Tagarchief: vrijheid gelijkheid broederschap GA 297A vdr. 2 blz. 70 vert.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297A – voordracht 2

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Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
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RUDOLF STEINER

ERZIEHUNG ZUM LEBEN

OPVOEDING VOOR HET LEVEN 

6 voordrachten, 2 vragenbeantwoordingen en een krantenverslag tussen 24 febr. 1921 en 4 april 1924 in verschillende steden. [1]

Inhoudsopgave  voordracht [1vragenbeantwoording bij voordracht 1

2e voordracht Amsterdam, 28 februari 1921 [2]

Erziehungs- Unterrichts- und praktische Lebensvragen vom Gesichtspunkte antroposophischer Geisteswissenschaft

Inhoudsopgave:

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In meinem ersten Vortrag, den ich hier in Amsterdam am 19. des Monats gehalten habe, versuchte ich auseinanderzusetzen, wie sich in die gegenwärtige Zivilisation der Menschheit anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft hineinstellen will. Diese anthropo­sophisch orientierte Geisteswissenschaft, die heute ja schon auch eine künstlerisch ausgeführte äußere Pflegestätte in der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft, dem Goetheanum in Dornach bei Basel in der Schweiz hat, will zu den gewaltigen, den großen Ergebnissen naturwissenschaftlicher Erkenntnisse, die sie voll aner­kennt, ihrerseits durch exakte geisteswissenschaftliche Methoden übersinnliche Erkenntnisse hinzufügen. Und ich erlaubte mir in meinem letzten Vortrag am 19. Februar hier darauf aufmerksam zu machen, daß ja in der Gegenwart zahlreiche Seelen sich sehnen nach einer Erkenntnis, die ebenso sicher begründet ist wie es die heute als wissenschaftlich geltenden Erkenntnisse sind, aber eben einer Er­kenntnis, welche sich über Gebiete der Welt erstreckt, mit denen das Ewige in der Menschenseele zusammenhängt.

Opvoedings- onderwijs- en praktische levensvragen vanuit het gezichtspunt van de antroposofische geesteswetenschap

In mijn voordracht die ik hier in Amsterdam op de 19e van deze maand heb gehouden, heb ik geprobeerd uiteen te zetten hoe de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap een plaats wil innemen in de beschaving van de mensheid. Deze geesteswetenschap die tegenwoordig ook al een kunstzinnig uitgevoerd uiterlijk zichtbaar centrum heeft in de Vrije Hogeschool voor geesteswetenschap, het Goetheanum in Dornach, Basel in Zwitserland, wil aan de geweldige, de grote resultaten van de natuurwetenschappelijke kennis die door haar volledig erkend worden, van haar kant door exacte geesteswetenschappelijke methoden bovenzintuiglijke kennis toevoegen.
En ik nam de vrijheid in mijn laatste voordracht van 19 februari hier erop te wijzen, dat in deze tijd talloze zielen hunkeren naar kennis die net zo zeker geworteld is als die van de als wetenschap geldende kennis, maar een kennis die zich over gebieden uitstrekt waarmee het eeuwige in de menselijke ziel samenhangt.

Ich machte darauf aufmerksam, daß diese übersinnlichen Er­kenntnisse nur dadurch erreicht werden können, daß der Mensch gewisse, in seiner Seele veranlagte Fähigkeiten zur Entwicklung bringt. Von diesen Fähigkeiten will man heute in weiten Kreisen unserer gebildeten Menschheit allerdings noch nichts wissen. Aber gerade darauf, daß man von diesen Fähigkeiten nichts wissen will, beruht ja das für jeden bemerkbare Katastrophale unserer Zeit.
Ausgehen muß man zunächst – will man überhaupt an das her­ankommen, was hier als Geisteswissenschaft gemeint ist – von dem, was ich in meinem Vortrag vom 19. Februar «intellektuelle Beschei­denheit» genannt habe. Diese intellektuelle Bescheidenheit wird gerade in demjenigen Zeitalter als eine Paradoxie aufgefaßt werden,

Ik wees erop dat deze bovenzintuiglijke kennis alleen verworven kan worden als de mens bepaalde, in zijn ziel verankerde vaardigheden tot ontwikkeling brengt. Van deze vaardigheden wil men in grote kringen van onze beschaafde mensheid zeker nog niets weten. Maar juist omdat men van deze vaardigheden niets wil weten, berust nu eenmaal dat de grote catastrofe van onze tijd die iedereen ervaart. Je moet aanvankelijk uitgaan – wil je uiteindelijk bereiken wat met deze geesteswetenschap bedoeld is – van wat ik in mijn voordracht van 19 februari ‘intellectuele bescheidenheid’ heb genoemd. Dat zal in deze tijd waarin men zich bijzonder sterk op zijn intellectualiteit laat voorstaan, als een paradox opgevat worden.

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das sich auf seine Intellektualität ganz besonders viel einbildet. Aber wer in die übersinnlichen Welten – denen doch die mensch­liche Seele mit ihrer eigentlichen Wesenheit angehört – eindringen will, der braucht diesen Ausgangspunkt der intellektuellen Beschei­denheit. Und ich möchte das Gleichnis, wodurch ich schon neulich hingewiesen habe auf diese intellektuelle Bescheidenheit, noch ein­mal wiederholen, da ich ja voraussetzen muß, daß durch den Wech­sel des Vortragssaales eine große Reihe des heute hier versammelten Publikums bei meinem ersten Vortrag nicht anwesend war.
Wenn wir ein fünfjähriges Kind vor uns haben und wir geben ihm einen Band Shakespeare in die Hand, so wird es mit diesem Band spielen, es wird ihn vielleicht zerreißen, jedenfalls aber nicht das tun, was dem Band Shakespeare angemessen ist. Wenn das Kind aber weitere zehn oder fünfzehn Jahre absolviert hat, dann werden sich diejenigen Fähigkeiten, die vorher in der Seele des Kindes ver­anlagt waren, durch die Erziehung, durch den Unterricht herausge­arbeitet haben; es wird nun den Band Shakespeare lesen. Das Kind ist zu einer höheren Stufe des Menschendaseins aufgestiegen, ist seelisch nach fünfzehn bis zwanzig Jahren ein anderes Wesen geworden.

Maar wie in de geestelijke werelden – waar toch de menselijke ziel met haar ware wezen bijhoort – doordringen wil, die heeft het uitgangspunt van de intellectuele bescheidenheid nodig. En ik zou de vergelijking waarmee ik onlangs nog gewezen heb op deze intellectuele bescheidenheid, nog een keer willen herhalen, omdat ik vooraf moeten laten gaan, dat door het wisselen van de zaal waar de voordrachten plaatsvinden, een groot deel van het hier aanwezige publiek bij mijn eerste voordracht niet aanwezig was.
Wanneer we met een vijfjarig kind te maken hebben en wij geven hem een werk van Shakespeare, dan zal het met dit boek gaan spelen, hij zal het misschien kapot scheuren, in ieder geval er niet mee doen wat bij een werk van Shakespeare hoort. Wanneer het kind echter een jaar of tien of vijftien verder is, zullen de vermogens die eerder al in de ziel van het kind verankerd lagen, door de opvoeding, door het onderwijs zich manifesteren; nu zal het het werk van Shakespeare gaan lezen. Het kind is op een hoger niveau van het menselijk bestaan gekomen, is wat zijn ziel betreft na vijftien tot twintig jaar een ander wezen geworden.

Man muß, wenn man wirklich in die übersinnliche Welt eindrin­gen will, in der Lage sein, sich zu sagen: Vielleicht ist man als er­wachsener Mensch gegenüber der Natur mit ihren Geheimnissen, mit ihren tieferen Gesetzmäßigkeiten in derselben Lage wie das fünfjährige Kind gegenüber dem Band Shakespeare, und vielleicht ruhen im Innern der Seele Kräfte, die man erst herausholen muß.Wenn man ernsthaft mit dieser intellektuellen Bescheidenheit als erwachsener Mensch an die in der Seele schlummernden Kräfte und Fähigkeiten herangeht, dann gelangt man dazu, höhere Erkennt­nisse, als es die gewöhnlichen des Tages und der gewöhnlichen Wissenschaft sind, in sich auszubilden.
Zunächst muß das Vermögen in der Menschenseele ausgebildet werden, welches man im gewöhnlichen Leben als Erinnerungs­vermögen kennt. Durch dieses Erinnerungsvermögen bringen wir Zusammenhang in unser Leben hinein. Durch dieses Erinnerungsvermögen

Je moet, wil je daadwerkelijk doordringen in de boventuiglijke wereld, in staat zijn, tegen jezelf te zeggen: misschien sta je als volwassene t.o.v. de natuur met haar geheimen, met haar diepere wetmatigheden in dezelfde positie als het vijfjarige kind t.o.v. het werk van Shakespeare en misschien rusten er in het innerlijk van de ziel krachten die je eerst moet ontwikkelen. Wanneer je als volwassene ernstig te werk gaat met de krachten en vermogens die in de ziel sluimeren vanuit deze intellectuele bescheidenheid, dan kom je ertoe hogere kennis dan de gewone van alledag en van de gangbare wetenschap, in jezelf tot ontwikkeling te brengen. Eerst moet het vermogen in de menselijke ziel ontwikkeld worden dat we in het dagelijks leven kennen als het vermogen om ons iets te herinneren. Door dit vermogen brengen we samenhang in ons leven. Hiermee

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zaubert sich vor unsere Seele in Bildern herauf, was wir bis zu einem sehr frühen Jahre der Kindheit erlebt haben. Dieses Erinnerungsvermögen macht dasjenige dauernd, was sonst als Vor­stellung vorüberhuschen würde. Wenn wir uns nur der Außenwelt hingeben könnten, wenn wir uns nur Vorstellungen von den vorüberhuschenden Begebenheiten und Erlebnissen hingeben wür­den, wäre unser ganzes Seelenleben ja ein anderes. – Wenn man nun das, was in der Erinnerung allerdings als dauernde Vorstellungen vorhanden ist, weiter ausbildet, dann gelangt man zu einem ganz anderen Erkenntnisvermögen. Und man kann das durch Methoden ausbilden, die ich in meinem Buch «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?*», in meiner «Geheimwissenschaft» **und in anderen meiner Schriften geschildert habe. Man kann das durch gewisse Vorgänge der Meditation und Konzentration ausbilden, durch ein hingebungsvolles Ruhen auf gewissen, leicht überschau­baren Vorstellungen, die nicht Reminiszenzen sein dürfen, die nicht auf irgendeiner Autosuggestion beruhen dürfen; deshalb müssen sie leicht überschaubar sein.

Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?» (1904/05), GA 10.
Die Geheimwissenschaft im Umriß» (1910), GA 13.

komen ons op een geheimzinnige manier beelden voor de geest van wat we in onze vroege kinderjaren beleefd hebben. Dit herinneringsvermogen geeft duur aan wat anders als voorstellingsbeeld voorbij zou flitsen. Wanneer we ons alleen maar zouden kunnen richten op de buitenwereld, wanneer we ons alleen maar zouden kunnen richten op de voorstellingen van de voorbijvliegende gebeurtenissen en ervaringen, dan zou heel ons zielenleven anders zijn. Wanneer je nu dat wat in de herinnering als blijvende voorstelling aanwezig is, verder ontwikkelt, dan komt je tot een heel ander kenvermogen. En je kan dat door methoden ontwikkelen die ik in mijn boek ‘De weg tot inzicht in hogere werelden’, in mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel‘ en in ander schriftelijk werk uiteen gezet heb. Je kan dit door bepaalde processen van meditatie en concentratie vormen, door een met overgave bij bepaalde, licht te overziene voorstellingen stil te blijven staan die geen vage rest van iets mogen zijn, niet op een of ander iets wat je zelf suggereert, vandaar dat ze makkelijk te overzien moeten zijn.

Auf solchen Vorstellungen muß man mit dem ganzen Gefüge seiner Seele ruhen. Und diese Studien, die der wirkliche Geistesfor­scher bezüglich der Erkenntnisse der übersinnlichen Welten zu machen hat, sind nicht leichter als die Studien, die man in der Kli­nik, im physikalischen, im chemischen Laboratorium oder auf der Sternwarte macht, und sie dauern keineswegs eine kürzere Zeit. Dieses Meditieren, dieses Konzentrieren mit der ganzen Seelenkraft auf gewisse Vorstellungen, die man dauernd macht und auf denen man ruht, das muß jahrelang fortgesetzt werden. In der Seele tief unten ruhende Erkenntniskräfte, von denen der Mensch sonst keine Ahnung hat, sie müssen heraufgeholt werden. Werden sie heraufgeholt, dann gelangt man dazu, das, was uns ebenso umgibt, wie uns die physisch-sinnliche Welt umgibt, durch diese höheren Er­kenntniskräfte wahrzunehmen. Zuerst nimmt man sein eigenes Erleben wahr, aber nicht so als den unbestimmten Strom, der bis nahe zu unserer Geburt hingeht, wo die Erinnerungsfragmente herauf-tauchen, sondern man nimmt zunächst wie ein einheitliches, auf

Met heel je ziel moet je je concentreren op dergelijke voorstellingen. En deze studie die de echte onderzoeker van de geest met betrekking tot het kennen van de bovenzinnelijke wereld moet doen, is niet makkelijker dan de studie die je in de kliniek, in het natuurkundig, chemisch laboratorium of bij de sterrenwacht doet en duren geenszins korter. Dit mediteren, dit je concentreren op bepaalde voorstellingen met alle krachten van de ziel, dat je voortdurend doet en waarbij je stilstaat, moet jarenlang gedaan worden. In de ziel moeten de diep daar rustende kenniskrachten waarvan de mens anders geen flauw idee zou hebben, naar boven gehaald worden. Als dat gebeurt, kom je ertoe door deze hogere kenniskracht te gaan waarnemen wat ons omringt net zoals de fysieke zintuiglijke wereld dat doet. Eerst neem je je eigen beleven waar, maar niet zoals de vage stroom die tot dicht op onze geboorte teruggaat, waarvan herinneringsflarden opduiken, maar je neemt dan als een eenheid

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einmal vorhandenes Lebenspanorama den ganzen Überblick dessen wahr, was man in diesem Leben seit seiner Geburt durchlebt hat. -Und lernt man dieses kennen, dann erfährt man, was es heißt, in seiner Seele außerhalb des Leibes zu leben. Gewöhnlich behauptet der Materialismus – und man findet es ja zunächst berechtigt -, daß alles gewöhnliche Vorstellen, alles gewöhnliche Erinnern, alles  gewöhnliche Empfinden und Wollen an den physischen Leib ge­bunden sei. Aber im gewöhnlichen Leben wird ja dieses Empfin­den, wird dieses Wollen, wird dieses Vorstellen unterbrochen. Je­den Tag wird durch den Schlaf dasjenige unterbrochen, was das gewöhnliche, an den Leib gebundene Seelenleben ist. Man empfin­det nur nicht jene bedeutsame Rätselfrage tief genug, welche mit Einschlafen, dem Schlafen und dem Wiederaufwachen verbunden ist. Der Mensch muß ja vorhanden sein im Schlafe, sonst müßte er beim Aufwachen jedesmal wieder neu erstehen. Aber man lernt erst erkennen, in welcher Form der Mensch schlafend vorhanden ist, wenn man jene Übungen absolviert, von denen ich jetzt einige Andeutungen gemacht habe.

als een levenspanorama dat nu aanwezig is als een heel overzicht waar, wat je dit leven sinds je geboorte allemaal meegemaakt hebt. En wanneer je dit leert kennen, ervaar je wat het betekent, in je ziel buiten het lichaam te leven. Gewoonlijk beweert het materialisme – en dat vindt men nu terecht – dat al het gewone voorstellen, al het gewone herinneren, al het gewone beleven en willen aan het fysieke lichaam gebonden is. Maar in het alledaagse leven wordt dit beleven, dit willen, dit voorstellen onderbroken. Iedere dag wordt door de slaap onderbroken wat het alledaagse, aan het lichaam gebonden zielsleven is. Men ervaart alleen deze belangrijke raadselachtige vraag niet diep genoeg die met het inslapen, het slapen en weer wakker worden verbonden is. De mens moet er tijdens de slaap wel zijn, anders zou hij bij het wakker worden iedere keer opnieuw moeten ontstaan. Maar je leert pas de vorm waarin de mens slapend aanwezig is, kennen, wanneer je die oefeningen afmaakt waarover ik nu een paar dingen heb gezegd.

