.
BOETSEREN IN DE ONDERBOUW
EEN IMPRESSIE
Dit is een vrij uitgebreid artikel over een leergang boetseren in de lagere klassen. Met veel uitleg en foto’s ter illustratie.
Een bepaald thema waar je vanaf klas 1 aan kunt werken en dat je in de volgende klassen kunt verdiepen. Je kunt het als periode geven, maar ook wekelijks als boetseerles. Het is niet voldoende om er het ‘boetseerjaar’ mee te vullen; wat er nog meer kan, vind je uitgebreid in o.a.
Clausen: ‘Plastisches Gestalten’
.
Hella Loewe, Leherrundbrief 70 11/2000
.
Al op de eerste dag van de cursus over opvoedkunst in Stuttgart, 21 augustus 1919 spreekt Steiner over kunstzinnig onderwijs:
„Das Künstlerische wirkt ja ganz besonders auf die Willensnatur des Menschen… Die Kinder sollen in ihrem Willen gestärkt werden durch künstlerische Mittel… Es handelt sich darum, dass wir das Wollen nie durch falsche Mittel in die verkehrte Richtung bringen, sondern, dass wir die Erstarkung des Wollens durch künstlerische Mittel richtig zum Ausdruck bringen. Dazu soll von Anfang an malerische, künstlerische Unterweisung dienen und auch musikalische. Wir werden dabei bemerken, dass gerade in der ersten Zeit der zweiten Lebensepoche das Kind für die autoritative Unterweisung mit dem Künstlerischen am allerempfänglichsten ist und dass wir da am meisten mit ihm erreichen können…“
‘Het kunstzinnige werkt namelijk bijzonder in op de wil van de mens….
De kinderen moeten in hun wil gesterkt worden door kunstzinnige middelen…..
Het gaat er maar om dat we het willen nooit door onjuiste middelen de verkeerde kant op richten, maar dat we de wil versterken door kunstzinnige middelen. Daartoe dienen van begin af aan de schilderlessen, de kunstzinnige lessen, ook de muzieklessen. Daarbij zullen we merken dat juist in de eerste tijd van de tweede levensfase het kind het meest ontvankelijk is voor de autoriteit door middel van het kunstzinnige en dat we dan het meest kunnen bereiken…..’
GA 294/1e vdr.
vertaald/1e vdr.
Rudolf Steiner verwacht van de leerkrachten zeker niet alleen maar dat ze het kunstzinnige in het kind verzorgen, maar zeer zeker ook dat ‘het gehele onderwijs afgeleid moet zijn uit het kunstzinnige. Alle methodiek moet in een bad van kunstzinnigheid gedompeld zijn.’
‘das Ganze des Unterrichts herausgeholt sein soll aus dem Künstlerischen. “ „Der ganze Mensch, vor allem mit dem Willensleben, soll beim Unterricht in Anspruch genommen werden. Ins Künstlerische muss alle Methodik getaucht werden’
GA 294/11
vertaald/11
Dat is een grote uitdaging aan de leerkracht! De opdrachten zijn in vergelijking met elkaar wezenlijk verschillend, maar met het oog op het doel vallen ze toch samen. De leraar moet zich tot kunstenaar ontwikkelen, kunstzinnig lesgeven, lesgeven in kunst, zoals het boetseren en het tekenen e.d. en tegelijkertijd als opvoedingskunstenaar werken wanneer hij op een kunstzinnige manier traditionele zaken aanleert, zoals schrijven of grammatica.
Rudolf Steiner pakt het thema van het kunstzinnige twee dagen later in de methodisch-didactische cursus (GA 294) weer op. Hier karakteriseert hij de twee stromen waarmee de mens te maken heeft, de plastisch-beeldende stroom en de muzikaal-dichterlijke stroom.
Hij zegt dat deze twee weliswaar polair tegenover elkaar staan, maar dat ze in een hogere eenheid weer samenkomen.
Kijk je nu naar het gehele voordrachtswerk van Rudolf Steiner, dan zie je dat deze beide stromen: het plastisch-beeldende en het muzikaal-dichterlijke als twee elementaire levensaderen de vrijeschoolpedagogie doorstromen.
De uitspraken die Rudolf Steiner over het plastisch-beeldende voor de pedagogiek heeft gedaan tussen augustus 1919 en augustus 1924 laten het volgende zien: zijn concept voor het kunstzinnige onderwijs in het plastisch-beeldende in de onderbouw omvat het tekenen (vormtekenen), het aquarelschilderen en het boetseren; deze drie vormen een uitgebalanceerd geheel, een harmonische drieklank.
Het kunstzinnige middel bij het vormtekenen is de lijn, de rechte en de ronde, gebogen lijn; bij het schilderen het kleurvlak en bij het boetseren zijn de naar binnen gewelfde (concave) en naar buiten gewelfde (convexe) vlakken het kunstzinnige middel dat we hanteren.
Daarmee beschrijf ik [Hella Loewe] de pedagogische stroom die met het plastisch-beeldende wordt gebruikt als ‚toekomststroom‘, die de wilskracht van het kind stimuleert en sterker maakt. In tegenstelling daarmee kunnen we van een meegebrachte stroom spreken die uit het verleden stamt en die bij de kinderen zichtbaar is in het illustrerende tekenen, in het tekenende schilderen, maar ook bij het boetseren van figuurtjes. Deze stroom droogt langzaam op. Het is nodig dat we duidelijk onderscheid maken in wat we doen, wanneer we de kinderen in het kunstzinnige willen onderwijzen.
Rudolf Steiner wijst er in de al genoemde 1e voordracht van de methodisch-didactische cursus nadrukkelijk op, dat het hem er niet om gaat iets te tekenen of te boetseren van een vorm die een nadoen van iets is, maar dat het erom gaat allereerst de belangstelling van de kinderen te wekken voor de oorspronkelijke, pure vormen.
Diese Ähnlichkeit mit der Außenwelt muss erst als ein Sekundäres aufleuchten. Was im Menschen heute leben muss, muss das innere Verwachsensein mit den Formen selbst sein.
De gelijkenis met de buitenwereld moet pas in tweede instantie aan de dag treden. Wat in de mens moet leven, is een innerlijke verbinding met de vormen zelf.
GA 294/16
vertaald/17
Wir zeichnen mit der Hand und wir plastizieren auch mit der Hand, und dennoch ist beides völlig verschieden. Das kann insbesondere zum Ausdruck kommen, wenn wir Kinder in das Künstlerische hineinbringen. Wir müssen, wenn wir Kinder ins Plastisehe hineinbringen, möglichst darauf sehen, dass sie verfolgen die Formen des Plastischen mit der Hand. Indem das Kind sein eigenes Formen fühlt,. indem es die Hand bewegt und zeichnerisch irgend etwas macht, können wir es dahin bringen, dass es mit dem Auge-aber mit dem durch das Auge gehenden Willen die Formen verfolgt…
We tekenen met de hand en we boetseren ook met de hand – en toch zijn beide volstrekt verschillend. Dat kan met name duidelijk worden, wanneer we kinderen met kunst laten kennismaken. Als we kinderen laten boetseren, moeten we er zo goed mogelijk op letten dat ze de vormen van het boetseerwerk met de hand volgen. Wanneer het kind voelt wat het zelf vormt door de hand te bewegen en tekenend iets te maken, kunnen we het kind ertoe brengen de vormen te volgen met het oog – maar ook met de door het oog gaande wil.
