Tagarchief: plastische vorming

VRIJESCHOOL – Handenarbeid lagere klassen – boetseren (1-2/1)

.

BOETSEREN IN DE ONDERBOUW 

EEN IMPRESSIE

Dit is een vrij uitgebreid artikel over een leergang boetseren in de lagere klassen. Met veel uitleg en foto’s ter illustratie. 
Een bepaald thema waar je vanaf klas 1 aan kunt werken en dat je in de volgende klassen kunt verdiepen. Je kunt het als periode geven, maar ook wekelijks als boetseerles. Het is niet voldoende om er het ‘boetseerjaar’ mee te vullen; wat er nog meer kan, vind je uitgebreid in o.a.
Clausen: ‘Plastisches Gestalten’ 

Al op de eerste dag van de cursus over opvoedkunst in Stuttgart, 21 augustus 1919 spreekt Steiner over kunstzinnig onderwijs:

„Das Künstlerische wirkt ja ganz besonders auf die Willensnatur des Menschen… Die Kinder sollen in ihrem Willen gestärkt werden durch künstlerische Mittel… Es handelt sich darum, dass wir das Wollen nie durch falsche Mittel in die verkehrte Richtung bringen, sondern, dass wir die Erstarkung des Wollens durch künstlerische Mittel richtig zum Ausdruck bringen. Dazu soll von Anfang an malerische, künstlerische Unterweisung dienen und auch musikalische. Wir werden dabei bemerken, dass gerade in der ersten Zeit der zweiten Lebensepoche das Kind für die autoritative Unterweisung mit dem Künstlerischen am allerempfänglichsten ist und dass wir da am meisten mit ihm erreichen können…“

‘Het kunstzinnige werkt namelijk bijzonder in op de wil van de mens….
De kinderen moeten in hun wil gesterkt worden door kunstzinnige middelen…..
Het gaat er maar om dat we het willen nooit door onjuiste middelen de verkeerde kant op richten, maar dat we de wil versterken door kunstzinnige middelen. Daartoe dienen van begin af aan de schilderlessen, de kunstzinnige lessen, ook de muzieklessen. Daarbij zullen we merken dat juist in de eerste tijd van de tweede levensfase het kind het meest ontvankelijk is voor de autoriteit door middel van het kunstzinige en dat we dan het meest kunnen bereiken…..’
GA 294/1e vdr.
vertaald/1e vdr.

Rudolf Steiner verwacht van de leerkrchten zeker niet alleen maar dat ze het kunstzinnige in het kind verzorgen, maar zeer zeker ook dat ‘het gehele onderwijs afgeleid moet zijn uit het kunstzinnige. Alle methodiek moet in een bad van kunstzinnigheid gedompeld zijn.’

das Ganze des Unter­richts herausgeholt sein soll aus dem Künstlerischen. “ „Der ganze Mensch, vor allem mit dem Willensleben, soll beim Unterricht in Anspruch genommen werden. Ins Künstlerische muss alle Methodik getaucht werden’
GA 294/11
vertaald/11

Dat is een grote uitdaging aan de leerkracht! De opdrachten zijn in vergelijking met elkaar wezenlijk verschillend, maar met het oog op het doel vallen ze toch samen. De leraar moet zich tot kunstenaar ontwikkelen, kunstzinnig lesgeven, lesgeven in kunst, zoals het boetseren en het tekenen e.d. en tegelijkertijd als opvoedingskunstenaar werken wanneer hij op een kunstzinnige manier traditionele zaken aanleert, zoals schrijven of grammatica.

Rudolf Steiner pakt het thema van het kunstzinnige twee dagen later in de methodisch-didactische cursus (GA 294) weer op. Hier karakteriseert hij de twee stromen waarmee de mens te maken heeft, de plastisch-beeldende stroom en de muzikaal-dichterlijke stroom.
Hij zegt dat deze twee weliswaar polair tegenover elkaar staan, maar dat ze in een hogere eenheid weer samenkomen.
Kijk je nu naar het gehele voordrachtswerk van Rudolf Steiner, dan zie je dat deze beide stromen:
het plastisch-beeldende en het muzikaal-dichterlijke als twee elementaire levensaderen de vrijeschoolpedagogie doorstromen.

De uitspraken die Rudolf Steiner over het plastisch-beeldende voor de pedagogiek heeft gedaan tussen augustus 1919 en augustus 1924 laten het volgende zien: zijn concept voor het kunstzinnige onderwijs in het plastisch-beeldende in de onderbouw omvat het tekenen (vormtekenen), het aquarelschilderen en het boetseren; deze drie vormen een uitgebalanceerd geheel, een harmonische drieklank.
Het kunstzinnige middel bij het vormtekenen is de lijn, de rechte en de ronde, gebogen lijn; bij het schilderen het kleurvlak en bij het boetseren zijn de naar binnen gewelfde (concave) en naar buiten gewelfde (convexe) vlakken het kunstzinnige middel dat we hanteren.

Daarmee beschrijf ik [Hella Loewe] de pedagogische stroom die met het plastisch-beeldende wordt gebruikt als ‚toekomststroom‘, die de wilskracht van het kind stimuleert en sterker maakt. In tegenstelling daarmee kunnen we van een meegebrachte stroom spreken die uit het verleden stamt en die bij de kinderen zichtbaar is in het illustrerende tekenen, in het tekenende schilderen, maar ook bij het boetseren van figuurtjes. Deze stroom droogt langzaam op. Het is nodig dat we  duidelijk onderscheid maken in wat we doen, wanneer we de kinderen in het kunstzinnige willen onderwijzen.

Rudolf Steiner wijst er in de al genoemde 1e voordracht van de methodisch-didactische cursus nadrukkelijk op, dat het hem er niet om gaat iets te tekenen of te boetseren van een vorm die een nadoen van iets is, maar dat het erom gaat allereerst de belangstelling van de kinderen te wekken voor de oorspronkelijke, pure vormen.

Diese Ähnlichkeit mit der Außenwelt muss erst als ein Sekundäres aufleuchten. Was im Menschen heute leben muss, muss das innere Verwachsensein mit den Formen selbst sein.

De gelijkenis met de buitenwereld moet pas in tweede instantie aan de dag treden. Wat in de mens moet leven, is een innerlijke verbinding met de vormen zelf.
GA 294/16
vertaald/17

Wir zeichnen mit der Hand und wir plastizieren auch mit der Hand, und dennoch ist beides völlig verschieden. Das kann insbesondere zum Ausdruck kommen, wenn wir Kinder in das Künstlerische hineinbringen. Wir müssen, wenn wir Kinder ins Plastisehe hineinbringen, möglichst darauf sehen, dass sie verfolgen die Formen des Plastischen mit der Hand. Indem das Kind sein eigenes Formen fühlt,. indem es die Hand bewegt und zeichnerisch irgend etwas macht, können wir es dahin bringen, dass es mit dem Auge-aber mit dem durch das Auge gehenden Willen die Formen verfolgt… 

We tekenen met de hand en we boetseren ook met de hand – en toch zijn beide volstrekt verschillend. Dat kann met name duidelijk worden, wanneer we kinderen met kunst laten kennismaken. Als we kinderen laten boetseren, moeten we er zo goed mogelijk op letten dat ze de vormen van het boetseerwerk met de hand volgen. Wanneer het kind voelt wat het zelf vormt door de hand te bewegen en tekenend iets te maken, kunnen weh et kind ertoe brengen de vormen te volgen met het oog – maar ook met de door het oog gaande wil.
GA 294/18
vertaald/18

Dan volgt hier nog de aansporing het kind zelf met zijn holle hand de vormen van het lichaam te laten voelen en met de ogen de draaiingen van een cirkel te laten volgen met de aanwijzing dat dit appelleert aan de interseese van de gehele mens.

In de tweede leerplanvoordracht van 6 sept. 1919 vat Rudolf Steiner nog een keer kort samen dat het vormtekenen en het waarnemen van vormen vooral door het tekenen en het boetseren ontwikkeld moet worden. Op dezelfde dag ’s middags, in de derde leerplanvoordracht voegt hij er dan nog aan toe:

„Plastisches soll vor dem neunten Jahre beginnen, Kugeln, dann anderes und so weiter, auch beim Plastischen soll man ganz aus den Formen heraus arbeiten. “

Met plastische vormen moet men voor het negende jaar beginnen met bollen, dan verder met andere dingen. Ook bij het boetsren moet men gheeel en al werken vanuit de vormen.
GA 295/182
vertaald/ 166

Wanneer je met boetseren moet beginnen en ook wat de kinderen daarbij moeten leren, wordt uit al deze aanwijzingen duidelijk. Hoe de leerkracht dat in de eerste schooljaren moet realiseren, is daarentegen maar summier aangegeven: ‘bollen, dan verder met andere dingen‘. In vergelijking met de gedifferentieerde methodische aanwijzing en de talloze concrete voorbeelden die Rudolf Steiner voor het vormtekenen (in de ‘Praktijk van het lesgeven’ (GA 295) en in de vele pedagogische voordrachten na augustus 1919) gaf, is dat niet veel.
Vóór ik een paar aanwijzingen opsom van Rudolf Steiner voor de leerkracht om zich verder te scholen in boetseren, wil ik eerst nog even stilstaan bij de handen als instrument waarmee we boetseren.

In de vierde voordracht van de methodisch-didactische cursus (GA 294) legt Rudolf Steiner er de nadruk op van welke doorslaggevende betekenis het eerste schooluur is en geeft een prachtig voorbeeld van een gesprek met de eersteklassers over de zin van het op school zijn. Tijdens het verloop van het gesprek richt hij het bewustzijn van de kinderen op het feit dat ze handen hebben, handen om te werken. Dan gaat hij ertoe over de kinderen iets met de handen te laten doen, terwijl hij dat óók doet. ‘Nu maak ik dit. Gebruik je hand en maak het ook eens!’
GA 294/56
vertaald/49

Het gaat hierbij om de rechte lijn en de gebogen lijn, dus de basiselementen van het tekenen.

In het samenzijn met mijn eersteklassers is het mij duidelijk geworden, hoe wezenlijk het is dit soort gesprekken – in dit geval bedoel ik met name de passage over de handen – met de kinderen te voeren. De manier waarop Rudolf Steiner de oefening ‘met de handen iets te doen’ inleidt, inspireerde ook mij, toen ik voor mijn eersteklassers zocht naar een geschikte verbale introductie voor het boetseren. Met de tweede-, derde- en vierdeklassers sprak ik ook op deze manier, uiteraard zoals bij hun leeftijd past. Daarmee wilde ik bereiken dat de kinderen in toenemende mate zich bewust zouden worden van wat een unieke gave het is handen te hebben en hoe ze de verschillende plekjes van hun hand kunnen gebruiken om iets kunstzinnigs te maken. Bij het boetseren gebruiken we toch allebei onze handen, bij het tekenen daarentegen houden we het potlood of bij het schilderen de penseel in de regel maar met drie vingers van de hand vast. Wanneer we zelf boetseren, beleven we hoe de holte van de hand, de binnenkant van allebei de handen door het boetseren warm worden en gevoelig. Ook nog eens wordt daar alles van de zintuigen ervaren, vooral de wilszintuigen – de tastzin, de levenszin, de bewegingszin en de evenwichtszin worden direct aangesproken en ‘gevoed’. Door dit kunstzinnig bezigzijn worden ook de levensprocessen bezield en aangewakkerd, vooral het ademproces en het warmteproces.

Het valt op dat Rudolf Steiner in de pedagogische voordrachten die hij in 1924 hield, meer nadruk legt op de betekenis van het boetseren, hij spreekt er uitvoeriger over dan hij tot dan toe had gedaan. Aan de volgende geciteerde mededelingen (die, zoals alle citaten in hun verband gelezen dienen te worden, wil je serieus werk maken van het boetseren) wordt op een bijzondere manier licht geworpen op de uitwerking die het boetseren heeft op degene die het doet (hier wordt met name de leerkracht bedoeld). Zo zegt Rudolf Steiner op 10 april 1924 in Stuttgart:

Wenn man sich hineinlebt in das plastische Gestalten, wenn man weiß, eine Rundung wird so, eine Ecke wird so, aus den inneren Kräften heraus wird das so. Mit dem, was man als die allgemeinen Naturgesetze begreift, kann man den Ätherleib nicht begreifen. Mit dem, was man in die Hand, in die durchgeistigte Hand hineinbekommt, mit dem begreift man den Ätherleib. Daher sollte eigent­lich keine Seminarbildung sein ohne aus dem Innern des Menschen hervor gehen­de künstlerische Betätigung in Plastik, in Bildhauerei. Wenn das fehlt, ist es für das Erziehen viel ungünstiger, als wenn einem fehlt die Hauptstadt von Rumänien oder der Türkei oder diesen oder jenen Berg zu wissen, denn das kann man im Lexikon nachschlagen. Es ist gar nicht nötig, dass man manches weiß, wovon man heute im Examen Gebrauch macht. Das schadet auch nicht, wenn man im Lexikon nachschaut. Aber es gibt noch kein Lexikon, wodurch man jene Beweglichkeit kennen lernt, jenes könnende Wissen und wissende Können, das man in sich haben muss, um den Ätherleib zu begreifen, der nicht nach Naturgesetzen vorgeht, sondern der in plastischer Tätigkeit den Menschen durchzieht. 

Hem (de mens) begrijp je, wanneer je weet iets wat rond is, wordt zo, wat hoekig is zo, vanuit de innerlijke krachten wordt dat zo. Met wat je als de algemene natuurwetten begrijpt, kun je het etherlijf niet begrijpen. Met wat je in je hand neemt, een hand waar de geest zich door kan openbaren, daarmee begrijp je het etherlijf. Vandaar dat er eigenlijk geen opleiding zou moeten zijn, zonder dat er een kunstzinnige activiteit plaatsvindt met boetseren, met beeldhouwen die uit het innerlijk van de mens komt. Wanneer dat ontbreekt is dat voor het opvoeden veel ongunstiger dan wanneer iemand niet weet wat de hoofdstad van Roemenië of Turkije is of de een of andere berg, want dat kun je wel in een naslagwerk vinden. Het is helemaal niet nodig dat je veel weet van wat tegenwoordig geëxamineerd wordt, het is helemaal niet erg om iets in een naslagwerk op te zoeken. Maar er is nog geen naslagwerk waardoor je die beweeglijkheid leert kennen, dat kunnende weten en wetende kunnen dat je in je mee moet dragen om het etherlijf te begrijpen, dat zich niet volgens de natuurwetten gedraagt, maar dat de mens doortrékt met plastische activiteit.
GA 308/53
Vertaald/53

Wanneer Rudolf Steiner dan van 13 tot 17 april 1924 een pedagogische cursus in Bern geeft, spreekt hij weer uitvoerig over dit thema:

„… es müsste, damit eine gewisse Fähigkeit einträte, wirklich hinzuschauen auf die Art und Weise, wie sich zum Beispiel der Ätherleib im Menschen zeigt, eine ganz andere Art von Seminar- und Universitätsausbildung da sein. Die wäre notwendig sowohl für den Lehreraufallen Gebieten, wie namentlich auch für den Mediziner. Und die würde zunächst darin bestehen, dass man lernt, wirklich von innen heraus, aus der Entfaltung der menschlichen Natur heraus bildhauerisch zu modellieren, so dass man in die Lage käme, Formen aus ihrer inneren Gesetzmäßigkeit heraus zu schaffen. Sehen Sie, die Form eines Muskels, die Form eines Knochens wird nicht begriffen, wenn man sie so begreifen will, wie man es in der heutigen Anatomie und Physiologie tut. Formen werden erst begriffen, wenn man sie aus dem Formensinn heraus begreift… “

( ) maar er zou, opdat een zeker vermogen ontstaat werkelijk te zien hoe bijv. het etherlijf zich in de mens vertoont, een heel ander soort opleiding of universiteitsscholing moeten zijn. Dat is nodig, voor de leraar op elk gebied, maar ook voor de arts. En die zou eruit moeten bestaan dat je leert echt van binnenuit, uit de ontplooiing van de mensennatuur, op een beeldhouwende manier te boetseren, zodat je in de positie komt, vormen vanuit hun innerlijke wetmatigheid te scheppen. Kijk, de vorm van een spier, de vorm van een bot begrijp je niet wanneer je die zo begrijpen wil als dat in de huidige anatomie en fysiologie gebeurt. Vormen worden pas begrepen, wanneer je ze met een bepaald gevoel voor vorm begrijpt.
GA 309/44
Vertaald/44

Dan volgt er een uitvoerige karakterisering van het etherlijf in samenhang met de werking van de sterren in de kosmos, alsmede een beschouwing over de werking van kosmische krachten op de vorming van de menselijke spieren en beenderen. Daaraan gekoppeld uiteenzettingen die zich tot de beeldhouwer richten en verder:

„Man muss sich wenden können an den großen kosmischen Plastiker, der die Form aus dem heraus erschafft, was dem Menschen werden kann als Raumgefühl. Das muss erst entwickelt werden: Raumgefühl!…

Je moet je kunnen richten op de grote kosmische beeldhouwer die de vorm haalt uit wat de mens worden kan als ruimtegevoel. Dat moet allereerst ontwikkeld worden: ruimtegevoel!
GA 309/46
Vertaald/46

Weil der Mensch nur die groben Sinne entwickelt, deshalb entwickelt er nicht dieses feine Raumgefühl…

Omdat de mens slechts de grovere zintuigen ontwikkelt, ontwikkelt hij niet dit subtiele ruimtegevoel.

