Categorie archief: schilderen

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over schilderen – GA 311

Geplaatst op 8 november 2024| Een reactie plaatsen

.

RUDOLF STEINER

.

GA 311

.

Die Kunst des Erziehens aus der Erfassung der Menschenwesenheit

De kunst van het opvoeden vanuit het besef: wat is de mens

Voordracht 4, Torquay, 15 augustus 1924

Blz. 76

Und aus dieser Menschenkenntnis heraus muß man versuchen, wirklich das einzurichten, was man an das Kind heranzubringen hat.
So kann man auch gewisse Harmonisierungen in den Farben er­reichen. Nehmen wir an, ich mache zunächst mit dem Kinde die Übung, daß ich solch eine Malerei bringe (siehe Zeichnung I). Jetzt bringen wir ihm bei, indern wir sein Gefühl erregen, daß neben die­ser roten Farbfläche (innen) eine grüne Farbfläche sich harmonischgut fühlen läßt. Das muß natürlich mit Farben ausgeführt werden, dann sieht man es besser. Jetzt versucht man dem Kinde klarzu­machen: Ich werde die Sache einmal umdrehen. Schau, ich mache hier (innen) das Grün (Zeichnung II); was wirst du mir da rund­herum machen? Dann wird das Kind rundherum rot malen. Man bekommt dadurch, daß man diese Dinge macht, das Kind dazu, all­mählich die Harmonik der Farben zu empfinden. Das Kind lernt wissen: wenn ich hier in der Mitte eine rote Fläche habe, ringsherum Grün (Zeichnung I), so muß ich, wenn nun das Rot grün wird, das Grüne rot machen. Dieses Sich-Entsprechen von Farbe und Form auf das Kind wirken lassen, das ist von einer ungeheuren Bedeutung ge­rade in diesem Lebensalter gegen das 8. Jahr hin.

En vanuit deze menskunde moet je proberen praktisch te organiseren wat je het kind aan te bieden hebt.
Op die manier kun je ook bepaalde kleurharmonieën bereiken. Laten we aannemen dat ik eerst met het kind zo’n soort schilderoefening doe:

GA 311 blz. 76 1

blz.76 tek.  l

Nu leren we hem, zijn gevoel stimulerend, dat naast dit rode vlak (vanbinnen) een groen vlak harmonisch goed voelt. Dit moet natuurlijk met kleur worden gedaan, dan zie je het beter. Nu probeer ik de kinderen duidelijk te maken: ik zal het eens omkeren. ‘Kijk, ik maak het hier (vanbinnen) groen:

GA 311 blz. 76 2

blz.76 tek. ll

wat zou je daar nu omheen zetten?’ Dan zal het daar rood omheen maken. Daardoor krijg je, wanneer je dit doet, het kind ertoe langzamerhand de harmonie van de kleuren gewaar te worden. Het kind leert: wanneer ik hier in het midden een rood vlak heb en daaromheen groen (tek.l) dan moet ik, wanneer het rood groen wordt, het groene rood maken. Dit tegengesteld bij elkaar passen van kleur en vorm, op het kind laten werken, is van enorme betekenis, juist op de leeftijd tegen het 8e jaar.

GA 311/76
Op deze blog vertaald/76

.

Rudolf Steiner over schilderen: alle artikelen

Schilderen: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3343-3145

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, schilderen

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over schilderen – GA 307

Geplaatst op 26 oktober 2024| Een reactie plaatsen

.

GA 307

Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung

Opvoeding en moderne cultuur

Voordracht 13, Illkley 17 augustus 1923

Blz. 235/236

Man sollte ein Verständnis dafür haben, daß man ja auch nicht ein besonderes Malen für die Kinder einzurichten habe; sondern wenn man findet, daß die Kinder ins Malen in irgendeiner Weise hineinwachsen sollen, dann müssen die Prinzipien aus der lebendigen Malkunst heraus, nicht aus einer pädagogisch besonders zurechtgeschusterten Methode gemacht werden. Es muß das wirklich Künstlerische dann in die Schule hineingetragen werden, nicht ein wiederum verstandesmäßig Ausgedachtes.