GA 294/18
vertaald/18
Dan volgt hier nog de aansporing het kind zelf met zijn holle hand de vormen van het lichaam te laten voelen en met de ogen de draaiingen van een cirkel te laten volgen met de aanwijzing dat dit appelleert aan de interesse van de gehele mens.
In de tweede leerplanvoordracht van 6 sept. 1919 vat Rudolf Steiner nog een keer kort samen dat het vormtekenen en het waarnemen van vormen vooral door het tekenen en het boetseren ontwikkeld moet worden. Op dezelfde dag ’s middags, in de derde leerplanvoordracht voegt hij er dan nog aan toe:
„Plastisches soll vor dem neunten Jahre beginnen, Kugeln, dann anderes und so weiter, auch beim Plastischen soll man ganz aus den Formen heraus arbeiten. “
Met plastische vormen moet men voor het negende jaar beginnen met bollen, dan verder met andere dingen. Ook bij het boetseren moet men geheel en al werken vanuit de vormen.
GA 295/182
vertaald/ 166
Wanneer je met boetseren moet beginnen en ook wat de kinderen daarbij moeten leren, wordt uit al deze aanwijzingen duidelijk. Hoe de leerkracht dat in de eerste schooljaren moet realiseren, is daarentegen maar summier aangegeven: ‘bollen, dan verder met andere dingen‘. In vergelijking met de gedifferentieerde methodische aanwijzing en de talloze concrete voorbeelden die Rudolf Steiner voor het vormtekenen (in de ‘Praktijk van het lesgeven’ (GA 295) en in de vele pedagogische voordrachten na augustus 1919) gaf, is dat niet veel.
Vóór ik een paar aanwijzingen opsom van Rudolf Steiner voor de leerkracht om zich verder te scholen in boetseren, wil ik eerst nog even stilstaan bij de handen als instrument waarmee we boetseren.
In de vierde voordracht van de methodisch-didactische cursus (GA 294) legt Rudolf Steiner er de nadruk op van welke doorslaggevende betekenis het eerste schooluur is en geeft een prachtig voorbeeld van een gesprek met de eersteklassers over de zin van het op school zijn. Tijdens het verloop van het gesprek richt hij het bewustzijn van de kinderen op het feit dat ze handen hebben, handen om te werken. Dan gaat hij ertoe over de kinderen iets met de handen te laten doen, terwijl hij dat óók doet. ‘Nu maak ik dit. Gebruik je hand en maak het ook eens!’
GA 294/56
vertaald/49
Het gaat hierbij om de rechte lijn en de gebogen lijn, dus de basiselementen van het tekenen.
In het samenzijn met mijn eersteklassers is het mij duidelijk geworden, hoe wezenlijk het is dit soort gesprekken – in dit geval bedoel ik met name de passage over de handen – met de kinderen te voeren. De manier waarop Rudolf Steiner de oefening ‘met de handen iets te doen’ inleidt, inspireerde ook mij, toen ik voor mijn eersteklassers zocht naar een geschikte verbale introductie voor het boetseren. Met de tweede-, derde- en vierdeklassers sprak ik ook op deze manier, uiteraard zoals bij hun leeftijd past. Daarmee wilde ik bereiken dat de kinderen in toenemende mate zich bewust zouden worden van wat een unieke gave het is handen te hebben en hoe ze de verschillende plekjes van hun hand kunnen gebruiken om iets kunstzinnigs te maken. Bij het boetseren gebruiken we toch allebei onze handen, bij het tekenen daarentegen houden we het potlood of bij het schilderen de penseel in de regel maar met drie vingers van de hand vast. Wanneer we zelf boetseren, beleven we hoe de holte van de hand, de binnenkant van allebei de handen door het boetseren warm worden en gevoelig. Ook nog eens wordt daar alles van de zintuigen ervaren, vooral de wilszintuigen – de tastzin, de levenszin, de bewegingszin en de evenwichtszin worden direct aangesproken en ‘gevoed’. Door dit kunstzinnig bezigzijn worden ook de levensprocessen bezield en aangewakkerd, vooral het ademproces en het warmteproces.
Het valt op dat Rudolf Steiner in de pedagogische voordrachten die hij in 1924 hield, meer nadruk legt op de betekenis van het boetseren, hij spreekt er uitvoeriger over dan hij tot dan toe had gedaan. Aan de volgende geciteerde mededelingen (die, zoals alle citaten in hun verband gelezen dienen te worden, wil je serieus werk maken van het boetseren) wordt op een bijzondere manier licht geworpen op de uitwerking die het boetseren heeft op degene die het doet (hier wordt met name de leerkracht bedoeld). Zo zegt Rudolf Steiner op 10 april 1924 in Stuttgart:
Wenn man sich hineinlebt in das plastische Gestalten, wenn man weiß, eine Rundung wird so, eine Ecke wird so, aus den inneren Kräften heraus wird das so. Mit dem, was man als die allgemeinen Naturgesetze begreift, kann man den Ätherleib nicht begreifen. Mit dem, was man in die Hand, in die durchgeistigte Hand hineinbekommt, mit dem begreift man den Ätherleib. Daher sollte eigentlich keine Seminarbildung sein ohne aus dem Innern des Menschen hervor gehende künstlerische Betätigung in Plastik, in Bildhauerei. Wenn das fehlt, ist es für das Erziehen viel ungünstiger, als wenn einem fehlt die Hauptstadt von Rumänien oder der Türkei oder diesen oder jenen Berg zu wissen, denn das kann man im Lexikon nachschlagen. Es ist gar nicht nötig, dass man manches weiß, wovon man heute im Examen Gebrauch macht. Das schadet auch nicht, wenn man im Lexikon nachschaut. Aber es gibt noch kein Lexikon, wodurch man jene Beweglichkeit kennen lernt, jenes könnende Wissen und wissende Können, das man in sich haben muss, um den Ätherleib zu begreifen, der nicht nach Naturgesetzen vorgeht, sondern der in plastischer Tätigkeit den Menschen durchzieht.
Hem (de mens) begrijp je, wanneer je weet iets wat rond is, wordt zo, wat hoekig is zo, vanuit de innerlijke krachten wordt dat zo. Met wat je als de algemene natuurwetten begrijpt, kun je het etherlijf niet begrijpen. Met wat je in je hand neemt, een hand waar de geest zich door kan openbaren, daarmee begrijp je het etherlijf. Vandaar dat er eigenlijk geen opleiding zou moeten zijn, zonder dat er een kunstzinnige activiteit plaatsvindt met boetseren, met beeldhouwen die uit het innerlijk van de mens komt. Wanneer dat ontbreekt is dat voor het opvoeden veel ongunstiger dan wanneer iemand niet weet wat de hoofdstad van Roemenië of Turkije is of de een of andere berg, want dat kun je wel in een naslagwerk vinden. Het is helemaal niet nodig dat je veel weet van wat tegenwoordig geëxamineerd wordt, het is helemaal niet erg om iets in een naslagwerk op te zoeken. Maar er is nog geen naslagwerk waardoor je die beweeglijkheid leert kennen, dat kunnende weten en wetende kunnen dat je in je mee moet dragen om het etherlijf te begrijpen, dat zich niet volgens de natuurwetten gedraagt, maar dat de mens doortrékt met plastische activiteit.