Es handelt sich darum, dass man erst die Erkenntnis­methode schaffen muss: nämlich plastische Anschauung, die immer etwas ver­bunden ist mit innerer plastischer Tätigkeit…

Het gaat erom dat je eerst een kennismethode moet maken: n.l. plastisch waarnemen dat steeds verbonden is met een plastische innerlijke activiteit.
GA 309/47
Vertaald/47

Van 12 tot 20 augustus 1924 spreekt Rudolf Steiner tot de lerarengroep die in Torquay de eerste Engelse vrijeschool opricht; dit is de laatste pedagogische cursus die hij dan nog geven kan. Vanuit zijn diepe, omvattende menskunde en met scheppende fantasie komt hij op 18 augustus, op de voorlaatste dag van de cursus, nog een keer op het boetseren terug:

Nun müssen wir uns darüber klar sein, dass mit dem Zahnwechsel eigentlich erst die selbstständige Tätigkeit des Ätherleibes des Menschen beginnt. Der Ätherleib hat in den ersten sieben Lebensjahren mit allem, was er an selbstständiger Betätigung aufbringen kann, zu tun, um den zweiten physischen Körper wirklich zu bilden. So dass dieser Ätherleib in den ersten sieben Lebensjahren ein ausgesprochener innerer Künstler im Kinde ist, ein Plastiker, ein Bildhauer. Diese bildhauerische Kraft, die da vom Ätherleib auf den physischen Leib angewendet wird, wird frei, emanzipiert sich mit dem siebenten Lebensjahre mit dem Zahnwechsel. Sie kann sich dann seelisch betätigen. – Daher hat das Kind durchaus den Drang, Formen plastisch oder malerisch zu bilden. Der Ätherleib hat ja die ersten sieben Lebensjahre hindurch an dem physischen Leib plastiziert und gemalt. Jetzt will er diese Tätigkeit, da er an dem physischen Leib nichts weiter oder wenigstens nicht so viel zu tun hat, außen ausführen. Wenn Sie daher als Lehrer selber recht gut kennen, welche Formen am menschlichen Organismus vorkommen, und daher wissen, was das Kind aus plastischen Stoffen heraus gern formt oder was es mit Farben gerne hinmalt, dann werden Sie dem Kinde eine gute Anleitung geben können. Sie müssen aber selber eine Art künstlerischer Anschau­ung haben vom menschlichen Organismus. Daher ist es schon wichtig für den Lehrer, weil die heutige Seminarbildung darinnen noch gar nichts tut, sich selber plastisch zu betätigen …

Nu moet het voor ons helder zijn dat met de tandenwisseling eigenlijk pas de zelfstandige activiteit van het etherlijf begint. Het etherlijf heeft in de eerste zeven levensjaar met alles van doen wat het aan zelfstandige activiteit genereren kan, om het tweede fysieke lichaam daadwerkelijk te vormen. Zo dat dit etherlijf in de eerste zeven levensjaren een uitgesproken innerlijke kunstenaar in het kind is, een beeldhouwer. Deze beeldhouwerskracht die door het etherlijf voor het fysieke lichaam gebruikt wordt, komt vrij, maakt zich op het zevende jaar los met de tandenwisseling. Daarna kan ze als zielenkracht werkzaam zijn.
Vandaar dat het kind een sterke drang heeft plastisch of schilderend vormen te maken. Zijn etherlijf heeft wèl de eerste zeven jaar lang aan het fysieke lichaam geboetseerd en geschilderd. Nu wil het deze activiteit, omdat het aan het fysieke lichaam niet meer verder iets of tenminste niet meer zo veel heeft te doen, daarbuiten uitoefenen. Wanneer je dus als leerkracht zelf heel goed weet, welke vormen er aan het menselijk lichaam voorkomen en daardoor weet, wat een kind met boetseermiddelen graag maakt of wat het met kleur graag schildert, dan kun je het kind goede aanwijzingen geven. Maar dan moet je zelf wel een kunstzinnige blik op het menselijk organisme hebben. Daarom is het voor de leerkracht ook belangrijk, omdat de huidige opleiding daarmee nog helemaal niets doet, dat hij probeert ook plastisch vormend bezig te zijn.

Dan volgt een er nog een aanwijzing voor het boetseren van organen, de oproep om plastische anatomie te bedrijven als voorbereiding voor het kunstzinnig werken met de kinderen, ook met het oog op de middenbouw waar het boetseren in samenhang met de menskunde op een heel bepaalde manier door de leerkracht gestimuleerd moet worden. – Dan zegt Rudolf Steiner ook hier nog een keer iets over het materiaal waarmee geboetseerd kan worden, net zoals hij in de 2e leerplanvoordracht in 1919 al had gedaan:

Und deshalb ist es so notwendig, dass Sie sich auf diese plastische Methode wirklich einlassen, sich Mittel suchen, wodurch Sie in die Lage kommen, die Formen der menschlichen Organe sinngemäß wirklich nachzubilden, mit Wachs oder in Plastilin oder meinetwillenwie es oftmals auch unsere Kinder machen in Straßenschmutz. Nun ja, wenn man anderes Material nicht hat, so ist das ein sehr gutes Material

En daarom is het zo noodzakelijk dat u zich werkelijk bezighoudt met deze methode, middelen zoekt waardoor u in de situatie komt de vormen van de menselijke organen echt zinvol daadwerkelijk na te vormen, met was of plasticine of wat mij betreft, zoals onze kinderen ook dikwijls doen – met modder. Nu ja wanneer je geen ander materiaal hebt, dan is dit een erg goed materiaal.
GA 311/96-97-98
Vertaald: 96-97-98

Kneedwas, bijenwas, net als een mengsel van klei en bijenwas zijn, zoals ze in de handel zijn, aanzienlijk duurder dan de door mij gebruikte pottenbakkersklei zonder chamotte, die heel geschikt is voor het boetseren in de onderbouw.

Nog meer aanwijzingen voor het leerplan boetseren vond ik in GA 301, 6-5-1920 en GA 303, 3-1-1922. In GA 233 spreekt Rudolf Steiner op 7 april 1923 over het boetseren in vroeger tijden tijdens de herfst- en wintermaanden. In Ilkley, Engeland spreekt hij zich als volgt uit:

Auch das Plastische wird möglichst viel gepflegt, allerdings erst etwa vom neunten, zehnten Jahre an und in primitiver Weise. Aber es wirkt ungeheuer belebend auf das physische Sehvermögen des Kindes, auf die Beseelung des physischen Sehvermögens, dass das Kind auch in das Formen von plastischen Gestalten in der rechten Weise im richtigen Alter eingeführt werde. 

Ook het plastische wordt zo veel mogelijk verzorgd, weliswaar pas ongeveer vanaf het negende, tiende jaar en op primitieve wijze. Maar het werkt geweldig verlevendigend op het fysieke gezichtsvermogen van het kind, op de bezieling van de fy­sieke gezichtsvermogens dat het kind op de ware wijze op de juiste leeftijd ingevoerd wordt in het vormen van plastische gestalten.
GA 307/222
Vertaald/284

Hij geeft voor de leeftijd die hier genoemd wordt, geen reden. Omdat deze echter in tegenspraak is met de aanwijzing in de derde leerplanvoordracht (‘met plastische vormen moet men voor het negende jaar beginnen’ GA 295, 6-8-1919) geeft deze passage aanleiding tot discussie over de grondslagen. Misschien helpen mijn geschetste onderwijservaringen de tegenstelling te vereffenen.

In de zogenaamde ‘Arnhemse cursus’ staat:

( ) abgesehen davon, führen wir das Kind möglichst in das Künstlerische hinein, in die Handhabung kleiner plastischer Dinge, ohne dass wir das Kind auf etwas anderes bringen, als was es aus seinem Inneren heraus aus der Form machen will. Da stellen sich ganz merkwürdige Dinge ein.

Maar afgezien daarvan leiden we het kind zo mogelijk ook in het kunstzinnige binnen, in het omgaan met kleine boetseerwerkjes, zonder hem heen te voeren naar iets anders dan wat hij vanuit zijn innerlijk uit de vorm wil maken. Daar doen zich heel merkwaardige dingen voor.
GA 310/60
vertaald/63

Verslag uit de praktijk van het onderwijs

Boetseren met klei in een eerste klas, een concreet voorbeeld.

De leerkracht beschrijft hierna hoe ze in de klas werkt met alle aanwijzingen en gezichtspunten.
Eerst vertelt ze uitvoerig over haar klas. Het is altijd interessant hoe mensen hun klas ervaren, maar omwille van de lengte van het artikel heb ik deze passage niet opgenomen in de vertaling; deze staat in het Duits onderaan.

Belangrijk is uiteraard je voorbereiding. Hier liggen van tevoren klaargemaakt, de kleibolletjes onder een vochtige lap en de les begint. 
Moet je eerst uitleggen wat er gedaan gaat worden en dan het materiaal uitdelen of deel je eerst uit en ga je dan uitleggen. Allebei is mogelijk, uiteraard, maar wanneer het materiaal – voor de kinderen uitdagend – voor ze ligt en ze mogen er nog niet aankomen, vergt dat wel wat beheersing; het leidt wat meer af. Het hangt dus een beetje af van hoe je klas is.

2)
‘Laten we eerst eens voelen hoe de klei is.’ En net als de leerkracht houden de kinderen eerst de klei tegen hun wang en voelen dat deze nogal koud is. ‘Pak nu een klein stukje van je klei en leg dat opzij. Nu gaan we de rest overal heel voorzichtig met de vingertoppen bevoelen, aftasten om het voor ons werk geschikt te maken. Wie een steentje of een hard stukje vindt, legt dat stil opzij.’ Meteen beginnen de kinderen ernstig en stil te werken. Een van de belangrijkste ‘gouden regels’ bij het boetseren is voor ons: ‘de mond zwijgt, als de handen werken’.

Nadat alle kinderen hun klei zorgvuldig gevoeld hebben, nemen ze die op aanwijzing van de leerkracht zoals zij, in allebei de handen – behalve het apart gelegde stukje. Ze drukken de massa zo samen dat de beide handen er gekruist omheen passen. Nu loopt de leerkracht rond en kijkt of ieder kind genoeg klei heeft genomen – afhankelijk van de grootte van de handen – de handenn moeten er nog net omheen kunnen. De vingers van ene hand mogen de andere hand niet raken.
De kinderen zitten rechtop, het stoeltje op duidelijke afstand van het tafeltje. De voeten helemaal op de grond. De leerkracht begint gelijk met de kinderen de klei te vormen door deze midden voor de borst, op harthoogte ongeveer, afwisselend van de ene op de andere hand te leggen, krachtig drukkend, vormend tot er zo langzamerhand iets ronds ontstaat. Zij let erop dat schouders en ellebogen ontspannen zijn. Deze houding zorgt ervoor dat ook de meeste kinderen hun armen en ellebogen vrij kunnen bewegen ‘als vleugeltjes’. Zodra een kind de ellebogen tegen het lichaam drukt, kan het niet meeer vrij ademen en werken. Wanneer het goed gaat, gaan de kinderen vanzelf mee in de bewegingen van de leerkracht, zoals dat bij deze leeftijd van nature gaat.
Met maar een paar woorden begeleidt de leerkracht het werk, bijvoorbeeld zo: ‘Ik beweeg de klei tussen mijn beide handen heen en weer. Ik vorm deze met de holten van mijn hand (wat daarmee bedoeld wordt, heeft zij eerder al eens uitgelegd). Ik maak de klei rond door deze steeds maar te draaien. Nu gaat mijn duim langzaam over de vorm aan de wandel, hij spoort de oneffen plekjes op, drukt hier wat, verplaatst daar wat, vult een kleine holte op en maakt het zo steeds mooier.’ Dan gaat zij weer zwijgend verder.
Ondertussen wordt de vorm in de meeste kinderhanden steeds harmonischer rond. (Het kan gebeuren dat een kind – ook na veelvuldig oefenen – zijn klei niet rond krijgt, niet in de vorm weet te krijgen; in dit geval moet je goed kijken of het hulp nodig heeft).
Nu laat de leerkracht de kinderen even met gesloten ogen verder werken. Ze voelen met de holle hand de ronding, veranderen oneffenheden drukkend en aftastend, hier komt ook het vingertoppengevoel bij kijken. (Nu heeft dus niet alleen de mond ‘pauze’, maar ook de ogen. De meeste kinderen doen bereidwillig mee. Na deze geheel naar binnen gerichte fase van de oefening wordt de kinderen gevraagd hun ogen weer open te doen en hun vorm op een van de handpalmen te leggen en omhoog te houden zodat ze zelf en de anderen ook kunnen zien, wat er in de tussentijd voor moois is ontstaan.
De leerkracht loopt door de klas en kijkt naar de werkjes, prijst, bewondert, geeft hier en daar een aanwijzing om nog iets te verbeteren, wijst op twee, drie werkjes die prachtig zijn gelukt. Dat kan voor de kinderen een aansporing zijn nog eens naar hun eigen vorm met een sympathieke interesse te kijken om er nog een laatste hand aan te leggen.
Dan is het ogenblik daar dat de kinderen hun min of meer afgeronde vorm waaraan ze zo’n 25 à 30 minuten hebben gewerkt, tegen hun ene wang houden en het apart gelegde stukje tegen hun andere. Iedere keer is de verrassing weer groot: wat is de vorm waaraan gewerkt is toch warm en hoe koud is niet dat andere stukje. Daarover moet natuurlijk wel even gepraat worden!

Tot slot krast ieder kind zijn beginletter met de nagel van zijn duim in z’n vorm en legt deze voorzichtig op het kleiplankje dat aan het begin al was uitgedeeld. Nu hebben de handen even rust! IJverige helpers brengen de plankjes naar de grote tafel en de leerkracht legt er voorzichtig de vochtige doeken weer over tot de volgende dag. Let op! Dit is een cruciaal ogenblik: de reststukjes zijn er nog. Die moeten ook nog snel worden opgehaald ‘onder een wakend oog’ moeten ze weer in de kleikist terug, tenslotte is klei geen speelgoed, maar werkmateriaal dat we de volgende keer weer nodig hebben! De rest wordt snel schoongemaakt.
Voor het bord staan vier emmers water op een stoel, er hangen handdoeken over de rugleuning. Iedere rij wast de handen. Zolang de leerkracht in deze opruimfase een oogje in het zeil houdt, gaat alles goed, zoals bij het schilderen. Iedere keer na het boetseren kon ik tot mijn plezier vaststellen dat ‘mijn’ kinderen frisse, rode wangen gekregen hadden, zelfs de tere, bleke kinderen!
Het bleek mij bijzonder vruchtbaar en economisch te zijn om meteen na het boetseren iets te doen met taal. In de eerste klas bijv. een wat uitvoeriger gesprekje over het sprookje dat de dag ervoor was verteld. Of, wanneer we een schrijfperiode hadden, kun je de kinderen woorden met bepaalde klanken, wellicht die ook rijmen, laten zoeken. Uit die taalbron borrelt van alles omhoog! Na die levendige taaloefeningen – zo’n 20 minuten, blijft er nog wat tijd over om te vertellen, zo’n 25 minuten. Zo kan het hoofdonderwijs op zo’n morgen naar tevredenheid van allen in een fijne sfeer afgerond worden.

Oefenen van een plastisch-kunstzinnige reeks van vormen met de kinderen van klas 1 – 4.
Beschrijving van de methode

1.De eerste vormvervandering: van bol naar ovaal

Nadat ik met de kinderen verschillende keren geoefend had een zoveel mogelijk gelijkmatige ronde, harmonische vorm te boetseren, konden we een eerste vormverandering proberen. Ook nu gold het pedagogische principe: het doel is niet om een voorstelling te concretiseren! Door het herhaalde oefenen waren bijna alle kinderen in staat om de mooie ronde vorm als voor-vorm voor de volgende stap binnen ongeveer een kwartier te maken.
‘Leg je vorm maar even neer en kijk wat ik jullie nu laat zien: we hebben allemaal tussen onze aparte beweeglijke vingers en de fijngevoeldige handpalm nog een middenstuk dat die twee verbindt (de middenhandsbeentjes). Voel ze maar met de vingertoppen van je andere hand! Onder de wijsvinger en pink zitten van die kleine kussentjes, zoals een kat die ook heeft. Onder de middel- en ringvinger zijn die wat vlakker. Dat hele middengebied is erg sterk en dat kun je bij het boetseren goed gebruiken.’
Ik neem mijn ronde vorm nu in allebei mijn handen zodat ik die met dit middendeel kan drukken en ook voorzichtig strekken en daarbij draai ik de vorm langzaam steeds maar dezelfde kant op; ik druk, strek, draai, strek, draai. ‘Nu proberen jullie ook jullie vorm zo langer te maken als ik net heb gedaan!’
Na een poosje, terwijl ik de besproken bewegingen ook met mijn vorm uitvoer, wijs ik de kinderen erop: ‘Wanneer we nu stoppen, zien we dat onze ronde vorm van daarstraks langwerpiger is geworden. Wanneer deze nu op onze hand staat, kunnen we wel zeggen dat er een boven en beneden is.’