Wenn man tatsächlich in die Lage kommt, seelisch so vorzustel­len, daß man sich nicht der äußeren Augen bedient, nicht anderer Sinne bedient, auch nicht des gewöhnlichen, an das Gehirn gebun­denen Verstandes bedient, sondern nur des rein Geistig-Seelischen – und dazu gelangt man, wenn man das Erinnerungsvermögen aus­bildet in der Weise, wie ich das geschildert habe -, so kommt man dazu, zu wissen, daß der Mensch vom Einschlafen bis zum Aufwa­chen allerdings als geistig-seelische Wesenheit außerhalb seines Lei­bes vorhanden ist und daß nur die Begierde, wiederum zu seinem Leibe zurückzukehren, sich dann geltend macht. Und diese Be­gierde, die verdunkelt das Bewußtsein.Wer sein Erinnerungsvermögen so entwickelt, wie ich es geschil­dert habe, der wird imstande sein, sich ganz genau wie der Schlafen­de zu verhalten – also nicht mit den Sinnen wahrzunehmen, nicht mit dem Verstande die Sinneswahrnehmungen zu kombinieren -, nur ist er vollbewußt. Er kennt das Geistig-Seelische unabhängig vom Leibe. Dadurch gelangt er auch dazu, dieses Geistig-Seelische

Wanneer je daadwerkelijk zover komt dat je voorstelt met je ziel, dat je niet je ogen hoeft te gebruiken, geen andere zintuigen, ook geen gebruik maakt van het gewone verstand dat gebonden is aan je hersenen, maar alleen van puur geest en ziel – en dat bereik je wanneer je het herinneringsvermogen ontwikkelt op de manier zoals ik dat geschetst heb – dan kom je ertoe te weten dat de mens vanaf het inslapen tot het wakker worden buiten zijn lichaam als geest-zielenwezen aanwezig is en dat het verlangen weer naar zijn lichaam terug te gaan, zich dan doet gelden. En dit verlangen, dat omfloerst het bewustzijn. Wie zijn herinneringsvermogen zo ontwikkelt als ik het heb aangegeven, zal in staat zijn zich net zo te gedragen als iemand die slaapt – dus niet waarnemen met de zintuigen, niet met het verstand de zintuigwaarnemingen combineren – alleen hij is vol bij bewustzijn.  Hij kent wat geestelijk en van de ziel is onafhankelijk van het lichaam. Daardoor komt hij ook zover dit geest-zielsmatige

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vor der Geburt oder Empfängnis und nach dem Tode in seiner wahren Wesenheit und im Zusammenhang mit der übrigen über­sinnlichen Welt zu erkennen.
Und wenn er dann dazu noch eine zweite, auch im gewöhnlichen Leben vorhandene Seelenkraft weiter ausbildet, nämlich die Kraft der Liebe, wenn er die Kraft der Liebe zu einer Erkenntniskraft macht, dann lernt der Mensch die Bilder, die er sonst wie ein über-sinnliches Panorama erlebt, auch in ihrer unmittelbaren Realität kennen. Bildet man in der Art, wie ich es auch schon geschildert habe, die Liebefähigkeit aus, dann wird die übersinnliche Er­kenntnis eine bis zu einem gewissen Grade vollkommene. Und was wir dann dadurch erlangen, das ist nicht bloß eine seelische Befrie­digung, das ist nicht bloß etwas, was unser theoretisches Bedürfnis befriedigt, sondern das ist im wesentlichen auch praktisches Le­bensresultat. Daher war es so, daß alles, was von Dornach ausging, von Anfang an ins praktische Leben eingreifen wollte. Und man­ches ist uns gerade für die Lebenspraxis bereits gelungen.
Heute möchte ich auf etwas aufmerksam machen, was im emi­nentesten Sinne ein Glied einer Lebenspraxis ist, die alle Menschen interessieren muß.

van voor de geboorte of conceptie en van na de dood in het ware wezen en in samenhang met de andere bovenzintuiglijke wereld te gaan kennen.
En wanneer hij dan daarbij nog een tweede zielenkracht die ook in het dagelijks leven aanwezig is, verder ontwikkelt, namelijk de kracht van de liefde, wanneer hij deze tot een kracht maakt om te leren kennen, dan leert de mens de beelden die hij anders beleeft als een bovenzinnelijk panorama, ook in hun directe realiteit kennen. Ontwikkel je op de manier die ik ook al geschetst heb, het vermogen van de liefde, dan wordt de bovenzintuiglijke kennis er een die in zekere zin volmaakt is. En wat we daardoor bereiken, dat is niet alleen maar een tevredenstellen van de ziel, dat is niet enkel en alleen iets wat onze behoefte aan iets theoretisch bevredigt, maar het is in wezen ook iets praktisch voor het leven. Daarom was het zo, dat alles wat uitging van Dornach, van meet af aan wilde ingrijpen in het praktische leven. En juist voor de praktijk van het leven is er ons al veel gelukt.
Vandaag wil ik op iets wijzen wat op een buitengewoon belangrijke manier een deel is van de praktijk van het leven waarvoor alle mensen wel interesse moeten hebben.

Ich möchte auf die Art und Weise aufmerksam machen, wie die hier gemeinte anthroposophisch orientierte Gei­steswissenschaft die Erziehungs- und Unterrichtskunst befruchten kann.
Was erlangt man denn eigentlich durch eine solche Geistes­wissenschaft, wie ich sie nun ganz skizzenhaft in ihren Metho­den dargestellt habe? Man erlangt vor allen Dingen eine wirkli­che Menschenerkenntnis. Ohne daß man in das Übersinnliche hineinschauen kann, ist es ja unmöglich, Menschenerkenntnis zu haben. Der Mensch ist ja nicht nur die äußere physische Orga­nisation, über die uns so großartige, gewaltige, nicht genug zu würdigende Aufschlüsse die äußere naturwissenschaftliche Welt­anschauung gibt. Der Mensch ist auch Seele und Geist. Der Mensch birgt in sich den ewigen Wesenskern, der durch Gebur­ten und Tode geht, der ein Bewußtsein nach dem Tode hat, weil er dann nicht die Begierde nach dem Leibe hat, welcher beim

Ik zou erop willen wijzen hoe de hier genoemde antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap vruchtbaar kan uitwerken op de opvoed- en onderwijskunst.
Wat komt er door een dergelijke geesteswetenschap zoals ik die alleen maar heel schetsmatig wat haar methoden betreft, neergezet heb, tot stand? Allereerst levert ze een echte menskunde op. Zonder dat je in de bovenzintuiglijke werelden kan waarnemen, is het onmogelijk menskunde te bezitten. De mens is niet alleen maar het uiterlijk fysieke organisme waarover de natuurwetenschappelijke wereldschouwing ons de zo grootse, geweldige, niet genoeg te prijzen ontdekkingen verschaft. De mens is ook ziel en geest. De mens huisvest in zichzelf de eeuwige wezenskern die door de verschillende geboorten en dood heengaat, dat na de dood een bewustzijn heeft, omdat hij dan niet de begeerte naar het lichaam heeft dat tijdens het

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Schlafe im Bette liegt und wonach er während des Schlafes Begierde hat, die ihm eben sein Bewußtsein im gewöhnlichen Schlafe auslöscht.
Wenn dieser gewöhnliche physische Leib im Tod abgelegt ist, dann erhält der Mensch ein um so helleres Bewußtsein, weil er dann nicht durch irgendeine Begierde nach einem Leib das Bewußtsein ausgelöscht hat. Durch alles das und noch durch vieles, das ich jetzt nicht schildern möchte, das Sie aber in meinen Schriften nachlesen können, erlangt der Mensch dasjenige, was wirkliche Menschen-erkenntnis ist. Und nur aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus kann wahre Unterrichtskunst und wahre Erziehungskunst ent­stehen.
Wir haben versucht, gerade dieses Gebiet des praktischen Lebens in der von Emil Molt in Stuttgart begründeten Waldorfschule zu behandeln, die von mir geleitet wird und deren Pädagogik und Di­daktik ganz und gar aus anthroposophisch orientierter Geisteswis­senschaft heraus fließt. Erstens ist schon die Gesinnung der Lehrer-schaft eine solche, daß mit jeder Unterrichtsstunde, mit jedem neu­en Morgen in die Klasse etwas hineingetragen wird, was das Erzie­hen und Unterrichten zu einer Art geistigem Dienst macht.

slapen in bed ligt en waarnaar hij gedurende de slaap verlangt, waarvoor hij dan in de gewone slaap geen bewustzijn heeft.
Wanneer dit gewone fysieke lichaam bij de dood achtergelaten wordt, krijgt de mens een veel helderder bewustzijn, omdat het bewustzijn dan zijn verlangen naar het lichaam gedoofd heeft. Door dat alles en door nog veel meer dat ik nu niet wil schetsen, maar dat u in mijn schriftelijk werk na kan lezen, komt de mens tot een echte menskunde. En alleen vanuit een echte menskunde kan echte onderwijskunst en echte opvoedkunst ontstaan.
Wij hebben geprobeerd, juist op het gebied van het praktische leven te handelen in de vrijeschool in Stuttgart die door Emil Molt is opgericht en waarover ik de leiding heb; de pedagogie en didactiek ervan vloeit geheel en al voort uit de antroposofisch georiëntieerde geesteswetenschap. Allereerst is de stemming van de leerkrachten zo dat er ieder lesuur, iedere morgen iets de klas in wordt gebracht wat het opvoeden en lesgeven tot een soort dienst aan de geest maakt.

Heißt es denn nicht etwas Besonderes, wenn man durch anthroposophi­sche Geisteswissenschaft weiß: Dieses Menschenwesen, das sich uns so rätselhaft wunderbar offenbart in dem heranwachsenden Kinde, es ist aus geistigen Welten durch die Empfängnis oder Geburt herabgestiegen? Wenn das eine wirkliche Erkenntnis ist, wenn sie durch anthroposophische Geisteswissenschaft vermittelt wird, dann steht man dem werdenden Menschen, dem Kind so gegen­über, daß hier eine einem von den geistigen Welten anvertraute Aufgabe ist. Dann sieht man, wie das Ewige, das aus geistigen Wel­ten heruntergestiegen ist, sich von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr aus den zuerst unbestimmten physio­gnomischen Zügen, den unbestimmten Bewegungen des Kindes herausarbeitet zu immer größerer Bestimmtheit. Das Geistig-Seelische sieht man arbeiten an der physischen Ausgestaltung des Menschen.

Is het dan niet bijzonder dat je door antroposofische geesteswetenschap weet: dit mensenwezen dat zich met het opgroeiende kind op een zo raadselachtige manier aan ons vertoont, is uit de geestelijke wereld door de conceptie of de geboorte afgedaald? Wanneer dat echte kennis is, wanneer dit door de antroposofische geesteswetenschap wordt doorgegeven, dan sta je t.o.v. de wordende mens, het kind, zo dat het hier om een opdracht van de geestelijke wereld gaat die je wordt toevertrouwd. Dan zie je hoe het eeuwige dat uit werelden van de geest afgedaald is, van dag tot dag, van week tot week, van jaar tot jaar uit de eerst nog vage fysionomische trekken, de onbestemde bewegingen van het kind zich ontwikkelt tot een steeds grotere vastberadenheid. Je ziet geest en ziel meebouwen aan de fysieke vorming van de mens.

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Es soll hier nicht irgendwie eine leichtfertige Kritik geübt wer­den an dem, was durch pädagogische Genies im Laufe des 18. und 19. Jahrhunderts hervorgebracht worden ist. Gewiß, es ist da man­cher schöne Grundsatz gerade mit Bezug auf Pädagogik geäußert worden. Es wird zum Beispiel mit Recht betont: Ja, die Pädagogik hat doch solche Grundsätze wie «man solle nichts von außen in die Kinder hineinpfropfen; man solle alles das, was man an die Kinder heranbringen will, aus ihren eigenen Anlagen und Fähigkeiten herausholen». Ganz richtig, ein ausgezeichneter Grundsatz – aber abstrakt und theoretisch. Und so tritt uns gerade das weitaus meiste unserer Lebenspraxis in Abstraktionen, in theoretischen Program­men entgegen. Denn das, was man braucht, um so etwas auszufüh­ren wie aus der Individualität dasjenige herauszuholen, was das Kind in sich ausbilden soll, dazu braucht man wirkliche Menschen­erkenntnis. Menschenerkenntnis, die in alle Tiefen des Menschen hineingeht. Solche Menschenerkenntnis kann aber die Wissen­schaft, die bisher in der modernen Zivilisation vorhanden ist, trotz ihrer großen Triumphe nicht haben.

Hier wordt niet een of andere oppervlakkige kritiek uitgeoefend op wat door pedagogische grote geesten in de loop van de 18e en 19e eeuw naar voren gebracht is. Zeker is dat er menig mooi principe wat de pedagogie betreft naar buiten is gekomen. Met recht wordt bv. benadrukt: Ja de pedagogie heeft toch zulke uitgangspunten als: je moet niets van buitenaf in de kinderen proppen; alles wat je aan de kinderen wil aanleren moet je uit hun eigen aanleg en vaardigheden halen. Helemaal terecht, een uitstekend uitgangspunt – maar abstract en theoretisch. En zo komt juist verreweg het meeste van onze levenspraktijk in abstracties, in theoretische programma’s op ons af. Want wat je nodig hebt om zoiets te realiseren als uit de individualiteit te halen wat in het kind tot ontwikkeling moet komen, wat het kind in zichzelf vorm moet geven, heb je echte menskunde nodig, Menskunde die in alle diepte ingaat op de mens. Een dergelijke menskunde kan de wetenschap die tot nog toe in de moderne beschaving voor handen is, ondanks de grote successen, echter niet bezitten.

Ich möchte Ihnen nun ganz konkret gewisse Dinge vorführen, an denen Sie sehen werden, wie diese Geisteswissenschaft, wie sie hier gemeint ist, zu wirklicher Menschenerkenntnis gelangt. Man hat ei­nen billigen Ausspruch, der immer wieder gedankenlos wiederholt wird in den Worten: Die Natur macht keine Sprünge! – Die Natur macht nämlich fortwährend Sprünge, und dieser Ausdruck beruht, wie gesagt, nur auf Gedankenlosigkeit. Denken Sie an die Pflanze: Sie entwickelt die grünen Laubblätter, dann macht sie den Sprung zum Kelch, dann den Sprung zu den farbigen Blumenblättern, den Staubgefäßen und so weiter. Und so ist es mit allem Leben. Es ist nur eine Phrase, zu sagen, die Natur mache keine Sprünge. Und so ist es namentlich im Menschenleben. Wir haben im Menschenleben, wenn wir es unbefangenerweise durch die Impulse beobachten kön­nen, die gerade anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft gibt, deutlich voneinander unterschiedene Lebensepochen. Die er­ste Lebensepoche geht von der Geburt bis zum Zahnwechsel so um das siebente Jahr herum. Sie endet also mit dem Jahr, in dem wir die

Nu zou ik u heel concreet een paar dingen willen laten zien waaraan je kan waarnemen hoe de geesteswetenschap zoals die hier bedoeld wordt, tot echte menskunde komt. Er bestaat een goedkope uitspraak, die steeds maar weer gedachteloos herhaald wordt met de woorden: de natuur maakt geen sprongen! De natuur maakt namelijk voortdurend sprongen en deze uitdrukking berust, zoals gezegd op gedachteloosheid. Denk eens aan een plant:
Die ontwikkelt het groene blad, dan maakt ze de sprong naar de kelk, dan de sprong naar de kleurige bloembladeren, de meeldraden enz. En zo gaat het met alles wat leeft. Het is slechts een frase om te zeggen, dat de natuur geen sprongen maakt. En zo is het ook in het leven van de mens. We hebben in het leven van de mens, wanneer we het op een onbevangen manier door de impulsen kunnen waarnemen die met name de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap geeft, duidelijk van elkaar te onderscheiden levensfasen.
De eerste levensfase loopt van de geboorte tot de tandenwisseling, zo rond het zevende jaar. Die eindigt dus met het jaar waarin wij

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Kinder in die Volksschule hereinbekommen. Man kann – wenn man nur die nötige Einsicht und Unbefangenheit des Beobachtens hat, wenn man sich gewöhnt, das Leben nur auf einer höheren Stufe so zu beobachten, wie man sonst gerade in der Naturwissenschaft auf der untersten Stufe beobachtet – die großen Unterschiede zwi­schen der ersten und der zweiten Lebensphase des Menschen scharf charakterisieren. Die erste Lebensphase endet mit dem Zahnwech­sei, die zweite mit der Geschlechtsreife. Beide Lebensepochen sind durchaus voneinander verschieden. Die erste Lebensepoche zeigt uns das Kind als ein nachahmendes Wesen. Bis in das Spiel hinein ist das Kind ein nachahmendes Wesen. Gewiß, mancher glaubt, im Spiel präge sich ein gewisses imaginatives Wesen aus. Das ist auch der Fall, aber wenn Sie das Spiel im tiefsten Wesen studieren, wer­den Sie überall die Nachahmungsmomente gerade im kindlichen Spiel wahrnehmen. Und in Anknüpfung an dieses Spiel möchte ich gleich bemerken, wie ungeheuer bedeutungsvoll für eine lebensvol­le, wirklich ins Dasein eingreifende Erziehung und pädagogische Kunst Menschenerkenntnis, Erkenntnis des Menschen in bezug auf seine Totalität ist.

kinderen op de basisschool krijgen. Je kan – wanneer je maar het nodige inzicht en de onbevangen waarneming hebt, wanneer je er een gewoonte van maakt het leven alleen maar op een hoger niveau zo te bekijken zoals je anders vooral in de natuurwetenschap op het laagste niveau waarneemt – het grote verschil scherp karakteriseren tussen de eerste en de tweede levensfase. De eerste levensfase eindigt met de tandenwisseling, de tweede met de geslachtsrijpheid. Beide levensfasen zijn absoluut verschillend van elkaar. De eerste levensfase laat ons zien dat het kind een nabootsend wezen is. Zeker, menigeen gelooft dat zich in het spel iets imaginatiefs uitdrukt. En dat is ook zo, maar wanneer je het spel in zijn diepste wezen bestudeert, zul je overal momenten van nabootsing vinden, met name in het spel van het kind. En aansluitend bij dit spel zou ik meteen willen opmerken hoe ongelooflijk belangrijk de menskunde, het weten omtrent de mens is, voor een vol levende opvoeding en pedagogische kunst die werkelijk van invloed is op het bestaan wat betreft zijn totale wezen.