GA 308/53
Vertaald/53
Wanneer Rudolf Steiner dan van 13 tot 17 april 1924 een pedagogische cursus in Bern geeft, spreekt hij weer uitvoerig over dit thema:
„… es müsste, damit eine gewisse Fähigkeit einträte, wirklich hinzuschauen auf die Art und Weise, wie sich zum Beispiel der Ätherleib im Menschen zeigt, eine ganz andere Art von Seminar- und Universitätsausbildung da sein. Die wäre notwendig sowohl für den Lehreraufallen Gebieten, wie namentlich auch für den Mediziner. Und die würde zunächst darin bestehen, dass man lernt, wirklich von innen heraus, aus der Entfaltung der menschlichen Natur heraus bildhauerisch zu modellieren, so dass man in die Lage käme, Formen aus ihrer inneren Gesetzmäßigkeit heraus zu schaffen. Sehen Sie, die Form eines Muskels, die Form eines Knochens wird nicht begriffen, wenn man sie so begreifen will, wie man es in der heutigen Anatomie und Physiologie tut. Formen werden erst begriffen, wenn man sie aus dem Formensinn heraus begreift… “
( ) maar er zou, opdat een zeker vermogen ontstaat werkelijk te zien hoe bijv. het etherlijf zich in de mens vertoont, een heel ander soort opleiding of universiteitsscholing moeten zijn. Dat is nodig, voor de leraar op elk gebied, maar ook voor de arts. En die zou eruit moeten bestaan dat je leert echt van binnenuit, uit de ontplooiing van de mensennatuur, op een beeldhouwende manier te boetseren, zodat je in de positie komt, vormen vanuit hun innerlijke wetmatigheid te scheppen. Kijk, de vorm van een spier, de vorm van een bot begrijp je niet wanneer je die zo begrijpen wil als dat in de huidige anatomie en fysiologie gebeurt. Vormen worden pas begrepen, wanneer je ze met een bepaald gevoel voor vorm begrijpt.
GA 309/44
Vertaald/44
Dan volgt er een uitvoerige karakterisering van het etherlijf in samenhang met de werking van de sterren in de kosmos, alsmede een beschouwing over de werking van kosmische krachten op de vorming van de menselijke spieren en beenderen. Daaraan gekoppeld uiteenzettingen die zich tot de beeldhouwer richten en verder:
„Man muss sich wenden können an den großen kosmischen Plastiker, der die Form aus dem heraus erschafft, was dem Menschen werden kann als Raumgefühl. Das muss erst entwickelt werden: Raumgefühl!…
Je moet je kunnen richten op de grote kosmische beeldhouwer die de vorm haalt uit wat de mens worden kan als ruimtegevoel. Dat moet allereerst ontwikkeld worden: ruimtegevoel!
GA 309/46
Vertaald/46
Weil der Mensch nur die groben Sinne entwickelt, deshalb entwickelt er nicht dieses feine Raumgefühl…
Omdat de mens slechts de grovere zintuigen ontwikkelt, ontwikkelt hij niet dit subtiele ruimtegevoel.
Es handelt sich darum, dass man erst die Erkenntnismethode schaffen muss: nämlich plastische Anschauung, die immer etwas verbunden ist mit innerer plastischer Tätigkeit…
Het gaat erom dat je eerst een kennismethode moet maken: n.l. plastisch waarnemen dat steeds verbonden is met een plastische innerlijke activiteit.
GA 309/47
Vertaald/47
Van 12 tot 20 augustus 1924 spreekt Rudolf Steiner tot de lerarengroep die in Torquay de eerste Engelse vrijeschool opricht; dit is de laatste pedagogische cursus die hij dan nog geven kan. Vanuit zijn diepe, omvattende menskunde en met scheppende fantasie komt hij op 18 augustus, op de voorlaatste dag van de cursus, nog een keer op het boetseren terug:
„ Nun müssen wir uns darüber klar sein, dass mit dem Zahnwechsel eigentlich erst die selbstständige Tätigkeit des Ätherleibes des Menschen beginnt. Der Ätherleib hat in den ersten sieben Lebensjahren mit allem, was er an selbstständiger Betätigung aufbringen kann, zu tun, um den zweiten physischen Körper wirklich zu bilden. So dass dieser Ätherleib in den ersten sieben Lebensjahren ein ausgesprochener innerer Künstler im Kinde ist, ein Plastiker, ein Bildhauer. Diese bildhauerische Kraft, die da vom Ätherleib auf den physischen Leib angewendet wird, wird frei, emanzipiert sich mit dem siebenten Lebensjahre mit dem Zahnwechsel. Sie kann sich dann seelisch betätigen. – Daher hat das Kind durchaus den Drang, Formen plastisch oder malerisch zu bilden. Der Ätherleib hat ja die ersten sieben Lebensjahre hindurch an dem physischen Leib plastiziert und gemalt. Jetzt will er diese Tätigkeit, da er an dem physischen Leib nichts weiter oder wenigstens nicht so viel zu tun hat, außen ausführen. Wenn Sie daher als Lehrer selber recht gut kennen, welche Formen am menschlichen Organismus vorkommen, und daher wissen, was das Kind aus plastischen Stoffen heraus gern formt oder was es mit Farben gerne hinmalt, dann werden Sie dem Kinde eine gute Anleitung geben können. Sie müssen aber selber eine Art künstlerischer Anschauung haben vom menschlichen Organismus. Daher ist es schon wichtig für den Lehrer, weil die heutige Seminarbildung darinnen noch gar nichts tut, sich selber plastisch zu betätigen …
Nu moet het voor ons helder zijn dat met de tandenwisseling eigenlijk pas de zelfstandige activiteit van het etherlijf begint. Het etherlijf heeft in de eerste zeven levensjaar met alles van doen wat het aan zelfstandige activiteit genereren kan, om het tweede fysieke lichaam daadwerkelijk te vormen. Zo dat dit etherlijf in de eerste zeven levensjaren een uitgesproken innerlijke kunstenaar in het kind is, een beeldhouwer. Deze beeldhouwerskracht die door het etherlijf voor het fysieke lichaam gebruikt wordt, komt vrij, maakt zich op het zevende jaar los met de tandenwisseling. Daarna kan ze als zielenkracht werkzaam zijn.
Vandaar dat het kind een sterke drang heeft plastisch of schilderend vormen te maken. Zijn etherlijf heeft wél de eerste zeven jaar lang aan het fysieke lichaam geboetseerd en geschilderd. Nu wil het deze activiteit, omdat het aan het fysieke lichaam niet meer verder iets of tenminste niet meer zo veel heeft te doen, daarbuiten uitoefenen. Wanneer je dus als leerkracht zelf heel goed weet, welke vormen er aan het menselijk lichaam voorkomen en daardoor weet, wat een kind met boetseermiddelen graag maakt of wat het met kleur graag schildert, dan kun je het kind goede aanwijzingen geven. Maar dan moet je zelf wel een kunstzinnige blik op het menselijk organisme hebben. Daarom is het voor de leerkracht ook belangrijk, omdat de huidige opleiding daarmee nog helemaal niets doet, dat hij probeert ook plastisch vormend bezig te zijn.
