kunnen we elke nieuwe ervaring in het etherlichaam vastleggen met een paar gewoonten van het astraallijf.
GA 156/116
Niet vertaald

Nu we weten dat het bij het geheugen gaat om astraallijf en etherlijf, moeten we de vraag stellen, wat dit concreet betekent voor de opvoeding en het onderwijs.

Zie daarvoor deel 3 (nog niet oproepbaar)

Rudolf Steiner over: geheugen en herinneren

Geheugen, herinneren: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3449-3247

Getagged astraallijf en herinneren GA 156 blz. 113 e.v., etherlijf en herinnering GA 156 blz. 113 e.v. vert., geheugen GA 9 blz. 54 vert., herinneren GA 9 blz. 54 e.v. vert., indruk

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het geheugen – inleiding

Geplaatst op 27 mei 2025| Een reactie plaatsen

.
LEERLINGEN IETS AANLEREN

Uiteindelijk willen alle leerkrachten dat hun leerlingen ‘iets’ leren.
Als het op een school om ‘kennisoverdracht’ gaat, wil je als leerkracht graag dat de kennis die jij overbrengt, bij de leerling ‘blijft hangen’; dat die het voortaan weet.
Maar iedere leerkracht weet ook, dat niet alles wat er behandeld wordt, de leerlingen als parate kennis bij blijft: er wordt ook vergeten. Het ‘zakt weg’, zeggen we.

Dat ‘vergeten’ wordt over het algemeen als een groot nadeel gezien en ik ken maar één type school – de vrijeschool – waar in de pedagogisch-didactische achtergrond ‘vergeten’ ook als iets positiefs wordt gezien.
Het komt af en toe ter sprake als het over het zgn. periodeonderwijs gaat.

Nu vinden we in die achtergronden ook de gezichtspunten over ‘de drieledige mens‘ – de mens als denkend, voelend en willend wezen.
En omdat het dit schooltype ook gaat om een alzijdige ontwikkeling van het kind, gaat het niet alleen om het denken: de kennisoverdracht, maar ook over de ontwikkeling van gevoels- en wilsleven.
En kan je bij die laatste twee nog over ‘onthouden’ of ‘vergeten’ spreken.

Steiner heeft aan al die onderwerpen veel aandacht besteed: in een aantal boeken en in de vele voordrachten, waaronder natuurlijk de pedagogische.

WAAR ZIT HET GEHEUGEN, WAAR BLIJVEN DE HERINNERINGEN?

Al jaren wordt beweerd dat onze herinneringen in ons hoofd zitten. Dat die daar liggen opgeslagen. Op een soort harde schijf. En dat we ze kunnen oproepen (of niet). De afgelopen jaren werd dit idee nog versterkt door de studie van Dick Swaab ‘Wij zijn ons brein’.
Maar de euforie over de inhoud begint langzaam af te nemen en Trouw-columnist Bert Keizer, filosoof en arts, stelt openlijk aan de orde dat ‘er in de hersenen niets wordt gevonden dat op ‘geest’ lijkt: je treft er geen gedachten aan.’
Maar tóch hébben we gedachten en herinneringen: waar zijn die dan. En als ze niet in de hersenen zitten, waar zitten ze dan.
Misschien moeten we helemaal niet vragen waar ze ‘zitten’, want dat veronderstelt een gefixeerde plaats.

Wie Steiners werk bestudeert, zal ontdekken dat hij dezelfde onderwerpen die hij op verschillende plaatsen bespreekt, net altijd weer anders formuleert; hij voegt er iets bij of laat iets weg: kortom: hij karakteriseert en benadert de onderwerpen van verschillende kanten. Die lijken daardoor soms in tegenspraak, maar dat is schijn: je moet alleen proberen te zien vanuit welk standpunt hij ze benadert.

Ik zal proberen ‘dicht bij het leren van de kinderen’ te blijven, m.a.w. wat voor gevolgen hebben de gezichtspunten voor didactiek en methodiek.

Verschillende karakteristieken over geheugen en herinnering uit diverse delen van de Gesamt Ausgabe, de lijst van de werken en voordrachten van Rudolf Steiner, vind je in:

Rudolf Steiner over: geheugen en herinneren

.
Geheugen, herinneren: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeld:

3443-3241

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner

Getagged geheugen, herinnering

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over geschiedenis (GA 307)

Geplaatst op 15 mei 2025| Een reactie plaatsen

GA=Gesamt Ausgabe, de genummerde boeken en voordrachten van Rudolf Steiner.

Na de tekst in groen, volgt steeds de vertaling; opmerkingen in blauw van mij.
.

RUDOLF STEINER OVER geschiedenis

GA 307 vertaald

Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung

Opvoeding en moderne cultuur

Het gaat in deze voordracht over:

Het verschil in vakken m.b.t de werking op de verschillende wezensdelen <1>
Geschiedenis; vóór 12e jr geen oorzaak en gevolg; <2>
Historisch tijdsbesef: generatieketting <3>
Tussen 9 en 12jr geschiedenis beleven vanuit de ziel <4>
Economisch lesgeven <5>
Geschiedenis ‘los van de mens’ pas in 11e, 12e jaar; oorzaak en gevolg<6>
Geschiedenis en geheugen <7>
Geschiedenis: levendige morele en religieuze sympathieën en antipathieën ontwikkelen <8>