Sehen Sie, jedes Kind spielt anders. Wer einen unbefangenen Beobachtungssinn hat, kann genau unterscheiden, wie das eine Kind, wie das andere Kind spielt. Wenn auch der Unterschied kein großer ist – man muß Psychologe sein, um so etwas beobachten zu können, wenn man überhaupt Pädagoge werden will. Kann man das aber, dann muß man die verschiedenen Arten des Spielens auf eine ganz andere Lebensepoche des Menschen beziehen. In bezug auf die Menschenbeobachtung ist ja die äußere Wissenschaft so, daß sie überhaupt nur das Nächste an das Nächste reiht. Aber damit kommt man nicht weit. Das, was man beobachten kann im kind­lichen Spiel, bleibt nicht in der nächsten Lebensepoche. Da ist das Kind anderen Dingen zugewendet, also in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. Wenn es auch fortspielt, das eigentliche Spielalter prägt sich nicht mehr so charakteristisch aus wie früher. Das, was die Spielleidenschaften sind, tritt in die Tiefe der Seele zurück und erst in einem viel späteren Lebensalter tritt es

Ieder kind speelt anders. Wie onbevangen kan waarnemen, kan precies onderscheiden hoe het ene kind, hoe het andere kind speelt. Ook al is het verschil niet groot – je moet psycholoog zijn om zoiets te kunnen waarnemen, zeker als je pedagoog wil worden. En wanneer je dat kunt, moet je de verschillende manieren van spelen in relatie brengen met een heel andere leeftijdsfase van de mens. Wat het waarnemen van mensen betreft is het bij de gewone wetenschap zo dat deze eigenlijk alleen maar het ene aan wat erop volgt koppelt. Maar daarmee kom je niet ver. Wat je waarnemen kan in het kinderspel, blijft in de volgende levensfase niet. Dan richt het kind zich op andere dingen, dus zo in de tijd van de tandenwisseling tot de puberteit. Ook al speelt het nog, zo karakteristiek als het daarvoor was, komt het spel niet meer tot uitdrukking. De speeldrift trekt zich in de diepere lagen van de ziel terug

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wieder zutage: in der zweiten Hälfte der zwanziger Jahre, wenn der Mensch sich in das praktische Leben hineinstellen soll. Der eine stellt sich mit großer Geschicklichkeit in die Aufgaben des Schick­sals hinein, der andere wird ein weltenferner Träumer, und zwi­schen beiden sind die mannigfaltigsten Nuancen möglich. Die Art, wie sich der Mensch in diesen Jahren in das praktische Leben hin­einstellen kann, ist durchaus zu erklären, wenn man weiß, wie der Mensch mit vier, fünf, sechs, sieben Jahren gespielt hat.
Daher ist es von einer durchgreifenden Wichtigkeit, als Pädago­ge, als Erzieher das kindliche Spiel zu leiten; zu beobachten, was aus dem Kind herauswill, zu lenken dasjenige, was nicht heraus soll, weil das Kind dadurch ungeschickt würde im späteren Leben. Denn man gibt dem Kind, wenn man das Spiel im zartesten Alter in der richtigen Weise leitet, etwas mit für die Lebenspraxis, wie sie sich erst in den zwanziger Jahren ausbildet. Das ganze Leben des Men­schen hängt zusammen, und was wir in der Jugend in die kindliche Seele einpflanzen, das kommt erst viel später im Leben in den man­nigfaltigsten Metamorphosen zutage. Nur eine totale Menschen­kenntnis, wie sie anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft gibt, kann tatsächlich Zusammenhänge, die so weit auseinan­derliegen wie die zwanziger Jahre und das kindliche Alter, wie das Hineinfinden in die Lebenspraxis und die Spieltriebe, durchschau­en; nur solche Geisteswissenschaft kann so tief hineinschauen in das Leben.

en pas op een veel latere leeftijd komt deze weer tevoorschijn: in de tweede helft van de twintiger jaren, wanneer de mens zijn plaats moet vinden in het leven van alle dag. De een vindt met gemak zijn weg in de opgaven die het leven stelt, de ander wordt een levensvreemde dromer en hier tussenin zijn heel wat nuances mogelijk. De manier waarop de mens in deze jaren zijn draai in de praktijk van het leven vindt, is zeer zeker te verklaren, wanneer je weet, hoe de mens op vier-, vijf-, zes-, zevenjarige leeftijd heeft gespeeld.
Daarom is het van doorslaggevende betekenis om als pedagoog, opvoeder het spelen van een kind zo te leiden: te kijken wat er uit het kind komt, te sturen wat er niet uit moet komen, omdat het kind daardoor ongeschikt zou worden voor het latere leven.  Want je geeft het kind, wanneer je zijn spel in zijn meest prille leeftijd op de juiste manier leidt, iets mee voor de praktijk van het leven zoals zich dat pas in de twintiger jaren vormt. Het hele leven van de mens hangt samen en wat wij in de jeugd in de kinderziel planten, komt pas veel later in het leven tevoorschijn, op de meest verschillende manieren gemetamorfoseerd.
Alleen een totale kennis van de mens, zoals de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap die geeft, kan daadwerkelijk samenhang zien in wat zo ver uit elkaar ligt als de twintiger jaren en de kinderleeftijd, ook tussen het zich een plaats kunnen verwerven in de praktijk van het leven en de speeldrift; alleen zo’n geesteswetenschap kan zo diep in het leven waarnemen.

Das wird Ihnen eine Vorstellung davon geben, aus welchem Umfang einer Menschenerkenntnis diese anthroposophisch orien­tierte Geisteswissenschaft arbeiten will, um eine pädagogische Kunst auszubilden.
Ein nachahmendes Wesen ist das Kind, sagte ich, bis zum sieben­ten Jahre ungefähr. Und ich sage diese Zahl Sieben wahrhaftig nicht aus irgendeiner mystischen Neigung heraus, sondern weil tatsäch­lich der Zahnwechsel ein Wichtiges in der ganzen Lebensentwick­lung des Kindes ist. – Das Kind lernt durch Nachahmung die be­sondere Artung seiner Bewegungen, auch seine Sprache; es entwik­kelt sogar auf diese Weise die Form seiner Gedanken. Weil der Zu­sammenhang zwischen der Umgebung des Kindes und dem Kind

Dit kan u een voorstelling geven van uit welke volheid van een menskunde deze antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap wil werken om een pedagogische kunst te scheppen.
Ik zei dat het kind een nabootsend wezen is, tot ongeveer het zevende jaar. En ik noem dit getal zeven echt niet vanuit een of andere mystieke neiging, maar omdat daadwerkelijk de tandenwisseling een heel belangrijk iets is in de hele levensontwikkeling van het kind. Het kind leert door nabootsing zijn bijzondere manier van bewegen, ook zijn taal; het ontwikkelt zo zelfs zijn manier van denken. Omdat de relatie tussen de omgeving van het kind en het kind

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selbst nicht nur von dem Äußerlichen abhängig ist, sondern Impon­derabilien in sich birgt, müssen Eltern oder Erzieher, die in der Umgebung des Kindes leben, sich klar darüber sein, wie das Kind sich anpaßt an das, was die Erwachsenen in seiner Umgebung nicht nur äußerlich tun – nicht nur, was sie sprechen -, sondern was sie empfinden, was sie fühlen, was sie denken. Man glaubt das gewöhn­lich nicht in unserem materialistischen Zeitalter, daß auch ein Unterschied besteht in bezug auf die Heranbildung des Kindes, ob wir uns edlen oder unedlen Gedanken in der Nähe des Kindes hin­geben, weil man die Lebenszusammenhänge nur nach äußerlichen materiellen Entitäten sieht, und nicht, wie die Dinge innerlich durch Imponderabilien zusammenhängen. Das sieht man, wenn man das Leben wirklich seinen innerlichen Strukturen nach beob­achtet.
Ich möchte an einem Beispiel erhärten, auf was es eigentlich bei solchen Dingen ankommt: Es kam einmal ein Vater zu mir, der klagte bitterlich – und ich könnte manches ähnliche Beispiel anfüh­ren -, sein fünfjähriges Knäblein habe gestohlen. Er war darüber sehr unglücklich. Ich sagte: 

zelf niet alleen maar van uiterlijkheden afhankelijk is, maar er ook onweegbare zaken in meespelen, moeten ouders en opvoeders die in de omgeving van het kind verkeren, duidelijk weten dat een kind zich aanpast aan wat de volwassenen in zijn buurt niet alleen maar voor het uiterlijke oog doen – niet alleen maar wat ze zeggen – maar ook wat ze beleven, wat ze voelen, wat ze denken. In onze materialistische tijd gelooft men gewoonlijk niet dat er ook verschil bestaat als het om de vorming van het kind gaat, of wij in de omgeving van het kind vervuld zijn van nobele of onedele gedachten, omdat men wat er in het leven met elkaar te maken heeft, alleen maar als uiterlijk stoffelijke grootheden ziet en niet hoe de dingen innerlijk door het imponderabele met elkaar samenhangen. Dat zie je als je het leven werkelijk waarneemt wat de innerlijke structuur betreft.
Ik zou met een voorbeeld willen staven waarop het eigenlijk aankomt bij dergelijke dingen. Er kwam eens een vader naar me toe, die er heftig over klaagde – en ik zou meer van dergelijke voorbeelden kunnen geven – dat zijn zoontje van vijf had gestolen. Hij zat er heel erg mee. Ik zei:

Wir wollen einmal nachsehen, ob der fünfjährige Knabe wirklich gestohlen hat. – Ich ließ mir den Fall beschreiben. Was war eigentlich geschehen? Der Junge hatte aus der Schublade, in der die Mutter ihre Pfennige verwahrte, die sie immer brauchte für die täglichen kleinen Bedürfnisse, etwas Geld heraus­genommen, Näschereien dafür gekauft; er hatte nicht einmal aus Egoismus das getan, sondern er hatte die Näschereien verteilt unter andere Kinder Ich sagte zu dem Vater: Das Kind hat nicht gestoh­len, sondern was die Mutter immer tut, das hält das Kind auch für richtig, daß es das tun dürfe, denn es ist ja in dem Alter von fünf Jahren noch durchaus ein nachahmendes Wesen. Dessen müssen wir uns bewußt sein: nicht durch Ermahnungen, durch Gebote wirken wir auf die Kinder. sondern lediglich durch das, was wir in ihrer Umgebung tun.
Und wir gelangen erst zu einem gesunden Urteil über die ganze Seelenkonfiguration des Kindes, wenn wir wissen: Mit dem Zahn-wechsel wird diese Seelenkonfiguration des Kindes eine wesentlich

‘Laten we eens kijken of het vijfjarige ventje nu echt gestolen heeft.’  Ik liet het voorval beschrijven. Wat was er nu gebeurd? Het jongetje had uit de tafella waar moeder het geld in bewaart dat ze nodig heeft voor de dagelijkse boodschappen, wat geld weggepakt en er snoep voor gekocht; dat had hij niet uit egoïsme gedaan, maar hij had dit snoep uitgedeeld aan andere kinderen.  Ik zei tegen z’n vader: ‘Het kind heeft niet gestolen, maar wat het kind zijn moeder ziet doen, houdt het voor juist en dat mag hij dus ook doen, want hij is op de leeftijd van vijf jaar door en door een nabootsend wezen.’ En we moeten goed weten dat we niet door vermaningen en geboden op de kinderen kunnen inwerken, maar enkel en alleen door wat we in hun omgeving doen.
En we krijgen pas een gezond oordeel over hoe de hele ziel van het kind is, wanneer we weten: met de tandenwisseling verandert deze kinderziel wezenlijk.

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andere. Da tritt an die Stelle des bloßen Nachahmens das seelische Verhalten zur Umgebung als einer selbstverständlichen Autorität. Und wir haben es während der ganzen Schulzeit zu tun mit diesem Verlangen des Kindes nach der selbstverständlichen Autorität des Lehrers, des Erziehers oder dessen, der sonst das Kind umgibt. Man muß nur wissen, was es für das ganze Leben bedeutet, wenn man in diesem kindlichen Alter vom siebenten bis zum fünfzehnten Jahr mit einer wirklichen, großen inneren Scheu zu denjenigen aufgese­hen hat, die als Erwachsene mit erzieherischer Autorität in der Umgebung waren, die so zu uns standen, daß uns das, was wir für wahr und falsch hielten, hervorging aus der Art und Weise, wie die­se Erzieher wahr und falsch sahen; auf dasjenige, was für die Erzie­her der Maßstab von wahr und falsch war. Ins Menschliche, nicht in irgend etwas Abstraktes gehen wir hinein, wenn wir Wahr und Falsch, Gut und Böse in diesem kindlichen Lebensalter unterschei­den wollen.

In plaats van alleen maar de nabootsing ziet de menselijke ziel nu in de omgeving een vanzelfsprekende autoriteit. En gedurende de hele basisschooltijd hebben we te maken met dit verlangen van het kind naar de vanzelfsprekende autoriteit van de leraar, de opvoeder of iemand die anders bij het kind is. Je moet wel weten wat het voor het hele leven betekent, wanneer je op deze kinderleeftijd van het zevende tot het vijftiende jaar met een echte innerlijke eerbied opgekeken hebt naar de volwassene die met pedagogische autoriteit in de omgeving was, die op een manier bij ons was dat het voor ons waar was of verkeerd wat deze opvoeder als waar of verkeerd zag; wat zijn maatstaf van goed of verkeerd was. We gaan naar het menselijke, niet naar iets abstracts als we waar en onwaar, goed en slechts in deze kinderleeftijd willen onderkennen.

Sie werden nicht glauben, daß ich aus irgendeiner Vorliebe für konservative oder reaktionäre Ideen diese Notwendigkeit – daß aller Unterricht, alle Erziehung zwischen dem siebenten und fünf­zehnten Jahr auch auf selbstverständliche Autorität gebaut werde -vertrete, wenn ich Ihnen sage, daß ich schon 1892 eine kleine Schrift geschrieben habe*, in der ich mit aller Entschiedenheit die individu­elle Freiheit des Menschen als eine soziale Grundforderung hinge-stellt habe. Aber keiner kann ein wirklich freier Mensch werden, keiner kann in Freiheit das rechte soziale Verhältnis zu seinen Mitmenschen finden, wenn er nicht zwischen dem siebenten und fünfzehnten Jahr eine selbstverständliche Autorität neben sich an­erkannt hat, und aus dieser heraus den Maßstab für Wahr und Falsch, Gut und Böse prägen lernte, um erst hinterher zu dem selbständigen Maßstab der verstandesmäßigen oder sonstigen rein innerlichen, autonomen Beurteilung zu kommen.
Und dann ist die Seele des Kindes in diesem Lebensalter noch so beschaffen, daß sie zuerst durchaus noch mit der Umgebung ver­wachsen ist. Erst wenn wir an das Ende dieser Lebensphase kom­men, die in das zwölfte, dreizehnte Jahr fällt, da sehen wir, daß das

*meine «Philosophie der Freiheit«: Das Buch (GA 4) erschien im Herbst 1893, trug aber als Erscheinungsjahr bereits die Zahl 1894. Seither ist es in vielen Auflagen erschienen. Siehe auch den Band «Dokumente zur >Philosophie der Freiheit», GA 4a.

U moet niet denken dat ik vanuit een of andere voorliefde voor conservatieve of reactionaire ideeën deze noodzaak – dat het hele onderwijs, heel de opvoeding tussen het zevende en het vijftiende jaar ook op vanzelfsprekende autoriteit gebouwd moet zijn – bepleit, als ik zeg dat ik al in 1892 een klein boekje heb geschreven* waarin ik met alle kracht de individuele vrijheid van de mens als een sociale basiseis neergelegd heb. Maar niemand kan een echt vrij mens worden, niemand kan in vrijheid de juiste sociale verhouding tot zijn medemens vinden, wanneer hij niet tussen het zevende en het vijftiende jaar een vanzelfsprekende autoriteit naast zich erkend heeft en door hem de maatstaf voor goed of verkeerd, goed of slecht sterk in zich leerde opnemen om pas naderhand tot de zelfstandige maatstaf van een verstandig of anderszins puur innerlijk zelfstandige beoordeling te komen.
En dan is de ziel van het kind op deze leeftijd nog zo dat deze dan juist nog met de omgeving vergroeid is. Pas wanneer we op het eind van deze leeftijdsfase komen die in het twaalfde dertiende jaar valt, zien wij dat

*mijn «Filosofie van de vrijheid«: Het boek (GA 4) verscheen in de herfst an 1893, jaar van verschijning al 1894. Sindsdien zijn er veeel oplagen verschenen. Zie ook band  «Dokumente zur >Philosophie der Freiheit», GA 4a.