Je zou er begrip voor moeten hebben dat je ook niet een bijzonder soort schilderen voor de kinderen moet inrichten; integendeel, als je vindt dat de kinderen op de een of andere manier vertrouwd moeten raken met het schilderen, dan moeten de principes vanuit de levende schilderkunst, niet uit een pedagogisch speciaal in elkaar geflanste methode worden opgesteld. Dan moet het werkelijk kunstzinnige in de school worden gebracht, niet iets wat weer verstandsmatig uitgedacht is. 
GA 307/235-236
Opvoeden en moderne cultuur/303

Zur Ausstellung von künstlerischen und kunstgewerblichen
Arbeiten der Waldorfschüler

Bij de tentoonstelling van het werk op het gebied van kunst en kunstnijverheid van de leerlingen van de vrijeschool op

Illkley, 8 augustus 1923

Blz. 264    vert. 303

Und so scheuen wir nicht davor zurück, die kleinsten Kinder damit beginnen zu lassen, aus dem Farbigen heraus irgendwie Formen zu schaffen.
Das Kind bekommt merkwürdig schnell einen Sinn für die Behandlung der Farben, bekommt auch merkwürdig schnell für die Harm nisierung, die Nebeneinanderstellung der Farben einen Sinn. Und Sie sehen hier an den verschiedenen Proben kindlicher Malerei, wie versucht worden ist, einfach dadurch, daß das Kind die Farben erlebt, den malerischen Sinn, das künstlerische Empfinden aus der Seele des Kindes herauszuholen. Es ist sehr leicht, das Kind dahin zu bringen, daß man es irgendwie eine Farbfläche auftragen läßt, dann einfach in

En zo deinzen we er niet voor terug om de kleinste kinderen ermee te laten beginnen om vanuit de kleuren op de een of andere wijze vormen te creëren.
Het krijgt opmerkelijk snel gevoel voor de behandeling van de kleuren, krijgt ook opmerkelijk snel gevoel voor de harmonisering, het naast elkaar zetten van de kleuren. En u ziet hier aan de verschillende proeven van schilderwerk van kinderen hoe geprobeerd is om, gewoon doordat het kind de kleuren beleeft, het kunstzinnige gevoel uit de ziel van het kind te voorschijn te halen. Het is erg gemakkelijk om het kind ertoe te bewegen, nadat men het op de een of andere manier een kleurvlak laat opbrengen, dan eenvoudig in

Blz. 265   vert. 339

die Nachbarschaft hinbringen läßt andere Farben, die damit harmonieren. So daß man zunächst nur das Farberleben auf dem Papier hat, daß man zunächst nur, sagen wir, das Gelb neben dem Rot, neben dem Violett erleben läßt. Es werden dann, wenn das Kind in dieser Weise die Farbe erlebt, von selbst Formen; es wird von selbst Figurales. Die Farbe fordert Figurales. Und wenn man dann weiter das Farberleben treiben will, so kann man mit verhältnismäßig noch nicht sehr alten Kindern schon das folgende versuchen: Man läßt, sagen wir, solch eine gelbe Fläche machen (es wird an die Tafel gemalt), die andere Farbe in Harmonie dazu, und dann sage ich dem Kinde: jetzt werde ich, statt daß ich hier (innen) gelb mache, nun blau machen… und das Kind hat nun die anderen Farben alle in der entsprechenden Weise aufs Papier zu bringen. So daß es also, wenn es hier (innen) nun blau hat statt gelb, alle anderen Farben ändern muß, aber so, daß alle anderen Farben in einer ebensolchen Harmonie zu dem Blau stehen wie hier zu dem Gelb. Das ist etwas, was in einer ungeheuer starken Weise das ganze innere Erleben des Kindes mit sich reißt. Das Kind wird innerlich lebendig. Das Kind bekommt ein Verhältnis zur Welt dadurch. Und manche Lehrkräfte verbinden dann den ganzen Menschen im Kinde mit dem, was sie da aufs Papier bringen lassen.

de buurt daarvan andere kleuren laat aanbrengen die daarmee harmoniëren zo, dat we eerst alleen het kleurbeleven op het papier hebben, dat we eerst alleen, laten we zeggen, het geel naast het rood, naast het violet laten beleven. Het worden dan, als het kind op die wijze de kleur beleeft, vanzelf vormen; het wordt vanzelf iets figuraals. De kleur vraagt om iets figuraals. En als we dan het kleurbeleven verder willen voortzetten, kunnen we met verhoudingsgewijs nog niet heel oude kinderen al het volgende proberen. Je laat, laten we zeggen, zo’n geel vlak maken [het wordt op het bord getekend]*, de andere kleur in harmonie erbij, en dan zeg ik tegen het kind: nou zal ik, in plaats van dat ik het hier [binnen] geel maak, nu blauw maken … en het kind moet nu de andere kleuren allemaal op overeenkomstige wijze op papier aanbrengen. Zodat het kind dus, als het hier [binnen] nu blauw in plaats van geel is, alle andere kleuren veranderen moet, maar zodanig dat alle andere kleuren in net zo’n harmonie tot het blauw staan als hier tot het geel. Dat is wat op een reusachtig sterke manier het hele innerlijk beleven van het kind meeneemt. Het kind wordt innerlijk levend. Het kind krijgt een verhouding tot de wereld daardoor. En menige leerkracht verbindt dan de hele mens in het kind met wat hij daar op het papier laat zetten.
GA 307/264-265
Opvoeden en moderne cultuur/339

*Die voorbeelden zijn in de GA niet weergegeven.
Maar het zou zoiets geweest kunnen zijn:

.