Voordoen is de methode! Dan samen werken, stoppen, bekijken, kleine verbale aanwijzingen, ook hier een ogenblik boetseren met de ogen dicht. Dan weer goed onderzoeken, bewust aftasten en kijken met de ogen open – ‘met de door de ogen gaande wil’ (Steiner) wordt de vorm gevolgd. Wanneer een paar kinderen aan het eind tot de conclusie komen en zeggen: ‘Dat lijkt wel een ei’, dan is dat niet in tegenspraak met de methode die hier gebruikt wordt. Ze hebben eenvoudigweg na het oefenproces bij de vorm die ontstaan is, een begrip gevoegd, wat helemaal terecht is.
Ook deze tweede vorm wordt minstens drie keer geoefend.
Daardoor leren de kinderen steeds beter hun vorm ritmisch, gelijkmatig om een denkbeeldige loodrechte as te draaien en tegelijkertijd de vorm te strekken. Wanneer ze daarbij mooi rechtop zitten, stroomt er een kracht vanuit de wervelkolom via de schouderbladen door de schouders en armen tot in de handen. Deze kracht verbindt zich met het tastende vormbeleven tot in het maken van de vorm ‘in het vormen werken krachten („Formbildung ist Kräftewirkung, (Steiner GA 286, 28.6.1914)

2. Tweede vormverandering: de eerste hollere vorm:

Wanneer ik tevreden kan zijn over de vooruitgang, laat ik de kinderen zien, hoe uit de vorige vorm een nieuwe, een derde kan ontstaan. We maken weer een ronde vorm, maken deze langwerpiger tot een ovale vorm. Dan laat ik de kinderen deze op het plankje leggen. Nu probeer ik weer aandacht te hebben voor de handen: ‘Jullie weten nu, hoe we met de holle hand en met behulp van de duim de klei rond kunnen maken. Jullie hebben geleerd de klei met het sterke middendeel van je hand zo langer te maken en daarbij in een bepaalde richting te draaien, dat er een mooie ovale vorm ontstaan kan. Nu hebben we aan iedere hand nog een sterke ‘vriend’ die we nog niet zo goed hebben leren kennen en met wiens hulp we iets kunnen doen, wat we tot nog toe niet geprobeerd hebben. Het is het sterke, enigzins ronde kussen onder de duim dat de bal van de duim, de duimbal heet. Voel er maar eens aan! Nu leg ik de ovale vorm vlak op mijn linker hand. Met de duimbal van mijn rechterhand druk ik nu – eerst voorzichtig, dan steeds iets harder – een holletje in de vorm en dat niet in de lengte, ook niet in de breedte, maar schuin:

Zo voegt de duimbal zich namelijk heel natuurlijk naar en in de ovaal. Dat doen jullie ook!’
Wanneer dat gebeurd is, laat ik de kinderen zien, hoe ik de duim mét de duimbal in het net ontstane holletje heen en weer beweeg. Het is een wiegende beweging waarmee ik de lichte, diepere kromming verder voer en dieper maak, wat in een uitgebalanceerde verhouding tot de totale vorm moet komen staan.
Nu is het zaak mooie overgangen te boetseren tussen de licht naar binnen welvende vlakken en de andere vlakken die naar buiten welven. De duim is opnieuw een geschikte helper. Om de kinderen een gevoel voor de nieuwe vorm als totaliteit te laten krijgen, laat ik ze de vorm in hun naast elkaar gehouden handkommetjes leggen die een schaal vormen en samen met de duimen deze omsluiten en aftasten.

Daarbij kunnen ze hun vorm vervolmaken – zoals ik het voordeed – en afmaken.

3.Derde vormverandering: van de bol naar de plastische rechts-links symmetrie

In de 2e klas oefenen de kinderen bij het vormtekenen o.a. vormen die zich in het platte vlak om een loodrechte as spiegelen: de spiegel-symmetrievormen; pas in de derde klas zetten we gewoonlijk de stap om symmetrievormen om een horizontale as te spiegelen. Dat vind zijn reden in het feit dat het zeven- achtjarige kind de symmetrie van een vorm om een as het zekerst ervaart, wanneer die as in het symmetriebereik van zijn eigen lichaam ligt. Dit toont ons hoe nauwverbonden het begrijpen van symmetrie met de waarneming van het eigen evenwicht samenhangt. (Zie ook: Kranich/Schuberth e.a. in Menskunde en opvoeding, band 47, Formenzeichnen, blz. 171)

Deze ervaring paste ik toe op het boetseren van een ruimtelijke spiegelsymmetrievorm met de kinderen van deze leeftijd.
De ronde, op zich gecentreerde vorm was a.h.w. zwevend in evenwicht tussen binnen en buiten, ontstaan door de ritmische beweging van de beide handkommetjes. Een erste gebogen inwerking hadden de kinderen aan de liggende ovale vorm geoefend, waarbij boven en beneden, rechts en links nog geheel vrijgelaten behandeld werden. Het wezenlijke was het naar binnen  gewelfde vlak te ervaren en te vormen. De volgdende stap vraagt een bewuster inleven in rechts en links in samenhang met boven en onder.
Uitgaand van de ronde vorm gaf ik op de volgende manier les:
“Ik leg de ronde vorm op mijn linker hand, de plaats waar ze op mijn hand ligt, wil ik ‘onder’ noemen. Nu leg ik de buitenkant van mijn rechter duim op de plaats precies daartegenover, die ik ‘boven’ noem. Nu maak ik met de kant van de duim een kleine verdieping in mijn vorm, zodat daarbij twee even grote vlakken ontstaan, een rechter en een linker. Met de duim en de duimbal samen maak ik deze holte groter en dieper – ook door de wiegende beweging die we al geoefend hebben. Doen jullie dat ook!’

Dan is het belangrijk de kinderen met verschillende handmogelijkheden ertoe aan te zetten de rechts-linkssymmetrie te voelen, af te tasten en ten slotte uitgebalanceerd te vormen. Een hulp daarbij is, na een poosje de vorm met alle twee de handen zo te omvatten dat de wortels van de hand elkaar aanraken (op de foto niet exact weergegeven) en dat de vingers zich boven naar de holte voegen – niet ‘klauwen’.

Nu kan het kind daar met de vingertoppen nog aanwezige oneffenheden gladstrijken, steeds uit het gevoel van het innerlijk evenwicht werkend.
Dan draaien we de vorm 180º om de verticale as, zodat we de rechts-linkssymmetrie ook aan de andere kant kunnen bekijken en vormen; het is gunstig om dit meerdere keren te doen. Ook bij deze vorm gaat het erom, mooie plastische overgangen te maken tussen de naar binnen gewelfde vlakken en die naar buiten welven. Alle scherpe kanten moeten vermeden worden! –
Tegen het einde van het vormproeces laat ik de kinderen de vorm ook een keer omgedraaid op de hand leggen, dus met het deel dat boven al bewerkt is. Dan kunnen ze met de andere hand voelen dat de onderhelft tot nog toe gewoon rond gebleven is en dat de vormverandering tot nog toe, alleen maar boven heeft plaatsgevonden.
Deze vorm moet meerdere keren worden geoefend en zoals gewoonlijk de andere dag gezamenlijk bekeken worden, zodat de kinderen zich deze ruimtelijke rechts-linkssymmetrie steeds bewuster eigen kunnen maken:

links: werk van de leerkracht; rechts van een kind

Daarbij leren de kinderen ons dat het herhalend oefenen van een kunstzinnige bezigheid niet in een vervelende routine mag ontaarden. Zij hebben daar een goed gevoel voor. Ik legde dus hier en daar bepaalde accenten: de ene keer zeg ik dat het heel belangrijk is dat de vorm heel mooi vol glad-rond moet zijn en niet hoekig en iel. Een andere keer leg ik meer de nadruk op de buitenkant van de vorm, dat die zorgvuldig bewerkt wordt. Op deze manier worden de kinderen in de loop van de tijd steeds handiger en zelfstandiger in het omgaan met klei. De vormentaal zit nu eenmaal in hun lijf! Wij leerkrachten moeten hun alleen maar de mogelijkheden aan de hand doen, deze door het boetseermateriaal, in dit geval klei, tot uitdrukking te laten brengen.

4.Vierde vormverandering: het grotere en het kleinere vlak:

Het grotere en het kleinere vlak: links: van de leerkracht; rechts van een 8-jarig kind

Tot zover voorbereid zullen de kinderen de volgende keer met plezier beginnen aan een levendige verandering van de laatst geoefende rechts-linkssymmetrie.
Eerst wordt deze nog een keer, als de vorige, geboetseerd. Dan kun je de kinderen als volgt aansporen: ‘Jullie hebben de vorm boven nu gelijkmatig en verfijnd ingedeeld in een rechter en linker kant. Maar nu lijkt het of de vorm nog slaapt, ook de mijne slaapt nog. Nu wil ik deze met mijn warme handen wakker maken. Kijk maar eens hoe ik dat doe! Gebeurt daar al wat, vanbinnen? De ene kant strekt zich, rekt zich en wil uit het ronde komen, naar boven uitgroeien. Met de holte van de hand help ik en schuif voorzichtig wat klei uit de onderhelft van de vorm naar boven – zo, dat de vorm buiten toch nog rond blijft.
De andere kant heeft tot nog toe nog gedroomd, maar nu wordt deze ook wakker en strekt zich langzaam een beetje. Maar nu is deze wel verbaasd, dat het ‘aan de overkant’ zo gegroeid is! Wil die ook zo groot worden? Nee, die wil liever nog wel een beetje rustig afwachten en dat laat ik dan maar. Wel, maken jullie je vorm maar eens wakker!’
Iets later dan: ‘Nu tasten onze handen de weg af tussen de grotere en kleinere zijde en proberen hier, een mooie, geleidelijke overgang te vormen……Ook de overgang van de onderhelft naar boven toe willen we mooi vormen…
‘Zoals steeds is het belangrijk dat de kinderen  onder het boetseren houvast vinden aan mijn bewegingen, aan mijn handhoudingen, niet alleen maar van tevoren, als ik de nieuwe opgave stel.

5.Vijfde vormverandering: van de bol naar de plastische drievlaksymmetrie:

Iedere klassenleerkracht heeft ervaren dat juist de beeldend-kunstzinnige oefeningen met de kinderen – of dat nu vormtekenen, schilderen met aquarelverf of bijenwaskrijtjes of ook het boetseren is – het beste lukken ze, wanneer deze zich de avond tevoren ijverig oefenend met de vorm, de kleuren, het motief bezighoudt en met deze ervaringen gaat slapen. Omdat de vorm die ik nu wil beschrijven geen gemakkelijke opdracht is voor kinderen, geldt dit in het bijzonder. De leerkracht moet bij alles zeker zijn van wat hij doet en in de keus van zijn woorden, wanneer hij de kinderen tot eigen kunstzinnige activiteit wil aansporen.
Eerst wordt de ronde vorm geboetseerd en op het plankje gelegd. Dan volgt de aanwijzing: ‘Beste kinderen, vandaag moet je je ogen bijzonder goed de kost geven en precies van mijn handen aflezen wat ik jullie nu laat zien! Ik neem de ronde vorm zo in beide handholten dat allebei mijn duimen vlak bij elkaar zijn:

In deze houding druk ik met de voorste duim krachtig in de klei. Nu ontspan ik de holten van de hand iets en open mijn beide duimen die steeds nog boven op de bol liggen, zodat ze een grote ‘A’ vormen:

Daarbij blijven de duimtoppen dicht bij elkaar en het andere deel van de beide duimen vormen dan de hoek van de letter ‘A’. In deze houding druk ik dan de ‘A’ krachtig in de klei.

 

Dat doen jullie nu ook, terwijl ik deze handgrepen tegelijk nog een keer met jullie uitvoer.’
Het resultaat van deze inspanning zijn twee indrukken, aan de buitenste rand daarvan is wat klei naar buiten geperst en een verhoging onttsaan

Deze gemarkeerde plekken zullen ons helpen, een regelmatige verdeling in drieën van de bovenste helft van de vorm tot stand te brengen (ik streef naar een symmetrie in drieën die de kinderen van het vormtekenen kennen.) Tegen de kinderen zeg ik: ‘Jullie zien dat het op deze plaats drukt en dat het naar boven schuift, de klei welft naar boven, wordt rond, groeit uit de vorm. Aan de tegenoverliggende kant echter, daar rust hij nog, hij slaapt, niets beweegt. Maar rechts en links daarentegen, komt er van binnenuit iets , de klei stulpt naar boven en laat zich door onze handen vormen en rondmaken. De duim zoekt en tast af wat daar zo kwiek uit de duisternis vanbinnenuit naar het licht komt. Hij harmoniseert de drie kleine welvingen. De handholtes schuiven aan de zijkant om de vorm.
Beide duimen en een van de middelvingers leggen we ondertussen in een van uitsparingen die tussen de drie welvingen zijn ontstaan.

Terwijl we de vorm langzaam en de loodrechte as in een richting verder draaien, stilzetten, vormen, uitbalanceren en weer verder draaien, pakken we met de drie vingers steeds weer opnieuw vast. Nu verplaatst de duim zich tastend over de welvingen heen, schuift hier en daar nog wat klei van de buitenkant van de vorm naar boven om de welvingen voller te maken. Hij wandelt over de weggetjes die ertussen liggen en komt dan bij de lichte holling in het midden en van daar terug. Daarbij vormt hij behoedzaam de weggetjes die omhoog en omlaag leiden. Steeds mooier en levendiger wordt het geheel.’

Nadat we zo een poosje samen gewerkt hebben, draaien we de vorm met de holten van de hand om de loodrechte as en drukken daarbij van buiten aan de zijkant voorzichtig herhaaldelijk op de bovenhelft van de vorm, steeds wat draaien en druk uitoefenen. Dit moet ons helpen de drie welvingen mooi bij elkaar te houden, ze moeten zo mogelijk niet te ver uitdijen. Nu leggen we de vorm omgekeerd op de hand en dan zien we dat die vanonder rond is gebleven, alleen de bovenkant hebben we veranderd en in drieën gedeeld. Dan moeten we de overgang tussen de boven- en onderhelft nog onderzoeken, aftasten en als er nog deukjes, scheurtjes of bultjes zijn, deze wegwerken.

werkjes van twee negenjarige meisjes

Ten slotte wandelt de duim nog een keer over de hele vorm en maakt het af. – Voor deze opdracht had ik in mijn klas 30, hooguit 35 minuten zuivere boetseertijd nodig, daarna nog opruimtijd.

De overgang van de derde naar de vierde klas

Op de tot nu beschreven manier werkte ik met mijn klas van de eerste tot de derde, dus tussen het zevende en het negende jaar. Daarbij waren de leerlingen over het algemeen ijverig en tevreden bezig, kennelijk klopte het bij wat ze graag wilden op deze leeftijd.
De leerkracht die ‘zijn’ kinderen liefdevol, met begrip en aandacht waarneemt, merkt de verandering op die tegen het einde van de derde, begin vierde klas met ieder apart kind – bij de een vroeger, bij de ander later – plaatsvindt. Want ieder kind beleeft tussen het negende en het tiende levensjaar die belangrijke wending in het leven, die we in de vrijeschool kortweg aanduiden met de ‘rubicon’.  Heeft het kind zich tot nog toe gevoelsmatig niet gescheiden gevoeld van de omringende wereld, nu krijgt het de behoefte ‘innerlijk een mens te zijn, een afgezonderd individu en zich tegenover de wereld te manifesteren’ (Steiner GA 303, 1.1.1922) Vertaald

6.Basisvlak: de vorm wordt ‘op de aarde gezet’

In deze ontwikkelingsfase nam ik weer de regelmatig driegedeelde vorm (5). Deze net als alle andere vormen van de bol afgeleid, werden ze a.h.w. zwevend in evenwicht dichtbij de hartstreek van de kinderen geboetseerd en hadden allemaal aan de onderkant de volledige ronding (behalve bij de ovaal) behouden.
Nu was het zaak die zwevende evenwichtstoestand te veranderen, op aarde te zetten en de vorm waarmee het kind zich tot dan toe sterk verbonden gevoeld had, op afstand van hem te brengen.
Dus stimuleerde ik de kinderen van de vierde klas hun driegedeelde vorm zo tussen de gestrekte handen te houden dat de tot nog toe niet veranderde ronding naar onder wees. ‘Jullie beginnen nu met het sterke deel van je middenhand – het zijn de middenhandsbeentjes – jullie vorm naar beneden toe langer te maken, zoals we dat vroeger met de ovale vorm hebben geoefend. Jullie draaien je vorm langzaam om de loodrechte as en daarbij druk je erop, draait en drukt opnieuw. Dan maak je ze steeds langer. Boven verander je die niet meer.’