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Kind sich deutlich von seiner Umgebung unterscheidet, daß es weiß: das Ich ist innerlich, die Natur äußerlich. Gewiß, das Ich­Bewußtsein ist natürlich in dem allerersten Kindesalter vorhanden, aber da ist es doch mehr ein Gefühl. Man muß wissen, wenn man richtig erziehen will, daß zwischen dem neunten und dem zehnten und einem halben Jahr ungefähr ein außerordentlich wichtiger Punkt in der kindlichen Entwicklung liegt. Es ist der Punkt, wo das Kind sich innerlich so vertieft, daß es sich überall von der Natur und der sonstigen Außenwelt unterscheiden lernt. Vor diesem Zeit­punkt, der ein starker Wendepunkt im menschlichen Leben ist, sieht das Kind im Grunde seine Umgebung in Bildern, weil sie noch verwachsen ist mit dem eigenen inneren Leben, in Bildern, die oft­mals symbolisch sind. Es denkt über seine Umgebung in symbo­lischer Weise. Nachher tritt eine andere Epoche ein. Das Kind unterscheidet sich von der Natur und der äußeren Umgebung.
Von einer ungeheuren Bedeutung ist es, daß der Erzieher diesen Lebenspunkt, der für das eine Kind etwas später, für das andere etwas früher liegt, in der richtigen Weise beurteilen kann.

het kind zich duidelijk van zijn omgeving onderscheidt, dat het weet: mijn Ik zit van binnen, de natuur is buiten. Zeer zeker, het ik-bewustzijn is al in de allereerste kinderleeftijd aanwezig, maar dan is het nog meer een gevoel. Wil je goed opvoeden, moet je weten dat tussen het negende en tien en een half jaar ongeveer een buitengewoon belangrijk punt in de ontwikkeling van het kind ligt. Dat is het punt waarop het kind innerlijk zich zo verdiept dat het zich overal van de natuur en de andere buitenwereld leert onderscheiden. Vóór dit tijdstip, dat een belangrijk keerpunt in het menselijke leven is, ziet het kind in hoofdzaak zijn omgeving in beelden, omdat die nog samengaan met het eigen innerlijke leven, in beelden die dikwijls symbolisch zijn. Het denkt over zijn omgeving op een symbolische manier. Naderhand begint een andere fase. Het kind maakt onderscheid tussen zichzelf en de natuur en de uiterlijke omgeving.
Het is buitengewoon belangrijk dit de opvoeder dit punt in het leven dat voor het ene kind wat later, voor het andere wat vroeger ligt, op de juiste manier kan beoordelen.

Denn wie der Lehrer und Erzieher sich zwischen dem neunten und zehnten Jahr in der richtigen Weise verhält – väterlich, freundlich, liebevoll das Kind über diesen Rubikon führend -, das bedeutet einen Ein­schlag in das menschliche Leben, der für das ganze folgende Dasein bis zum physischen Tode hin bleibend ist. Ob ein Mensch in den entscheidenden Augenblicken Lebensfrische haben kann, ob er in­nere Seelenöde durch das Leben trägt, das hängt in vieler Beziehung allerdings nicht in jeder – davon ab, wie sich der Lehrer und Er­zieher zwischen dem neunten und zehnten und einem halben Jahr zu dem Kinde verhalten hat. Da handelt es sich manchmal darum, daß man im rechten Augenblick einfach das rechte Wort findet, wenn einem vielleicht ein Junge oder ein Mädchen auf dem Korri­dor begegnet und etwas fragt, daß man die rechte Miene macht, in­dem man antwortet. Erziehungskunst ist nicht etwas, was sich ab­strakt lernen oder lehren läßt – so wenig wie Malen oder Bildhauern oder irgendeine andere Kunst, sondern sie ist etwas, was auf unend­lichen Einzelheiten beruht, die aus seelischem Takt hervorgehen.

Wantde manier waarop de leerkracht en opvoeder zich tussen het negende en tiende jaar opstelt, op de juiste manier – vaderlijk, vriendelijk, liefdevol het kind over deze rubicon leidend – betekent een inslag in het menselijk leven die voor het hele volgende bestaan tot de fysieke dood blijvend is. Of een mens op de beslissende ogenblikken over levenselan beschikken kan of dat hij een innerlijke gevoelsleegte door het leven meedraagt, hangt in vele opzichten – natuurlijk niet in allemaal – af van hoe de leraar en opvoeder tussen het negende en tien en een half jaar zich naar het kind opgesteld heeft. Vaak gaat het erom dat je op het juiste ogenblik simpelweg het juiste woord vindt, wanneer je wellicht een jongen of meisje op de gang tegenkomt, dat iets vraagt en dat je dan de juiste uitdrukking in je gezicht hebt, wanneer je antwoord geeft. Opvoedkunst is niet iets wat zich abstract laat leren of aanleren – net zo min als schilderen of beeldhouwen of een andere kunst, maar het is iets wat op oneindig veel kleinigheden berust die uit een tactisch gevoel komen.

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Dieser seelische Takt wird aber gerade aus der anthroposophischen Geisteswissenschaft heraus gewonnen.
Nun ergibt sich auch, wie man unterscheiden muß zwischen dem, was man an das Kind heranzubringen hat vor diesem wichti­gen Lebenspunkte zwischen dem neunten und zehnten und einem halben Jahr und nachher. Da muß man vor allen Dingen beachten, daß wir in unserer jetzigen, vorgerückten Zivilisation etwas haben, was äußerlich, abstrakt und zeichenhaft geworden st. Gehen Sie zurück in alte Zivilisationen, nehmen Sie irgendwelche Bilderschrif­ten, da wurde dasjenige fixiert, was der Sinn noch faßte. Das wurde zum Bilde gemacht, mit dem der Mensch zusammenhing, womit der Mensch durch Empfindung und Gefühl lebte. Heute iSt das alles zum Zeichen geworden. Wir dürfen nicht wie etwas Frem­des das Lesen und Schreiben an das Kind heranbringen, weil es mit seiner Umgebung vor dem neunten Jahr verwachsen will; wir dür­fen es nicht aus jenem Abstrakten heraus lehren, wie das heute geschieht. In der Waldorfschule beginnen wir den Unterricht durchaus künstlerisch, indem wir das Kind Formen zuerst zeich­nen, sogar farbig zeichnen, malen lassen, die sich aus dem vollen Menschentum heraus ergeben.

Deze gevoelsmatige tact krijg jr nu echter juist door de antroposofische geesteswetenschap.
Nu wordt ook duidelijk hoe je verschil moet maken tussen wat je het kind meegeven moet vóór het belangrijke punt in het leven tussen het negende en tien en een half jaar en daarna. Dan moet je vooral in de gaten hebben dat wij in onze beschaving zoals die nu geworden is iets hebben, wat uiterlijk, abstract geworden is en voor iets stáát. Ga eens terug naar oude beschavingen, neem eens een of ander beeldenschrift; daarin werd vastgelegd wat nog gezien werd. Daarvan werd een beeld gemaakt, dat met de mens samenhing, waar de mens door zijn ervaring en gevoel mee leefde. Dat is tegenwoordig allemaal tot een teken geworden. We mogen het lezen en het schrijven niet aan het kind aanleren als iets vreemds, omdat het vóór het negende jaar met zijn omgeving een wil zijn; we mogen het niet vanuit die abstractie aanleren zoals dat tegenwoordig gebeurt. Op de vrijeschool beginnen we het onderwijs vooral kunstzinnig, door de kinderen eerst vormen te laten tekenen, zelfs met kleur, die uit het rijke menszijn komen.

Wir lassen das Kind zunächst dies machen, und dann, wenn wir das Kind weiterführen in dieser zeich­nerisch-malerischen Weise, entwickeln wir aus diesem Zeichnen die Buchstabenformen, das Schreiben. Aus dem Künstlerischen gehen wir vor, aus dem Künstlerischen holen wir zuerst das Schreiben, dann das Lesen heraus. Dadurch entsprechen wir wirklich dem, was im Kind liegt.Nicht darum handelt es sich, daß man irgendwie abstrakt in der Pädagogik sagt, man solle nur dasjenige herausholen, was im Kind ist – man muß wissen, wie man das praktisch anfangen soll, daß man wirklich die Menschennatur trifft. Anthroposophische Geisteswis­senschaft ist nirgends Theorie, sondern überall wirkliche Praxis. Das ist es, was sie befähigt, eine solche Erziehungskunst aus­zubilden.
Was ich erwähnt habe über die Autorität, das kann uns noch mit etwas anderem bekanntmachen, was Ihnen vielleicht paradox

We laten de kinderen dit eerst doen en dan, wanneer we verdergaan met dit tekenend schilderen, ontwikkelen wij uit deze beelden de lettervormen, het schrijven. We gaan uit van het kunstzinnige, hieruit halen we eerst het schrijven, dan het lezen. Dan beantwoorden we werkelijk aan wat in het kind aanwezig ligt. Het gaat er niet om dat je op de een of andere manier abstract pedagogisch zegt dat je uit het kind moet halen wat erin zit – je moet weten hoe je daarmee in de praktijk mee moet beginnen; dat je werkelijk de natuur van de mens bereikt. Antroposofische geesteswetenschap is nergens theorie, maar overal werkelijke praktijk. Daardoor is ze in staat zo’n opvoedkunst te creëren.
Wat ik opgemerkt heb over autoriteit kan ons nog met wat anders kennis laten maken, wat voor u misschien paradoxaal overkomt.

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erscheinen wird. Man gibt im heutigen materialistischen Zeitalter außerordentlich viel auf den sogenannten Anschauungsunterricht. Demjenigen, der die wahre Natur des Kindes versteht, ist es etwas Schreckliches, wenn er die abstrakten Rechenmaschinen und alles das, womit das Kind heute oftmals traktiert wird, sieht. Man ver­langt heute von dem Kinde, daß es alles gleich verstehe. Man will den Unterricht so einrichten, daß nichts über das gewöhnliche acht- ­oder neunjährige Verständnis hinausgeht. Es scheint außerordent­lich wissenschaftlich zu sein. – Glauben Sie nur, meine sehr verehr­ten Anwesenden, auch ein anthroposophisch durchgebildeter Mensch kann das Begreifliche eines solchen Grundsatzes einsehen, geradeso gut wie diejenigen, die solche Grundsätze heute verteidi­gen als etwas, was selbstverständlich sein soll. Dasjenige, was aber selbstverständlich ist, das ist, daß das Kind vor allen Dingen zwi­schen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahr in gesunder Weise das Gedächtnis und das Autoritätsgefühl in der Weise ausgebildet bekommen muß, wie ich es eben geschildert habe.
Wer nur immer Anschaulichkeit und Anschaulichkeit haben will, die angepaßt ist dem Verständnis des Kindes, der weiß folgen­des nicht:

In deze huidige materialistische tijd is men buitengewoon gecharmeerd van het aanschouwelijkheidsonderwijs. Voor iemand die de echte natuur van het kind begrijpt, is het iets verschrikkelijks wanneer hij de abstracte rekenhulpmiddelen en alles wat erbij komt, ziet, waarop het kind vandaag de dag dikwijls getrakteerd wordt. Men vraagt nu van het kind dat het alles meteen begrijpt. Men wil het onderwijs zo inrichten dat niets boven de pet gaat van acht of negen jarigen.
Het schijnt heel wetenschappelijk te zijn. Gelooft u van mij, geachte aanwezigen, ook een mens die aardig thuis is in de antroposofie kan de redelijkheid van zo’n basisprincipe inzien, net zo goed als degenen die dergelijke principes vandaag de dag verdedigen als iets wat vanzelfsprekend moet zijn.
Maar wat het meest begrijpelijke is, dat een kind met name tussen het zevende en het veertiende jaar op een gezonde manier het geheugen en het gevoel voor autoriteit moet ontwikkelen, zoals ik daarnet heb geschetst.
Wie echter steeds aanschouwelijkheid na aanschouwelijkheid wil hebben, die aan het verstandsvermogen van het kind aangepast is, weet het volgende niet:

Der weiß nicht, was es für das ganze Leben bedeutet, wenn man, sagen wir im achten oder neunten Jahr oder im zehnten bis fünfzehnten Jahr etwas auf die Autorität des Lehrers hin aufge­nommen hat; weil es die verehrte autoritative Persönlichkeit einem sagt, hält man es für wahr. Es liegt noch über dem Horizont, man nimmt es aber in die Seele auf. Vielleicht erst im fünfund­dreißigsten, vierzigsten Jahr holt man es wieder hervor. Was man gedächtnismäßig schon gehabt hat, durch die reifer gewordene Kraft versteht man es jetzt. Dieses Bewußtsein des Reifergeworden­seins, dieses Bewußtsein, etwas heraufholen zu können, das er­frischt und erquickt die seelische Kraft in einer Weise, wie man es im gewöhnlichen Leben nicht würdigt, während es die Seele ver­odet, wenn man alles zuschneiden will auf das Verständnis des Kin­des im achten, neunten, zwölften Jahr. – Das ist etwas, was man heute sagen muß, weil die Menschen aus ihrer materalistischen Gescheitheit heraus überhaupt gar nicht mehr in der Lage sind, das

Die weet niet wat het voor het hele leven betekent, wanneer je, laten we zeggen, op je achtste, negende of op je tiende tot je vijftiende jaar iets op gezag van je leraar aangenomen hebt; omdat de geëerde autoriteit dat tegen je heeft gezegd, neem je dat voor waar aan. Het staat nog ver van je af, maar je neemt het toch in je gevoel op. Misschien pas op je vijfendertigste, vierendertigste komt het weer in je boven. Wat je al als herinnering hebt, begrijp je nu door een rijper geworden vermogen. Het bewustzijn van het rijper geworden zijn, dit bewustzijn iets op te kunnen halen, verfrist en verkwikt de kracht van de ziel op een manier die in het dagelijks leven niet naar waarde wordt geschat en de ziel verdroogt wanneer je alles wil toespitsen op het verstand van het kind dat hij op zijn achtste, negende, twaalfde heeft. Dat is iets wat tegenwoordig gezegd moet worden, omdat de mensen vanuit materialistische geleerdheid vanzelfsprekend helemaal niet meer in staat zijn om

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Naturgemäße, das Richtige, Wesentliche auf solchem Gebiete zu sehen.
Und aus den Untergründen der menschlichen Natur, aus dem, was sich bilden, was sich von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr entwickeln will, wird der Lehrplan einer solchen Schule gewonnen, wie es die Waldorfschule ist. Dieser Lehrplan ergibt sich ganz aus der Erkenntnis der Wesenheit des Menschen. Er ist kein abstrakter Lehrplan, sondern er ist etwas, was der Pädagogik dieser Schule zugrunde liegt wie das Malenkönnen dem Maler, das Bildhauen demjenigen, der als Plastiker tätig sein will.
Sehen Sie, hier habe ich Ihnen aus dem Erziehungs- und Un­terrichtsgebiet geschildert, wie anthroposophisch orientierte Gei­steswissenschaft in die Lebenspraxis eingeht. Aber überlegen Sie sich einmal, wie das Geistesleben beschaffen sein muß, wenn solche Erziehungs- und Unterrichtspraxis wirklich Platz greifen soll! -Wir sind heute gewöhnt, dieses Geistesleben nur als einen Anhang des Staates, als einen Anhang vielleicht des Wirtschaftslebens zu sehen. Wir sind heute gewöhnt, den wichtigsten Teil des Geistesle­bens, eben gerade das Unterrichts- und Erziehungswesen, von Staats wegen uns vorschreiben zu lassen

het natuurlijke, het juiste, wezenlijke op dat gebied te zien.
En vanuit de diepere lagen van de menselijke natuur, uit wat zich wil vormen van week tot week, van jaar tot jaar, wordt het leerplan van zo’n school gehaald, zoals de vrijeschool. Dit leerplan is helemaal het gevolg van de kennis over het wezen van de mens. Het is geen abstract leerplan, maar het is iets wat de pedagogie van deze school als basis heeft, zoals het kunnen schilderen dat is voor de schilder en het beeldhouwen voor de beeldhouwer.
U ziet dat ik hier iets geschetst heb uit het gebied van onderwijs en opvoeding, hoe antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap levenspraktijk wordt. Maar denk je eens in hoe het geestesleven moet zijn, wil een dergelijke opvoedings- en onderwijspraktijk daadwerkelijk plaats vinden!
We zijn er nu aan gewend dat dit geestesleven alleen maar als aanhangsel van de staat, misschien wel van het economisch leven te beschouwen. Wij zijn er nu aan gewend om het belangrijkste deel van het geestesleven, juist dus onderwijs en opvoeding ons van staatswege te laten voorschrijven