Dan volgt een er nog een aanwijzing voor het boetseren van organen, de oproep om plastische anatomie te bedrijven als voorbereiding voor het kunstzinnig werken met de kinderen, ook met het oog op de middenbouw waar het boetseren in samenhang met de menskunde op een heel bepaalde manier door de leerkracht gestimuleerd moet worden. – Dan zegt Rudolf Steiner ook hier nog een keer iets over het materiaal waarmee geboetseerd kan worden, net zoals hij in de 2e leerplanvoordracht in 1919 al had gedaan:
„ Und deshalb ist es so notwendig, dass Sie sich auf diese plastische Methode wirklich einlassen, sich Mittel suchen, wodurch Sie in die Lage kommen, die Formen der menschlichen Organe sinngemäß wirklich nachzubilden, mit Wachs oder in Plastilin oder meinetwillen — wie es oftmals auch unsere Kinder machen – in Straßenschmutz. Nun ja, wenn man anderes Material nicht hat, so ist das ein sehr gutes Material“
En daarom is het zo noodzakelijk dat u zich werkelijk bezighoudt met deze methode, middelen zoekt waardoor u in de situatie komt de vormen van de menselijke organen echt zinvol daadwerkelijk na te vormen, met was of plasticine of wat mij betreft, zoals onze kinderen ook dikwijls doen – met modder. Nu ja wanneer je geen ander materiaal hebt, dan is dit een erg goed materiaal.
GA 311/96-97-98
Vertaald: 96-97-98
Kneedwas, bijenwas, net als een mengsel van klei en bijenwas zijn, zoals ze in de handel zijn, aanzienlijk duurder dan de door mij gebruikte pottenbakkersklei zonder chamotte, die heel geschikt is voor het boetseren in de onderbouw.
Nog meer aanwijzingen voor het leerplan boetseren vond ik in GA 301, 6-5-1920 en GA 303, 3-1-1922. In GA 233 spreekt Rudolf Steiner op 7 april 1923 over het boetseren in vroeger tijden tijdens de herfst- en wintermaanden. In Ilkley, Engeland spreekt hij zich als volgt uit:
Auch das Plastische wird möglichst viel gepflegt, allerdings erst etwa vom neunten, zehnten Jahre an und in primitiver Weise. Aber es wirkt ungeheuer belebend auf das physische Sehvermögen des Kindes, auf die Beseelung des physischen Sehvermögens, dass das Kind auch in das Formen von plastischen Gestalten in der rechten Weise im richtigen Alter eingeführt werde.
Ook het plastische wordt zo veel mogelijk verzorgd, weliswaar pas ongeveer vanaf het negende, tiende jaar en op primitieve wijze. Maar het werkt geweldig verlevendigend op het fysieke gezichtsvermogen van het kind, op de bezieling van de fysieke gezichtsvermogens dat het kind op de ware wijze op de juiste leeftijd ingevoerd wordt in het vormen van plastische gestalten.
GA 307/222
Vertaald/284
Hij geeft voor de leeftijd die hier genoemd wordt, geen reden. Omdat deze echter in tegenspraak is met de aanwijzing in de derde leerplanvoordracht (‘met plastische vormen moet men voor het negende jaar beginnen’ GA 295, 6-8-1919) geeft deze passage aanleiding tot discussie over de grondslagen. Misschien helpen mijn geschetste onderwijservaringen de tegenstelling te vereffenen.
In de zogenaamde ‘Arnhemse cursus’ staat:
( ) abgesehen davon, führen wir das Kind möglichst in das Künstlerische hinein, in die Handhabung kleiner plastischer Dinge, ohne dass wir das Kind auf etwas anderes bringen, als was es aus seinem Inneren heraus aus der Form machen will. Da stellen sich ganz merkwürdige Dinge ein.
Maar afgezien daarvan leiden we het kind zo mogelijk ook in het kunstzinnige binnen, in het omgaan met kleine boetseerwerkjes, zonder hem heen te voeren naar iets anders dan wat hij vanuit zijn innerlijk uit de vorm wil maken. Daar doen zich heel merkwaardige dingen voor.
GA 310/60
vertaald/63
Verslag uit de praktijk van het onderwijs
Boetseren met klei in een eerste klas, een concreet voorbeeld.
De leerkracht beschrijft hierna hoe ze in de klas werkt met alle aanwijzingen en gezichtspunten.
Eerst vertelt ze uitvoerig over haar klas. Het is altijd interessant hoe mensen hun klas ervaren, maar omwille van de lengte van het artikel heb ik deze passage niet opgenomen in de vertaling; deze staat in het Duits onderaan.
Belangrijk is uiteraard je voorbereiding. Hier liggen van tevoren klaargemaakt, de kleibolletjes onder een vochtige lap en de les begint.
Moet je eerst uitleggen wat er gedaan gaat worden en dan het materiaal uitdelen of deel je eerst uit en ga je dan uitleggen. Allebei is mogelijk, uiteraard, maar wanneer het materiaal – voor de kinderen uitdagend – voor ze ligt en ze mogen er nog niet aankomen, vergt dat wel wat beheersing; het leidt wat meer af. Het hangt dus een beetje af van hoe je klas is.
2)
‘Laten we eerst eens voelen hoe de klei is.’ En net als de leerkracht houden de kinderen eerst de klei tegen hun wang en voelen dat deze nogal koud is. ‘Pak nu een klein stukje van je klei en leg dat opzij. Nu gaan we de rest overal heel voorzichtig met de vingertoppen bevoelen, aftasten om het voor ons werk geschikt te maken. Wie een steentje of een hard stukje vindt, legt dat stil opzij.’ Meteen beginnen de kinderen ernstig en stil te werken. Een van de belangrijkste ‘gouden regels’ bij het boetseren is voor ons: ‘de mond zwijgt, als de handen werken’.
Nadat alle kinderen hun klei zorgvuldig gevoeld hebben, nemen ze die op aanwijzing van de leerkracht zoals zij, in allebei de handen – behalve het apart gelegde stukje. Ze drukken de massa zo samen dat de beide handen er gekruist omheen passen. Nu loopt de leerkracht rond en kijkt of ieder kind genoeg klei heeft genomen – afhankelijk van de grootte van de handen – de handenn moeten er nog net omheen kunnen. De vingers van ene hand mogen de andere hand niet raken.
De kinderen zitten rechtop, het stoeltje op duidelijke afstand van het tafeltje. De voeten helemaal op de grond. De leerkracht begint gelijk met de kinderen de klei te vormen door deze midden voor de borst, op harthoogte ongeveer, afwisselend van de ene op de andere hand te leggen, krachtig drukkend, vormend tot er zo langzamerhand iets ronds ontstaat. Zij let erop dat schouders en ellebogen ontspannen zijn. Deze houding zorgt ervoor dat ook de meeste kinderen hun armen en ellebogen vrij kunnen bewegen ‘als vleugeltjes’. Zodra een kind de ellebogen tegen het lichaam drukt, kan het niet meer vrij ademen en werken. Wanneer het goed gaat, gaan de kinderen vanzelf mee in de bewegingen van de leerkracht, zoals dat bij deze leeftijd van nature gaat.