Voordracht 10, Ilkley 14 augustus 1923

Blz. 185 vertaling blz. 224

Wenn wir nun dem Kinde zum Beispiel etwas beibringen aus Rechnen oder Geometrie oder aus denjenigen Gebieten, die ich gestern angeführt habe als zeichnendes Malen, malendes Zeichnen, als Übergang zum Schreiben, so wird durch diesen Unterricht der physische Leib und der Ätherleib beeinflußt. Und wenn wir dem Äther- oder Bildekräfteleib das beibringen, was ich gestern hier skizziert habe, wenn wir ihm etwas beibringen von Rechnen oder Geometrie, so behält er das auch während des Schlafes, so schwingt er auch während des Schlafes fort.
Wenn wir dem Kinde dagegen etwas beibringen von Geschichte oder von jener Tierkunde, von der ich gestern gesprochen habe, so wirkt das nur auf den astralischen Leib und die Ich-Organisation. Das nimmt der Mensch beim Einschlafen aus seinem physischen und Ätherleib heraus mit in die geistige Welt.
Das ist also ein großer Unterschied, ob ich Schreiben oder Pflanzenkunde lehre, das behält die körperliche und die ätherische Organisation im Bette zurück, das schwingt weiter, oder ob ich Geschichte oder Menschenkunde lehre, die nimmt das Ich und der astralische Leib jedesmal beim Schlaf in die geistige Welt mit hinaus. Das bedeutet einen gewaltigen Unterschied in der Wirkung auf den Menschen.

<1>Wanneer we nu het kind bijvoorbeeld iets bijbrengen van rekenen of geometrie, of uit die gebieden die ik gisteren aangehaald heb als tekenend schilderen, schilderend tekenen, als overgang naar het schrijven, dan wordt door dit onderwijs het fysieke lichaam en etherlichaam beïnvloed. En als we het ether- of vormkrachtenlichaam datgene bijbrengen wat ik gisteren hier geschetst heb, als we het iets bijbrengen van rekenen of geometrie, dan houdt het kind dat vast ook tijdens de slaap, dan vibreert het ook tijdens de slaap verder.
Wanneer we het kind daarentegen iets bijbrengen van geschiedenis, of van die dierkunde waarover ik gisteren sprak, dan werkt dat alleen in op het astrale lichaam en de Ik-organisatie. Dat haalt de mens bij het inslapen uit zijn fysieke lichaam en etherlichaam mee de geestelijke wereld in.
Het is dus een groot verschil of ik schrijven of plantkunde leer, dat laat de fysieke en etherische organisatie in bed achter, dat vibreert verder , of als ik geschiedenis of menskunde doceer, die neemt het Ik en het astraallichaam telkens bij de slaap mee de geestelijke wereld in. Dat betekent een enorm verschil in werking op de mens.

Blz. 186 vert. 224

Sie müssen sich klar darüber sein, daß all die bildhaften, imaginativen Eindrücke, die ich auf das Kind mache, sogar während des Schlafes
die Tendenz haben, sich zu vervollkommnen, vollkommener zu werden. Dagegen muß dasjenige, was wir zum Beispiel aus Geschichte oder Menschenkunde dem Kinde beibringen, auf die eigentlich seelischgeistige Organisation wirken, und das hat die Tendenz, während des Schlafens vergessen zu werden, unvollkommener zu werden, blaß zu werden. Es ist daher notwendig, daß wir beim Unterricht darauf Rücksicht nehmen, ob wir einen Stoff haben, der zum Ätherleib und zum physischen Leibe spricht, oder ob wir einen Stoff haben, der zur Ich-Organisation und zur astralischen Organisation spricht.

Het moet duidelijk voor u zijn dat alle beeldende, imaginatieve indrukken die ik op het kind maak, zelfs tijdens de slaap de tendens hebben om zich te vervolmaken, volmaakter te worden. Daarentegen moet dat wat we het kind bijvoorbeeld aan geschiedenis of menskunde bijbrengen, op de eigenlijke ziele-geestelijke organisatie inwerken, en dat heeft de tendens tijdens de slaap vergeten te worden, onvolmaakter te worden, te verbleken. Het is daarom nodig dat we er bij het onderwijs rekening mee houden of we stof hebben die tot het etherlichaam en tot het fysieke lichaam spreekt, of dat we stof hebben die tot de Ik-organisatie en tot de astrale organisatie spreekt.

Blz. 187 vertaling 239

Insbesondere ist der geschichtliche Unterricht sehr leicht der Gefahr ausgesetzt, daß er zu stark vom Menschen losgelöst werde. Wir haben gesehen, wie es zu einem fruchtbaren Unterricht nötig ist, ein jegliches
Ding an seinen richtigen Platz zu stellen. Wir haben gesehen, wie es für die Pflanzenkunde nötig ist, die Pflanze im Zusammenhang mit der Erde zu betrachten, und wie es für die Tierkunde nötig ist, die
fächerartig ausgebreiteten Tierarten im Zusammenhange mit dem Menschen zu betrachten. So aber muß auch der Geschichtsunterricht durchaus, ich möchte sagen, menschlich anschaulich bleiben und die
Dinge an den Menschen noch heranbringen.
Wenn wir das Kind oder den Schüler und die Schülerin in die Geschichte einführen, handelt es sich darum, daß wir verstehen lernen, daß in der Zeit, in der das Kind sehr wohl ganz lebendig dazu veranlagt ist, die Pflanze im Zusammenhang mit der Erde und die Erde selber als einen Organismus zu betrachten, in der Zeit, in der es noch ganz gut das gesamte Tierreich im Menschen lebendig zusammengefaßt schauen kann, es gerade sogenannte Kausalzusammenhänge in der Geschichte absolut nicht zu fassen in der Lage ist. Wir können noch so