Nadat de kinderen daar een poos aan gewerkt hadden en de vormen naar onderen toe duidelijk dunner waren geworden, vroeg ik hun: ‘Nu zet je je vorm stevig en rechtop voor je! Dan kniel je even voor je tafel en kijkt er exact naar en wel van alle kanten.’
Door de vaste opstelling krijgt de vorm een rechtopstaand, een basisvlak. Het dunnere aan de onderkant geeft de vorm iets lichts. De vorm heeft, nu deze staat, en niet zoals eerder rondachtig gelegen, een nieuwe relatie gekregen tot de ruimte waarin ze staat:

De driegedeelde symmetrie. Links: als bolletje neergelegd; in het midden: ‘op aarde’; links: verder gestrekt en op voet

De kinderen beleefden dit met plezier en genoegdoening. In de nabespreking de andere dag speelde deze beleving de belangrijkste rol.

7.Verfijnen van het stavlak: de vorm krijgt een voet

Driegedeelde symmetrie met voet. Links werk van een tienjarig meisje; rechts dat van de leerkracht.

In het volgende lesuur liet ik de kinderen een vorm die van boven driegedeeld was – steeds uitgaand van de bol – boetseren. Daarbij liet ik hen vrij of ze de drie welvingen aan de bovenkant gelijkmatig (symmetrisch) of wel in verschillende grootte (asymmetrisch) wilden maken. Ik bracht hun de rechts-linkse symmetrie in herinnering die we toen in een vorm met een grotere en een kleinere zijde veranderden. Daarna liet ik hen de intussen ontstane vorm opnieuw naar onderen toe langer maken, maar sterker dan de eerste keer. De kinderen moesten erop letten, dat de vorm daardoor niet haar volheid aan de bovenkant zou verliezen. De vorm zou dan – zoals de laatste keer – stevig neergezet worden en rondom bekeken. ‘Hoe mooi zou het zijn, als ze nog een beetje lichter werd’, vonden we, bij het bekijken.
Daarna liet ik de kinderen zien hoe ze met hun duimen aan de onderrand van de vorm ongeveer een centimeter brede, ietwat terugwijkende rand zouden kunnen maken. De uitwerking van zo’n handgreep is verbazingwekkend: de vorm staat rechtop en vast op de ondergrond, maar lijkt toch lichter en bevalliger dan daarvoor. Ze staat daar als teken van een lange oefenweg; ze belichaamt de in de vorm gestolde beleving en beweging van de kinderen op deze weg.

.

Hella Loewe, Leherrundbrief 70  11/2000

 

Handenarbeid: alle artikelen

1)
Die Räume für unsere beiden ersten Klassen liegen im ersten Stockwerk der sogenannten „Alten Villa“, dort, wo die Freie Waldorfschule am Kräherwald vor 52 Jahren ihren Anfang nahm. Es ist Ende Januar- ein Montagmorgen gegen 7.30 Uhr, draußen ist es noch dunkel, ein kalter Wind bläst ums Haus. Im Klassenzim­mer hat die Lehrerin alles zum Empfang ihrer Kinderschar vorbereitet; 21 Buben und 18 Mädchen sind es, die ihr in diesem, ihrem dritten Klassenzug anvertraut worden sind.

Da trippeln, poltern und stampfen die ersten Kinder die breite, alte Holztreppe herauf und alsbald kommen sie auch ins Klassenzimmer, wo sie von ihrer Lehrerin begrüßt werden. Gleich fragen einzelne Kinder: „Oh, tonen wir heute wieder?“ „Darf ich nachher den Ton austeilen?“ „Ach, Tonen ist noch viel schöner als Malen!“ So klingt es da freudig. Erstaunlich schnell setzen sich die Kinder, sowie sie im Klassenzimmer angekommen sind, auf ihre Stühle, die heute nicht im Morgenkreis, sondern hinter den Tischen stehen, wie am Maltag. Sogar die wildesten und lautesten Buben finden sich – nachdem sie vor der Türe noch schnell ein „Kämpfchen“ absolviert haben – an ihrem Platze ein.

Eine freudige Bereitschaft breitet sich in der kleinen Gesellschaft aus. Auf ein Zeichen ihrer Klassenlehrerin stehen alle Kinder auf und falten wie sie die Hände zum Morgenspruch: „Der Sonne liebes Licht, es hellet mir den Tag… “ klingt es da kräftig und vertrauensvoll hinaus in die Welt. Und während anschließend ein gemeinsames Morgenlied gesungen wird, geht die Sonne wirklich auf und scheint durch die Fenster des Klassenzimmers herein. – Eine Idealvorstellung? Gibt es das heute noch in einer ersten Klassen mit fast 40 Kindern? Das „Zaubermittel“ für diese freudige, der Lehrerin ganz selbstverständlich folgende Kinderschar liegt an diesem Tag auf dem Tisch, der vorne vor der Tafel steht. Es ist noch unter feuchten Tüchern verborgen, unter denen sich mindestens 40 „Hügelchen“ abzeichnen: der in kindgerechten Portionen vorbereitete feine, helle Ton. Nachdem die von der Lehrerin bestimmten freiwilligen Helfer – daran mangelt es nie – leise vor jedes Kind auf den Tisch ein Malbrett und anschließend eine Portion Ton darauf gelegt haben, warten die Kinder gespannt darauf, wann es nun endlich losgeht. Das ist fast eine Zerreißprobe; denn der schöne feuchte Ton da vor ihnen lockt sie, drängt sie, ihn in die Hände zu nehmen! Zu den „goldenen Regeln“ aber, die die Kinder für das Plastizieren immer wieder üben und einhalten lernen müssen, gehört, dass sie den Ton erst anfassen dürfen, wenn jedes Kind seine Portion erhalten hat und die Lehrerin nun ihren Tonkloß in die Hände nimmt. Das ist das Zeichen für den Beginn.
Endlich – ein frohes Aufatmen ist zu hören!

1233

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Over pedagogie(k) – GA 308 – voordracht 3

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 308: vertaling
inhoudsopgave; voordracht [1]  [2]  [4]  [5]  Bericht van Rudolf Steiner

RUDOLF STEINER:

DE ONDERWIJSMETHODE EN DE EXISTENTIËLE VOORWAARDEN VOOR HET OPVOEDEN

5 voordrachten gehouden te Stuttgart van 8 april t/m 11 april 1924 en een conferentie op de vrijeschool in Stuttgart. Bericht van Rudolf Steiner. (1)

Inhoudsopgave 3e voordracht 10 april 1924
Het leren begrijpen van de wezensdelen door boetseren, muziek en spraak.

3e voordracht Stuttgart, 10 april 1924, ’s morgens (2)

blz. 42

Es ist für ein gedeihliches Erziehen und Unterrichten notwendig, daß man sich als der Erziehende und Unterrichtende den richtigen Blick an- gewöhnt, der dazu führt, die Regungen, die werdende Gestaltung des kindlichen Organismus wirklich zu durchschauen. Ich möchte, um klarzumachen, was da eigentlich vorliegt, ausgehen von einem Vergleich.
Nehmen Sie das Lesen, so wie wir es üben als Erwachsene, das gewöhnliche Lesen. Dasjenige, was uns durch das Lesen vermittelt wird, wenn wir in ganz gewöhnlichem Sinne ein Buch lesen, ist doch sicher nicht dasjenige, was wir etwa aussprechen würden damit, daß wir sagen würden: Ein B hat diese Form, ein C hat diese Form. Denn schließlich, wenn jemand den Goetheschen «Wilhelm Meister» liest, wird er nicht als Resultat seines Lesens die Buchstaben beschreiben; sondern das, was er aufnimmt, ist ja ganz und gar nicht auf dem Papier, ist ja gar nicht in diesem Einband enthalten. Dennoch muß jemand, der den «Wilhelm Meister» seinem Inhalte nach aufnehmen will, gelernt haben, die Buchstaben und ihren Zusammenhang zu lesen.

Voor opvoeding en onderwijs, wil het floreren, is het noodzakelijk dat je als opvoeder en leerkracht zo goed leert waarnemen dat je de gevoelsuitingen, de wordende gestalte van het kinderlijk organisme door de uiterlijke schijn heen begrijpt. Ik zou om duidelijk te maken waar het eigenlijk om gaat, een vergelijking willen maken.
Neem nu het lezen, zoals we dat als volwassenen doen, het gewone lezen. Wat we door te lezen tot ons nemen, wanneer we heel gewoon, een boek lezen, gaat toch zeker niet zo dat we dan zo’n beetje zouden uitspreken, zo van een  b  heeft deze vorm, een  c heeft die vorm. Want tenslotte is het zo, als iemand “Wilhelm Meister” van Goethe* heeft gelezen, wil hij niet als resultaat van het lezen de letters beschrijven; wat hij ervan opneemt, staat echter niet op het papier, staat helemaal niet in dat boek. toch moet iemand die de inhoud van Wilhelm Meister in zich wil opnemen, geleerd hebben die letters in hun verband te lezen.

Er muß also die Formen der Buchstaben kennen. Ähnlich muß das Verhältnis des Lehrenden, des Erziehenden zum Kinde ein Lesen in der menschlichen Wesenheit werden. Daher wird für den Lehrenden und Erziehenden durch die Kenntnis desjenigen, was ihm die auf das Materielle sowohl der Organe wie der Funktionen bezügliche Physiologie und so weiter sagen kann, nicht mehr herauskommen als beim Lernen der Buchstaben selber herauskommt. Man muß als Lehrender und Erziehender nicht nur lernen, die Lunge sieht so aus, hat diese und jene Funktion in der physischen Welt, das Herz und so weiter sieht so und so aus; da würde man erst so viel von der Menschenwesenheit verstehen können, als einer versteht von dem Sinn eines Buches, wenn er nichts kann als die Buchstaben beschreiben, wenn er nicht lesen kann.
Nun ist in der neueren Kulturentwickelung die Sache so gegangen, daß in der Tat die Menschen allmählich abgekommen sind davonin

Hij moet de vorm van de letters dus kennen. Net zo moet de houding van de leerkracht, de opvoeder tot het kind een lezen in het wezen van de mens worden. Daarom zal er voor de leerkracht en de opvoeder door de kennis van wat de fysiologie met betrekking tot het materiële en tot de functies van de organen zeggen kan, niet meer uit komen dan er bij het lezen van de letters zelf uit komt. Als leerkracht en opvoeder moet je niet alleen leren dat de long er zus en zo uitziet, deze of gene functie heeft in de fysieke wereld; het hart enz. er zus of zo uitziet; daarmee begrijp je toch pas net zoveel als je begrijpt wat de zin van een boek is, wanneer je alleen maar de letters kan beschrijven, wanneer je niet kan lezen.
Nu is het in de recentere cultuurontwikkeling zo gegaan dat inderdaad bij de mensen langzamerhand het lezen

*Wilhelm Meister: De grote ontwikkelings- en vormingsroman van Goethe, waaraan hij werkte van 1775-1829 en die bestaat uit ‘Wilhelm Meisters leerjaren‘ (4 banden 1795/96) en uit: Wilhelm Meisters Wanderjahre oder die Entsagenden (1821 en 1829); de vroegste vorm: ‘Wilhelm Meisters theatralische Sendung’ die in 1775/85 ontstond, werd 1910 gevonden en gedrukt.

blz. 43

der Natur und namentlich in der menschlichen Natur zu lesen. Unsere Naturwissenschaft ist kein Lesen, unsere Naturwissenschaft ist ein Buchstabieren. Und solange man das nicht mit aller Schärfe in sich aufgenommen hat, wird man nicht eine wirkliche pädagogische Kunst, eine wirkliche Didaktik aus wahrer Menschenerkenntnis heraus entwickeln können. Es muß eine lesende, nicht e;ne buchstabierende Menschenerkenntnis sein. Man bleibt natürlich unbefriedigt, wenn man zunächst nur dieses hört, weil man den Einwand machen muß: Ja, wie ist es denn gekommen, da ja doch das Menschengeschlecht in einem fortwährenden Fortschritt sein soll, daß in bezug auf das Durchschauen der Welt gerade in der Epoche des größten Aufschwunges der Naturwissenschaften, den man als philosophischer Anthroposoph voll an- erkennt, eigentlich ein Rückschritt stattgefunden hat?
Da muß folgendes gesagt werden. Bis zum vierzehnten, fünfzehnten Jahrhundert herein haben die Menschen in der Natur überhaupt nicht «buchstabieren» können. Sie haben die Naturerscheinungen angeschaut und einen instinktiv-intuitiven Eindruck, namentlich vom Menschen, gehabt.

in de menselijke natuur in onbruik is geraakt. Onze natuurwetenschap is geen lezen, onze natuurwetenschap is het noemen van letters. En zolang je dit niet in alle scherpte in je opgenomen hebt, zal je geen realistische pedagogische kunst, een echte didactiek uit ware kennis over de mens kunnen ontwikkelen. Het moet een menskunde zijn die leest, niet een die letters spelt. Je blijft natuurlijk ontevreden, waneer je dit voor het eerst hoort, omdat je dan de tegenwerping moet maken: Ja maar, hoe is dat dan gekomen, daar het mensengeslacht toch in een doorlopende ontwikkeling zou moeten zijn, dat m.b.t. het inzicht in de wereld juist in het tijdperk van de grootste natuurwetenschappelijke bloei die je als filosofisch antroposoof volledig erkent, er eigenlijk een achteruitgang plaats heeft gevonden?
Dan moet het volgende worden gezegd. Tot in de veertiende, vijftiende eeuw kon de mensen in de natuur helemaal geen ‘letters’ spellen. Ze keken naar de natuurverschijnselen en ze kregen een instinctieve-intuïtieve indruk, met name van de mens.

Sie sind nicht heruntergegangen bis zu der Beschreibung der einzelnen Organe, sondern sie hatten eine Art von geistigsinnlicher Bildung, instinktiv einen Eindruck von dem Gesamtmenschlichen. Solch einen Eindruck kann man nur haben, wenn man in seinem Inneren nicht ganz frei wird. Denn es ist ein unwillkürlicher Eindruck, es ist kein Eindruck, den man innerlich beherrscht. Daher mußte eine Epoche in der geschichtlichen Entwickelung der Menschheit kommen, die im vierzehnten, fünfzehnten Jahrhundert begonnen hat, die jetzt zu Ende gehen muß, in der man eigentlich weltgeschichtlich alles vergessen hat, was in der früheren Zeit an instinktiver Menschenerkenntnis da war, in der man sich befaßt hat mit dem Buchstabieren in der Menschennatur, so daß man eigentlich im letzten Drittel des neunzehnten Jahrhunderts und als Nachwirkung in dem bisherigen zwanzigsten Jahrhundert in der allgemeinen Kulturbildung vor sich hatte eine geistesleere Weltanschauung, so wie man eine Geistesleere vor sich hätte> wenn man nicht lesen könnte, sondern bloß die Formen der Buchstaben anschaute. In dieser Zeit erstarkte gerade im allgemeinen die Menschennatur, weil das unwillkürliche Leben und Wesen des

Ze zijn niet zover gegaan om de aparte organen te gaan beschrijven, maar met hun ontwikkeling stonden ze op een spiritueel-zintuiglijk niveau en kregen instinctief een indruk van de mens als geheel. Zo’n indruk kun je alleen maar krijgen, wanneer je innerlijk niet helemaal vrij wordt. Want het is een onwillekeurige indruk, het is geen indruk die je innerlijk beheerst. Daarvoor moest er in de historische ontwikkeling van de mensheid een tijd komen, die in de veertiende, vijftiende eeuw begonnen is en die nu weer moet ophouden, waarin men eigenlijk wereldhistorisch alles vergeten is, van wat er in eerdere tijden aan instinctieve mensenkennis aanwezig was, waarin men zich heeft beziggehouden met het ‘spellen’ van de mensennatuur, zodat men eigenlijk in het laatste derde deel van de negentiende eeuw en als nawerking in de huidige twintigste eeuw in de algemene vorming van de cultuur een geestloze wereldbeschouwing zou hebben, als men niet zou kunnen lezen, maar slechts naar de vorm van de letters zou kijken. In deze tijd werd juist over het algemeen de natuur van de mens sterker, omdat de onwillekeurige activiteit van de geest

blz. 44

Geistes in der Menschennatur gerade in den Gebildeten nicht vorhanden war.
So muß man in die Weltgeschichte hineinschauen können, sonst wird man seine Stellung als Mensch in der Zeitentwickelung nicht richtig beurteilen können. Das, was damit gesagt wird, ist ja all erdings in vieler Beziehung bedrückend gerade für den modernen Menschen. Denn er ist ja, wie ich schon angedeutet habe, mit einem gewissen Bildungshochmut, namentlich wenn er etwas gelernt zu haben glaubt, behaftet, und er schätzt sein Buchstabieren in der Natur wesentlich höher als dasjenige, was in früheren Epochen der Erdenmenschheitsentwickelung da war. Der heutige Anatom glaubt ganz gewiß mehr über Herz und Leber zu wissen, als die vorangehenden Anatomen gewußt haben. Die vorangehenden Anatomen hatten ein Bild von Herz und Leber, das in sich ein Geistiges trug in der Anschauung. Man muß sich hineinversetzen können in die Art und Weise, wie der heutige Anatom das Herz anschaut: es ist für ihn so etwas wie eine bessere Maschine, eine bessere Pumpe, die das Blut durch den Körper treibt.

in de natuur van de mens, juist in de gevormde mens met een opleiding, niet aanwezig was.
Zo moet je de wereldgeschiedenis kunnen bekijken, anders zal je je plaats als mens in de ontwikkeling van de tijd niet juist kunnen beoordelen. Wat hiermee gezegd wordt, is in velerlei opzicht bedrukkend, juist voor de moderne mens. Want die is, zoals ik al aangaf, behept met een zekere hoogmoed wat zijn vorming betreft, vooral wanneer hij gelooft iets te hebben geleerd en hij schat zijn ‘spellen’ van de natuur hoger in dan wat er in voorbije tijden in de ontwikkeling van de mensheid aanwezig was. De huidige anatoom gelooft echt wel dat hij meer over hart en lever weet dan de vroegere anatomen hebben geweten. Die hadden een beeld van hart en longen waarbij in het waarnemen ervan nog iets geestelijks zat. Je moet je kunnen verplaatsen in de manier waarop de anatoom van nu naar het hart kijkt: het is voor hem zoiets als een betere machine, een betere pomp die het bloed door het lichaam stuwt.