Met maar een paar woorden begeleidt de leerkracht het werk, bijvoorbeeld zo: ‘Ik beweeg de klei tussen mijn beide handen heen en weer. Ik vorm deze met de holten van mijn hand (wat daarmee bedoeld wordt, heeft zij eerder al eens uitgelegd). Ik maak de klei rond door deze steeds maar te draaien. Nu gaat mijn duim langzaam over de vorm aan de wandel, hij spoort de oneffen plekjes op, drukt hier wat, verplaatst daar wat, vult een kleine holte op en maakt het zo steeds mooier.’ Dan gaat zij weer zwijgend verder.
Ondertussen wordt de vorm in de meeste kinderhanden steeds harmonischer rond. (Het kan gebeuren dat een kind – ook na veelvuldig oefenen – zijn klei niet rond krijgt, niet in de vorm weet te krijgen; in dit geval moet je goed kijken of het hulp nodig heeft).
Nu laat de leerkracht de kinderen even met gesloten ogen verder werken. Ze voelen met de holle hand de ronding, veranderen oneffenheden drukkend en aftastend, hier komt ook het vingertoppengevoel bij kijken. (Nu heeft dus niet alleen de mond ‘pauze’, maar ook de ogen. De meeste kinderen doen bereidwillig mee. Na deze geheel naar binnen gerichte fase van de oefening wordt de kinderen gevraagd hun ogen weer open te doen en hun vorm op een van de handpalmen te leggen en omhoog te houden zodat ze zelf en de anderen ook kunnen zien, wat er in de tussentijd voor moois is ontstaan.
De leerkracht loopt door de klas en kijkt naar de werkjes, prijst, bewondert, geeft hier en daar een aanwijzing om nog iets te verbeteren, wijst op twee, drie werkjes die prachtig zijn gelukt. Dat kan voor de kinderen een aansporing zijn nog eens naar hun eigen vorm met een sympathieke interesse te kijken om er nog een laatste hand aan te leggen.
Dan is het ogenblik daar dat de kinderen hun min of meer afgeronde vorm waaraan ze zo’n 25 à 30 minuten hebben gewerkt, tegen hun ene wang houden en het apart gelegde stukje tegen hun andere. Iedere keer is de verrassing weer groot: wat is de vorm waaraan gewerkt is toch warm en hoe koud is niet dat andere stukje. Daarover moet natuurlijk wel even gepraat worden!
Tot slot krast ieder kind zijn beginletter met de nagel van zijn duim in z’n vorm en legt deze voorzichtig op het kleiplankje dat aan het begin al was uitgedeeld. Nu hebben de handen even rust! IJverige helpers brengen de plankjes naar de grote tafel en de leerkracht legt er voorzichtig de vochtige doeken weer over tot de volgende dag. Let op! Dit is een cruciaal ogenblik: de reststukjes zijn er nog. Die moeten ook nog snel worden opgehaald ‘onder een wakend oog’ moeten ze weer in de kleikist terug, tenslotte is klei geen speelgoed, maar werkmateriaal dat we de volgende keer weer nodig hebben! De rest wordt snel schoongemaakt.
Voor het bord staan vier emmers water op een stoel, er hangen handdoeken over de rugleuning. Iedere rij wast de handen. Zolang de leerkracht in deze opruimfase een oogje in het zeil houdt, gaat alles goed, zoals bij het schilderen. Iedere keer na het boetseren kon ik tot mijn plezier vaststellen dat ‘mijn’ kinderen frisse, rode wangen gekregen hadden, zelfs de tere, bleke kinderen!
Het bleek mij bijzonder vruchtbaar en economisch te zijn om meteen na het boetseren iets te doen met taal. In de eerste klas bijv. een wat uitvoeriger gesprekje over het sprookje dat de dag ervoor was verteld. Of, wanneer we een schrijfperiode hadden, kun je de kinderen woorden met bepaalde klanken, wellicht die ook rijmen, laten zoeken. Uit die taalbron borrelt van alles omhoog! Na die levendige taaloefeningen – zo’n 20 minuten, blijft er nog wat tijd over om te vertellen, zo’n 25 minuten. Zo kan het hoofdonderwijs op zo’n morgen naar tevredenheid van allen in een fijne sfeer afgerond worden.
Oefenen van een plastisch-kunstzinnige reeks van vormen met de kinderen van klas 1 – 4.
Beschrijving van de methode
1.De eerste vormverandering: van bol naar ovaal
Nadat ik met de kinderen verschillende keren geoefend had een zoveel mogelijk gelijkmatige ronde, harmonische vorm te boetseren, konden we een eerste vormverandering proberen. Ook nu gold het pedagogische principe: het doel is niet om een voorstelling te concretiseren! Door het herhaalde oefenen waren bijna alle kinderen in staat om de mooie ronde vorm als voor-vorm voor de volgende stap binnen ongeveer een kwartier te maken.
‘Leg je vorm maar even neer en kijk wat ik jullie nu laat zien: we hebben allemaal tussen onze aparte beweeglijke vingers en de fijngevoelige handpalm nog een middenstuk dat die twee verbindt (de middenhandsbeentjes). Voel ze maar met de vingertoppen van je andere hand! Onder de wijsvinger en pink zitten van die kleine kussentjes, zoals een kat die ook heeft. Onder de middel- en ringvinger zijn die wat vlakker. Dat hele middengebied is erg sterk en dat kun je bij het boetseren goed gebruiken.’
Ik neem mijn ronde vorm nu in allebei mijn handen zodat ik die met dit middendeel kan drukken en ook voorzichtig strekken en daarbij draai ik de vorm langzaam steeds maar dezelfde kant op; ik druk, strek, draai, strek, draai. ‘Nu proberen jullie ook jullie vorm zo langer te maken als ik net heb gedaan!’
Na een poosje, terwijl ik de besproken bewegingen ook met mijn vorm uitvoer, wijs ik de kinderen erop: ‘Wanneer we nu stoppen, zien we dat onze ronde vorm van daarstraks langwerpiger is geworden. Wanneer deze nu op onze hand staat, kunnen we wel zeggen dat er een boven en beneden is.’
Voordoen is de methode! Dan samen werken, stoppen, bekijken, kleine verbale aanwijzingen, ook hier een ogenblik boetseren met de ogen dicht. Dan weer goed onderzoeken, bewust aftasten en kijken met de ogen open – ‘met de door de ogen gaande wil’ (Steiner) wordt de vorm gevolgd. Wanneer een paar kinderen aan het eind tot de conclusie komen en zeggen: ‘Dat lijkt wel een ei’, dan is dat niet in tegenspraak met de methode die hier gebruikt wordt. Ze hebben eenvoudigweg na het oefenproces bij de vorm die ontstaan is, een begrip gevoegd, wat helemaal terecht is.
Ook deze tweede vorm wordt minstens drie keer geoefend.
Daardoor leren de kinderen steeds beter hun vorm ritmisch, gelijkmatig om een denkbeeldige loodrechte as te draaien en tegelijkertijd de vorm te strekken. Wanneer ze daarbij mooi rechtop zitten, stroomt er een kracht vanuit de wervelkolom via de schouderbladen door de schouders en armen tot in de handen. Deze kracht verbindt zich met het tastende vormbeleven tot in het maken van de vorm ‘in het vormen werken krachten („Formbildung ist Kräftewirkung, (Steiner GA 286, 28.6.1914) Niet vertaald.