Vooral het geschiedenisonderwijs is heel gemakkelijk aan het gevaar blootgesteld dat het te sterk van de mens wordt losgemaakt. We hebben gezien hoe het voor een vruchtbaar onderwijs nodig is om ieder ding op zijn juiste plaats te zetten. We hebben gezien hoe het voor de plantkunde nodig is om de plant in samenhang met de aarde te beschouwen en hoe het voor de dierkunde nodig is om de waaiervormig verspreide diersoorten in samenhang met de mens te beschouwen. Zo echter moet ook het geschiedenisonderwijs absoluut, ik zou willen zeggen, menselijk aanschouwelijk blijven en de dingen bij de mens brengen. <1>
<2> Wanneer we het kind of de leerling in de geschiedenis invoeren, gaat het erom dat we leren begrijpen dat in de tijd waarin het kind op een wel heel levendige wijze de aanleg ervoor heeft gekregen om de plant in samenhang met de aarde en de aarde zelf als een organisme te beschouwen, in de tijd waarin het nog heel goed het totale dierenrijk in de mens levend samengevat kan zien, het absoluut niet in staat is om juist zogenaamde causale verbanden in de geschiedenis te begrijpen. We kunnen nog zo

Blz. 188 blz. 239/240

schön, wie wir es ja heute besonders gewöhnt sind, die gebräuchlichen Geschichtsbetrachtungen durchnehmen, eine Epoche nach der anderen schildern und immer darstellen, wie das eine aus dem anderen, wie die Wirkung aus der Ursache hervorgeht. Wir können schön schildern in der Kunstgeschichte zum Beispiel den Leonardo, und dann den Michelangelo als Wirkung und so weiter. Von alledem, was heute, ich möchte sagen, unter den Erwachsenen konventionell geworden ist, kausal leitende Motive in der Geschichte zu suchen, von alldem kann der Mensch vor dem zwölften Jahr überhaupt nichts verstehen. Wie eine Art ganz willkürlichen Trommeins oder unmusikalischen Klavierklimperns am Ohre vorbeigeht, so geht eine Geschichtsbetrachtung, welche, wie man sagen kann, kausal das Spätere aus dem Vorigen herleitet, an dem Kinde vorüber. Und es kann das Kind nur durch Zwang dazu veranlaßt werden, eine solche Geschichtsbetrachtung irgendwie in die Seele aufzunehmen. Dann aber wird sie aufgenommen von der Seele, wie vom Magen aufgenommen werden eine Portion Steine, die verschluckt werden müssen. Wir müssen ja durchaus darauf sehen, daß wir seelisch ebensowenig Steine verabreichen statt eines
Genießbaren, wie wir dem Magen Steine statt Brot verabreichen dürfen.

mooi zoals we het tegenwoordig vooral gewend zijn, de gebruikelijke historische beschouwingen doornemen, het ene tijdvak na het andere beschrijven, en steeds beschrijven hoe het ene uit het andere, hoe het gevolg uit de oorzaak voortkomt. We kunnen in de kunstgeschiedenis bijvoorbeeld Leonardo mooi beschrijven, en vervolgens Michelangelo als gevolg enzovoort. Van alles wat tegenwoordig, ik zou willen zeggen, onder de volwassenen conventioneel geworden is, om causaal leidende motieven in de geschiedenis te zoeken, van dat alles kan de mens voor het twaalfde jaar überhaupt niets begrijpen. Zoals een manier van volkomen willekeurig getrommel of onmuzikaal gerammel op de piano aan het oor voorbijgaat, zo gaat een historische beschouwing die, zoals je kunt zeggen, causaal het latere uit het voorafgaande afleidt, aan het kind voorbij. En alleen onder dwang kan het kind ertoe gebracht worden om zo’n historische beschouwing op een of andere wijze in de ziel op te nemen. Maar dan wordt ze door de ziel opgenomen zoals een portie stenen die doorgeslikt moeten worden, door de maag worden opgenomen. We moeten er toch vooral op letten dat we zielsmatig net zo min stenen in plaats van iets eetbaars geven, als we de maag stenen in plaats van brood mogen geven.

Darum handelt es sich: tatsächlich lebendig die Geschichte, das geschichtliche Leben an den Menschen heranzubringen. Dazu haben wir vorerst nötig, einen mit dem Menschen verbundenen geschichtlichen Zeitbegriff zu erwecken.
Wenn wir da ein Buch haben über das Altertum, das zweite Buch über das Mittelalter, das dritte über die Neuzeit, wie wenig wird eigentlich darauf gesehen, daß geschichtlicher Zeitbegriff drinnen waltet! Wenn ich aber davon ausgehe, daß ich dem Kinde sage: Du bist jetzt zehn Jahre alt, du hast also schon im Jahre 1913 gelebt. Dein Vater, der ist viel älter als du, der hat schon im Jahre 1890 gelebt, und dessen Vater hat wiederum schon im Jahre 1850 gelebt. Stelle dir also vor, sage ich zu dem Kinde, da stehst du, du gibst deinen Arm nach rückwärts, fassest deinen Vater an den Seiten an, der gibt wiederum seine Arme nach rückwärts und faßt seinen Vater an, deinen Großvater und so weiter, da kommst du bis zum Jahre 1850 zurück. Und dann denkst du dir immer, jeder faßt seinen Vater an! Ungefähr

Hierom gaat het: de mens daadwerkelijk op levendige wijze de geschiedenis, het historische leven bij te brengen. Daartoe hebben we allereerst nodig om een met de mens verbonden, historisch tijdsbegrip op te wekken.
<3> Als we daar een boek hebben over de oudheid, het tweede boek over de middeleeuwen, het derde over de moderne tijd, hoe weinig wordt er eigenlijk op gelet dat daarin het historische tijdsbegrip heerst! Maar als ik ervan uitga dat ik tegen het kind zeg: je bent tien jaar oud, je hebt dus al in het jaar 1913 geleefd; je vader, die is veel ouder dan jij, die leefde al in 1890, en zijn vader leefde weer reeds in 1850. Stel je dus voor, zeg ik tegen het kind, daar sta je, je steekt je arm naar achteren uit, pakt je vader opzij vast, die steekt weer zijn armen naar achteren en pakt zijn vader vast, jouw grootvader enzovoort, dan ga je tot het jaar 1850 terug. En dan bedenk je steeds dat eenieder zijn vader vastpakt! Ongeveer