Wenn man sagt, er sehe ein Totes, wird er es ableugnen. Er leugnet es von seinem Standpunkt mit Recht ab, selbstverständlich, denn er kann das gar nicht einsehen, worum es sich handelt, während der ältere Anatom im Herzen etwas wie ein geistiges Wesen gesehen hat, das sich geistig-seelisch betätigt. Der Inhalt der sinnlichen Anschauung war durchsetzt von etwas Geistigem, auf das er zugleich schaute. Dieses Schauen des Geistigen konnte nicht mit klarer, voller Besonnenheit vor sich gehen, sondern es war etwas, was unwillkürlich kam. Hätte die Menschheit fortfahren müssen, in diesem sinnlichen Anschauen zugleich ein Geistiges zu haben, dann wäre es unmöglich gewesen, daß die Menschheit in ihrer Entwickelung die volle moralische Freiheit ergriffen hätte, die auch einmal kommen mußte in dieser geschichtlichen Entwickelung.
Wenn Sie den ganzen Werdegang der Geschichte seit dem vierzehnten, fünfzehnten Jahrhundert verfolgen, gerade in den zivilisierten Gegenden verfolgen, was in der nachfolgenden Entwickelung im weitesten Umkreise gegoren hat von den böhmisch-mährischen Brüdern in Mitteleuropa, deren Streben einen entschieden pädagogischen Einschlag

Wanneer je zegt dat hij iets doods ziet, zou hij het ontkennen. En vanuit zijn standpunt terecht, vanzelfsprekend, want hij ziet niet waarom het gaat, terwijl de oudere anatoom in het hart iets van een geestelijke werkelijkheid zag die een geestelijke en een gevoelsmatige activiteit ontplooit. Wat hij zintuiglijk waarnam was doortrokken met iets vanuit de geest, wat hij tegelijkertijd waarnam. Dit waarnemen van het geestelijk aspect kon niet met volle bewustheid gepaard gaan, maar het was iets wat er onwillekeurig bij kwam. Was dit voor de mensheid zo gebleven, tegelijk met een zintuiglijke waarneming iets geestelijks erbij te hebben, dan zou het onmogelijk zijn geweest dat de mensheid in haar ontwikkeling de volle morele vrijheid zou hebben bereikt, die ook in deze historische ontwikkeling moest verschijnen. Wanneer je de hele ontwikkelingsgang van de geschiedenis sinds de veertiende, vijftiende eeuw volgt, met name in de beschaafde gebieden, en hoe het in de ontwikkeling daarna tot in de verste omgeving onrustig was door de Boheems-Moravische broeders* in Midden-Europa van wie het streven een zeer duidelijke pedagogische inslag had,

*Boheems-Moravische broeders zijn een in 1467 in Bohemen gestichte religieuze gemeenschap, die zich Unitas fratrum (broedervereniging) noemte en naar echte broederlijkheid streefde, een eenvoudig teruggetrokken leven leidde, dienstplicht, eed en het bekleden van staatsfuncties afwees; later gingen ze over tot een ‘broedergemeenschap’.

blz. 45

hatte, bis zu Wiclif, Hus, bis herauf zu dem, was man gewöhnlich die Reformation nennt, so werden Sie überall finden das Streben nach Freiheit, das dann seinen Ausdruck findet in den Revolutionsbewegungen des achtzehnten Jahrhunderts. Und noch immer ist es ein Ringen der Menschheit, die Freiheit innerlich zu erleben. Das hätte nicht kommen können, wenn die alte Art der Anschauung geblieben wäre. Man mußte sozusagen eine Zeitlang von dem im Menschen unwillkürlich wirkenden Geiste frei werden, damit der Mensch frei das geistige Wirken in sich aufnehmen könne. Und wer so sich unbefangen das Wirken der geistigen Kultur anschaut, der wird sich schon sagen müssen: Eigentlich muß der Pädagoge zuerst ein volles Bewußtsein entwickeln von dem, was da im Menschenwerden der Erde vor sich geht. Er muß zuerst aus jenem instinktiven Zusammensein des Lehrenden und des zu Erziehenden, wie es in alten Zeiten der Fall war, ein bewußtes Zusammensein entwickeln. Das läßt sich nicht entwickeln, wenn man seine Bildung herausnimmt aus einem bloßen Buchstabieren, das auch eingezogen ist in die ganze Wissenschaft, das in das gesamte menschliche Erkennen eingezogen ist.

tot Wiclif, Hus aan toe; tot aan wat men gewoonlijk de Reformatie noemt aan toe, je zal overal een streven naar vrijheid vinden, wat dan uitmondt in de revolutiebewegingen van de achttiende eeuw. En het is nog steeds een worsteling van de mensheid om de vrijheid innerlijk te beleven. Dat zou niet hebben kunnen ontstaan, wanneer de oude manier van waarnemen zou zijn blijven gebleven. Men moest zogezegd een tijdlang van de geest die onwillekeurig in de mens actief was, vrij worden, opdat de mens uit vrijheid de geestelijke activieit in zich zou kunnen opnemen. En wie op deze manier onbevangen naar de werking van de geestelijke cultuur kijkt, die zal moeten zeggen: Eigenlijk moet de pedagoog eerst een volledig bewustzijn ontwikkelen van wat er in de menswording op aarde gebeurt. Hij moet eerst vanuit dit instinctieve samenzijn van leraar en opvoedeling, zoals dat in oude tijden het geval was, een bewust samenzijn ontwikkelen. Dat laat zich niet ontwikkelen, wanneer men zijn scholing haalt uit alleen maar ‘spellen’, dat ook  is in de hele wetenschap terecht gekomen is, dat in de totale menselijke kennis terecht gekomen is.

Das läßt sich nur gewinnen, wenn man nun wiederum bewußt aufsteigen lernt von dem Buchstabieren zum Lesen. Das heißt: Wie man in dem Verhältnis, das man zu einem Buche hat, ganz darinnensteckt in dem, was die Buchstaben sagen, aber etwas ganz anderes herausnimmt, als die Buchstaben sagen – die Buchstaben sind sehr unschuldig an dem Inhalt des «Wilhelm Meister» in gewisser Beziehung -, so muß man aus der menschlichen Natur herausnehmen können dasjenige, was nun nicht die heutige Na- turwissenschaft an sich sagen kann, sondern was entsteht, wenn man die Angaben der heutigen Naturwissenschaft als Buchstaben betrachtet und dann lesen lernt in der menschlichen Wesenheit.
Deshalb ist es auch so unberechtigt zu sagen, anthroposophische Erkenntnis mißachte die Naturwissenschaft. Das ist gar nicht der Fall; sie achtet sie ganz stark, aber wie derjenige das Buch achtet, der es lesen will, nicht wie der das Buch achtet, der bloß die Buchstabenformen photographieren will. Man muß in dieser Beziehung merkwürdige Dinge sagen, wenn man die Zeitkultur richtig charakterisieren will. Ich gebe irgend jemandem einen Band «Wilhelm Meister» in die Hand.

Dat kun je alleen maar bereiken wanneer je weer bewust leert ‘de letters te lezen’. Dat betekent: alsof je iets met een boek hebt waar je helemaal op gaat in wat de letters zeggen, maar waar je iets heel anders uithaalt dan wat de letters zeggen – de letters zijn in een bepaald opzicht niet schuldig aan de inhoud van ‘Wilhelm Meister’, – zo moet je uit de natuur van de mens kunnen nemen, niet wat de huidige wetenschap op zich erover kan zeggen, maar wat er ontstaat wanneer je naar de informatie van de huidige wetenschap kijkt en dan leert lezen in het wezen van de mens.
Daarom is het ook zo onterecht om te zeggen, dat de antroposofische kennis de natuurwetenschap miskent. Dat is helemaal niet het geval; ze waardeert die heel erg, maar zoals iemand van een boek houdt en het wil lezen; niet als iemand die van een boek houdt om alleen de letters te fotograferen. Wat dat betreft moet je merkwaardige dingen zeggen als je de cultuur van deze tijd juist wil karakteriseren. Ik geeft iemand het boek ‘Wilhelm Meister’.

*John Wiclif, 1324-1384, Engels voorreformator
Johannes Hus, 1370-1415, Tsjechische voorreformator

blz. 46

Es ist doch ein Unterschied zwischen dem, der mir sagt: Ich werde gleich meinen Abknipsapparat nehmen, um diesen Band «Wilhelm Meister» auf jeder Seite zu photographieren – und sich gar nicht kümmert um dasjenige, was als Inhalt in dem Buch enthalten ist, und zwischen einem, der gleich schnappt, weil er neugierig ist, was darinnen steht. In der Lage des ersteren ist derjenige, der stehenbleiben will bei der bloßen Naturwissenschaft von heute in der Menschenerkenntnis. Er will eigentlich nichts als die äußeren Formen photographieren, denn er hat auch in seinen Begriffen von den äußeren Formen nur dieses Photographieren. Es ist heute schon so, daß man zu radikalen Aussprüchen kommen muß, wenn man jenes Verhältnis des Menschen zum Menschen und zur Welt charakterisieren will, das heute vorhanden ist, denn man mißversteht ja ganz dieses Verhältnis. Man denkt, man habe heute schon etwas Höheres, als man es gehabt hat vor dem vierzehnten, fünfzehnten Jahrhundert. Man hat es nicht. Aber man muß wieder dazu kommen, dasjenige was man hat, in derselben Weise bewußt, willkürlich, besonnen handhaben zu lernen, wie man früher unbewußt in instinktiven Intuitionen zu Anschauungen von der Menschennatur gekommen ist.

Het maakt toch verschil of iemand tegen me zegt: ‘Ik pak nu mijn camera om iedere bladzij van deze ‘Wilhelm Meister’ te fotograferen’ – en helemaal geen aandacht heeft voor wat erin staat of dat iemand er meteen in begint, omdat hij benieuwd is naar wat erin staat. In de eerste positie bevindt zich degene die stil wil blijven staan. Eerstgenoemde wil alleen stil staan bij wat de natuurwetenschap nu betekent voor de menskunde. Hij wil eigenlijk alleen maar de buitenkant fotograferen, want door zijn begrippen van de buitenkant fotografeert hij ook. Het is tegenwoordig zo, dat je wel tot radicale uitspraken móet komen, wanneer je de verhoudingen wil karakteriseren zoals die tegenwoordig van mens tot mens en tot de wereld  zijn, want al deze verhoudingen worden totaal verkeerd begrepen. We geloven dat we nu iets beters hebben dan er was voor de veertiende, vijftiende eeuw. Dat hebben we niet. Maar we moeten er wel toe komen wat we wèl hebben op dezelfde bewuste manier, willekeurig, met bezinning te leren toepassen, zoals men vroeger onbewust met instinctieve intuïties tot opvattingen over de natuur van de mens is gekomen.

Diese Bildung innerhalb der Zeitkultur, das ist dasjenige, was sozusagen wie ein Zauberhauch durch alle Lehrerseminarbildung hindurchgehen müßte, was Gesinnungsbildung für die Lehrerschaft werden müßte, was eigentlich erst den Lehrer bringen würde in den Mittelpunkt desjenigen Horizontes der Weltanschauung, den er übersehen, überblicken müßte. Daher ist es heute nicht so notwendig, daß man sich hinsetzt und experimentelle Gedächtnis- und Willensuntersuchungen, Verstandesuntersuchungen macht, sondern wichtig ist, daß die didaktische, die methodische, die pädagogische Bildung in Seminaren dahin orientiert wird, daß eine Gesinnung Platz greift in den Lehrerseelen, die in der Richtung geht, wie ich sie eben charakterisiert habe. Auf das Zentrale des Menschenwesens müßte eigentlich gerade in der Lehrerbildung losgegangen werden.
Und wenn das der Fall ist, dann wird dasjenige, was der Lehrer erfahren kann, erleben kann durch seine eigene Bildung, in ihm nicht ein totes Anwenden von Erziehungsregeln sein, nicht ein Nachdenken darüber, wenn irgendein Kind da ist: Wie wendet man diese oder jene

De scholing in de huidige cultuur zou om zo te zeggen, als een buitengewoon frisse wind door alle lerarenopleidingen moeten waaien; voor de leraren zou het de ontwikkeling van een geesteshouding moeten zijn die de leerkracht pas echt op het middelpunt van de wereldbeschouwelijke horizon zet, vanwaaruit hij een overzichtelijke blik zou moeten hebben. Daarom is het tegenwoordig niet zo nodig om aan experimenteel onderzoek te doen naar geheugen en wil, naar het verstand, maar belangrijk is dat de didactische, de methodische, de pedagogische opleiding in de instituten zich richt op het ontstaan van die geestelijke instelling in de ziel van de leraar, in de richting die ik net heb gekarakteriseerd. Eigenlijk zouden we ons in de lerarenopleiding helemaal moeten richten op de kern van het mensenwezen.
En als dat het geval is, zal, wat de leraar kan ervaren, beleven door zijn eigen vorming, in hem niet het mechanisch toepassen van opvoedregels zijn, niet een nadenken wanneer er een bepaald kind is: hoe pas ik deze of gene

blz. 47

Regel an? – Das ist etwas, was im Grunde genommen gar nicht sein darf, sondern es muß im ganzen Menschenwesen des Lehrers ein intensiver Eindruck entstehen von dem Kinde wiederum als Ganzes, und dasjenige, was da erblickt wird in dem Kinde, muß Freude und Leben erweckend sein. Und jenes Wesen, das als Freude und Leben erweckend im Lehrer wirkt, das muß wachsen können und unmittelbar eingeben dasjenige, was in der Frage liegt: Was machst du mit dem Kinde?
Man muß vom Lesen im Allgemeinen der Menschennatur übergehen zum Lesen in der einzelnen Menschenwesenheit. Überall muß Pädagogik übergeführt werden können, lassen Sie mich diesen materiell gefärbten Ausdruck gebrauchen, in die Handhabung desjenigen, was man braucht. Beim Lesen geht auch dasjenige, was man gelernt hat über den Zusammenhang der Buchstaben, über in Handhabung. Es muß wirklich ein dem Lesen ähnliches Verhältnis werden, in das der Lehrer eingehen kann zu dem Schüler. Dann wird er die materielle Entwickelung des Körperlichen nicht unterschätzen und nicht überschätzen, sondern sich zu ihr in eine richtige Beziehung setzen.

regel toe? – Dat is iets wat, fundamenteel gezien, er helemaal niet zou mogen zijn, maar in het hele wezen van de leraar zou een sterke indruk moeten ontstaan van het kind als totaliteit en wat hij dan ziet in het kind zou vreugde en vitaliteit moeten opwekken. En het wezen dat in de leraar die vreugde en vitaliteit oproept dat in de leraar doorwerkt, moet kunnen groeien en zou direct de vraag moeten kunnen oproepen: wat doe je met dit kind?
Van het lezen in iets algemeens van de mensennatuur zouden we moeten overgaan tot het lezen in het wezen van de individuele mens. Overal zou de pedagogie over moeten kunnen gaan, laat mij deze stoffelijk gekleurde uitdrukking maar gebruiken, in het toepassen van wat je nodig hebt. Bij het lezen gaat ook, wat je geleerd hebt over de samenhang van de letters, over in het toepassen. Er moet echt een houding komen, met het lezen te vergelijken, waarbij de leraar in kan gaan op de leerling. Dan zal hij de fysieke ontwikkeling van het lichaam niet onderschatten en niet overschatten, maar wat dat betreft een juiste houding aannemen.