2. Tweede vormverandering: de eerste hollere vorm:
Wanneer ik tevreden kan zijn over de vooruitgang, laat ik de kinderen zien, hoe uit de vorige vorm een nieuwe, een derde kan ontstaan. We maken weer een ronde vorm, maken deze langwerpiger tot een ovale vorm. Dan laat ik de kinderen deze op het plankje leggen. Nu probeer ik weer aandacht te hebben voor de handen: ‘Jullie weten nu, hoe we met de holle hand en met behulp van de duim de klei rond kunnen maken. Jullie hebben geleerd de klei met het sterke middendeel van je hand zo langer te maken en daarbij in een bepaalde richting te draaien, dat er een mooie ovale vorm ontstaan kan. Nu hebben we aan iedere hand nog een sterke ‘vriend’ die we nog niet zo goed hebben leren kennen en met wiens hulp we iets kunnen doen, wat we tot nog toe niet geprobeerd hebben. Het is het sterke, enigszins ronde kussen onder de duim dat de bal van de duim, de duimbal heet. Voel er maar eens aan! Nu leg ik de ovale vorm vlak op mijn linker hand. Met de duimbal van mijn rechterhand druk ik nu – eerst voorzichtig, dan steeds iets harder – een holletje in de vorm en dat niet in de lengte, ook niet in de breedte, maar schuin:
Zo voegt de duimbal zich namelijk heel natuurlijk naar en in de ovaal. Dat doen jullie ook!’
Wanneer dat gebeurd is, laat ik de kinderen zien, hoe ik de duim mét de duimbal in het net ontstane holletje heen en weer beweeg. Het is een wiegende beweging waarmee ik de lichte, diepere kromming verder voer en dieper maak, wat in een uitgebalanceerde verhouding tot de totale vorm moet komen staan.
Nu is het zaak mooie overgangen te boetseren tussen de licht naar binnen welvende vlakken en de andere vlakken die naar buiten welven. De duim is opnieuw een geschikte helper. Om de kinderen een gevoel voor de nieuwe vorm als totaliteit te laten krijgen, laat ik ze de vorm in hun naast elkaar gehouden handkommetjes leggen die een schaal vormen en samen met de duimen deze omsluiten en aftasten.
Daarbij kunnen ze hun vorm vervolmaken – zoals ik het voordeed – en afmaken.
3.Derde vormverandering: van de bol naar de plastische rechts-links symmetrie
In de 2e klas oefenen de kinderen bij het vormtekenen o.a. vormen die zich in het platte vlak om een loodrechte as spiegelen: de spiegel-symmetrievormen; pas in de derde klas zetten we gewoonlijk de stap om symmetrievormen om een horizontale as te spiegelen. Dat vind zijn reden in het feit dat het zeven- achtjarige kind de symmetrie van een vorm om een as het zekerst ervaart, wanneer die as in het symmetriebereik van zijn eigen lichaam ligt. Dit toont ons hoe nauw verbonden het begrijpen van symmetrie met de waarneming van het eigen evenwicht samenhangt. (Zie ook: Kranich/Schuberth e.a. in Menskunde en opvoeding, band 47, Formenzeichnen, blz. 171) (Niet vertaald)
Deze ervaring paste ik toe op het boetseren van een ruimtelijke spiegelsymmetrievorm met de kinderen van deze leeftijd.
De ronde, op zich gecentreerde vorm was a.h.w. zwevend in evenwicht tussen binnen en buiten, ontstaan door de ritmische beweging van de beide handkommetjes. Een eerste gebogen inwerking hadden de kinderen aan de liggende ovale vorm geoefend, waarbij boven en beneden, rechts en links nog geheel vrijgelaten behandeld werden. Het wezenlijke was het naar binnen gewelfde vlak te ervaren en te vormen. De volgdende stap vraagt een bewuster inleven in rechts en links in samenhang met boven en onder.
Uitgaand van de ronde vorm gaf ik op de volgende manier les:
“Ik leg de ronde vorm op mijn linker hand, de plaats waar ze op mijn hand ligt, wil ik ‘onder’ noemen. Nu leg ik de buitenkant van mijn rechter duim op de plaats precies daartegenover, die ik ‘boven’ noem. Nu maak ik met de kant van de duim een kleine verdieping in mijn vorm, zodat daarbij twee even grote vlakken ontstaan, een rechter en een linker. Met de duim en de duimbal samen maak ik deze holte groter en dieper – ook door de wiegende beweging die we al geoefend hebben. Doen jullie dat ook!’
Dan is het belangrijk de kinderen met verschillende handmogelijkheden ertoe aan te zetten de rechts-linkssymmetrie te voelen, af te tasten en ten slotte uitgebalanceerd te vormen. Een hulp daarbij is, na een poosje de vorm met alle twee de handen zo te omvatten dat de wortels van de hand elkaar aanraken (op de foto niet exact weergegeven) en dat de vingers zich boven naar de holte voegen – niet ‘klauwen’.
Nu kan het kind daar met de vingertoppen nog aanwezige oneffenheden gladstrijken, steeds uit het gevoel van het innerlijk evenwicht werkend.
Dan draaien we de vorm 180º om de verticale as, zodat we de rechts-linkssymmetrie ook aan de andere kant kunnen bekijken en vormen; het is gunstig om dit meerdere keren te doen. Ook bij deze vorm gaat het erom, mooie plastische overgangen te maken tussen de naar binnen gewelfde vlakken en die naar buiten welven. Alle scherpe kanten moeten vermeden worden! –
Tegen het einde van het vormproces laat ik de kinderen de vorm ook een keer omgedraaid op de hand leggen, dus met het deel dat boven al bewerkt is. Dan kunnen ze met de andere hand voelen dat de onderhelft tot nog toe gewoon rond gebleven is en dat de vormverandering tot nog toe, alleen maar boven heeft plaatsgevonden.
Deze vorm moet meerdere keren worden geoefend en zoals gewoonlijk de andere dag gezamenlijk bekeken worden, zodat de kinderen zich deze ruimtelijke rechts-linkssymmetrie steeds bewuster eigen kunnen maken:
links: werk van de leerkracht; rechts van een kind
Daarbij leren de kinderen ons dat het herhalend oefenen van een kunstzinnige bezigheid niet in een vervelende routine mag ontaarden. Zij hebben daar een goed gevoel voor. Ik legde dus hier en daar bepaalde accenten: de ene keer zeg ik dat het heel belangrijk is dat de vorm heel mooi vol glad-rond moet zijn en niet hoekig en iel. Een andere keer leg ik meer de nadruk op de buitenkant van de vorm, dat die zorgvuldig bewerkt wordt. Op deze manier worden de kinderen in de loop van de tijd steeds handiger en zelfstandiger in het omgaan met klei. De vormentaal zit nu eenmaal in hun lijf! Wij leerkrachten moeten hun alleen maar de mogelijkheden aan de hand doen, deze door het boetseermateriaal, in dit geval klei, tot uitdrukking te laten brengen.
4.Vierde vormverandering: het grotere en het kleinere vlak:
Het grotere en het kleinere vlak: links: van de leerkracht; rechts van een 8-jarig kind
Tot zover voorbereid zullen de kinderen de volgende keer met plezier beginnen aan een levendige verandering van de laatst geoefende rechts-linkssymmetrie.