Was anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft nun aus einer wirklich eindringenden Erkenntnis der Unterrichts- und Erziehungsmethoden, die von wahrer Menschenerkenntnis ausgehen, für die moderne Zivilisation geltend machen muß, das ist, daß das Geistesleben, das Unterrichts-und Erziehungswesen in seine eigene freie Verwaltung gestellt wer­den muß. Ich möchte mich ganz konkret aussprechen: Nicht nur Lehren und Erziehen sollen die Lehrer und Erzieher, sondern sie sollen auch die gesamte Verwaltung des Unterrichtens und Erzie­hens frei und unabhängig von Staat und Wirtschaftsleben in der Hand haben. Von der untersten Volksschule an bis hinauf zu den höchsten Lehranstalten soll jeder Lehrer und Erzieher so viel mit Unterrichten beschäftigt sein, daß ihm noch soviel Zeit übrig bleibt, um auch Verwalter des Unterrichts- und Erziehungswesens zu sein. Und nur diejenigen, die noch lebendig im Unterricht und in der Er­ziehung drinnenstehen, die wirklichen Lehrer und Erzieher auf irgendeinem

Wat antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap nu door een echt kennen van de onderwijs- en opvoedingsmethoden die uitgaan van een echte menskunde, voor de moderne maatschappij waar moet maken is, dat het geestesleven, het onderwijs en de opvoeding op zichzelf moeten staan om zich te verwezenlijken. Ik wil het heel concreet stellen: niet alleen moeten de leraren en de opvoeders onderwijzen en opvoeden, maar ze moeten ook de totale realisering van het onderwijs en de opvoeding vrij en onafhankelijk van de staat en de economie beheren. Vanaf de laagste basisschoolklas tot aan de hoogste vorm van onderwijs moet iedere leerkracht en opvoeder zoveel met lesgeven bezig zijn dat er nog genoeg tijd overblijft om ook bestuurder te zijn op het gebied van onderwijs en opvoeding. En alleen zij die nog actief zijn binnen onderwijs en opvoeding die op een of ander gebied daadwerkelijk leraar en opvoeder zijn,

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Gebiete, nicht die, die Staatsbeamte geworden sind und aus dem Erziehungswesen heraus sind, sollen auch die Verwalter des Erziehungswesens sein. Nichts soll hineinsprechen in das Un­terrichts- und Erziehungswesen als allein das, was auch in Erkennt­nis und Kunst und religiöse Weltauffassung hineinspricht. Die Menschen wollen nicht anerkennen, daß das, was für eine Epoche der geschichtlichen Entwicklung notwendig war, vielleicht auch außerordentlich gut war, nicht für jede Epoche der Geschichte gilt. Als die neuere Zeit heraufkam mit ihrem zentralistisch ein­gerichteten Staat, da war es eine gute, eine selbstverständliche Sache, daß den alten konfessionellen Verwaltungen die Schulen abgenom­men worden sind. Das war damals eine Wohltat für die Mensch­heitsentwicklung. Jetzt aber sind wir an einem Punkt in der Menschheitsentwicklung angekommen, wo das ferner nicht so bleiben kann; wo das, was der Staat Gutes für das Schulwesen lei­sten konnte, erschöpft ist und wo das freie Geistesleben, dasjenige Geistesleben, das aus wirklichen geistigen Quellen herausschöpft, die selbständige Verwaltung des Schulwesens will.

niet degene die ambtenaar van het rijk is geworden en niet in het onderwijs staat, moeten ook de bestuurders zijn op het terrein van de opvoeding. Niets moet op het gebied van onderwijs en opvoeding invloed uitoefenen dan alleen wat dat ook doet het op het gebied van wetenschap, kunst en religie. De mensen willen niet inzien dat hetgeen voor een bepaalde periode in de geschiedkundige ontwikkeling nodig was, misschien ook buitengewoon goed, niet voor iedere periode in de geschiedenis geldt. Toen de nieuwe tijd begon met de centraal ingerichte staat was het een goede, een vanzelfsprekende zaak dat de oude confessionele besturen bij de scholen weggehaald zijn. Dat was toen een weldaad voor de ontwikkeling van de mensheid. Maar nu staan we op een punt waarop de mensheidsontwikkeling is gekomen, waarbij dat verder niet zo kan blijven; waarop wat de staat voor goeds kan doen voor het schoolwezen, klaar is en waarop het vrije geestesleven, dat geestesleven dat uit echte geestelijke bron stamt een zelfstandig besturen van het schoolwezen wil.

Hier berührt sich die Schulfrage, die Erziehungsfrage, unmittel­bar mit der großen sozialen Frage, mit alledem, was gerade das Wesentliche der sozialen Frage ist. Sehen Sie, bezüglich der sozialen Frage meinen viele, daß das Wesentliche auf äußeren Einrichtungen beruht, daß man nur diese äußeren Einrichtungen anzusehen hat, um die soziale Frage zu erkennen, daß man an diesen äußeren Ein­richtungen zu arbeiten habe, um für die soziale Frage etwas zu tun.- Wer das Leben wirklich kennengelernt hat, kann so nicht denken. Ich habe das proletarische Denken kennengelernt. Ich hatte dazu nicht nur in meiner eigenen Jugendzeit Gelegenheit, sondern auch dadurch, daß ich durch viele Jahre hindurch an einer Ar­beiterbildungsschule* als Lehrer der verschiedensten Fächer tätig war und gesehen habe, was eigentlich in den breitesten Schichten des Proletariats lebt, das sich im Grunde genommen nur durch die moderne Technik als Klasse, als Stand herausgebildet hat.
Da sind es nicht die äußeren Einrichtungen, nicht einmal die Brotfragen, aus der die eigentliche soziale Frage quillt; da ist es die

*Von Januar 1899 bis Dezember 1904 lehrte Ru­dolf Steiner an der von Wilhelm Liebknecht begründeten Arbeiterbildungsschule in Berlin, ab 1902 auch in Spandaue Siehe Rudolf Steiner, »Mein Lebensganger, Kape XXVIII, GA 28, sowie die ausführliche Dokumentation «Rudolf Steiner als Lehrer an der Arbeiterbildungsechule in Berlin und Spandau 1899-1904» in der Schriftenreihe «Beiträge zur Rudolf Steiner Gesamtausgabe», Heft 111/1993

Hier raakt de schoolvraag, de opvoedingsvraag direct de grote sociale vraag, het wezenlijke van de sociale vraag. Wat de sociale vraag betreft denken velen dat het wezenlijke ligt in hoe het uiterlijk georganiseerd is; dat je alleen daarnaar moet kijken om de sociale vraag te onderkennen, en dat je aan die uiterlijke organisatie moet werken om ter wille van de sociale vraag iets te doen. Wie het leven echt heeft leren kennen, kan zo niet denken. Ik het het proletarische denken leren kennen. Daarvoor had ik niet alleen gelegenheid in mijn jonge jaren, maar ook omdat ik vele jaren aan een vormingsschool voor arbeiders* als leraar werkte in allerlei vakken en ik heb gezien wat er in feite leeft in de breedste lagen van het proletariaat, dat zich in de aard van de zaak alleen door de moderne techniek als klasse, als stand zich heeft gevormd.
Daar gaat het niet om de uiterlijke organisatie, niet eens om de broodvraag waar de eigenlijke sociale vraag vandaan komt; het gaat 

*Van januari 1899 tot december 1904 gaf Rudolf Steiner les aan de arbeidervormingsschool die door Wilhelm Liebknecht in Berlijn opgericht was; Von Januar 1899 bis Dezember 1904 lehrte Ru­dolf Steiner an der von Wilhelm Liebknecht begründeten Arbeiterbildungsschule in Berlin; vanaf 1902 ook in Spandaue. Zie Rudolf Steiner ‘Mijn levensweg” hoofdstuk 28, GA 28, alsook de uitvoerige documentatie 1902 «Rudolf Steiner als Lehrer an der Arbeiterbildungsechule in Berlin und Spandau 1899-1904» in de serie«Beiträge zur Rudolf Steiner Gesamtausgabe», Heft 111/1993

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Seelenverfassung, die damit zusammenhängt, daß jene Art des Gei­steslebens, die bei den führenden Schichten in den letzten drei bis vier Jahrhunderten sich ausgebildet hat, wie eine Art Religion auf die breiten Massen des Proletariats übergegangen ist. Ich habe diese Weltanschauung aus den materialistischen Grundlagen hervorgehen sehen bei ernst zu nehmenden Menschen, bei tief angelegten Seelen, die in der Bourgeoisie drinnen waren, die zu den führenden Klassen gehörten, und ich habe dabei folgendes erfahren: Solche tiefer angelegten Seelen, sie sagten sich: Man nehme die äußere natur­wissenschaftliche Weltanschauung ernst; man sehe hin, wie sie zeigt, wie die Erde aus irgendwelchen Nebelzuständen durch rein natürliche Notwendigkeiten bis zu ihrem jetzigen Stadium sich ent­wickelt hat und wie sich die verschiedenen Lebewesen stufenweise mitentwickelt haben bis hinauf zum Menschen. Und es wird wie­derum eine Zeit kommen, wo für die Erde entweder die Vereisung oder der Wärmetod eintritt – man mag es so oder so sich vorstellen-, dann aber wird der große Kirchhof da sein. Was wird dann ge­worden sein aus dem, was der Mensch doch als das Edelste der Menschennatur sehen muß, was in seinem Innern aufgeht als sitt­liche Ideale, als religiöse Impulse, als Kunst, als Wissenschaft?

om het gevoel en dat hangt samen met die vorm van het geestesleven die bij de leidende sociale lagen van laatste drie, vier eeuwen tot ontwikkeling is gekomen, en dat als een soort godsdienst overgegaan is naar de brede massa van het proletariaat. Ik heb deze wereldbeschouwing vanuit het materialisme tevoorschijn zien komen bij mensen die je serieus moet nemen, bij diep voelende zielen die onder de bourgeoisie leefden, die tot de leidinggevende klasse behoorden; en daarbij heb ik het volgende ervaren: dergelijke diep voelende zielen zeiden: je moet de uiterlijke natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing serieus nemen; kijk naar hoe die aantoont dat de aarde uit een of andere neveltoestand door puur natuurlijke noodzaak tot in het huidige stadium zich ontwikkeld heeft en hoe de verschillende leefvormen trapsgewijs mee
geëvolueerd zijn tot aan de mens toe. En er zal weer een tijd komen waarbij de aarde verijst of waarbij de warmtedood intreedt – dat kan je je wel enigszins zo voorstellen – dan hebben we het grote kerkhof. Maar wat is er dan geworden van wat de mens toch als het edelste van de menselijke natuur moet zien, wat in zijn innerlijk ontstaat als morele idealen, als religieuze impulsen, als kunst, als wetenschap?

Menschen habe ich kennengelernt, die diese Frage sich ernsthaft vorlegten, während der größte Teil der modernen Menschen gedan­kenlos diese zwei Welten nebeneinandersetzt, die Welt der äußeren Naturnotwendigkeit und die Welt des eigentlich Menschlich-Wert­vollen, der sittlichen Ideale, der religiösen Überzeugungen, der Er­kenntnis, der künstlerischen Hervorbringung. Da sagen  sich dann ernste Seelen: Ja, der Mensch wird dasjenige gewahr, was aus der Seele hervorquillt; das ist aber eine Illusion, das ist wie Rauch, der aus der materiellen Grundlage aufsteigt. Aber es wird einmal der große Kirchhof da sein, und verschwunden und verklungen wird sein, was wir die großen Ideale nennen. – Ich habe die Tragik und den Pessimismus kennengelernt, zu dem tief veranlagte Menschen gekommen sind. Aber ich habe es auch miterlebt, wie diese Weltan­schauung dann in die proletarische Seele eingedrungen ist und wie einem da mit ungeheurer Wirkungskraft ein Wort entgegentrat, das

Ik heb mensen leren kennen die serieus met deze vraag bezig waren, terwijl het grootste deel van de moderne mens deze twee werelden, de wereld van de uiterlijke natuurnoodzaak en de wereld van het eigenlijk menselijk-waardevolle, de morele idealen, de religieuze overtuigingen, de kennis, de kunstzinnige scheppingen. Ernstige zielen zeggen dan: ja, de mens wordt gewaar wat uit de ziel opborrelt; maar dat is een illusie, dat is rook dat uit de materiële bodem opstijgt. Maar ooit zal het grote kerkhof er zijn en dan zijn wat wij de grote idealen noemen verdwenen, verstomd.
Ik heb de tragiek en het pessimisme leren kennen,dat over de diep voelende mensen is gekomen. Maar ik heb ook meegemaakt, hoe deze wereldbeschouwing dan de proletarische ziel binnengedrongen is en hoe iemand met een ongekende werking met een woord te maken kreeg dat veel betekenissen heeft.

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aber vieles bezeichnet. Versteht man es, wie es in der proletarischen Seele lebt, dann weiß man viel über die Untergründe der gegenwärtigen Zivilisation und ihre sozialen Fragen. Da lebt in den Proletarierseelen das Wort «Ideologie». Was diese Proletarierseelen als Geistesleben kennen, als Sitte, Recht, Wissenschaft, Kunst und Religion, das nennen sie einen Überbau über den Produk­tionsprozessen, die ihnen das geschichtlich allein Reale sind. Das ist die Erbschaft derjenigen Weltanschauung, die ich eben als tragische geschildert habe und die die Proletarierseelen, die Millionen von Seelen verödet.
Man mag heute als ein Idealist erscheinen, wenn man die eigent­liche proletarische Frage in dem sucht, was das furchtbare Wort Ideologie ausdrückt. Aber diese Idealisten, sie werden recht haben. Und diejenigen, welche in großen Mengen Menschenweisheit und Lebensroutine gepachtet zu haben glauben, die werden sehen, daß über sie die Geschichte hinschreiten wird. – Diese «Ideologie» bedeutet, daß die Seelen dieser Menschenmassen verödet bleiben, keinen Zusammenhang haben mit dem lebendigen Geiste – wie ja die führenden Klassen auch nicht, die an die Proletarier diese Wissenschaft herankommen lassen.

Als je begrijpt hoe dat in de proletarische ziel leeft, dan weet je veel over de achtergronden van de tegenwoordige beschaving en de sociale vragen ervan. In de proletarische ziel leeft het woord ‘ideologie’. Wat deze proletariërzielen als geestesleven kennen, als moraal, recht, wetenschap, kunst en religie, dat noemen ze een bovenbouw boven op de productieprocessen die voor hen historisch gegroeid, alleen de realiteit zijn. Dat is de erfenis van de wereldbeschouwing die ik net als tragiek heb geschetst en die de proletariërzielen, die miljoenen zielen doet verkommeren. Vandaag de dag heb je wel iets van een idealist, wanneer je die eigenlijke proletarische vraag zoekt in wat dat vreselijke woord ‘ideologie’ uitdrukt. Maar deze idealisten zullen gelijk krijgen. En degene die denken een grote hoeveelheid wijsheid en levenservaring in pacht te hebben, zullen zien dat de geschiedenis over hen heen zal lopen. Deze ‘ideologie’ betekent dat de zielen van deze mensenmassa’s dor blijven, geen samengaan vertonen met de levende geest – wat de leidende klassen ook niet hebben die de proletariërs met deze wetenschap in aanraking brengen. 

Und da darf ich etwas sagen, was Ihnen im wesentlichen die Aufgabe und die Mission von Dornach, des Goetheanum in Dornach im heutigen Zivilisationszeitalter vor Augen stellen soll. Man­che sehen heute ein: In die breiten Massen muß Aufklärung, muß Wissenschaft hineingebracht werden. Man gründet Volksbibliothe­ken, Volkshochschulen und alles mögliche, um die Wissenschaft, die an unseren Hochschulen ist, an unseren Mittelschulen ist, ins Volk zu bringen. Dornach kann das nicht mitmachen. Dornach will das machen, was in der Veranstaltung jenes Herbstkurses* lag, den wir im Herbste 1920 veranstaltet haben und den wir in kleinerem Maßstabe, entsprechend unseren bescheidenen Verhältnissen, zu Ostern wiederholen werden. Da handelte es sich darum, daß von Geisteswissenschaft aus die einzelnen Wissenschaften befruchtet werden sollen. Dreißig Dozenten aus allen Zweigen der Wissen­schaft, auch Industrielle, Kommerzielle und Künstler, trugen in diesem

*wie unsere Herbstkurse waren, wie unsere Osterkurse sein werden: Siehe die im Herbst 1920 gehaltenen Vortragsreihen »Grenzen der Naturerkenntnis und ihre Überwindung», GA 322, und «Physiologisch-Therapeutisches auf Grundlage der Geisteswissenschaft», GA 314, und die im Frühjahr 1921 gehaltenen Kurse «Die befruchtende Wirkung der Anthroposophie auf die Fachwissenschaften«, GA 76, sowie «Geisteswissenschaftliche Gesichtspunkte zur Therapie«, GA 313.