Dann wird er erst anwenden lernen, was ihm Physiologie und experimentelle Psychologie über das Kind geben können. Dann wird er vor allen Dingen aufsteigen können von der Einsicht in Einzelheiten zu der Gesamterfassung der werdenden Menschenwesenheit.
Wenn wir das Kind in dem volksschulpflichtigen Alter hereinbekommen in die Schule, dann ist es für eine innere Schau im Grunde genommen eine andere Wesenheit, als es vorher bis zum Zahnwechselalter war. Schauen wir innerlich auf die Menschennatur hin, wie sie vor dem Zahnwechsel war. In den Zähnen kommt ewas heraus, was sich bildet im ganzen menschlichen Organismus auf die Art, wie ich es gestern beschrieben habe. Es ist ein Schießen in die Form, die menschliche Seelenwesenheit arbeitet an dem zweiten Körperlichen des Mensche`n, wie der Bildhauer arbeitet an der Gestaltung des Stoffes. Es ist in der Tat ein innerlich unbewußtes plastisches Gestalten. Das kann man nicht auf eine andere Weise von außen beeinflussen als dadurch, daß man das Kind nachahmen läßt, was man selber tut. Was ich vormache, was als eine Bewegung mit meiner eigenen Hand da

Dan pas zal hij leren gebruiken wat fysiologie en experimentele psychologie hem over het kind te zeggen hebben. Dan zal hij voor alles zich weten op te werken van inzicht in het detail tot inzicht in het totale wezen van de opgroeiende mens.
Wanneer we het kind op de leerplichtige leeftijd op school krijgen, dan is het voor een innerlijke blik een fundamenteel ander wezen dan voor de tandenwisseling. In de tanden komt iets naar buiten wat zich in het hele menselijke organisme gevormd heeft op een manier die ik gisteren beschreven heb. Het is een in de vorm schieten; de menselijke ziel werkt aan het tweede lichaam van de mens, zoals een beeldhouwer aan de vorming van iets stoffelijks werkt. Het is inderdaad een innerlijk plastische vormgeving. Die kun je niet op een andere manier van buiten beïnvloeden, dan door het kind te laten nabootsen wat je zelf doet. Wat ik voordoe, wat als een beweging van mijn eigen hand

blz. 48

wirkt und von dem Kinde angeschaut wird, das geht über in sein seelenbildendes Element, und meine Handbewegung wird der Anlaß zur unbewußten plastischen Tätigkeit, die in die Form schießt. Dieses In- die-Form-Schießen ist ganz und gar abhängig von dem Bewegungselemente im Kinde. Was das Kind vollbringt an Bewegungen, wie bei ihm diese Willensregungen übergehen aus dem Chaotischen, Unorientierten in innerlich geordnete, wie das Kind da nach außen plastizierend an sich arbeitet, so geht dieses Plastizieren in einem hohen Grade nach dem Innern vor sich. Wenn wir das Kind in die Volksschule hereinbekommen, so müssen wir uns darüber klar sein, daß mit seinem Fortschreiten in der physisch-seelisch-geistigen Entwickelung der Vorgang, der zuerst nur in den Bewegungen lebte, in eine ganz andere Region herübergeht. Das Kind ist bis zum Zahnwechsel in seiner Blutbildung abhängig von seiner Kopforganisation. Sehen Sie sich einen Menschen an während seiner Embryonalzeit, wie da die Kopfbildung überwiegt, wie sogar die andere organische Bildung von außen, von dem, was im mütterlichen Leibe vor sich geht, abhängig ist, wie alles dasjenige, was vom Kinde selbst ausgeht, von der kindlichen Kopfbildung ausgeht.

werkt en dat door het kind bekeken wordt, gaat over op wat aan zijn ziel vormt en mijn handbeweging wordt aanzet tot een onbewuste plastische activiteit die in de vorm schiet. Dit in-de-vorm-schieten is volledig afhankelijk van wat in het kind beweeglijkheid is. Wat het kind uitoefent aan bewegingen, hoe bij hem uit het chaotische, het ongerichte de wilsuitingen overgaan in bewegingen die vanuit het innerlijk vorm krijgen, hoe het kind naar buiten toe boetserend aan zichzelf werkt, zo werkt dit plasticeren ook in hoge mate innerlijk. Wanneer het kind bij ons op de basisschool komt, moeten we goed weten, dat hij met zijn verdere ontwikkeling wat lichaam, ziel en geest betreft, die eerst alleen maar in de bewegingen plaats vond, een ander gebied binnentreedt. Het kind is tot aan de tandenwisseling in de vorming van het bloed, afhankelijk van de organisatie van zijn hoofd. Kijk eens naar een mens tijdens zijn embryonale ontwikkeling, hoe daar de ontwikkeling van het hoofd de boventoon voert, hoe zelfs de vorming van andere organen, van buitenaf, van wat in de moederschoot gebeurt, afhankelijk is; hoe alles wat van het kind zelf uitgaat, vormend van zijn hoofd uitgaat.

Das bleibt, wenn auch abgeschwächt, noch vorhanden in der ersten Lebensepoche des Menschen bis zum Zahnwechsel hin. Da ist in alledem, was im menschlichen Organismus vorgeht, im wesentlichen die Kopfbildung beteiligt. Da wirken Kräfte, die von der Kopfbildung, vom Nerven-Sinnes-System ausgehen, hinein in das motorische System, in das plastische Gestalten. Wenn das Kind den Zahnwechsel durchgemacht hat, dann zieht sich die Kopfbildung zurück. Dasjenige, was in den Gliedmaßen wirkt, das ist nun weniger von der Kopfbildung abhängig; das ist mehr abhängig von dem, was durch die äußerlich aufgenommenen Nahrungsmittel namentlich an Stoffen und Kräften in den menschlichen Organismus übergeht.
Beachten Sie das nur ganz genau! Nehmen wir an, wir essen als Kind in dem Lebensalter vor dem Zahnwechsel irgend etwas, wir essen Kohl zum Beispiel. Essen kann man ihn ja, wenn man ihn nur nicht redet. Der Kohl hat in sich dadurch, daß er Kohl ist, gewisse Kräfte. Diese Kräfte, die der Kohl in sich hat, die eine große Rolle spielen in der Art und Weise, wie der Kohl da auf den Feldern als Pflanze wächst,

Dat blijft, zij het in mindere mate, nog aanwezig in de eerste levensfase van de mens tot aan de tandenwisseling. Bij alles wat in het menselijk organisme gebeurt, is in hoofdzaak de vorming vanuit het hoofd betrokken. Daar zijn krachten actief die van de vorming vanuit het hoofd, vanuit het zenuw-zintuigsysteem uitgaan, naar het motorische systeem, in de plastische vormgeving. Wanneer het kind de tandenwisseling achter de rug heeft, trekt zich het vormen vanuit het hoofd terug. Wat in de ledematen werkzaam is, is nu minder afhankelijk van de vorming vanuit het hoofd; is meer afhankelijk van wat door de voeding aan stoffen en krachten uit de buitenwereld wordt opgenomen in het menselijk organisme.
Kijk daar heel precies naar! Laten we eens aannemen dat we als kind in deze leeftijdsfase voor de tandenwisseling iets eten – we eten bijv. kool. [[hier maakt Steiner een woordgrapje: Kohl=kool is in het Duits ook onzin]], die kun je eten, als je het het maar niet praat. Kool bevat bepaalde koolkrachten. Deze krachten die in de kool zitten, spelen een belangrijke rol bij hoe kool op de akkers als plant groeit; die

blz. 49

werden bei dem Kinde möglichst bald aus dem Kohl herausgetrieben, und die Verarbeitung des Kohls wird unternommen von denjenigen Kräften, die von dem Kopfe des Kindes ausstrahlen. Gleich versenkt sich in die Kohlkräfte dasjenige hinein, was von der Kopfbildung des Kindes selber ausstrahlt. Geht das Kind durch den Zahnwechsel durch, dann behält, weil die menschliche Natur sich mehr verinnerlicht, der Kohl viel länger bei seinem Wege durch den menschlichen Organismus seine eigenen Kräfte, und er wird nicht etwa schon im Verdauungssystem umgewandelt, sondern erst beim Übergang von dem Verdauungssystem in das Blutzirkulationssystem. Er wird später umgewandelt. Dadurch wird ein ganz anderes inneres Leben im Organismus hervorgerufen. Während in den ersten Jahren bis zum Zahnwechsel alles eigentlich abhängt von der Kopfbildung und ihren Kräften, wird für das zweite Lebensalter, für das Lebensalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, besonders wichtig, wie der Atmungsprozeß mit seinem Rhythmus entgegenkommt der Blutzirkulation, und besonders wichtig wird diese Umwandlung der Kräfte, die da stattfindet an der Grenze

worden bij het kind zo snel mogelijk weggewerkt en het verteren van de kool wordt geregeld door de krachten die van het hoofd van het kind uitstralen. Wat van het hoofd van het kind zelf uitstraalt, daalt meteen af naar de krachten die zich in de kool bevinden. Tijdens de tandenwisseling, omdat de menselijke natuur zich meer verinnerlijkt, behoudt de kool tijdens zijn weg door het menselijk organisme veel langer zijn kracht en hij wordt niet al in de spijsvertering omgevormd, maar pas bij de overgang van spijsvertering naar bloedsomloop. Hij wordt later omgevormd. Daardoor ontstaat er in het organisme een heel ander innerlijk leven. Terwijl in de eerste jaren tot de tandenwisseling alles eigenlijk afhankelijk is van het hoofd en de krachtwerking ervan, voor de tweede levensfase van de tandenwisseling tot aan de puberteit wordt bijzonder belangrijk hoe het ademhalingsproces met zijn ritme zich gaat verhouden tot de bloedsomloop en bijzonder belangrijk wordt de omwerking van krachten die plaatsindt op de grens

zwischen dem Atmungsprozeß und dem Blutzirkulationssystem. So daß für das volksschulpflichtige Alter des Kindes das Wesentliche darin liegt, daß immer eine gewisse Harmonie da sein und durch die Erziehung gefördert werden muß, eine Harmonie zwischen dem Rhythmus, der sich im Atmungssystem herausbildet, und dem Rhythmus, mit dem er sich im Inneren des Organismus berührt, dem Rhythmus, der im Blutzirkulationssystem liegt und der aufschießt aus den äußerlich aufgenommenen Nahrungsmitteln. Der Ausgleich, die Harmonisierung zwischen Blutzirkulationssystem und Atmungssystem, das ist dasjenige, was sich vollzieht zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife.
Wir wissen ja, wenn wir einem Menschen den Puls fühlen, spüren wir viermal so viel Schläge durchschnittlich im erwachsenen Alter, als wir Atemzüge empfinden. Aber dieses, was da eintritt als das dem menschlichen Organismus normale Verhältnis zwischen dem Atmungsrhythmus und Blutrhythmus, das muß erst erobert werden in demjenigen Alter, das zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife verfließt. Und die Erziehung muß so eingerichtet sein in all ihrem

tussen ademhaling en bloedsomloop. Zodat voor het leerplichtige kind het wezenlijke eruit bestaat dat er steeds een zekere harmonie moet zijn die door de opvoeding gestimuleerd moet worden; een harmonie tussen het ritme dat zich in het ademhalingssysteem ontwikkelt en het ritme waar het inwendig op inwerkt, het ritme dat de bloedsomloop heeft en dat snel gevormd wordt uit de uit de buitenwereld opgenomen voeding. Het in balans komen, de harmonisering tussen bloedsomloop en ademhaling voltrekt zich tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid.
We weten wanneer we bij een mens zijn pols voelen dat we – gemiddeld op de volwassen leeftijd – vier keer zoveel polsslagen hebben dan we ademhalen. Maar wat in het menselijk organisme tot stand komt als een normale verhouding tussen ademritme en bloedritme moet eerst nog deel van je gaan uitmaken op de leeftijd die tussen de tandenwisseling en de puberteit verloopt. En de opvoeding moet bij alles zo georganiseerd zijn

blz. 50

Verhalten, daß ein der Größe, der Bildung des menschlichen Organismus angemessenes Verhältnis zwischen Atmungsrhythmus und Blutrhythmus eintreten kann. Ein klein wenig verschieden ist dieses Verhältnis zwischen Pulsschlag und Atemzahl immer bei den Menschen. Es hängt dieses Verhältnis bei dem einzelnen Menschen davon ab, wie groß er ist, ob er schlank oder dick ist, es wird beeinflußt durch seine ganzen inneren Wachstumskräfte, durch die plastischen Kräfte, die in den ersten Kinderjahren noch von den Vererbungsverhältnissen herrühren. Es hängt alles davon ab, daß der Mensch seiner Größe, seiner Dickheit oder Schlankheit angemessen das Verhältnis hat zwischen Atmungsrhythmus und Blutrhythmus. Sehe ich ein aufschießendes, zur Schlankheit hintendierendes Kind an, so weiß ich: Da muß ein Atmungsrhythmus sein, der in einer gewissen Beziehung schwächer wirkt auf die Blutzirkulation, als wenn ich einen kleinen Dickling vor mir habe. Bei dem Dickling muß ich den Atmungsrhythmus durch die ganze Erziehung, durch alles das, was ich geistig-seelisch in ihm hervorbringe, zu stärkerem Druck bringen, zu größerer Schnelligkeit bringen, damit für den Dickling das rechte Verhältnis da ist. 

dat een bij de grootsheid, bij de wording van het menselijk organisme passende verhouding tussen ademhaling en bloedsomloop kan ontstaan. Die verhouding tussen het aantal polsslagen en ademhalingen is bij de mensen altijd wel een beetje verschillend. Deze verhouding bij de individuele mens hangt af van hoe groot hij is, of hij slank is of gezet; het wordt beïnvloed door alle innerlijke groeikrachten, door de plastische krachten die in de eerste kinderjaren nog met de erfelijkheid te maken hebben. De verhouding ademritme en bloedritme past bij de grootte van de mens, of hij gezet of slank is, daar hangt alles van af. Zie ik een opgeschoten, naar slank tenderend kind, weet ik: hier moet een ademritme zijn dat in zekere zin zwakker werkt op de bloedsomloop, dan wanneer ik dikkertje voor me zie. Bij het dikke kind moet ik het ademhalingsritme door de hele opvoeding, door alles wat ik op mentaal-psychisch vlak hem geef, met meer nadruk brengen, met meer snelheid, zodat er voor het dikke kind de juiste verhouding is.