Eerst wordt deze nog een keer, als de vorige, geboetseerd. Dan kun je de kinderen als volgt aansporen: ‘Jullie hebben de vorm boven nu gelijkmatig en verfijnd ingedeeld in een rechter en linker kant. Maar nu lijkt het of de vorm nog slaapt, ook de mijne slaapt nog. Nu wil ik deze met mijn warme handen wakker maken. Kijk maar eens hoe ik dat doe! Gebeurt daar al wat, vanbinnen? De ene kant strekt zich, rekt zich en wil uit het ronde komen, naar boven uitgroeien. Met de holte van de hand help ik en schuif voorzichtig wat klei uit de onderhelft van de vorm naar boven – zo, dat de vorm buiten toch nog rond blijft.
De andere kant heeft tot nog toe nog gedroomd, maar nu wordt deze ook wakker en strekt zich langzaam een beetje. Maar nu is deze wel verbaasd, dat het ‘aan de overkant’ zo gegroeid is! Wil die ook zo groot worden? Nee, die wil liever nog wel een beetje rustig afwachten en dat laat ik dan maar. Wel, maken jullie je vorm maar eens wakker!’
Iets later dan: ‘Nu tasten onze handen de weg af tussen de grotere en kleinere zijde en proberen hier, een mooie, geleidelijke overgang te vormen……Ook de overgang van de onderhelft naar boven toe willen we mooi vormen…
‘Zoals steeds is het belangrijk dat de kinderen onder het boetseren houvast vinden aan mijn bewegingen, aan mijn handhoudingen, niet alleen maar van tevoren, als ik de nieuwe opgave stel.
5.Vijfde vormverandering: van de bol naar de plastische drievlaksymmetrie:
Iedere klassenleerkracht heeft ervaren dat juist de beeldend-kunstzinnige oefeningen met de kinderen – of dat nu vormtekenen, schilderen met aquarelverf of bijenwaskrijtjes of ook het boetseren is – het beste lukken ze, wanneer deze zich de avond tevoren ijverig oefenend met de vorm, de kleuren, het motief bezighoudt en met deze ervaringen gaat slapen. Omdat de vorm die ik nu wil beschrijven geen gemakkelijke opdracht is voor kinderen, geldt dit in het bijzonder. De leerkracht moet bij alles zeker zijn van wat hij doet en in de keus van zijn woorden, wanneer hij de kinderen tot eigen kunstzinnige activiteit wil aansporen.
Eerst wordt de ronde vorm geboetseerd en op het plankje gelegd. Dan volgt de aanwijzing: ‘Beste kinderen, vandaag moet je je ogen bijzonder goed de kost geven en precies van mijn handen aflezen wat ik jullie nu laat zien! Ik neem de ronde vorm zo in beide handholten dat allebei mijn duimen vlak bij elkaar zijn:
In deze houding druk ik met de voorste duim krachtig in de klei. Nu ontspan ik de holten van de hand iets en open mijn beide duimen die steeds nog boven op de bol liggen, zodat ze een grote ‘A’ vormen:
Daarbij blijven de duimtoppen dicht bij elkaar en het andere deel van de beide duimen vormen dan de hoek van de letter ‘A’. In deze houding druk ik dan de ‘A’ krachtig in de klei.
Dat doen jullie nu ook, terwijl ik deze handgrepen tegelijk nog een keer met jullie uitvoer.’
Het resultaat van deze inspanning zijn twee indrukken, aan de buitenste rand daarvan is wat klei naar buiten geperst en een verhoging ontstaan.
Deze gemarkeerde plekken zullen ons helpen, een regelmatige verdeling in drieën van de bovenste helft van de vorm tot stand te brengen (ik streef naar een symmetrie in drieën die de kinderen van het vormtekenen kennen.) Tegen de kinderen zeg ik: ‘Jullie zien dat het op deze plaats drukt en dat het naar boven schuift, de klei welft naar boven, wordt rond, groeit uit de vorm. Aan de tegenoverliggende kant echter, daar rust hij nog, hij slaapt, niets beweegt. Maar rechts en links daarentegen, komt er van binnenuit iets , de klei stulpt naar boven en laat zich door onze handen vormen en rondmaken. De duim zoekt en tast af wat daar zo kwiek uit de duisternis van binnenuit naar het licht komt. Hij harmoniseert de drie kleine welvingen. De handholtes schuiven aan de zijkant om de vorm.
Beide duimen en een van de middelvingers leggen we ondertussen in een van uitsparingen die tussen de drie welvingen zijn ontstaan.
Terwijl we de vorm langzaam en de loodrechte as in een richting verder draaien, stilzetten, vormen, uitbalanceren en weer verder draaien, pakken we met de drie vingers steeds weer opnieuw vast. Nu verplaatst de duim zich tastend over de welvingen heen, schuift hier en daar nog wat klei van de buitenkant van de vorm naar boven om de welvingen voller te maken. Hij wandelt over de weggetjes die ertussen liggen en komt dan bij de lichte holling in het midden en van daar terug. Daarbij vormt hij behoedzaam de weggetjes die omhoog en omlaag leiden. Steeds mooier en levendiger wordt het geheel.’
Nadat we zo een poosje samen gewerkt hebben, draaien we de vorm met de holten van de hand om de loodrechte as en drukken daarbij van buiten aan de zijkant voorzichtig herhaaldelijk op de bovenhelft van de vorm, steeds wat draaien en druk uitoefenen. Dit moet ons helpen de drie welvingen mooi bij elkaar te houden, ze moeten zo mogelijk niet te ver uitdijen. Nu leggen we de vorm omgekeerd op de hand en dan zien we dat die vanonder rond is gebleven, alleen de bovenkant hebben we veranderd en in drieën gedeeld. Dan moeten we de overgang tussen de boven- en onderhelft nog onderzoeken, aftasten en als er nog deukjes, scheurtjes of bultjes zijn, deze wegwerken.
werkjes van twee negenjarige meisjes
Ten slotte wandelt de duim nog een keer over de hele vorm en maakt het af. – Voor deze opdracht had ik in mijn klas 30, hooguit 35 minuten zuivere boetseertijd nodig, daarna nog opruimtijd.
De overgang van de derde naar de vierde klas
Op de tot nu beschreven manier werkte ik met mijn klas van de eerste tot de derde, dus tussen het zevende en het negende jaar. Daarbij waren de leerlingen over het algemeen ijverig en tevreden bezig, kennelijk klopte het bij wat ze graag wilden op deze leeftijd.
De leerkracht die ‘zijn’ kinderen liefdevol, met begrip en aandacht waarneemt, merkt de verandering op die tegen het einde van de derde, begin vierde klas met ieder apart kind – bij de een vroeger, bij de ander later – plaatsvindt. Want ieder kind beleeft tussen het negende en het tiende levensjaar die belangrijke wending in het leven, die we in de vrijeschool kortweg aanduiden met de ‘Rubicon‘. Heeft het kind zich tot nog toe gevoelsmatig niet gescheiden gevoeld van de omringende wereld, nu krijgt het de behoefte ‘innerlijk een mens te zijn, een afgezonderd individu en zich tegenover de wereld te manifesteren’ (Steiner GA 303, 1.1.1922) Vertaald
6.Basisvlak: de vorm wordt ‘op de aarde gezet’
In deze ontwikkelingsfase nam ik weer de regelmatig driegedeelde vorm (5). Deze net als alle andere vormen van de bol afgeleid, werden ze a.h.w. zwevend in evenwicht dichtbij de hartstreek van de kinderen geboetseerd en hadden allemaal aan de onderkant de volledige ronding (behalve bij de ovaal) behouden.