 

 

 

 

 

 

 

Zie andere voorbeelden – in andere context gebruikt – in dit artikel .
.

Rudolf Steiner over schilderen: alle artikelen

Schilderen: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3334-3138

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, schilderen

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over schilderen – GA 306

Geplaatst op 19 oktober 2024| Een reactie plaatsen

.

GA 306

Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

De praktijk van de pedagogie bezien vanuit geesteswetenschappelijke menskunde

Voordracht 5, Dornach 19 april 1923

Blz. 96    vert. 96

In jedem Sinnes­organ schafft das Willensmäßige das innere Bild. Das Sinnesorgan, passiv, hat zunächst nur die Aufgabe, sich oder den Menschen der Außenwelt zu exponieren, aber es findet in jedem Sinnesorgan eine innere Aktivität statt, und die ist willensartiger Natur. Und dieses Willensartige wirkt beim Kinde intensiv durch den ganzen Leib bis zum Zahnwechsel hin. Dann bleibt noch dieses Willensartige vorhan­den. Und dieses Willensartige erträgt nämlich zwischen dem Eintritt in die Volksschule und ungefähr dem 9. Jahr zunächst nur, daß man es in einer ganz menschlich-bildhaften Weise an alle Dinge der Natur und des Menschen heranführt. Daher arbeiten wir zum Beispiel so, daß wir in der Tat nicht ein ästhetisierendes, aber ein künstlerisches Element gerade in den ersten Unterricht hineinbringen; daß wir das Kind zum Beispiel auch schon ganz von Anfang an mit Farben han­tieren lassen, trotzdem das manchmal in der Klasse recht unbequem wird. Aber wir lassen das Kind mit Farben hantieren, weil es damit

In ieder zintuigorgaan schept de wil het innerlijke beeld. Het passieve zintuigorgaan heeft als eerste slechts de taak zichzelf of de mens tegenover de buitenwereld te plaatsen, maar in ieder zintuigorgaan vindt ook innerlijke activiteit plaats en die is wilsmatig van natuur. En deze wilskracht werkt bij het kind intensief door het hele lijf tot aan de tandenwisseling. Dit wilsmatige blijft aanwezig. En dat wilsmatige verdraagt namelijk tussen het naar de basisschool gaan en ongeveer het 9e jaar alleen maar dat je het op een heel menselijke manier beeldend kennis laat maken met alles van de natuur en de mens. Vandaar dat we bijv. zo te werk gaan dat we dus niet een esthetisch element in het eerste onderwijs brengen, maar een kunstzinnig element; dat we bijv. het kind ook meteen vanaf het begin met kleuren om laten gaan, ook al gaat dat in de klas weleens wat lastig. Maar we laten het kind met kleuren omgaan, omdat het daarmee

blz. 97

seinen eigenen Bildekräften folgt im Nebeneinandersetzen der Far­ben, in dem Sich-Befriedigen daran, Farbe neben Farbe zu setzen, nicht bedeutungsvoll, sondern instinktiv-sinnvoll Farbe neben Farbe zu setzen. Das Kind entwickelt nämlich eine wunderbare instinktive Art, die Farben nebeneinanderzusetzen. Und man kann dann schon sehen, wie man dirigieren kann dieses Farbennebeneinandersetzen in das Zeichnen, und wie man dann aus dem Zeichnen heraus das Schrei­ben gewinnen kann.

zijn eigen vormkrachten volgt bij het naast elkaar zetten van de kleuren, in het plezier erin hebben om de ene kleur bij de andere te zetten, niet met een bedoeling, maar instinctief op een zinvolle manier kleur bij kleur. Het kind ontwikkelt namelijk een wonderbaarlijke instinctieve manier om kleur bij elkaar te zetten. En dan kan je al zien hoe je bij elkaar zetten van kleuren over kan leiden naar het tekenen en hoe je dan vanuit het tekenen tot schrijven kan komen.
GA 306/96-97
Op deze blog vertaald/96-97