Blz. 189 vert. 240/241

um ein Jahrhundert kommt man immer zurück, wenn man in die dritte, vierte folgende Generation geht, wenn Angehörige von drei oder vier folgenden Generationen ihren Vater oder ihre Mutter anfassen. Wir
leben jetzt im 20. Jahrhundert. Wenn wir so die Reihe aufstellen und immer einer den anderen nach rückwärts anfaßt, so kommt man zu den Vorvätern oder Vormüttern zurück. Und kommt man zu dem sechzigsten Vorvater oder zu der sechzigsten Vormutter zurück, stehen also sechzig hintereinander, die gedacht werden nach rückwärts verlaufend in der Zeit – man kann sich in einem großen Saal fast dies vorstellen, wie da sechzig hintereinander stehen -, der Raum verwandelt sich in die Zeit: da hat man in diesem Sechzigsten denjenigen Vorfahren erreicht, der zur Zeit von Christi Geburt gelebt hat.
Man hat auf diese Weise an den Menschen herangebracht – man kann ja, wenn man erfinderisch ist, auch noch andere Mittel finden, aber ich will nur das Prinzip andeuten, daß er nun selber in der Geschichte drinnen steht, und daß diejenigen Menschen, die als Alfred der Große, als Cromwell und so weiter bekannt sind, dann immer so bestimmt werden können, als wenn sie ein Vorfahre wären.

een eeuw ga je steeds terug wanneer je in de derde, vierde opeenvolgende generatie komt, wanneer familieleden van drie of vier opeenvolgende generaties hun vader of hun moeder vastpakken. We leven nu in de 20ste eeuw. Als we zo de rij opstellen en steeds de een de ander achter zijn rug vastpakt, dan kom je terecht bij de voorouders. En kom je dan aan bij de zestigste voorvader of de zestigste voormoeder, staan er dus zestig achter elkaar die teruglopend in de tijd gedacht worden – je kunt je dit bijna voorstellen in een grote zaal, hoe er zestig achter elkaar staan -, de ruimte verandert in de tijd: daar heb je in deze 60ste die voorouder bereikt die ten tijde van Christus’ geboorte leefde.
Je hebt het op deze manier dichter bij de mens gebracht – je kunt, als je vindingrijk bent, ook nog andere middelen vinden, maar ik wil alleen het principe aangeven dat de mens nu zelf midden in de geschiedenis staat, en dat die mensen die als Alfred de Grote, als Cromwell enzovoort bekend zijn, dan steeds zo bepaald kunnen worden alsof ze een voorouder zouden zijn.

Man kann auf diese Weise die ganze Geschichte unmittelbar in das Schulehalten hineinstellen. Es wird an das Kind die Geschichte in einem lebendigen geschichtlichen Zeitbegriffe herangebracht.
Das ist notwendig, daß man auch da die Sache nicht absondert vom Menschen, daß der Mensch nicht glaubt, es stehe die Geschichte in einem Buch oder dergleichen. Es braucht ja nicht gleich so arg zu sein,
aber manche haben schon die Vorstellung, die Geschichte stehe eigentlich in einem Buche. Aber es müssen alle Mittel angewendet werden, um die Vorstellung hervorzurufen, daß die Geschichte etwas Lebendiges sei, und daß man selbst drinnen steht in diesem Lebendigen.
Dann handelt es sich darum, daß, wenn man eine Zeitvorstellung in lebendiger Art hervorgerufen hat, man dazu vorschreiten kann, innerlich das Geschichtliche zu beleben, wie man das Rechnerische, das
Geometrische dadurch belebt, daß man nicht eine tote Anschauung entwickelt. Es phantasieren alle Leute heute so viel von Anschauung, aber es handelt sich darum, daß man eine lebendige Anschauung entwickeln muß, nicht eine Anschauung erreicht, die auch tot sein kann.

Je kunt op deze wijze de hele geschiedenis rechtstreeks in het schoolsysteem plaatsen. Dan wordt het kind in een levend historisch tijdsbegrip vertrouwd gemaakt met de geschiedenis. <3>
Het is noodzakelijk dat je ook daar de zaak niet afzondert van de mens, dat de mens niet gelooft dat de geschiedenis in een boek of iets dergelijks staat. Het hoeft toch niet meteen zo beroerd te zijn, maar velen hebben wel de voorstelling dat de geschiedenis eigenlijk in een boek staat. Maar alle middelen moeten aangewend worden om de voorstelling op te roepen dat de geschiedenis iets levends is en dat je zelf midden in dit levende staat.
Dan gaat het erom dat, als je een tijdsvoorstelling op levendige wijze hebt opgeroepen, dat je ermee verder kunt gaan innerlijk het historische te beleven zoals je het rekenen, het geometrische beleeft doordat je niet een dode opvatting ontwikkelt. Alle mensen fantaseren tegenwoordig zoveel over kijkwijze, maar het gaat erom dat je een levendige kijkwijze moet ontwikkelen, dat je niet een kijkwijze bereikt die ook dood kan zijn.