En nu mag ik u iets zeggen waaraan u kan zien wat de kern is van de opgave en de missie van Dornach, van het Goetheanum in Dornach in de huidige tijd. Sommigen zien het nu in: onder de grote massa moet verlichting, moet wetenschap verspreid worden. Er worden volksbibliotheken geopend, volkshogescholen en al het mogelijke meer om de wetenschap van de universiteit, van het middelbaar onderwijs onder het volk te brengen. Daar kan Dornach niet aan meedoen. Dornach wil het zo doen als met de bijeenkomst die we in de herfst* van 1920 georganiseerd hebben en die we op kleinere schaal, passend bij onze bescheiden omstandigheden met Pasen zullen herhalen. Het ging er toen om dat vanuit de geesteswetenschap de aparte wetenschappen geïnspireerd moeten worden. Dertig docenten uit alle wetenschapsdisciplines, ook industriëlen, mensen uit de handel en kunstenaars kwamen op

*zie GA 322 Voorbij de grenzen van de natuurwetenschap; GA 314 Spirituele grondslagen voor de gezondheidszorg; GA 76 niet vertaald; GA 313 niet vertaald

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Herbstkurse vor, um zu zeigen, wie alle Zweige der Wissen­schaft, der Kunst und des Lebens von dieser Geisteswissenschaft befruchtet werden können. Da handelt es sich darum, daß die Wissenschaft erneuert werde. Da handelt es sich darum, daß in die Wissenschaften Geistiges hereingebracht werde, daß Geist her­eingebracht werde, der nicht einer Kopfkultur entspringt, sondern der aus dem vollen Menschentum herauskommt. Das also bezweckt das Goetheanum in Dornach, daß in die Hochschulen ein neuer Geist hereingetragen werde, dann erst wird er volkstümlich werden können. – Man will den Geist unserer Hochschule in das Volk hineintragen – kann man nicht an der modernen Zivilisation sehen, was dieser Geist genützt hat bei den­jenigen, die ihn haben? Dieser Geist muß erneuert werden. Nicht muß von diesen Schulen herausgetragen werden die Volksbildung, sondern erst muß in die Schulen hineingetragen werden eine geist-getragene Bildung. – Das ist es, wodurch sich Dornach unterschei­det von allem anderen, was heute in dieser Richtung geschehen soll.

de herfstbijeenkomst aan het woord om te laten zien hoe ze in alle takken van wetenschap, kunst en in het leven door deze geesteswetenschap geïnspireerd kunnen worden. Het gaat erom dat de wetenschap vernieuwd wordt. Het gaat erom dat de wetenschap vergeestelijkt wordt, niet vanuit de cultuur van het hoofd, maar vanuit de totale mens.
Het Goetheanum stelt zich tot doel dat in de universiteiten een nieuwe geest ingang vindt Men wil de geest van onze universiteiten onder het volk brengen – maar kan je aan de moderne beschaving zien wat het nut van deze geest is bij degenen die daaruit leven? Deze geest moet vernieuwd worden. Vanuit deze scholen moet geen ontwikkeling van het volk uitgaan, maar eerst moet er op die scholen vorming ontstaan die door de geest wordt gedragen. Daarin onderscheidt Dornach zich van al het andere wat tegenwoordig in die richting moet gebeuren.

Denn auf diesem Gebiet steht man durchaus auf dem Standpunkt, daß man sich zwar vormacht, man sei sehr frei gesinnt, daß man sich aber gerade gegenüber der landläufigen Wissenschaft einem furchtbaren Autoritätsglauben hingibt. Das sage ich wahrhaftig nicht aus Geringschätzung moderner wissenschaftlicher Denkwei­se, sondern aus einer jahrzehntelangen Beschäftigung mit allen Zweigen dieses Denkens. Wir haben es nötig, auf die Befreiung des Geisteslebens und damit die Befreiung des Schul- und Erziehungs­wesens hinzuwirken, wie einstmals der Staat in die Notwendigkeit versetzt war, Unterricht und Erziehung in sich aufzunehmen und sie den alten Konfessionen zu entreißen.
Ich weiß, was sich dagegen einwenden läßt, das freie Geistes­leben als erstes Glied des dreigegliederten sozialen Organismus aus­zubilden. Aber wenn die Leute kommen und ihre Angst äußern, die Menschen würden dann wohl ihre Kinder nicht in diese freien Schulen schicken, so heißt das doch, die Sache falsch ansehen. Nicht darum handelt es sich, ob die Leute freiwillig ihre Kinder zur Schu­le schicken oder nicht, sondern darum, daß ein freies Unterrichts- und Erziehungssystem

Op dit gebied huldigt men duidelijk het standpunt dat men zich weliswaar voorhoudt dat men zich zeer vrij opstelt, maar juist wat de alledaagse wetenschap betreft is men vreselijk autoriteitsgevoelig. Dat zeg ik echt niet uit een soort minachting voor de moderne manier van wetenschappelijk denken, maar vanuit het feit dat ik me al tientallen jaren bezig houd met alle takken van deze manier van denken. Het is nodig dat we ernaar toe werken dat het geestesleven vrij wordt en daarmee het onderwijs, zoals het eens voor de staat nodig was zich te ontfermen over onderwijs en opvoeding en die los te scheuren van de oude godsdiensten.
Ik weet wat daartegen in te brengen is als we het vrije geestesleven als eerste deel van het driegelede sociale organisme vorm gaan geven. Maar als de mensen komen en blijk geven van hun angst en hun kinderen niet naar school sturen als het onderwijs vrij is, dan betekent dit toch dat je hier verkeerd naar kijkt. Het gaat er niet om dat de mensen hun kinderen vrijwillig naar school sturen of niet, maar dat de mensen nu een vrij systeem van onderwijs en opvoeding

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der Menschheit heute eine Notwendigkeit ist und daß man dann dafür zu sorgen hat, daß trotzdem die Kinder in die Schulen hineingehen. Nicht ein Einwand gegen das freie Gei­stesleben kann dies sein, sondern es muß sich lediglich ein Nach­denken darüber ergeben, wie man trotz eines freien Geisteslebens die Kinder nachlässiger Eltern, gewissenloser Eltern in die Schule hineinbringt. Das ist das erste Glied des von der anthroposo­phischen Weltanschauung auch als richtige Bewegung hin zu Lösungsmöglichkeiten der sozialen Fragen aufgestellten Impulses der Dreigliederung des sozialen Organismus: das freie Geistesleben, das von den Geistig-Wirkenden allein verwaltet wird.
Man kann logisch leichtgeschürzte Begriffe finden, die allerlei beibringen, um diese notwendige Freiheit des Geisteslebens zu ver­teidigen, wie auch um sie anzugreifen, sie abzukanzeln. Darum han­delt es sich aber nicht. Denn Anthroposophie geht überall von der Lebenspraxis und der Lebensbeobachtung aus. Derjenige, der weiß, was der Menschheit eine wirkliche Geisteswissenschaft wieder be­deuten wird, der weiß auch, wie notwendig die Befreiung des Gei­steslebens ist. 

als een noodzaak zien en dat je ervoor moet zorgen en dat de kinderen toch naar school gaan. Dat kan geen bezwaar zijn tegen het vrije geestesleven, alleen, er moet wel nagedacht worden over hoe men ondanks een vrij geestesleven de kinderen van nalatige ouders, onverantwoordelijke ouders op school krijgt. Het vrije geestesleven dat alleen door de werkers vanuit de geest gerealiseerd wordt, is het eerste onderdeel van de driegeleding van het sociale organisme dat door de antroposofische wereldbeschouwing als juiste beweging met impulsen komt om oplossingen van sociale vraagstukken mogelijk te maken.
Je kan logisch weinig om het lijf hebbende begrippen vinden die van alles naar voren brengen om deze noodzakelijke vrijheid van het geestesleven te verdedigen, evenals ze aan te vallen en te verketteren. Maar daar gaat het niet om. Want antroposofie gaat overal uit van de praktijk van het leven en van het waarnemen van het leven. Degene die weet wat voor de mensheid een echte geesteswetenschap weer zal betekenen, weet ook, hoe nodig het is het geestesleven vrij te maken.

Man spricht von Ideologie, weil das Geistesleben in Abstraktionen besteht, weil man keinen Begriff davon hat, daß eine Vorstellung, dasjenige, was in der Seele lebt, etwas anderes ist als das Abbild von irgend etwas, weil man nicht mehr weiß, daß die alten Religionen dem Menschen gegeben haben, daß lebendiger Geist in jedem Menschen lebt, der Mensch mit seinem Ewigen dem lebendigen Geiste angehört und nicht nur in seiner Seele wesenlose abstrakte Bilder leben. Lebendige Geisteswelt, die uns innerlich er­füllt, uns mit dem Ewigen verbindet, ist keine Ideologie. In diesem Aufkommen der Ideologie liegt dasjenige, was zu den Katastrophen unseres Zeitalters geführt hat. Aber ein Schul- und Erziehungswe­sen, welches wiederum lebendigen Geist in die Menschheit hinein­bringen will, das muß ein so freies Schulwesen sein, wie ich es ge­schildert habe. Dieses freie Schulwesen erscheint mir als etwas, was im eminentesten Sinne als eine Notwendigkeit von der modernen Menschheit – sofern es diese ehrlich meint mit Menschenheil und Menschenfortschritt – aufgefaßt werden muß.

Men spreekt van ideologie, omdat het geestesleven uit abstracties bestaat, omdat men er geen notie van heeft dat een voorstelling, dat wat in de ziel leeft, iets anders is dan het beeld van iets, omdat men niet meer weet dat de oude godsdiensten de mensen hebben gegeven dat in ieder mens een levende geest woont, dat de mens met zijn eeuwigheidskern bij de levende geest hoort en dat er in zijn ziel niet alleen maar wezenloos abstracte beelden zitten.
Een levende geestelijke wereld die ons innerlijk vervult, ons met het eeuwige verbindt, is geen ideologie. In het opkomen van de ideologie ligt de oorzaak die tot de rampen van onze tijd hebben geleid. Maar een onderwijs- en opvoedingswezen dat weer de levende geest in de mensheid wil brengen dat moet een schoolwezen zijn dat zo vrij is, als ik heb geschetst. Dit vrijeschoolwezen is in mijn ogen voor de moderne mens buitengewoon noodzakelijk – voor zover deze het eerlijk met de mensheid en met de vooruitgang voor heeft.

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Daher betrachte ich es – ich sage das, ohne agitieren zu wollen -als unbedingt notwendig, um viele Niedergangskräfte, die in unse­rer modernen Zivilisation sind, durch Aufgangskräfte zu beseitigen, daß auf internationaler, breitester Grundlage etwas entstehe wie dasjenige, was ich nennen möchte einen Weltschulverein. Dieser Weltschulverein* müßte alle Nationen und die weitesten Kreise von Menschen umfassen. Diese Menschen müßten sich bewußt sein, daß ein freies Geistesleben zu schaffen ist. Es nützt gar nichts, wenn die Menschen finden, daß unsere Waldorfschule in Stuttgart etwas Praktisches ist, das man für ein paar Stunden oder für ein paar Wochen ansehen muß. So etwas, was aus einem ganzen geistigen Leben hervorgeht, ansehen zu wollen, heißt so viel, wie wenn man ein Stück aus der Sixtinischen Madonna **herausschneiden würde, um eine Vorstellung von dem ganzen Bilde zu bekommen. Nicht durch Hospitieren kann man von dem Geist der Waldorfschule et­was erfahren, sondern indem man die Anthroposophie kennen lernt, die anthroposophische Geisteswissenschaft, die in jedem Leh­rer lebt, in jeder Stunde lebt, in den Kindern lebt, die auch lebt in den Zeugnissen.

*Weltschulverein: Der Grundgedanke für einen von Rudolf Steiner immer wieder ab Sommer 1920 ins Auge gefaßten und bisweilen vehement geforderten Weltsehulvereins klingt bereits in seiner Ansprache am Begrüßungsahend für die Teilnehmer an den pädagogischen Kursen zur Vorbereitung der Gründung der Waldorfschule am 20. August 1919 an. Dort heißt es: «Die Waldorfschule muß eine wirkliche Kulturtat sein, um eine Erneuerung unseres Geisteslebens der Gegenwart zu erreichen. Die Möglichkeit der Waldorfschule muß dabei ausge­nützt werden, um reformierend, revolutionierend im Schulwesen zu wirken.« (GA 293, Dornach 1992, S. 13) Damals hoffte Rudolf Steiner noch, daß der Kul­turrat «sein Programm wirklich aufnehme und dahin arbeitete, das ganze Schul­wesen in die Hand zu nehmen … Der Kulturrat hätte die Aufgabe, «das ganze Unterrichtswesen umzugestalten.« («Konferenzen», GA 300/1, S. 95) Doch die Idee des Kulturrates war in der damaligen politischen Situation nicht durchsetz­bar. Eine neue Richtung deutet sich an in der Konferenz mit den Lehrern der Waldorfschule in Stuttgart am 24. Juli 1920, in der Rudolf Steiner die Hoffnungen auf einen zu gründenden Weltschulverein setzt, um die für die Stuttgarter Schule erforderlichen Gelder zu beschaffen, denn, «wir können nur weiterarbeiten, wenn von seiten der Allgemeinheit die nötigen Mittel der Sache zufließen« (Konferenz vom 29. Juli 1920, in GA 300/1, S. 182>. Während eines Frageabends über Drei­gliederung im Rahmen des ersten anthroposophischen Hochschulkurses am 12. Oktober 1920 in Dornach rief Rudolf Steiner die Zuhörer nachdrücklich zu ent­schlossenenem Handeln auf: «Was wir brauchen, ist ein Weltsehulverein in allen Ländern der Zivilisation, daß so schnell wie möglich die größte Summe von Mit­teln herbeigeschafft werde. Dann wird es möglich sein, auf Grundlage dieser Mittel dasjenige zu schaffen, was der Anfang ist eines freien Geisteslebens.« (GA 337b) Und am 16. Oktober 1920 (siehe GA 217a> wiederholte er vor den am Hochschulkurs teilnehmenden Studenten sein Anliegen mit eindringlichen Wor­ten: «Da muß ich doch darauf aufmerksam machen, daß das von mir ganz ernts­haft gemeint ist, was ich in diesen Tagen als die Begründung eines Weltschulver­eins Ihnen angeführt habe. Den denke ich international gebildet, so daß gewis­sermaßen aus dem Denken und Empfinden der heutigen Zeit heraus geschaffen werden soll.« – Der Weltsehulverein war also nicht als eine Art Interessengemein­schaft bereits bestehender bzw. geplanter Waldorfschulen gedacht, sondern als eine breite, internationale Organisation, deren Ziel die Propagierung eines von staatlichen Einflüssen freien Geisteslebens und die Finanzierung von Schulen, Hochschulen und anderer Bildungseinrichtungen sein sollte. In den folgenden Wochen und Monaten wird vor allem im Rahmen der «Konferenzen» immer wieder über den Weltschulverein gesprochen, jedoch wurden keine konkreten Schritte zu seiner Gründung unternommen (siehe die Einleitung zu den «Konfe­renzen« in GA 300/1, S. 24-26). An der Mitgliederversammlung der Anthroposo­phischen Gesellschaft am 4. September 1921 in Stuttgart (in der Gesamtausgabe noch nicht publiziert) bringt Rudolf Steiner sein Unbehagen hierüber so zum Ausdruck: «So aber … mußte ich das erleben, was ich die innere Opposition nen­ne, die gegen meine Absichten eigentlich in sehr starkem Maße vorhanden ist, als ich in der schärfsten Weise im vorigen Jahr im Herbst in Dornach darauf hinwies, welche Notwendigkeit die Begründung eines Weltsehulvereins wäre, und als ich während meiner holländischen Vortrsgsreisc im Winter dieses Jahres mehrfach auf die Notwendigkeit dieses Weltsehulvereins hinwies.«
**Sixtinische Madonna: Gemälde von Raffaelo Santi (1483-1520).

Daarom beschouw ik – ik zeg dit niet om te willen provoceren – als absoluut noodzakelijk de vele krachten van achteruitgang die er in onze moderne beschaving zitten, door opbouwende krachten te overwinnen; en dat er internationaal, op een brede basis iets ontstaat wat ik zou willen noemen een wereldschoolvereniging.* Die zou alle landen moeten omvatten en een brede kring van mensen. Deze mensen zouden zich er bewust van moeten zijn dat er een vrij geestesleven moet ontstaan. Het heeft helemaal geen zin wanneer de mensen vinden dat onze vrijeschool in Stuttgart iets praktisch is, wat je een paar uur of een paar weken eens moet aankijken. Naar iets te willen kijken wat uit een vol geestelijk leven stamt, betekent zoveel als een stukje uit de Sixtijnse madonna** snijden om daarmee een voorstelling te krijgen van het hele schilderij. Door stage te gaan lopen kun je niet zomaar iets van de geest van de vrijeschool ervaren.Wel door de antroposofie te leren kennen, de antroposofische geesteswetenschap die in iedere leraar leeft, elk uur, in de kinderen leeft, die ook in de getuigschriften leeft.