Nu was het zaak die zwevende evenwichtstoestand te veranderen, op aarde te zetten en de vorm waarmee het kind zich tot dan toe sterk verbonden gevoeld had, op afstand van hem te brengen.
Dus stimuleerde ik de kinderen van de vierde klas hun driegedeelde vorm zo tussen de gestrekte handen te houden dat de tot nog toe niet veranderde ronding naar onder wees. ‘Jullie beginnen nu met het sterke deel van je middenhand – het zijn de middenhandsbeentjes – jullie vorm naar beneden toe langer te maken, zoals we dat vroeger met de ovale vorm hebben geoefend. Jullie draaien je vorm langzaam om de loodrechte as en daarbij druk je erop, draait en drukt opnieuw. Dan maak je ze steeds langer. Boven verander je die niet meer.’
Nadat de kinderen daar een poos aan gewerkt hadden en de vormen naar onderen toe duidelijk dunner waren geworden, vroeg ik hun: ‘Nu zet je je vorm stevig en rechtop voor je! Dan kniel je even voor je tafel en kijkt er exact naar en wel van alle kanten.’
Door de vaste opstelling krijgt de vorm een rechtopstaand, een basisvlak. Het dunnere aan de onderkant geeft de vorm iets lichts. De vorm heeft, nu deze staat, en niet zoals eerder rondachtig gelegen, een nieuwe relatie gekregen tot de ruimte waarin ze staat:
De driegedeelde symmetrie. Links: als bolletje neergelegd; in het midden: ‘op aarde’; links: verder gestrekt en op voet
De kinderen beleefden dit met plezier en genoegdoening. In de nabespreking de andere dag speelde deze beleving de belangrijkste rol.
7.Verfijnen van het stavlak: de vorm krijgt een voet
Driegedeelde symmetrie met voet. Links werk van een tienjarig meisje; rechts dat van de leerkracht.
In het volgende lesuur liet ik de kinderen een vorm die van boven driegedeeld was – steeds uitgaand van de bol – boetseren. Daarbij liet ik hen vrij of ze de drie welvingen aan de bovenkant gelijkmatig (symmetrisch) of wel in verschillende grootte (asymmetrisch) wilden maken. Ik bracht hun de rechts-linkse symmetrie in herinnering die we toen in een vorm met een grotere en een kleinere zijde veranderden. Daarna liet ik hen de intussen ontstane vorm opnieuw naar onderen toe langer maken, maar sterker dan de eerste keer. De kinderen moesten erop letten, dat de vorm daardoor niet haar volheid aan de bovenkant zou verliezen. De vorm zou dan – zoals de laatste keer – stevig neergezet worden en rondom bekeken. ‘Hoe mooi zou het zijn, als ze nog een beetje lichter werd’, vonden we, bij het bekijken.
Daarna liet ik de kinderen zien hoe ze met hun duimen aan de onderrand van de vorm ongeveer een centimeter brede, ietwat terugwijkende rand zouden kunnen maken. De uitwerking van zo’n handgreep is verbazingwekkend: de vorm staat rechtop en vast op de ondergrond, maar lijkt toch lichter en bevalliger dan daarvoor. Ze staat daar als teken van een lange oefenweg; ze belichaamt de in de vorm gestolde beleving en beweging van de kinderen op deze weg.
.
Handvaardigheid: alle artikelen
1)
Die Räume für unsere beiden ersten Klassen liegen im ersten Stockwerk der sogenannten „Alten Villa“, dort, wo die Freie Waldorfschule am Kräherwald vor 52 Jahren ihren Anfang nahm. Es ist Ende Januar- ein Montagmorgen gegen 7.30 Uhr, draußen ist es noch dunkel, ein kalter Wind bläst ums Haus. Im Klassenzimmer hat die Lehrerin alles zum Empfang ihrer Kinderschar vorbereitet; 21 Buben und 18 Mädchen sind es, die ihr in diesem, ihrem dritten Klassenzug anvertraut worden sind.
Da trippeln, poltern und stampfen die ersten Kinder die breite, alte Holztreppe herauf und alsbald kommen sie auch ins Klassenzimmer, wo sie von ihrer Lehrerin begrüßt werden. Gleich fragen einzelne Kinder: „Oh, tonen wir heute wieder?“ „Darf ich nachher den Ton austeilen?“ „Ach, Tonen ist noch viel schöner als Malen!“ So klingt es da freudig. Erstaunlich schnell setzen sich die Kinder, sowie sie im Klassenzimmer angekommen sind, auf ihre Stühle, die heute nicht im Morgenkreis, sondern hinter den Tischen stehen, wie am Maltag. Sogar die wildesten und lautesten Buben finden sich – nachdem sie vor der Türe noch schnell ein „Kämpfchen“ absolviert haben – an ihrem Platze ein.
Eine freudige Bereitschaft breitet sich in der kleinen Gesellschaft aus. Auf ein Zeichen ihrer Klassenlehrerin stehen alle Kinder auf und falten wie sie die Hände zum Morgenspruch: „Der Sonne liebes Licht, es hellet mir den Tag… “ klingt es da kräftig und vertrauensvoll hinaus in die Welt. Und während anschließend ein gemeinsames Morgenlied gesungen wird, geht die Sonne wirklich auf und scheint durch die Fenster des Klassenzimmers herein. – Eine Idealvorstellung? Gibt es das heute noch in einer ersten Klassen mit fast 40 Kindern? Das „Zaubermittel“ für diese freudige, der Lehrerin ganz selbstverständlich folgende Kinderschar liegt an diesem Tag auf dem Tisch, der vorne vor der Tafel steht. Es ist noch unter feuchten Tüchern verborgen, unter denen sich mindestens 40 „Hügelchen“ abzeichnen: der in kindgerechten Portionen vorbereitete feine, helle Ton. Nachdem die von der Lehrerin bestimmten freiwilligen Helfer – daran mangelt es nie – leise vor jedes Kind auf den Tisch ein Malbrett und anschließend eine Portion Ton darauf gelegt haben, warten die Kinder gespannt darauf, wann es nun endlich losgeht. Das ist fast eine Zerreißprobe; denn der schöne feuchte Ton da vor ihnen lockt sie, drängt sie, ihn in die Hände zu nehmen! Zu den „goldenen Regeln“ aber, die die Kinder für das Plastizieren immer wieder üben und einhalten lernen müssen, gehört, dass sie den Ton erst anfassen dürfen, wenn jedes Kind seine Portion erhalten hat und die Lehrerin nun ihren Tonkloß in die Hände nimmt. Das ist das Zeichen für den Beginn.
Endlich – ein frohes Aufatmen ist zu hören!
1300-1213
.
.
Vind-ik-leuk Aan het laden...
VRIJESCHOOL 