Blz. 190 blz. 241/242

Wenn man jene Symmetrie-Übungen macht, dann lebt in der Anschauung drinnen die Seele: das ist lebendige Anschauung. Wie man da die lebendige Anschauung im Räume und so weiter versuchen muß, so muß man versuchen, für einen gesunden geschichtlichen Unterricht des Kindes zwischen dem neunten und zwölften Lebensjahre dasjenige hineinzubringen, was eben von innen nun beleben kann, nicht vom Räumlichen, sondern von der Seele her, vom Herzen her beleben kann.
Der Geschichtsunterricht muß ganz besonders vom Herzen aus belebt werden. Man stelle daher die Geschichte möglichst ideal in Bildern hin. Figuren, Gestalten sollen dastehen; aber diese Gestalten sollen nicht kalt geschildert werden, sondern immer soll, ohne daß man mit den geschichtlichen Figuren den Unfug treibt, moralische oder religiöse Ermahnungen damit zu geben, dennoch gerade das religiöse Element, das moralische Element, in die lebendige Schilderung der geschichtlichen Gestalten, der geschichtlichen Figuren die Farbe hineinbringen.
Das Kind muß vorzugsweise durch die Geschichte in Gefühl und Wille ergriffen werden, das heißt, es muß ein persönliches Verhältnis gewinnen können zu den geschichtlichen Gestalten, auch zu der Schilderung der Lebensweise in einzelnen Epochen der Weltgeschichte.

<4> Wanneer je die symmetrie-oefeningen maakt, dan leeft de ziel midden in de kijkwijze: dat is levende kijkwijze. Zoals je daar de levende zienswijze in de ruimte en zo verder moet proberen, moet je proberen voor een gezond geschiedenisonderwijs van het kind tussen het negende en twaalfde levensjaar datgene erin te brengen wat het van binnen nu kan beleven, niet vanuit het ruimtelijke, maar vanuit de ziel, vanuit het hart kan beleven.
Het geschiedenisonderwijs moet helemaal sterk vanuit het hart beleefd worden. Daarom moet je de geschiedenis zo ideaal mogelijk in beelden neerzetten. Figuren, personen moeten er staan; deze personen moeten echter niet koud beschreven worden, maar steeds moet, zonder dat je met de historische figuren onzin uithaalt door er morele of religieuze vermaningen mee te geven, toch juist het religieuze element, het morele element in de levendige beschrijving van de historische personen, van de historische figuren kleur aanbrengen. Het kind moet bij voorkeur door de historie in gevoel en wil gegrepen worden, dat wil zeggen, het moet een persoonlijke verhouding kunnen krijgen tot de historische personen, ook tot de beschrijving van de levenswijze in de afzonderlijke tijdperken van de wereldgeschiedenis.

Man braucht bei der Gestaltung nicht bloß an den Menschen zu denken. Man kann zum Beispiel schildern, wie es, sagen wir, in einer Stadt im 12. Jahrhundert vor sich gegangen ist. Aber dasjenige, was man da schildert, das muß in Gefühl und Wille des Kindes hineingehen. Das Kind muß sich selber drinnen formen in dem, wie es sich drinnen bewegt, wie ihm die Dinge sympathisch und antipathisch werden. Gefühl und Wille müssen erregt werden.
Sie sehen aber, wie gerade in den geschichtlichen Unterricht auf diese Art das künstlerische Element hineinkommen muß. Dieses künstlerische Element kommt in die Dinge dann hinein, wenn der Unterricht, so wie ich es oftmals nenne, ökonomisch erteilt wird.
Ökonomisch wird der Unterricht erteilt, wenn der Lehrer eigentlich die Hauptsache für sich ganz erledigt hat, bis zur Überreife erledigt hat, sobald er das Schulzimmer betritt, wenn er da nicht mehr nötig hat, über irgend etwas nachzudenken, wenn ihm die Lehrstunden durch seine eigene Vorbereitung in plastischer Weise vor der Seele ste-

Je hoeft bij de inrichting ervan niet alleen aan de mens te denken. Je kunt bijvoorbeeld beschrijven hoe het er, laten we zeggen, in een stad in de twaalfde eeuw aan toe gegaan is. Maar wat je dan beschrijft moet in gevoel en wil van het kind naar binnen gaan. Het kind moet zichzelf van binnen in datgene vormen zoals het zich binnenin beweegt, zoals de dingen sympathiek en antipathiek op hem overkomen. Gevoel en wil moeten worden geprikkeld.
Maar u ziet hoe juist in het geschiedenisonderwijs op deze wijze het kunstzinnige element binnen moet komen. Dit kunstzinnige element komt dan in de dingen binnen als het onderwijs, zoals ik het vaak noem, economisch gegeven wordt. <4>
<5>Economisch wordt het onderwijs gegeven als de leraar eigenlijk de hoofdzaak voor zichzelf helemaal heeft afgehandeld, tot aan het overrijpe heeft afgehandeld, zodra hij het schoollokaal betreedt, als hij dan niet meer nodig heeft over iets na te denken, als voor hem de lesuren door zijn eigen voorbereiding op plastische wijze voor de ziel

Blz. 190 vert. 242/243

hen. ökonomisch erteilt man einen Unterricht, wenn man so vorbereitet ist, daß für den Unterricht selbst nur noch die künstlerische Gestaltungübrigbleibt. Daher ist jede Unterrichtsfrage nicht bloß eine Frage des
Interesses, des Fleißes, der Hingebung der Schüler, sondern in erster Linie eine Frage des Interesses, des Fleißes, der Hingebung der Lehrer. Keine Unterrichtsstunde sollte erteilt werden, die nicht vorher vom
Lehrer im Geiste voll erlebt worden ist. Daher muß selbstverständlich das Lehrerkollegium so gestaltet sein, daß für den Lehrer absolut die Zeit vorhanden ist, alles auch für sich voll und intensiv zu erleben,
was er dann in die Schule hineinzutragen hat.
Etwas Schreckliches ist es, Lehrer, die noch zu kämpfen haben mit dem Lehrstoff, mit einem Buche vor den Bänken der Schüler herumgehen zu sehen! Wer das furchtbar Unpädagogische dieser Sache nicht
empfindet, der weiß eben nicht, was alles unbewußt in den Kinderseelen vor sich geht, und wie dieses Unbewußte eine ungeheure Rolle spielt.
Geschichte mit einem Notizbuch in der Schule vorzubringen, das ruft, nicht im Oberbewußtsein, aber im Unterbewußtsein, bei den Kindern ein ganz bestimmtes Urteil hervor.