*Wereldschoolvereniging: de grondgedachte voor een wereldschoolvereniging waarop Rudolf Steiner vanaf de zomer van 1920 steeds weer attent maakte en er zich van tijd tot tijd sterk voor maakte, klinkt al door in zijn begroetingstoespraak voor de deelnemers aan de pedagogische cursussen als voorbereiding van de vrijeschool op 20 augustus 1919. Daar zegt hij: ‘De vrijeschool moet een daad zijn die werkelijk in de gehele cultuur merkbaar is om een vernieuwing tot stand te brengen in ons geestesleven van deze tijd. ( )  De mogelijkheid die we door de vrijeschool nu hebben, moet benut worden om hervormingen, omwentelingen te bewerkstelligen in het schoolwezen. GA 293 blz. 13. Toen had Rudolf Steiner nog de hoop dat de cultuurraad ‘zijn programma daadwerkelijk zou aannemen en ernaar toe zou werken het hele schoolwezen aan te pakken…De cultuurraad heeft de opdracht ‘het hele onderwijs om te vormen’. GA 300A/95. Maar de idee van de cultuurraad was in de politieke situaite van toen niet haalbaar. Een nieuwe richting wordt aangekondigd in de lerarenvergadering van 24 juli 1920 waarin Rudolf Steiner zijn hoop uitspreekt voor een op te richten wereldschoolvereniging om de voor de school in Stuttgart benodigde gelden te verkrijgen, want ‘we kunnen alleen verder werken wanneer van de kant van het openbare leven de benodigde middelen komen.’GA 300A/182. Gedurende een avond met vragen over de driegeleding in het kader van de eerste antroposofische hogeschoolcursus op 12 oktober 1920 in Dornach riep Rudolf Steiner de bezoekers nadrukkelijk op om vastbesloten te handelen: ‘Wat wij nodig hebben is een wereldschoolvereniging in alle beschaafde landen, dat er zo snel mogelijk de grootst mogelijke hoeveelheid middelen beschikbaar komt. Dan zal het mogelijk zijn om met deze middelen een begin van een vrij geestesleven in het leven te roepen. (GA 337B) En op 16 oktober 1920, zie GA 217A herhaalde hij voor de studenten die deelnamen aan de hogeschoolcursus zijn betrokkenheid met de indringende woorden: ‘Ik moet erop wijzen dat het mij zeer ernst is wat ik deze dagen naar voren heb gebracht als de oprichting van een wereldschoolvereniging. Die zie ik als internationaal gevormd, zodat deze op een bepaalde manier uit het denken en voelen van de huidige tijd zal ontstaan.’ De wereldschoolvereniging was dus niet gedacht als een interessengemeenschap van al bestaande, resp. nog op te richten scholen, maar als een brede, internationale organisatie met als doel op te komen voor een vrij geestesleven, vrij van staatsbemoeienis en de financiering van scholen, hogescholen en andere vormingsinstituten. In de weken en maanden daarna wordt er vooral binnen de lerarenvergaderingen steeds weer over de wereldschoolvereniging gesproken, maar er werden geen stappen gezet om tot een concrete oprichting te komen. (zie de inleiding bij de ‘lerarenvergaderingen’ in GA 300A, blz. 24-26). Bij de ledenvergadering van de Antroposofische vereniging op 4 september 1921 in Stuttgart (nog niet opgenomen in de GA) brengt Rudolf Steiner zijn ongenoegen hierover onder woorden: ‘Zo echter……moest ik dat ervaren wat ik een innerlijke weerstand noem, die er voor mijn plannen eigenlijk zeer sterk aanwezig is, toen ik vorig jaar in de herfst in Dornach met de scherpste woorden erop gewezen heb, hoe noodzakelijk de oprichting van een wereldschoolvereniging wel niet is en toen ik tijdens mijn voordrachtsreis in Nederland in de winter van dit jaar meerdere keren wees op de noodzakelijkheid van deze wereldschoolvereniging.’
**Sixtijnse Madonna: schilderij van Raffaelo Santi (1483-1520).

Ich möchte nur kurz charakterisieren, wie wir in der Waldorfschule nach und nach jedes Kind, trotzdem wir auch große Klassen haben, seiner Individualität nach genau kennenler­nen. Wir geben ihm nicht Zensuren mit, Zeugnisse, in denen steht «fast befriedigend», «kaum genügend» – das ist ja alles Unsinn. Man kann nicht so zensieren. Sondern wir geben den Kindern tatsächlich eine Beschreibung ihres Wesens, die ihnen einen Spiegel das ganze nächste Jahr vorhält, und einen Spruch, der aus tiefster Seele heraus gewählt war. Wir haben es auch erlebt, welchen Wert für die Waldorfschulkinder gerade diese Zeugnisse bekommen haben. Wir haben also das erlebt, was als anthroposophischer Geist in diese Waldorfschule eingezogen ist.
Aber wir wünschen nicht, daß man möglichst viele Winkel­schulen nach dem Muster der Waldorfschule errichtet, sondern was wir wollen, ist, daß in weitesten Kreisen auf internationalem Gebie­te die Einsicht entsteht: man muß den alten Zopf bekämpfen, der nur auf staatlicher Grundlage das Schulwesen aufbauen will. Man

Ik zou nu in het kort willen schetsen hoe wij op de vrijeschool geleidelijk aan van ieder kind, ook al hebben we grote klassen, zijn individualiteit leren kennen. We geven het geen rapporten mee, getuigschriften waarin staat ‘bijna naar tevredenheid’, ‘nauwelijks voldoende’- dat is allemaal onzin. Zo kun je geen rapport geven. Wij geven de kinderen daadwerkelijk een beschrijving van hun wezen, die het hele volgende jaar een soort spiegel is die voorgehouden wordt en een spreuk die vanuit het diepst van de ziel gekozen is. We hebben ervaren van wat voor waarde die getuigschriften voor de vrijeschoolkinderen gekregen hebben. We hebben ook ervaren wat voor antroposofische geest er in de vrijeschool gekomen is.
We willen niet dat er nu zoveel mogelijk scholen om de hoek opgericht worden naar het voorbeeld van de vrijeschool, maar wat we wél willen is dat er internationaal in de breedste kringen inzicht ontstaat dat de oude overgeleverde dingen bestreden worden die slechts het schoolwezen willen opbouwen op de fundamenten van de staat. 

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muß danach streben, es zu erzwingen, daß das freie Geistesleben seine vollberechtigte freie Schule schaffen könne. Wir wollen nicht von Staates Gnaden Winkelschulen errichten, wir werden nicht unsere Hand dazu bieten, sondern was notwendig ist, das ist ein Verständnis für einen solchen Völkerbund, wie er spirituell-geistig in einem Weltschulverein liegen würde. Das würde die Menschen uber das weite Erdenrund in einer großen, einer Riesenaufgabe für ein Stück zusammenführen. Das ist dasjenige, was ich zunächst über das erste Glied des dreigliedrigen sozialen Organismus sagen will. Die anderen Glieder kann ich, weil sie ja der Lebenspraxis auf anderen Gebieten angehö­ren, nur streifen. – Wir haben den Einheitsstaat im Laufe der letzten vier bis fünf Jahrhunderte gerade in der heutigen zivilisierten Welt herausgebildet. Er hat auf der einen Seite das Geistesleben mit dem Schul- und Erziehungswesen in sich aufgesogen; er hat auch das Wirtschaftsleben aufgesogen, wenigstens zu einem großen Teil. Und die Sozialdemokratie strebt ja danach, den ganzen Staat, den staatlichen Rahmen zu benützen, um im Grunde genommen eine Art kasernierte Wirtschaft einzurichten, wodurch jede wirtschaft­liche Freiheit und jede Individualität zerstört wird, wie wir das sehen am Trotzkismus, am Leninismus, gerade an dem, was da geworden ist, was da in so furchtbarer Weise im Osten Europas bis nach Asien hinein die Menschheit in Konvulsionen versetzt.

Men moet ernaar streven, het afdwingen dat het vrije geestesleven zijn volkomen rechtmatige scholen kan oprichten. We willen niet uit genade van de staat scholen om de hoek oprichten, daar houden we onze hand niet voor op, maar wat nodig is, is begrip voor zo’n volkerenbond die spiritueel-geestelijk in zo’n wereldschoolvereniging besloten ligt. Dat zou de mensen over grote delen van de wereld bij zo’n grote, reusachtige opdracht voor een groot deel samenbinden.  Dat wilde ik allereerst over het eerste onderdeel van het driegelede sociale organisme zeggen. De andere delen kan ik, omdat die in de praktijk van het leven bij andere gebieden horen, alleen maar even aanstippen. In de loop van de laatste  vier, vijf eeuwen hebben we de eenheidsstaat m.n. in onze huidige beschaafde wereld ontwikkeld. Enerzijds heeft die het geestesleven met het onderwijs en de opvoeding in zich opgeslokt; maar ook het economisch leven, in ieder geval voor een groot deel. En de sociaaldemocratie streeft ernaar de hele staat, het hele staatkundige kader te benutten om basaal gesproken een soort kazerne-economie in te richten, waardoor die economische vrijheid en die individualiteit verstoord wordt, zoals we dat zien bij Trotzki, bij Lening en vooral aan wat er van geworden is, wat op zo’n vreselijke manier in Oost-Europa tot aan Azië de mensheid in een kramp gebracht heeft.

Es handelt sich darum, daß die Menschen lernen, wie gewisse Dinge der Menschheit heute notwendig sind.
Das Wirtschaftsleben hat geradeso seine eigenen Bedingungen wie das Geistesleben. Wer wie ich dreißig Jahre, die Hälfte seines Lebens, in Österreich zugebracht hat, das ja gerade das Experimen­tierland war für das Wirken der sozialzerstörenden Kräfte* – deshalb ist dieses Österreich auch das erste Opfer dieser Weltkatastrophe geworden -, wer mit sehenden Augen in diesem Österreich gelebt hat, der konnte schon in den siebziger Jahren sehen, wie es dem Ende entgegeneilte. Da kann ich mich auf ein Beispiel beziehen, wie in diesem Österreich im Großen in den Niedergang hineingearbei­tet worden ist. Da wollte man in den siebziger Jahren auch demo­kratisch

Österreich … das Experimentierland war für das Wirken der soxialzerstörenden
Krafte:    Siehe dazu Rudolf Steiners Aufsätze in der Wiener Zeitung «Deutsche
Wochenschrift« in »Gesammelte Aufsätze zur Kultur- und Zeitgeschichte
1887-1901», GA 31.

Het gaat erom dat de mensen leren hoe noodzakelijk bepaalde mensheidsaangelegenheden nu zijn.
Het economische leven heeft net zo zijn eigen voorwaarden als het geestesleven. Wie zo als ik dertig jaar, de helft van zijn leven, in Oostenrijk geleefd heeft dat het proefland was voor de werking van de sociaal verstorende krachten* – daarom is Oostenrijk ook het eerste slachtoffer van deze wereldramp geworden – wie niet blind in dit Oostenrijk gewoond heeft, die kan al in de jaren zeventig (19e eeuw) zien, hoe het zijn einde tegemoet haastte. Ik kan nog een voorbeeld geven hoe in dit Oostenrijk in het groot naar deze aftakeling werd toegewerkt. Men wilde in de zeventiger jaren ook democratisch

*Zie Rudolf Steiners Aufsätze in der Wiener Zeitung «Deutsche
Wocheoschrift« in »Gesammelte Aufsätze zur Kultur- und Zeitgeschichte
1887-1901», GA 31.

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parlamentarisieren. Wie hat man das gemacht? Man hat vier Kurien festgesetzt, die Kurie der Großgrundbesitzer, die Kurie der Handelskammern, die Kurie der Städte, Märkte und Industria­lorte, die Kurie der Landgemeinden. Lauter Wirtschaftsinteressen wurden in das Parlament hineingezogen. Die Vertreter von bloßen Wirtschaftsinteressen in vier Kurien, die sollten für alles Staatliche die Entscheidung fällen. Sie fällten sie natürlich nach Wirtschafts-interessen. Dadurch kamen weder die berechtigten staatlichen Interessen noch die Wirtschaftsinteressen zu ihrer Geltung. Ich könnte Ihnen Hunderte und Hunderte von Gründen aufzäh­len, welche Ihnen zeigen würden, daß ebenso wie auf der einen Seite das Geistesleben abgesondert werden muß vom eigentlichen Staatsleben, auf der anderen Seite das Wirtschaftsleben ebenfalls ab­gesondert werden muß. Wie das Geistesleben auf den vollständig freien Menschen und die Verwaltung der freien Menschen ein­gerichtet werden muß, so muß das Wirtschaftsleben eingerichtet werden auf das assoziative Prinzip.

parlementair discussiëren. Hoe heeft men dat gedaan? Men heeft vier groepen, een afvaardiging, in het leven geroepen: een van de grootgrondbezitters, een van de handelskamer, een van de steden, markten en industriegebieden, een van de plattelandsgemeenten. De vertegenwoordigers van enkel de economische belangen moesten voor alles wat de staat betreft de beslissingen nemen. Die namen ze natuurlijk met het oog op de economische belangen. Daardoor kwamen noch de rechtmatige staatsbelangen, noch die van de economie tot hun recht.
Ik zou u honderden voorbeelden kunnen geven die u zouden laten zien, dat net zoals aan de ene kant het geestesleven los moet staan van het eigenlijke staatsleven, aan de andere kant het economisch leven ook los moet staan. Hoe het geestesleven georganiseerd moet worden voor de volledig vrije mens en bestuurlijk ingericht moet worden voor de vrije mens, zo moet ook het economisch leven georganiseerd worden op basis van het principe van de associatie.
Wat is een associatief principe? Wel, we hebben tegenwoordig al een streven in het oprichten van consumentenverenigingen. Mensen die consumeren sluiten zich aaneen. En wij hebben een beweging waarbij de producerende mensen uit de meest verschillende hoek zich verenigen.

Aber letztlich haben wir eigent­lich nur ein Surrogat, zusammengesetzt aus Konsumierenden und Produzierenden. Erst wenn man nicht nach dem Barometer des Gewinns, sondern wenn man nach dem Bedarf die Produktion einrichtet, wo man die Zusammenhänge von Konsumenten und Produzenten von denjenigen Menschen leiten läßt, die in verschie­denen Wirtschaftszweigen als Sach- und Fachkundige stehen, wo man Ernst macht damit, daß wir in bezug auf das Geistesleben nach Totalität streben, aber niemals im Wirtschaftsleben, wo man in Zu­sammenhang steht mit Menschen, die in anderen Branchen stehen -sobald man damit Ernst macht, wird das assoziative Prinzip im Wirtschaftsleben einziehen. Assoziation wird nicht Organisation sein. Trotzdem ich einen Teil meines Lebens in Deutschland ver­brachte, hat für mich das Wort «Organisation» etwas Fürchterliches,

Maar uiteindelijk hebben wij eigenlijk alleen maar een surrogaat, samengesteld uit consumenten en producenten. Pas wanneer men niet de winst als graadmeter neemt, maar de productie richt op de behoefte, waarbij de relatie tussen de consument en de producent door de mensen die in de verschillende economische gebieden staan als ter zake kundigen, waar men serieus werk maakt van het feit dat we in het geestesleven naar totaliteit streven, maar nooit in het economisch leven waarin men samen met de mensen staat die in andere takken werkzaam zijn – zodra men daarmee serieus omgaat, komt er in het economisch leven een associatief principe. Associatie moet geen organisatie zijn. Ondanks dat ik een deel van mijn leven in Duitsland heb doorgebracht, heeft voor mij het woord ‘organisatie’ iets vreselijks,

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und ich habe gerade in Deutschland kennengelernt, was es heißt, alles mögliche organisieren zu wollen. Furchtbares erreicht man, wenn man von einer zentralen Stelle aus immer organisieren will. Assoziieren ist nicht Organisieren. Da bleiben die Indivi­dualitäten in voller Wirkung, schließen sich zusammen, so daß durch den Zusammenschluß ein Kollektivurteil zustande kommt. Sie können Näheres darüber nachlesen in meinem Buch «Die Kern­ punkte der Sozialen Frage» und in dem Buche «In Ausführung der Dreigliederung»*, das eine Anzahl von Artikeln zusammenfaßt, die von mir erschienen sind in der Stuttgarter Zeitschrift** «Die Dreigliederung», die herausgegeben wird vom Bund für Dreigliederung des sozialen Organismus.
Ich habe darin gezeigt, wie aus dem wirklich praktischen Wirt­schaftsleben heraus diese Assoziationen gebildet werden können; wie diese Assoziationen zu einer gerechten Preisbildung***, zu einer erträglichen Preisbildung führen werden. Während wir heute nur eine Zufalls-Preisbildung haben, wird es sich da um eine Preisbil­dung handeln, die wirklich durch das assoziative Zusammenarbei­ten zwischen Konsumenten und Produzenten entsteht.

*In Ausführung der Dreigliederung des sozialen Organismus»: 21 Aufsätze, Stutt­gart 1920, heute in «Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921« GA 24.