Das alles muß aber so selbstverständlich und wiederum unbewußt in dem Lehrer wirken wie das Anschauen der Buchstabenformen bei dem Lesen. Man muß ein Gefühl dafür kriegen können, was man bei dem Dickling tun muß, und was man bei dem Dünnling tun muß und bei allem ähnlichen. Ob ein Kind einen großen Kopf hat im Verhältnis zum Übrigen Körper, ob ein Kind einen kleinen Kopf hat, darauf kommt unendlich viel an. Aber das alles ergibt sich, wenn man mit innerer Erziehungsfreude und richtiger Erzieherindividualität in der Klasse darinnensteht und in den Individualitäten der zur Pflege übergebenen Kinder lesen kann.
Da kommt es dann darauf an, daß man nun, man möchte sagen, den fortlaufenden plastischen Prozeß, der wie ein Fortrollen desjenigen ist, was bis zum Zahnwechsel hin geschieht, gewissermaßen auffaßt, ergreift und ihm entgegenkommt, ihm etwas entgegenstellt, was vom Atmungsrhythmus ausgeht. Das ist aber alles dasjenige, was von musikalischer, von rezitatorischer Kunst im Erziehen ausgehen kann. Die Art und Weise, wie wir das Kind sprechen lehren, wie wir das

Dit alles echter moet zo vanzelfsprekend zijn en weer onbewust in de leraar actief zijn, als het kijken naar de letters bij het lezen. Je moet gevoel kunnen krijgen voor wat je met een dik kind en wat je met een mager kind moet doen en in dergelijke gevallen. Of een kind een groot hoofd heeft ten opzichte van de rest van het lichaam of dat een kind een klein hoofd heeft, daarop komt oneindig veel aan. Maar dat komt allemaal wel, wanneer je met innerlijk plezier opvoeder bent en als een goede opvoedingspersoonlijkheid voor de klas staat en in de individualiteit kan lezen van het kind dat aan je zorg is toevertrouwd.
Het komt erop aan dat je zogezegd het plastische proces dat verdergaat als een soort afwikkelend proces tot aan de tandenwisseling niet anders opvat, begrijpt en erop ingaat, er iets tegenoverstelt, wat uitgaat van het ademritme. Maar dat betreft alles wat in de opvoeding uit kan gaan van de muzikale, van de recitatorische kunst. De manier waarop wij het kind leren spreken, hoe we het

blz. 51

Kind an das Musikalische heranbringen, sowohl an das Hören des Musikalischen wie an das Gesangliche, wie an die Betätigung im Musikalischen, das alles wird für die Erziehung ein Gestalten des Atmungsrhythmus, so daß der sich immer mehr und mehr an den ihm entgegenkommenden pulsierenden Rhythmus von unten herauf anpassen kann. Und es ist schon ein sehr Schönes, wenn der Unterrichtende, der Erziehende dahin kommt, bei alledem, was sich im Sprechenlernen, im Singenlernen für das Kind so herausstellt, daß nun durch das Sprechenlernen, durch das Singenlernen die Gesichtszüge, wenn auch intim, fein, wenn auch nicht für eine grobe Beobachtung, sich da ändern. Wenn wir als Lehrender, als Erziehender für das Lebensalter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife hinschauen lernen auf das, was im Blick, in der Physiognomie, in der Bewegung der Finger, in dem Aufstellen der Beine auf den Boden sich herausentwickelt aus dem Sprechenlernen und aus dem Singenlernen, wenn wir das ebenso mit innerer Ehrfurcht beobachten können, wie wir am ganz kleinen Kind beobachten, wie aus dem Zentrum des Menschen

kind met het muzikale in aanraking brengen, met het luisteren naar muziek en het zingen en met muziek maken – dat alles zal voor de opvoeding een vormen van het ademritme zijn, zodat dit zich steeds meer kan aanpassen aan het pulserende ritme dat het van onderop tegemoet komt. En het is al heel mooi, wanneer de leerkracht, de opvoeder het voor elkaar krijgt, bij alles wat zich in het leren spreken, in het leren zingen het bij het kind zo is dat door het leren spreken en leren zingen de gezichtstrekken, zij het nog zo fijntjes, en ook niet voor een oppervlakkig waarnemen, anders worden. Wanneer wij als leerkracht, als opvoeder voor de leeftijdsfase tussen de tandenwisseling en de puberteit leren kijken naar wat in de blik, in de fysiognomie, in de beweging van de vingers, in het neerzetten van de benen op de grond zich ontwikkelt vanuit het leren spreken en vanuit het leren zingen, wanneer wij dat met net zoveel eerbied kunnen bekijken, als hoe we naar een heel klein kind kijken, hoe vanuit de kern

heraus die verwaschenen Gesichtszüge übergehen in die schön geformten und so weiter, wenn wir gewissermaßen den Übergang beobachten desjenigen, was wir um das Kind herum tun, in die körperliche Physiognomierung und Gestikulierung des menschlichen Organismus, dann gelangen wir als Lehrende, als Erziehende zu der fortwährend wie aus dem Unbestimmten herauskommenden Empfindungsantwort auf eine Empfindungsfrage. Diese Empfindungsfrage, die man sich gar nicht zum verstandesmäßigen Bewußtsein zu bringen nötig hat, ist diese: Was geschieht mit dem, was ich an dem Kinde im Sprechenlehren, im Singenlehren tue? – Dann antwortet das Kind: Ich nehme auf, oder ich lehne ab! – und man sieht es an der Geste des Körpers, an der Physiognomie, an dem Mienenspiel des Gesichtes: Geht das, was du tust, in das Kind hinein, arbeitet es darinnen, oder verfliegt das, was du tust, in leere Luft, geht einfach durch das Kind durch, und ist es, als ob das Kind gar nichts davon aufnähme? – Viel wichtiger als das Wesen aller Erziehungsregeln: «Das muß man so und das so machen!» ist es, diese Empfindung sich anzueignen, den Reflex des Kindes empfinden, beobachten zu können, wenn man die eigene Tätigkeit

van de mens de ongevormde gezichtstrekken overgaan in die mooi gevormde enz., wanneer wij op een bepaalde manier de overgang waarnemen van wat we rondom het kind doen, in de lichamelijke gezichtstrekken en in de gebarentaal van het menselijk organisme, dan komen wij als leerkracht, als opvoeder tot een invoelend antwoord op een steeds maar uit het onbestemde komende invoelemde vraag. Deze invoelende vraag die helemaal geen heldere bewustzijnsvraag hoeft te worden is: wat gebeurt er met het kind watdoe ik met hem als ik het leer spreken, leer zingen? – Daarop antwoordt het kind: ik neem het op of ik wijs het af! – en dat zie je aan de gebaren van het lichaam, aan de gezichtstrekken, de gezichtsuitdrukking: gaat wat je doet er bij het kind in, werkt het innerlijk verder of verdampt het in ijle lucht,   gaat het er bij het kind in en eruit en lijkt het alsof er bij het kind niets beklijft? – Veel belangrijker dan de kern van alle opvoedingsregels: ‘Dat moet je zus of zo doen’ is, zich dit invoelen eigen te maken, de reactie van het kind mee te beleven, kunnen waarnemen, wanneer je de eigen activiteit

blz. 52

entwickelt, wie sie einem entgegenkommt am Reflex. Es ist also im wesentlichen ein intuitives Element, das im Verhältnis des Lehrenden und Erziehenden zu dem Kinde sich entwickeln muß. Man muß sozusagen auch lesen lernen das Ergebnis seines eigenen pädagogischen Tuns. Dann, wenn man das ganz ermißt, wird man sehen, welche ungeheure Bedeutung es hat, in der richtigen Weise gerade mit dem musikalischen Elemente einzugreifen in Erziehung und Unterricht in der Volksschule und ein Verständnis zu haben für dasjenige, was eigentlich das Musikalische am Menschen ist.
Sehen Sie, wir beschreiben in der Anthroposophie den Menschen nach seinem physischen Leib, der das Grobstoffliche an ihm ist, nach seinem feineren Leib, dem Ätherleib, der noch ein Stoffliches ist, aber ein Stoffliches, das nicht Schwere in sich hat, das eigentlich eher eine Tendenz hat, der Schwere entgegen sich in den Weltenraum zu verflüchtigen. Der Mensch hat seinen schweren physischen Körper, der zur Erde fallen kann, wenn er ihn nicht aufrecht hält; er hat aber auch einen feineren Ätherkörper, der ebenso immer in die Weiten der Welt, der Schwere entgegen, sich verflüchtigen will.

ontwikkelt, die bij zo’n reflex ontstaat. In wezen is het dus een intuïtief element dat in de verhouding tussen leerkracht, opvoeder en kind zich moet ontwikkelen. Je moet zogezegd ook leren lezen in het resultaat van je eigen pedagogisch handelen. Dan, wanneer je dit in de volle omvang beseft, zul je zien van welke ongekende betekenis het is dat je op de goede manier juist met het muzikale element invloed uitoefent op de opvoeding en het onderwijs op de basisschool en dat je begrijpt wat  het muzikale eigenlijk aan de mens doet.
Kijk, in de antroposofie beschrijven we de mens naar zijn fysieke lichaam dat het grofstoffelijke aan hem is, naar zijn fijnere lijf, het etherlijf, dat nog stoffelijk is, maar van een stoffelijkheid die geen zwaarte in zich heeft, die eigenlijk eerder de tendens heeft, tegen de zwaarte in, in de wereldruimte op te gaan. De mens heeft een zwaar fysiek lichaam dat op de grond kan vallen, wanneer hij dit niet overeind houdt; hij heeft echter ook een fijner etherlijf dat precies zo steeds in wereldverten, tegen de zwaarte in, ijler wil worden.

Und ebenso wie der physische Körper, wenn er nicht unterstützt wird, hinabfällt, ebenso wie der physische Körper unterstützt werden muß durch die Unterlage, ebenso muß der Ätherleib gehalten werden durch die inneren Kräfte der menschlichen Organisation, damit er sich nicht verflüchtigt. Wir reden also von dem physischen Leib, von dem ätherischen Leib, wir reden dann von dem astralischen Leib, der nun nicht mehr substantiell ist, der nun schon geistig ist, und wir reden von der IchOrganisation, die erst recht geistig ist. Wir reden von diesen vier Gliedern der menschlichen Wesenheit. Verfolgt man in dieser Weise den Menschen und will man sich Erkenntnis, Menschenerkenntnis über ihn erwerben, dann sagt man sich folgendes: Den physischen Organismus, ihn kann man begreifen, über ihn kann man Einsichten bekommen, wenn man so vorgeht, wie die heutige Anatomie und Physiologie vorgehen; den ätherischen Menschen kann man so schon nicht mehr begreifen, und ganz und gar nicht den astralischen Menschen.
Wie soll man den ätherischen Menschen begreifen? Nun, den ätherischen Menschen zu begreifen, dazu ist eine viel bessere Vorbereitung

En net zoals het fysieke lichaam, wanneer het niet gesteund wordt, omvalt, net zoals het fysieke lichaam steun moet hebben door de bodem, net zo moet het etherlijf vast worden gehouden door innerlijke krachten van het menselijk organisme, opdat het niet vluchtig wordt. We praten dus over een fysiek lichaam, over een etherlijf, dan hebben we het over het astraallijf dat niet meer uit substantie bestaat, dat al geestelijk is en we praten over de Ik-organisatie die pas echt geest is. We praten over deze vier wezensdelen van de mens. Kijk je op deze manier naar de mens en wil je kennis, kennis van de mens verwerven, moet je hetvolgende opmerken: het fysieke lichaam – dat kun je begrijpen, daarin kun je inzicht krijgen wanneer je zo te werk gaat als de huidige anatomie en fysiologie; de etherische mens kan je zo al niet meer begrijpen en helemaal niet de astrale mens.
Hoe moet je de etherische mens begrijpen? Wel, om de etherische mens te begrijpen, daarvoor is een veel betere voorbereiding

blz. 53

notwendig als die, die heute gesucht wird, um den Menschen zu begreifen. Den begreift man, wenn man sich hineinlebt in das plastische Gestalten, wenn man weiß, eine Rundung wird so, eine Ecke wird so, aus den inneren Kräften heraus wird das so. Mit dem, was man als die allgemeinen Naturgesetze begreift, kann man den Ätherleib nicht begreifen. Mit dem, was man in die Hand, in die durchgeistigte Hand hineinbekommt, mit dem begreift man den Ätherleib. Daher sollte eigentlich keine Seminarbildung sein ohne eine aus dem Inneren des Menschen hervorgehende künstlerische Betätigung in Plastik, in Bildhauerei. Wenn das fehlt, ist es für das Erziehen viel ungünstiger, als wenn einem fehlt, die Hauptstadt von Rumänien oder der Türkei oder diesen oder jenen Berg zu wissen, denn das kann man im Lexikon nachschlagen. Es ist gar nicht nötig, daß man manches weiß, wovon man heute im Examen Gebrauch macht; das schadet auch nichts, wenn man im Lexikon nachschaut. Aber es gibt noch kein Lexikon, wodurch man jene Beweglichkeit kennenlernt, jenes könnende Wissen und wissende Können, das man in sich haben muß, um den Ätherleib zu begreifen, der nicht nach Naturgesetzen vorgeht, sondern der den Menschen in plastischer Tätigkeit durchzieht.

nodig dan wat tegenwoordig gezocht wordt om de mens te begrijpen. Hem begrijp je, wanneer je je inleeft in de plastische vorming; wanneer je weet iets wat rond is, wordt zo, wat hoekig is zo, vanuit de innerlijke krachten wordt dat zo. Met wat je als de algemene natuurwetten begrijpt, kun je het etherlijf niet begrijpen. Met wat je in je hand neemt, een hand waar de geest zich door kan openbaren, daarmee begrijp je het etherlijf. Vandaar dat er eigenlijk geen opleiding zou moeten zijn, zonder dat er een kunstzinnige activiteit plaatsvindt met boetseren, met beeldhouwen die uit het innerlijk van de mens komt. Wanneer dat ontbreekt is dat voor het opvoeden veel ongunstiger dan wanneer iemand niet weet wat de hoofdstad van Roemenië of Turkije is of de een of andere berg, want dat kun je wel in een naslagwerk vinden. Het is helemaal niet nodig dat je veel weet van wat tegenwoordig geëxamineerd wordt, het is helemaal niet erg om iets in een naslagwerk op te zoeken. Maar er is nog geen naslagwerk waardoor je die beweeglijkheid leert kennen, dat kunnende weten en wetende kunnen dat je in je mee moet dragen om het etherlijf te begrijpen, dat zich niet volgens de natuurwetten gedraagt, maar dat de mens doortrékt met plastische activiteit.

Und dem astralischen Leib, dem kommt man schon ganz und gar nicht bei, wenn man weiß, das Gay-Lussacsche Gesetz lautet so und so, wenn man alle Gesetze kennt, die man in der Akustik lernt, in der Optik lernt. Dem astralischen Leibe kommt man nicht bei mit diesen abstrakten empirischen Gesetzen. Was im astralischen Leibe webt und west, das läßt sich nicht so anschauen. Hat man aber innerlich begriffen, was eine Terz ist, was eine Quinte ist, kann man innerlich erleben die`ses Verhältnis – aber innerlich musikalisch anschauend, nicht wie es die Akustik macht -, kann man innerlich musikalisch die Skala erleben, dann erlebt man das, was in dem astralischen Menschen ist. Denn der astralische Leib des Menschen ist Musik, nicht Naturgeschichte, nicht Naturwissenschaft, nicht Physik. Das geht so weit, daß man auch in der formenden Tätigkeit verfolgen kann im menschlichen Organismus, wie die Musik des astralischen Leibes in dem Menschen gestaltet. Sie setzt hier ein in der Mitte der Schulterblätter, strahlt aus zunächst in die Prim der Skala. Indem sie zur Sekunde vorschreitet,

En bij het astraallijf kom je al helemaal niet wanneer je weet dat de wet van Gay-Lussac zus of zo is of alle wetten leert van akoestiek en optiek. Het astraallijf leer je niet kennen door deze abstract-empirische wetten. Wat in het astraallijf gebeurt, kun je niet zomaar zien. Maar als je innerlijk begrepen hebt wat een terts is, wat een kwint is, dan kun je de verhouding innerlijk ervaren  – maar innerlijk muzikaal waarnemend, niet zoals bij de akoestiek – dan kun je innerlijk muzikaal de toonladder ervaren; dan ervaar je hoe het met het menselijk astraallijf zit. Want het astraallijf van de mens is muziek, niet biologie, geen natuurwetenschap, geen natuurkunde. Dat gaat zo ver dat je ook in de vormende activiteit in het menselijk organisme kan volgen hoe de muziek het astraallijf van de mens vormt. Dat begint hier: in het midden tussen de schouderbladen, straalt uit, allereerst in de priem van de toonladder. Wanneer het verder gaat naar de secunde,

blz. 54

bildet sie den Oberarm, indem sie zur Terz fortschreitet, den Unterarm. Indem wir zur Terz kommen, haben wir den Unterschied zwischen Moll und Dur, und wir haben am Unterarm zwei Knochen, nicht einen. Der eine Knochen, die Speiche, stellt das eine, die EIle stellt das andere, Moll und Dur, dar. Wer die äußere menschliche Organisation betrachtet, inwieweit sie vom astralischen Leib abhängig ist, der muß Physiologie treiben nicht als Physiker, sondern als Musiker. Und er muß die innerlich gestaltende Musik im menschlichen Organismus kennen.
Verfolgt, wie ihr wollt, anatomisch den Gang der Nerven im menschlichen Organismus, ihr werdet nie auf den Sinn dieses Ganges der Nerven kommen. Verfolgt ihr aber diesen Gang musikalisch, mit Verständnis der Musikverhältnisse, aber alles tief innerlich hörbar, nicht mit physikalischer Akustik, verfolgt ihr so das Nervensystem, schaut ihr mit musikalischer Anschauung, mit geistig~musikalischer Anschauung> wie diese Nerven von den Gliedmaßen hin verlaufen nach dem Rückenmark, da angespannt werden und von da aus nach dem Gehirn sich fortpflanzen, seht ihr das geistig-musikalisch an, dann bekommt ihr durch das musikalische Anschauen das allerwunderbarste Musikinstrument des Menschen, das aus dem astralischen Leib gebildet ist, und auf dem die Ich-Organisation spielt. 

vormt deze (de muziek) de bovenarm; als deze verdergaat naar de terts: de onderarm. Als we bij de terts komen, hebben we het verschil tussen de kleine en de grote en aan de onderarm hebben we twee beenderen, niet één. Het ene been, het spaakbeen, vormt het ene, de ellepijp de andere, mol en dur. Wie naar het uiterlijk menselijk organisme kijkt, in zoverre het van het astraallijf afhankelijk is, moet fysiologie bedrijven niet als fysicus, maar als musicus. En hij moet de innerlijk vormende muziek in het menselijk organisme kennen.
Volg als je wilt, anatomisch de loop van de zenuwen in het menselijk organisme, je zal nooit op de zin van deze loop komen. Volg je ze muzikaal, met verstand van muzikale verhoudingen, maar dat alles intens innerlijk hoorbaar, niet met natuurkundige akoestiek, volg je zo het zenuwsysteem, kijk je ernaar met een muzikale blik, met een geestelijk-muzikale blik hoe deze zenuwen van de ledematen naar het ruggenmerg lopen, daar zich concentreren en vandaaruuit zich voortzetten naar de hersenen; zie je dat geestelijk-muzikaal, dan krijg je door deze muzikale blik het allerwonderbaarlijkste muziekinstrument van de mens, dat uit het astraallijf gebouwd is en waarop de Ik-organisatie speelt.