staan. Economisch geef je les als je zo voorbereid bent dat voor de les zelf alleen nog de kunstzinnige vormgeving overblijft. Daarom is elk onderwijsvraagstuk niet alleen een kwestie van interesse, van vlijt, van overgave van de leerling, maar in de eerste plaats een kwestie van interesse, van vlijt, van overgave van de leraar.
Er zou geen enkele les gegeven moeten worden die niet tevoren door de leraar in de geest volledig doorleefd is. Daarom moet vanzelfsprekend het lerarencollege zo zijn ingericht dat voor de leraar absoluut de tijd beschikbaar is om ook voor zichzelf volledig en intensief alles te doorleven, wat hij vervolgens in de school binnen moet brengen.
Het is iets verschrikkelijks om leraren die nog moeten worstelen met de leerstof, met een boek voor de schoolbanken van de leerlingen te zien rondlopen! Wie het vreselijk onpedagogische van deze zaak niet ervaart, die weet ook niet wat er zich allemaal onbewust in de kinderzielen afspeelt, en hoe dit onbewuste een enorme rol speelt. Geschiedenis met een notitieboekje op school geven, dat roept – niet in het bovenbewustzijn, maar in het onderbewustzijn — bij de kinderen een heel bepaald oordeel op.

Das ist ein intellektualistisches Urteil, ein Urteil, das auch nicht bewußt wird, aber das in dem Organismus des Menschen tief drinnen sitzt: Warum sollte denn ich das alles wissen? Der weiß es doch auch nicht, oder die weiß es doch auch nicht, die muß es erst ablesen; das kann ich ja später einmal auch tun, ich brauche es nicht erst zu lernen. – Das ist nicht ein in der Form dem Kinde zum Bewußtsein kommendes Urteil, aber die anderen Urteile sind viel wichtiger, die unbewußt im Gemüt und Gefühl drunten sitzen.
Daher handelt es sich darum, daß mit innerer Lebendigkeit und Frische aus dem Menschen selbst heraus der Unterricht gegeben wird, ohne daß der Kampf besteht, wenn man zum Beispiel die geschichtlichen Gestalten hinmalen soll, sich selber erst die Daten zu vergegenwärtigen. Gerade beim geschichtlichen Unterricht ist es notwendig, daß er nicht nur so zum Menschen spricht, wie ich es in bezug auf den historischen Zeitbegriff mit den hintereinandergestellten Generationen gezeigt habe, sondern daß er auch aus dem Menschen unmittelbar elementar hervorquillt, daß nichts Abstraktes wirkt, sondern der Leh-

Het is een intellectualistisch oordeel, een oordeel dat ook niet tot bewustzijn komt, maar dat diep binnen in het organisme van de mens zit: waarom zou ik dan alles moeten weten? Hij weet het toch ook niet, of zij weet het toch ook niet, die moet het eerst aflezen; dat kan ik toch later ook ooit doen, ik hoef het niet eerst te leren. — Het is niet een in de vorm bij het kind tot bewustzijn komend oordeel, maar de andere oordelen zijn veel belangrijker, die onbewust in het gemoed en gevoel beneden zitten.
Vandaar dat het erom gaat dat het onderwijs met innerlijke levendigheid en frisheid vanuit de mens zelf wordt gegeven, zonder dat er het gevecht bestaat, als je bijvoorbeeld de historische personen moet beschrijven, voor jezelf eerst de feiten voor de geest te halen. Juist bij het geschiedenisonderwijs is het nodig dat het niet zo tot de mens spreekt als ik dat in verband met het historisch tijdsbegrip met de achter elkaar opgestelde generaties heb laten zien, maar dat het ook uit de mens direct elementair opborrelt, dat er niets abstracts werkt, maar dat de leraar

Blz. 192 vert. 244

rer als Mensch wirke, namentlich im geschichtlichen Unterricht. Und wenn so oft gesagt worden ist, man habe, wenn man unterrichtet, zum ganzen Menschen hin zu wirken, nicht zu einem Teil des Menschen,
so handelt es sich darum, daß man vor allen Dingen auch folgendes zu betonen hat: ebenso wichtig, wie immer davon zu sprechen, was das Kind lernen muß, ob das Kind intellektualistisch oder dem Willen
nach erzogen werden soll, ebenso notwendig für die Pädagogik ist es, die Frage zu entscheiden: Wie hat der Lehrer zu wirken? Soll der ganze Mensch erzogen werden, so muß der Erzieher ein ganzer Mensch
sein, das heißt, nicht ein Mensch, der aus dem mechanischen Gedächtnis heraus schafft und erzieht, oder aus einer mechanistischen Wissenschaft, sondern der aus dem Menschen heraus, aus dem ganzen, vollen Menschen heraus erzieht und unterrichtet. Darauf kommt es an!