**in der Stuttgarter Zeitschrift «Die Dreigliederung«, die herausgegeben wird vom Bund für Dreigliederung des sozialen Organismus: Die erste Ausgabe der Wochenzeitung «Dreigliederung des sozialen Organismus» erschien am 8. Juli 1920, als der Höhepunkt der Dreigliederungs-Massenbewegung bereits über­schritten war. Die Zeitschrift wurde vom Schriftsteller Ernst Uehli redigiert. Vor allem in den ersten beiden Erscheinungsjahren schrieb Rudolf Steiner eine ganze Reihe von Leitartikeln für diese Zeitschrift, die alle im Band »Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921» (GA 24) abgedruckt sind. Ab dem vierten Jahrgang, das heißt ab Juli 1922, als der end­gültige Niedergang der Dreigliederungs-Bewegung besiegelt war, änderte die Zeitung auch ihren Namen und erschien nun unter dem Titel »Anthro­posophie.Wochenschrift für freies Geistesleben; früher Dreigliederung des sozia­len Organismus«. In der folgenden Zeit – bis zu ihrer Vereinigung mit der Zeit­schrift »Die Drei» im Oktober 1931 – sollte sie noch mehrfach ihren Namen wie auch den Redakteur und den Herausgeber wechseln.

****die richtige Preislage: Rudolf Steiner hat zwischen 1919 und 1922 immer wieder die Frage des »richtigen Preises» angesprochen. Von ihm verfaßte, schriftille Ausführungen finden sich dazu vor allem im Aufsstz »Die Dreigliederung des sozialen Organismus, die Demokratie und der Sozialismus» (GA 24, S. 216f.), der im Juli 1919 in der ersten Nummer der schweizerischen Dreigliederungs-Zeit-schrift »Soziale Zukunft» erschien, und in seiner Schrift «Die Kernpunkte der Sozialen Frage» (1919), GA 23, 3. Kap., Anmerkung S. 31f., allerdings erst in der überarbeiteten 4. Auflage vom Dezember 1920. Siehe auch seine Ausführungen im «Nationalökonomischen Kurs», GA 340.

en ik heb met name in Duitsland ondervonden wat het betekent om maar van alles te willen organiseren. Er komt alleen iets verschrikkelijks uit, als men vanuit een centrale plaats alles wil organiseren. Associëren is geen organiseren. Daar blijven de individualiteiten volledig actief, sluiten zich bij elkaar aan, zodat hierdoor een collectief oordeel tot stand komt. U kan daarover nog meer nalezen in mijn boek ‘De kernpunten‘ en in mijn boek ‘Die Ausführung der Dreigliederung’* dat een aantal artikelen omvat die ik geschreven heb voor het Stuttgarter tijdschrift ‘De driegeleding’** dat wordt uitgegeven door de Bond voor driegeleding van het sociale organisme. Ik heb daarin gezegd hoe uit het werkelijk praktische economische leven deze associaties gevormd kunnen worden; hoe deze associaties tot een rechtvaardige prijsvorming, tot een prijsvorming***  die te dragen is, zullen leiden. Terwijl we nu een prijsvorming hebben die van het toeval afhangt, gaat het hier om een prijsvorming die werkelijk door het associatieve samenwerken tussen consument en producent ontstaat.

*’Ausführung der Dreigliederung des sozialen Organismus»: 21 Aufsätze, Stutt­gart 1920, nu in «Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921« GA 24.
Niet vertaald

**in het Stuttgarter tijdschrift «Driegeleding«, dat werd uitgegeven door de Bond voor Driegeleding van het sociale organisme: De eerste uitgave van het weekblad ‘Driegeleding van het sociale organisme’ verscheen op 8 juli 1920 toen het hoogtepunt van de grote driegeledingsbeweging al voorbij was. Het tijdschrift werd door de auteur Ernst Uehli geredigeerd. Met name in de eerste jaren van verschijning schreef Rudolf Steiner een hele serie hoofdartikelen voor dit tijdschrift, die alle in het boek  Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921« GA 24.  geplaatst zijn. Vanaf de vierde jaargang, d.w.z. vanaf juli 1922 toen de uiteindelijke neergang van de driegeledingsbeweging een feit was, veranderde het tijdschrift van naam en verscheen nu onder de tirtel ‘Antroposofisch weekblad voor vrij geestesleven’, voorheen ‘Driegeleding van het sociale organisme’. In de tijd daarna tot het samengaan met het tijdschrift ‘Die Drei’ in oktober 1931, zou het tijdschrift nog een aantal keren van naam veranderen, het veranderde ook van redacteur en uitgever.

***De juiste prijsverhouding: Rudolf Steiner heeft tussen 1919 en 1922 steeds weer gesproken over de vraag van ‘de juiste prijzen’. Wat hij daarover schriftelijk heeft gezegd, is vooral te vinden in het artikel ‘De driegeleding van het sociale organisme, de democratie en het socialisme’GA 24/216 (niet vertaald) dat in juli 1919 in het eerste nummer van het Zwitserse tijdschrift voor driegeleding ‘Sociale toekomst’ verscheen en in het boek ‘De kernpunten’, 3e hoofdstuk, zie opmerking bij blz. 31, en zeker in de bewerkte 4e oplage uit december 1920. Zie ook de uiteenzettingen in GA 340. (Niet vertaald)

Denn im wirtschaftlichen Leben ist die Preisfrage die Mittelpunktsfrage des ganzen wirtschaftlichen Daseins. Wer nicht einsieht, daß Preise vor allen Dingen durch Assoziationen geregelt werden müssen und nicht durch Statistiken oder dergleichen, sondern durch das lebendige Zusammenwirken in Assoziationen, der weiß nicht, worauf es ankommt. Man braucht sich nicht zu fürchten vor der Bürokratie; größer als heute wird sie sicher nicht sein. Aber da­durch, daß dieselben Leute, die im geschäftlichen praktischen Leben darinnenstehen, auch die Leiter sein werden, dadurch ver­einfacht sich die ganze Arbeit. Und man wird erreichen, daß ein jeder soviel bekommen wird, wenn er irgend etwas produziert, wie er verbraucht für sich und die Seinen, für die anderen Dinge, die er zu besorgen hat, bis er wiederum ein gleiches Produkt hervorgebracht hat. Grob gesprochen: fabriziere ich ein Paar Stie­fel, so muß ich dafür soviel bekommen, wie ich brauche, um wiederum ein Paar Stiefel zu produzieren. Das soll aber nicht in

Want in het economisch leven is het vraagstuk van de prijs de centrale vraag van de hele economie. Wie niet inziet dat prijzen boven alles geregeld moeten worden door associaties en niet door statistieken of iets van dien aard, maar door de levendige samenwerking in associaties, die weet niet, waar het op aankomt. Voor bureaucratie hoef je niet bang te zijn; groter dan nu zal die zeker niet zijn. Maar doordat dezelfde mensen die in het praktische zakenleven staan, ook de leiders moeten zijn, wordt al het werk makkelijker. En men zal bereiken dat ieder zoveel krijgt, wanneer hij iets produceert, als hij voor zichzelf en de zijnen nodig heeft, voor de andere zaken waarvoor hij moet zorgen tot hij weer eenzelfde product gemaakt heeft. Grofweg gezegd: fabriceer ik een paar laarzen, dan moet ik daarvoor zoveel krijgen als ik nodig heb om weer een paar laarzen te produceren. Dat moet echter niet op

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utopischer Weise irgendwie festgesetzt werden, sondern das wird sich als das letzte Resultat ergeben, wenn die Assoziationen in der Weise da sein werden, wie ich es in dem Buche «Die Kernpunkte der Sozialen Frage» dargestellt habe. Das ist das Wesentliche bei diesem Impuls der Dreigliederung des sozialen Organismus, daß er nichts Utopisches enthält, sondern ganz und gar aus der Le­benspraxis und aus den Zeitforderungen heraus geboren ist. Sach­-und Fachkenntnis müssen leiten das geistige Leben, Sach- und Fachtüchtigkeit müssen das wirtschaftliche Leben in Asso­ziationen leiten, die sich bis zu einer großen, von Landesgrenzen unabhängigen Weltwirtschaftsassoziation verbinden.
In bezug auf das geistige Leben und das wirtschaftliche Leben sind Majoritätsbeschlüsse ein Unding; da muß alles aus Sach- und Fachtüchtigkeit heraus sich entwickeln. Majoritätsbeschlüsse, eigentliche Demokratie ist nur möglich für diejenigen Angelegen­heiten, in denen jeder Mensch kompetent ist. Es ist ein weites Feld von politisch-rechtlichen Angelegenheiten, die dann übrig bleiben zwischen einem freien Geistesleben und dem auf das Assoziations­Prinzip gestellten Wirtschaftsleben. 

een utopische manier hier of daar vastgesteld worden, maar dat komt er als resultaat uit, wanneer de associaties er op die manier zijn als ik in mijn boek ‘De kernpunten‘ uiteengezet heb. Het wezenlijke bij deze impuls van de sociale driegeleding is dat er niets utopisch in zit, maar helemaal uit de praktijk van het leven en uit wat de tijd vraagt, ontstaan is. Zakelijke kennis en vakkennis moeten leiding geven aan het geestesleven, zakelijk en vaktechnisch kunnen aanpakken hoort bij de leiding van het economische leven in de associaties die tot een grote wereldeconomische associatie samen kunnen gaan, onafhankelijk van de landsgrenzen.
Wat betreft het geestesleven en het economische leven zijn meerderheidsbesluiten een onding; daar moet alles zakelijk en vakbekwaam zich ontwikkelen.
Meerderheidsbesluiten, de eigenlijke democratie is alleen mogelijk voor die zaken waarbij ieder mens competent is.
Er is een groot terrein van politiek-rechterlijke aangelegenheden die dan over blijven tussen een vrij geestesleven en het economisch leven dat op associatie berust.

Es sind alle diejenigen Angele­genheiten, in denen jeder mündig gewordene Mensch dem anderen als ein gleicher im parlamentarischen Leben gegenübersteht, wo alle die Fragen entschieden werden, die dann schon von selbst übrig bleiben aus dem Wirtschaftsleben, aus dem Geistesleben.
Die Fachleute haben merkwürdigerweise eingewendet, sie ver­stünden, daß im dreigliedrigen sozialen Organismus das freie Gei­stesleben und das assoziative Wirtschaftsleben sein müssen, aber für das Staatsleben bleibe ja dann nichts mehr übrig. – Das ist sehr charakteristisch. Das moderne Staatsleben hat so stark – sogar in den Ideen – Wirtschaftsleben und Geistesleben aufgesogen, daß es gerade die wichtigsten Dinge nicht entwickelt hat, so daß Fachleute gar kei­ne Ahnung haben, welche Aufgaben das Staatsleben haben kann.
Das, was ich Ihnen heute vorgetragen habe, ist nur skizzenhaft. Es wird in den genannten Büchern weiter ausgeführt. Es knüpft aber im Grunde doch an die intensivsten historischen Notwendigkeiten an.

Het zijn allemaal zaken waar ieder mondig geworden mens als een gelijke tegenover de ander staat in het parlementaire leven, waar over alle vragen beslist wordt die dan al vanzelf overgebleven zijn uit het economische en het geestesleven.
De vakmensen hebben er merkwaardigerwijs tegenin gebracht dat ze begrepen hebben dat in het driegelede sociale organisme het geestesleven en het economisch leven moeten zitten, maar dat er dan voor het staatsleven niets meer over blijft. Dat is wel heel opvallend. Het moderne staatsleven heeft – zelfs in de ideeën – het economische en het geestesleven zo sterk in zich opgezogen, dat het juist de belangrijkste dingen niet tot ontwikkeling heeft gebracht, zodat vakmensen helemaal geen idee hebben wat voor opgaven het staatsleven kan hebben.
Wat ik u vandaag verteld heb, is maar een schets. In de genoemde boeken wordt het verder uitgewerkt. Maar in de aard van de zaak sluit het toch aan bij de sterkste historische noodzaak.

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Wir sehen aus dem 18. Jahrhundert herüberstrahlen in unser Zeitalter die großen Menschheitsideale Freiheit, Gleichheit, Brüder­lichkeit. Wie könnten wir nicht fühlen, was in diesen drei großen Menschheitsimpulsen liegt! Und dennoch – es hat gescheite Leute gegeben im Laufe des 19. Jahrhunderts, die unwiderleglich gezeigt haben, daß im Einheitsstaat Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit nicht nebeneinander bestehen können. So haben wir auf der einen Seite das Merkwürdige, daß unsere Herzen höher schlagen, wenn wir von diesen drei großen Menschheitsidealen hören, wenn wir sie innerlich empfinden, daß aber andererseits wiederum der gescheite Staatsmann – ich sage das ganz ohne Ironie – nachweisen kann, daß diese drei Ideale im Einheitsstaat sich nicht miteinander vertragen. Was liegt da vor? Da liegt das vor, daß die Menschen im 18. Jahr­hundert als unwiderlegliche Menschheitsideale und Menschheits­impulse Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit gefühlt haben. Sie waren aber noch in der Suggestion, daß alles der Einheitsstaat ma­chen müsse.

Uit de 18e eeuw zien we nog tot in onze tijd de glans van het grote mensheidsideaal vrijheid, gelijkheid, broederschap. Hoe zouden we niet kunnen aanvoelen wat er in deze grote mensheidimpulsen leeft! En toch – in de loop van de 19e eeuw waren er knappe lieden die onweerlegbaar aangetoond hebben dat in een eenheidsstaat vrijheid, gelijkheid en broederschap niet naast elkaar kunnen bestaan. En nu hebben we enerzijds het merkwaardige feit dat onze harten sneller slaan wanneer wij over deze drie grote mensheidsidealen horen, wanneer we innerlijk meevoelen, dat echter anderzijds weer de knappe staatsman – dat zeg ik helemaal zonder ironie – kan aantonen dat deze drie idealen elkaar in een eenheidsstaat niet verdragen. Wat is er aan de hand? Dat de mensen in de 18e eeuw vrijheid, gelijkheid en broederschap gevoeld hebben als onweerlegbare mensheidsidealen en mensheidsimpulsen. Ze verkeerden echter nog in de illusie dat de eenheidsstaat dit allemaal moest realiseren.

Heute müssen wir reif werden für den dreigegliederten sozialen Organismus. In ihm erst werden sich wahrhaft Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit verwirklichen können. In einem freien Geistesleben, von dem ich hoffe, daß es durch einen Weltschulverein wirklich an das Tageslicht gefördert werden könnte, wird wirk­liche Freiheit der Menschen herrschen. In dem Staatsleben,das zwischen dem freien Geistesleben und dem Wirtschaftsleben steht, wird alles auf Gleichheit gebaut werden können; es werden in seiner Verwaltung nur diejenigen Dinge vorkommen, in denen wirklich jeder mündig gewordene Mensch kompetent ist und als Gleicher dem anderen mündig gewordenen Menschen gegenüberstehen kann. Im Wirtschaftsleben werden sich in den Assoziationen Kon­sumenten- und Produzenten-Interessen zusammenschließen, den Ausgleich finden und zuletzt gipfeln in einer menschenwerten Preisbildung.
Wir werden eine Möglichkeit haben, die drei großen Mensch­heitsideale der Menschheitsentwicklung einzuverleiben, wenn wir uns befreien von der Suggestion des Einheitsstaates,indem wir er­streben: Im Geistesleben Freiheit, im Staatsleben oder politischen

Wij moeten nu rijp worden voor de sociale driegeleding. Daarin kunnen pas echt vrijheid, gelijkheid en broederschap verwezenlijkt worden. In een vrij geestesleven, waarvan ik hoop dat dit door een wereldschoolvereniging werkelijkheid kan worden, kan de echte vrijheid van de mens heersen. In het staatsleven dat tussen het vrije geestesleven en de economie staat, kan alles opgebouwd worden op gelijkheid; bij de uitvoering daarvan zullen er alleen zaken zijn waarbij werkelijk ieder mondig geworden mens competent is en als gelijke tegenover de andere mondig geworden mens kan staan. In het economisch leven zullen in de associaties consumenten en producenten hun interesses verenigen, overeenstemming vinden en uiteindelijk uitmonden in een menswaardige prijsvorming. We zullen gelegenheid hebben de drie grote mensheidsidealen van de mensheidsontwikkeling ons eigen te maken, wanneer wij onszelf vrijmaken van de suggestie van de eenheidsstaat wanneer we ernaar streven: in het geestesleven vrijheid, in het staatsleven of politiek leven:

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oder rechtlichen Leben – dem zweiten Gliede des sozialen Organis­mus – die Gleichheit; im assoziativ gestalteten Wirtschaftsleben die aus der Sachlichkeit der Produktion und Konsumtion heraus wirkende Brüderlichkeit.
Freiheit im Geistesleben, Gleichheit im Staatsleben, Brüderlich­keit im Wirtschaftsleben: das gibt erst den drei größten sozialen Idealen der Menschheit – Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit -die richtige Bedeutung,

of rechtsleven – het tweede onderdeel van het sociale organisme – de gelijkheid; in het associatief gevormde economische leven de vanuit de zakelijkheid van productie en consumptie werkende broederlijkheid: geeft aan de drie grootste sociale idealen van de mensheid – vrijheid, gelijkheid, broederschap – de juiste betekenis.

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[1] GA 297A [Duits]
[2] GA 297A [Duits]

GA 297Ainhoudsopgave

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Sociale driegeleding: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

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