Und lernt man, von da aufsteigend, wie die Sprache sich gestaltet im Menschen, lernt man das innere Gefüge der Sprache, das man ja gar nicht mehr kennenlernt in unserem Zeitalter der fortgeschrittenen Zivilisation, die alles Anschauliche abgestreift hat, lernt man erkennen, was im Menschen dann vorgeht, wenn er ein A, ein I ausspricht, wie im A die Verwunderung gegenüber etwas liegt, im I die In-sichErfestigung der inneren menschlichen Wesenheit, lernt man so erkennen, wie sozusagen das Sprachliche in die Organisation des Menschen hineinschießt, lernt man nicht bloß abstrakt sagen, wenn eine Kugel hinrollt: sie rollt -, sondern lernt man im Aussprechen das Rollen, was so innerlich verfließt wie das Rollen der Kugel äußerlich – rollen -, lernt man so innerlich anschauend, aber sprachgeistig anschauend kennen dasjenige, was eigentlich in der Sprache wirkt, dann lernt man durch die Struktur des Sprachlichen die Ich-Organisation kennen.

En leer je vandaaruit hoger gaand, hoe de spraak in de mens wordt gevormd, leer je de innerlijke samenhang van het spreken dat men helemaal niet meer leert kennen in onze tijd van voortschrijdende beschaving die alles wat waarnemen is, aan de kant heeft geschoven, leer je kennen wat er in de mens gebeurt, wanneer hij een A, een I uitspreekt; hoe in de A de verwondering voor iets ligt, in de I het verankeren van het wezen mens in zichzelf, leer je zo kennen, hoe om het zo te zeggen de spraak en het spreken snel en krachtig  in de menselijke organisatie schiet, dan leer je niet alleen abstract zeggen, wanneer er een bal wegrolt: die rolt -, maar je leert in het uitspreken het rollen, wat innerlijk zo verloopt als het rollen van de bal buiten je – rollen – innerlijk waarnemend, maar met de spraakgeest waarnemend kennen, wat eigenlijk werkzaam is in de spraak; dan leer je door de structuur van de spraak en het spreken de Ik-organisatie kennen.

blz. 55

Heute gehen wir, wenn wir die Organisation des Menschen kennenlernen wollen, zum Physiologen, zum Anatomen, wenn wir kennenlernen wollen, was in der Sprache lebt, gehen wir zum Philologen. Aber was von dem einen und dem anderen gesagt wird, hat keine Verbindung. Darum handelt es sich aber, daß eine innerliche geistige Beziehung entsteht, daß man weiß, in dem Sprechen wirkt und lebt ein lebendiger Sprachgenius, und dieser Sprachgenius, der kann studiert werden, und studiert man ihn, dann lernt man die Ich-Organisation des Menschen kennen.
Wir gliedern in unsere Waldorfschulerziehung die Eurythmie dem Unterrichte ein. Was tun wir damit? Die Eurythmie zerfällt bei uns in eine Toneurythmie und in eine Spracheurythmie. Wir rufen in der Toneurythmie in dem Kinde diejenigen Bewegungen hervor, die entsprechen der Gestaltung des astralischen Leibes; wir rufen in der Spracheurythmie diejenigen Gestaltungen hervor, die entsprechen der Ich-Organisation. Wir arbeiten damit bewußt an der Ausgestaltung des seelischen Menschen, indem wir das Physische tun und Toneurythmie treiben; wir arbeiten bewußt an der Ausgestaltung des geistigen Menschen, indem wir das Physische dafür tun in der Spracheurythmie.

Tegenwoordig gaan we, wanneer we de menselijke organisatie willen leren kennen, naar de natuurkundigen, de anatomen; wanneer we willen leren kennen wat er in de spraak leeft, gaan we naar de filoloog. Maar wat door deze of gene gezegd wordt, staat niet met elkaar in verband. Het gaat erom dat er een innerlijk, geestelijk verband bestaat, dat je weet dat in het spreken een levendige spraakgeest actief is en die kan bestudeerd worden en wanneer je die bestudeert leer je de Ik-organisatie van de mens kennen.
In onze vrijeschoolopvoeding ruimen we in het onderwijs plaats in voor euritmie. Wat doen we daarmee? De euritmie wordt bij ons verdeeld in tooneuritmie en spraakeuritmie. We stimuleren in de tooneuritmie in het kind de bewegingen die behoren bij de vorming van het astraallijf; in de spraakeuritmie stimuleren we de vormen die behoren bij de Ik-organisatie. We werken bewust aan de vorming van de ziel van de mens wanneer we met het lichaam iets doen en tooneuritmie beoefenen; we werken bewust aan de vorming van de geestelijke mens, wanneer we met het lichaam daarvoor iets doen in de spraakeuritmie.

Solch ein Arbeiten kann aber nur hervorgehen aus einer wirklich totalen Auffassung der menschlichen Organisation. Wer da glaubt, mit äußerer Physiologie oder mit experimenteller Psychologie, die ja auch nur äußere Physiologie ist, an den Menschen heranzukommen, der sieht eben nicht, daß man ja auch nicht, wenn man jemanden im Leben in irgendeine Stimmung versetzen will, vor ihm auf irgendeine Holzplatte klopfen muß, sondern Musik entwickeln muß. So muß auch das Erkennen nicht stehenbleiben bei den abstrakten logischen Regeln, sondern es muß das Erkennen so zum Erfassen des Menschenlebens aufsteigen, daß es nicht nur die tote Natur begreift oder das Lebendige, wenn es tot geworden ist oder man es tot vorstellt. Wenn man von diesen abstrakten Regeln aufsteigt zu dem, was sich plastisch gestaltet, wie sich jedes Naturgesetz bildhauerisch gestaltet, dann lernt man den Menschen nach seinem Ätherleib kennen. Wenn man aber anfängt, innerlich geistig zu hören, wie sich der Weltenrhythmus ausspricht aus dem wunderbarsten Musikinstrument, das aus dem

Op deze manier werken kan alleen ontstaan door een opvatting van de menselijke organisatie als een reële totaliteit. Wie zou geloven met uiterlijke fysiologie of met experimentele psychologie die uiteindelijk ook alleen maar uiterlijke fysiologie is, de mens te begrijpen, die ziet eenvoudigweg niet dat wanneer je iemand in een bepaalde stemming wil brengen, je niet voor hem op een of ander houtblok moet gaan slaan, maar muziek moet creëren. Zo moet ook de kennis niet stil blijven staan bij de abstracte logische regels, maar de kennis moet zo tot een opvatting van het leven van de mens uitgebreid worden, dat deze niet alleen de dode natuur begrijpt of het leven wanneer het dood is of wat men zich als dood voorstelt. Wanneer je van de abstracte regels verder komt bij wat zich plastisch vormt, bij hoe iedere natuurwet zich als een beeldhouwwerk vormt, dan leer je de mens naar zijn etherlijf kennen. Wanneer je ook begint, innerlijk te luisteren met je geest, hoe het wereldritme zich uitspreekt door het meest wonderbaarlijke muziekinstrument, dat van de mens

blz. 56

Menschen gemacht wird durch den astralischen Leib, dann lernt man die astralische Natur des Menschen kennen. Und es müßte ein Bewußtsein davon vorhanden sein: Erste Periode des Lernens: Man lernt abstrakt logisch den physischen Leib des Menschen kennen. Man wendet dann das plastische Gestalten an im intuitiven Erkennen: Man lernt den Ätherleib kennen. Und die dritte Periode: Man wird als Physiologe zum Musiker und schaut den Menschen an, wie man ein Musikinstrument anschaut, wie eine Orgel oder eine Geige, indem man in ihr darinnen die verwirklichte Musik schaut; so lernt man den astralischen Menschen kennen. Und lernt man nicht nur äußerlich gedächtnismäßig mit den Worten verbunden leben, sondern lernt man den Genius in den Worten wirksam kennen, so lernt man die Ich-Organisation des Menschen kennen.
Nun, heute würde man einem schön heimleuchten, wenn man bei einer Universitätsreform etwa des medizinischen Studiums sagen würde: Die Erkenntnis muß aufsteigen vom Lernen zum Plastizieren, zum Musikalischen, zum Sprachlichen. Die Menschen würden sagen: Ja, wie lange würde dann eine Ausbildung sein? Sie dauert ohnedies schon lange genug!

gemaakt wordt door het astraallijf, dan leer je de astrale natuur van de mens kennen. En daar moet bewustzijn voor aanwezig zijn: de eerste leerperiode: je leert abstract logisch het fysieke lichaam van de mens kennen. Dan gebruik je het plastisch vormgeven in een intuïtief kennen: je leert het etherlijk kennen.
En de derde: je wordt van fysioloog musicus en kijkt naar de mens zoals je naar een muziekinstrument kijkt, naar een orgel of naar een viool wanneer je daarin de tot werkelijkheid geworden muziek waarneemt; dan leer je de astrale mens kennen. En wanneer je niet alleen maar uiterlijk vanuit je geheugen verbonden met de woorden leeft, maar leert de spraakgenius werkzaam in de woorden, te kennen, dan leer je de Ik-Organisatie van de mens kennen.
Welnu, tegenwoordig  zou je iemand al in het donker bijlichten, wanneer je bij een reform van een universiteit, laten we de studie medicijnen nemen, zou zeggen: de kennis moet omhoog van leren naar boetseren, naar het muzikale, naar spreken en spraak. De mensen zouden zeggen: hoe lang zou dan een opleiding wel niet duren? Die duurt zonder dit alles al lang genoeg!

Dann soll man noch zum Plastizieren, dann zum Musikalischen und dann noch zum Sprachlichen aufsteigen! – Sie würde aber kürzer sein in Wirklichkeit. Denn die heutige Länge rührt von etwas ganz Besonderem her. Die rührt nämlich davon her, daß man ganz stehenbleibt beim Abstrakt-Logischen und beim empirisch- sinnlichen Anschauen. Da fängt man zwar an beim physischen Leib, aber der ist nicht erklärlich dadurch – und jetzt kommt man aii kein Ende. Man kann da alles Mögliche studieren und kann das bis an sein Erdenende fortsetzen: es braucht gar kein Ende zu haben, während es innerlich geschlossen wird, wenn es selber organisch aufgebaut wird für den leiblich-seelisch-geistigen Organismus. Es handelt sich also nicht darum, daß wir etwa durch Anthroposophie noch neue Kapitel aufnehmen in das, was wir schon haben. Oh, wir können schon zufrieden sein mit demjenigen, was die äußere Wissenschaft gibt. Wir bekämpfen sie nicht, wir sind ihr nur dankbar, aber so, wie wir dem Geigenmacher dankbar sind, daß er uns die Geige liefert. Aber was notwendig ist aus unserer Zeitbildung und Zeitkultur heraus, das ist,

En dan ook nog boetseren, muziek en spraak, zeker! – Maar in werkelijkheid zou het korter duren. Want de huidige duur komt door iets heel beijzonders. Namelijk doordat men stil blijft staan bij het abstract-logische en bij het waarnemen van experimenten. Er wordt weliswaar bij het fysieke lichaam begonnen, maar dat kan daarmee niet begrepen worden – en nu is er geen eindpunt. Je kan al het mogelijke studeren tot aan het eind van je leven toe: er hoeft helemaal geen einde aan te komen als het innerlijk een geheel is; wanneer het zelf organisch opgebouwd wordt voor de organische samenhang van lichaam, ziel en geest. Het gaat er niet om dat we door de antroposofie nog een hoofdstuk moeten toevoegen aan wat al bestaat. En ja, we kunnen al tevreden zijn met wat de uiterlijke wetenschap brengt. We bestrijden deze ook niet, we zijn er dankbaar voor, maar net zoals we de vioolbouwer dankbaar zijn voor het feit dat hij ons een viool levert. Maar wat nodig is vanuit onze tijd en onze cultuur is,

blz. 57

diese ganze heutige Bildung in die Hand zu nehmen und sie zu durchseelen, zu durchgeistigen, wie der Mensch selber durchseelt und durchgeistigt ist. Es ist notwendig, das künstlerische Element in der Kultur überhaupt nicht so bestehen zu lassen, daß es wie eine Luxusunterhaltung neben dem ernsten Leben einhergeht, wie eine Luxusunterhaltung, der wir uns zuwenden, auch wenn wir sonst das Leben geistig zu nehmen wissen, sondern es so zu nehmen, daß es überall als eine göttlich- geistige Gesetzmäßigkeit Welt und Mensch durchdringt.
Wir müssen verstehen lernen zu sagen: Du stehst der Welt gegenüber. Erst kommst du ihr bei mit logischen Begriffen und Ideen. Das Wesenhafte der Welt gibt aber weiter der menschlichen Natur etwas, was herrührt von der Weltenplastik, die da ebenso aus den Sphären hereinarbeitet wie die Erdenschwere von unten herauf, von dem Erdmittelpunkte heraus, arbeitet. Und in all das gliedert sich hinein Weltenmusik> die da wirkt im Umkreis. Wie die Plastik von oben, die Physik von unten durch die Schwere wirkt, so wirkt in der Bewegung der Gestirne im Umkreis die Weltenmusik. Und das, was den Menschen eigentlich zum Menschen macht, das, was man geahnt hat in alten Zeiten, als man solche Sätze geprägt hat wie diesen: «Im Urbeginne war das Wort, und das Wort war bei Gott, und ein Gott war das Wort», das Weltenwort, die Weltensprache, sie ist das, was auch die menschliche Wesenheit durchdringt und in der menschlichen Wesenheit zur Ich-Organisation wird. Will man erziehen, muß man aus Weltenerkenntnis heraus Menschenerkenntnis gewinnen und auf diese Art künstlerisch gestalten lernen, was man an Menschenerkenntnis aus der Weltenerkenntnis gewonnen hat.
Davon dann heute abend weiter.

de huidige opleidingen aan te pakken en deze te bezielen, meer met geest te doortrekken, zoals ook de mens zelf bezield is en geestrijk. Het is noodzakelijk het kunstzinnige element in de cultuur zeker niet zo te laten dat het een luxe is naast de ernst van het leven, een luxe-instelling waar we naar toe gaan, ook al vatten we het leven anderszins vanuit de geest op; maar het zo op te vatten dat het overal als een goddelijk-geestelijke wet mens en wereld doordringt.
We moeten leren begrijpen te zeggen: Je staat tegenover de wereld. Eerst begrijp je iets van haar door logische ideeën en begrippen. Het wezenlijke van de wereld geeft verder de menselijke natuur echter iets dat stamt uit de vormkracht van de wereld zelf, dat net zo uit de hemelsfeer werkzaam is als de zwaartekracht van onderaf, die vanuit de kern van de aarde werkt. En in dit alles voegt zich de wereldmuziek die om dit alles heen werkzaam is. Zoals de plastiek van boven, de fysica van beneden door de zwaarte werkt, zo werkt in de beweging van het gesternte om ons heen de wereldmuziek. En wat de mens eigenlijk tot mens maakt, waarvan men in oude tijden een idee had, toen men zinnen geformulerd heeft zoals deze: ‘In het oerbegin was het woord en het woord was bij God en een God was het woord’*, het wereldwoord, de wereldspraak, die doordringt ook het mensenwezen en het wordt in het mensenwezen tot Ik-organisatie. Wanneer je op wil voeden, moet je uit wereldkennis menskunde ontwikkelen en op deze manier kunstzinnig leren vormgeven, wat je aan menskunde uit wereldkennis verworven hebt.
Daarover dan vanavond verder.

*In ‘Het Nieuwe Testament’, een vertaling van H.Ogilvie staat:
‘In het oerbegin was het scheppende Woordwezen
en het Woordwezen was bij God
em goddelijk was het Woordwezen;
dit was in het oerbegin bij god.’

(1) GA 308: Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens

(2) 3e voordracht Duits

etherlijf: kind en etherlijf

etherlijf, astraallijf, Ik: antroposofie, een inspiratie

spraakoefeningen
.

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

1157

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.