als mens werkt, met name in het geschiedenisonderwijs. En als er zo vaak gezegd is dat je bij het lesgeven op de totale mens moet inwerken, niet op een deel van de mens, gaat het erom dat je vooral ook het volgende moeten benadrukken: net zo belangrijk als het is er altijd over te spreken wat het kind moet leren, of het kind intellectualistisch of naar de wil opgevoed moet worden, net zo nodig voor de pedagogie is het om over de vraag te beslissen; hoe moet de leraar werken? Moet de totale mens opgevoed worden, dan moet de opvoeder een totale mens zijn, dat wil zeggen, niet een mens die vanuit het mechanische geheugen schept en opvoedt, of vanuit een mechanistische wetenschap, maar iemand die vanuit de mens, vanuit de totale, volledige mens opvoedt en lesgeeft. Daar komt het op aan! <5>
GA 307/187-192
Vertaald/239-244

Voordracht 11, Illkley 15 augustus 1923

Blz. 194 vert. 248

Und dasselbe, was vom Mineralischen gilt, gilt von den Begriffen des Physikalischen und gilt von den Begriffen des Chemischen, und es gilt auch für die sogenannten objektiven Zusammenhänge in der Geschichte und in der Geographie, für alle diejenigen Zusammenhänge, die abgesondert vom Menschen betrachtet werden müssen. Die großen historischen Zusammenhänge, die nicht so betrachtet werden können,wie ich das gestern in bezug auf den Menschen charakterisiert habe, die müssen verschoben werden im Unterricht bis in die Zeit zwischen dem elften und zwölften Lebensjahre. Erst nachher kann mit dem begonnen werden, was den Menschen zunächst eigentlich wenig angeht.

<6> En hetzelfde wat voor het minerale geldt, geldt voor de begrippen van de natuurkunde en de begrippen van de scheikunde. En het geldt ook voor de zogenoemde objectieve samenhangen in de geschiedenis en in de aardrijkskunde, voor al die samenhangen die afgezonderd van de mens moeten worden beschouwd. De grote historische samenhangen, die niet zo kunnen worden beschouwd als ik dat gisteren met betrekking tot de mens heb gekarakteriseerd, die moeten in het onderwijs worden uitgesteld tot het tijdstip tussen het elfde en twaalfde levensjaar. Pas daarna kan worden begonnen met dat wat de mens in eerste instantie eigenlijk weinig aangaat.

Blz. 195 vert. 249/250

Wir sollten das Kind erst mit dem siebenten Lebensjahre, mit dem Zahnwechsel, in die Schule bekommen, vorher gehört das Kind eigentlich nicht in die Schule. Müssen wir es vorher hereinnehmen, so müssen wir natürlich allerlei Kompromisse schließen. Aber ich will hier das Prinzipielle erklären. Wenn wir das Kind in die Schule hereinbekommen, dann erteilen wir den Unterricht so, daß das Kind noch nicht die Unterscheidungen macht zwischen sich und der Welt. Wenn das Kind das charakterisierte Lebensalter zwischen dem neunten und zehnten Jahr erreicht, führen wir es zu demjenigen, was zum Verstand, aber zum beweglichen, zum lebendigen Verstand gehört: Pflanzenkunde; was zur Stärkung des Willens führt: Tierkunde. Mit dem eigentlichen mineralischen Unterricht, mit dem Unterricht in Physik und Chemie können wir nur auf den Intellekt wirken. Wir brauchen dann, wie ich noch morgen zu erörtern haben werde, zum Ausgleich den Kunstunterricht. Aber wir finden das Kind vom elften oder zwölften Lebensjahr ab reif dazu, dasjenige durch den Intellekt aufzufassen, was erarbeitet werden muß nach den Zusammenhängen von Ursache und Wirkung. Und das muß ja in Physik und Chemie geschehen.

We moeten het kind pas met het zevende levensjaar, bij de tandenwisseling, op school krijgen; voor die tijd hoort het kind eigenlijk niet op school. Moeten we het voor die tijd opnemen, dan moeten we natuurlijk allerlei compromissen sluiten. Maar ik wil hier het principiële verklaren. Wanneer we het kind op school krijgen, dan geven we het onderwijs zo dat het kind nog geen onderscheid maakt tussen zichzelf en de wereld. Wanneer het kind de gekarakteriseerde leeftijd tussen het negende en tiende jaar bereikt, voeren we hem tot datgene wat tot het verstand, maar tot het beweeglijke, tot het levendige verstand hoort: plantkunde; wat tot het versterken van de wil leidt: dierkunde. Met het eigenlijke onderwijs van het minerale, met het onderwijs in natuurkunde en scheikunde kunnen we alleen op het intellect inwerken. We hebben dan – zoals ik morgen nog moet bespreken – ter compensatie het kunstonderwijs. Maar we vinden het kind vanaf het elfde of twaalfde levensjaar er rijp voor datgene door zijn intellect op te nemen wat verwerkt moet worden volgens de samenhangen van oorzaak en gevolg. En dat moet in natuur- en scheikunde gebeuren, nietwaar?

Diese Prozesse, die dann auch in astronomische Betrachtungen übergehen müssen, dürfen also nicht früher mit dem Kinde begonnen werden. Wenn wir vorher einfache physikalische Prozesse, wie zum Beispiel
die Verbrennung oder chemische Prozesse beschreiben, dann soll das eine bloße bildhafte Beschreibung sein, dann soll das imaginative Element darinnen eine besondere Rolle spielen, nicht der Gedankenzusammenhang von Ursache und Wirkung. Ursache und Wirkung in ihrer Beziehung soll das Kind im Grunde genommen erst kennenlernen von einem Zeitpunkte an, der zwischen dem elften und zwölften Jahre liegt. Und je weniger man über die sogenannte Kausalität vorher zu dem Kinde spricht, desto besser ist
es, desto stärker, desto kräftiger und auch desto inniger wird der Mensch in bezug auf seine Seele, während er vertrocknet in bezug auf seine Seele, tote Begriffe und sogar tote Gefühle in sich aufnimmt, wenn wir mit der Kausalität vor diesem Lebensalter an den Menschen herankommen.

Deze processen, die ook in astronomische beschouwingen moeten overgaan, mogen dus niet vroeger met het kind worden ondernomen. Als we ervoor eenvoudige natuurkundige processen, zoals bijvoorbeeld de verbranding, of chemische processen beschrijven, dan moet dat zuiver een beeldachtige beschrijving zijn, dan moet het imaginatieve element er een bijzondere rol in spelen, niet de gedachtesamenhang van oorzaak en gevolg.
Oorzaak en gevolg in hun verband moet het kind feitelijk pas leren kennen vanaf een tijdstip dat tussen het elfde en twaalfde jaar ligt. En hoe minder je voor die tijd over de zogenoemde causaliteit tot het kind spreekt, des te beter is het, des te sterker, des te krachtiger en ook des te inniger wordt de mens wat zijn ziel betreft. Daarentegen verdroogt hij met betrekking tot zijn ziel, neemt hij dode begrippen en zelfs dode gevoelens in zich op als we voor deze leeftijd de mens benaderen met de causaliteit. <6>
GA 307/194-195
Vertaald/248-250

Voordracht 12, Illkley 16 augustus 1923

Blz. 213 vert. 272

Wenn wir die drei Grundsätze festhalten: Begriffe belasten das Gedächtnis; Anschaulich-Künstlerisches bildet das Gedächtnis; Willensanstrengung, Willensbetätigung befestigt das Gedächtnis -, dann haben wir die drei goldenen Regeln für die Gedächtnisentwickelung.
Wir können diese drei goldenen Regeln ganz besonders dadurch anwenden, daß wir dann den Unterricht in der Naturkunde, in der Geschichte, den wir so leiten, wie ich es in diesen Tagen angedeutet
habe, zur Ausbildung des Gedächtnisses benützen.

<7> Als we deze drie grondbeginselen vasthouden: begrippen belasten het geheugen; het aanschouwelijk-kunstzinnige vormt het geheugen; wilsinspanning, wilsactiviteit versterkt het geheugen -, dan hebben we de drie gouden regels voor de ontwikkeling van het geheugen.
We kunnen deze drie gouden regels heel speciaal toepassen doordat we het onderwijs in biologie, in geschiedenis dat we zo geven als ik het deze dagen heb aangeduid, gebruiken ter ontwikkeling van het geheugen. Het is zo dat we bij het rekenen altijd moeten beginnen met het kunstzinnig begrijpen van de dingen, zoals het deze dagen is aangegeven. <7>
GA 307/212
Vertaald/272

Voordracht 13, Illkley 17 augustus 192

Blz. 231 vert. 298

Der Geschichtsunterricht kann so getrieben werden, daß wir die geschichtlichen Größen, die geschichtlichen Menschen und auch die einzelnen Impulse der Zeitalter in solcher Art hinstellen, daß das Kind lebendige moralische und religiöse Sympathien und Antipathien entwickelt. Dann erreichen wir etwas, was außerordentlich wichtig ist.

<8> Het geschiedenisonderwijs kan zó worden gegeven, dat we de historische grootheden, de mensen uit de geschiedenis en ook de afzonderlijke impulsen van het tijdperk op een dusdanige manier neerzetten dat het kind levendige morele en religieuze sympathieën en antipathieën ontwikkelt. Dan bereiken we iets wat buitengewoon belangrijk is. <8>
GA 307/231
Vertaald/298

Rudolf Steiner over geschiedenis: alle artikelen

Geschiedenis: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: geschiedenis klas 5 en klas 6

3441-3239

Getagged generatieketting GA 307 vdr. 10 blz. 239 vert., oorzaak en gevolg na 12 jaar GA 307 vdr. 11 blz. 249 vert., oorzaak en gevolg voor 12e jr GA 307 vdr. 10 blz. 239 vert., vakken en wezensdelen GA 307 vdr. 10 blz. 224 vert.

Geplaatst in geschiedenis, Rudolf Steiner

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over de leerkracht (GA 298)

Geplaatst op 21 april 2025| Een reactie plaatsen

Rudolf Steiner over de leerkracht
.
“En dat is de positie van de Vrije Schoolleraar: hij wordt niet bedolven onder voorschriften, maar krijgt alleen goede raad mee. Hij moet zelf, elke leraar naar zijn eigen aard, kijken hoe hij die goede raad uitwerkt. Want elke leraar is toch een ander mens? En als men nu tot in de details voorschrijft wat de leraar moet doen, dan denkt men blijkbaar dat alle leraren hetzelfde zijn. Probeert u zich eens in te denken tot welke consequenties dat leidt. Als men ernst maakt met het strikt doorvoeren van allerlei voorschriften – als goedbedoelde pedagogisch abstracte beginselen van mensen die menen dat er maar één manier is om kinderen op te voeden, daadwerkelijk worden ingevoerd – dan valt de ene leraar niet meer van de andere te onderscheiden. Men zou alle leraren met elkaar kunnen verwisselen, omdat ze dan allemaal volgens dezelfde abstracte beginselen opvoeden en onderwijzen. Maar een leraar is een mens. Een individualiteit. En hij kan alleen werken als hij zich als mens kan inzetten, met de volledige zelfstandigheid van zijn wezen Alleen dan kan hij werkelijk werken.”
GA 298/216 e.v
Op deze blog vertaald/216 e.v.

Een fragment uit: VRIJ om te w orden wie je bent, Rudolf Steiner (Minibrochure, € 3,00)

‘SOCIALE DRIEGELEDING’

website

Nummers van tijdschrift Driegonaal

Agenda van activiteiten

Sociale driegeleding: alle artikelen op deze blog

Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

3435-3233