Blz. 112  vert. 112

Nun sagte ich Ihnen: wir lassen das Kind aus seinen eigenen Bildekräften heraus irgendwie malen, natürlich nicht mit Stiften, sondern mit wirklichen Farben. Dann merke ich: das Kind lebt mit den Farben. Nach und nach wird für das Kind – man muß nur selber eine Empfindung dafür haben, daß es so ist – das Blau etwas, was weggeht, nach der Ferne geht; das Gelb und Rot etwas, was herankommt. Das ist etwas, was bei dem Kinde auch schon im 7., 8. Jahr stark hervortritt, wenn man es nur nicht in diesem Alter quält mit irgendwie dressiertem Zeichnerischem und Malerischem. Wenn man das Kind freilich Häuser und Bäume malen läßt, wie sie in Wirklichkeit sind, so geht das nicht. Aber wenn man das Kind folgen läßt, so daß es das Gefühl hat: wohin ich die Hand bewege, da geht die Farbe – der Stoff der Farbe ist nur Nebensache-,

Nu zei ik tegen u: we laten het kind iets schilderen vanuit zijn eigen vormkrachten, natuurlijk niet met potloden, maar met echte kleuren. Dan merk ik op: het kind leeft met kleur. Langzamerhand wordt het voor het kind zo – je moet er alleen zelf een gevoel voor hebben dat het zo is – dat blauw is iets wat weggaat, naar de verte trekt; geel en rood zijn iets wat dichterbij komt. Dat blijkt bij het kind van 7 of 8 jaar al sterk, als je het op deze leeftijd niet met een of andere teken- of schilderdressuur kwelt. Wanneer je het kind de vrijheid geeft huizen en bomen te schilderen zoals ze in werkelijkheid zijn, dan lukt dat niet. Maar wanneer je het kind laat volgen, zodat het het gevoel heeft: waarheen ik mijn hand beweeg, daar gaat de kleur heen – de substantie van de verf is maar bijzaak –

Blz. 113  vert. 113

da lebt die Farbe auf unter den Fingern, da will sie sich fortsetzen irgendwo – wenn man das erreicht, so bekommt man etwas sehr Sinn­volles in der Seele des Kindes: Farbenperspektive. Das Kind bekommt das Gefühl, daß das rötende Gelb näherkommt, daß das Blauviolett fern und ferner geht. Da arbeitet man aus dem Intensiven heraus das, was man dann später mit dem Kinde auch erarbeiten soll: die Per­spektive, die man dann in Linien durchführt. Es ist etwas furchtbar Schädliches, die Perspektive einem Kinde im späteren Lebensalter beizubringen, dem man nicht vorher eine Art intensiver Farbenper­spektive beigebracht hat. Dadurch wird ja der Mensch in furchtbarer Weise veräußerlicht, wenn er sich gewöhnt, die quantitative Perspek­tive sich anzueignen, ohne vorher die intensive, die qualitative Per­spektive sich angeeignet zu haben, die in der Farbenperspektive liegt. Und in diesem Zusammenhang liegen dann die weiteren Zusam­menhänge. Wenn Sie dem Kinde verwehren, intensiv in der Farben-perspektive zu leben, so wird das Kind niemals mit der richtigen Schnelligkeit lesen lernen. Immer mit der Einschränkung, die ich ge­stern gesagt habe: es kommt ja nicht darauf an, daß man das Lesen so schnell als möglich am Anfange dem Kinde beibringt. Aber das Kind bekommt geschmeidige Vorstellungen, geschmeidige Empfindungen und geschmeidige Willensaktionen aus diesen Farbenempfindungen heraus. 

dan komt de kleur onder de vingers tot leven, dat wil ergens verder naartoe – wanneer je dat bereikt, dan krijg je iets heel zinvols voor de ziel van het kind: kleurperspectief. Het kind krijgt het gevoel, dat het roodachtige geel dichterbij komt, dat het blauw-violette steeds verder weggaat. dan werk je intensief aan waaraan je dan later met het kind ook moet werken: het perspectief dat je dan in lijnen uitvoert. Het is heel erg verkeerd om het perspectief aan het kind op een latere leeftijd te leren, wanneer je niet eerst van te voren op een intensieve manier het kleurenperspectief aangeleerd hebt. En in deze samenhang liggen dan weer andere samenhangen. Wanneer je het kind niet toestaat intensief met het kleurenperspectief om te gaan, zal het niet met de juiste snelheid leren lezen. Steeds met de restrictie die ik gisteren aangegeven heb: het komt er niet op aan dat je kind in het begin zo snel mogelijk leert lezen. Maar het kind krijgt beweeglijke voorstellingen, beweeglijke ervaringen en beweeglijke wilsactiviteit vanuit deze kleurbeleving.

Alles Seelische wird geschmeidiger. Vielleicht müssen Sie durch das alles, was hier verlangt wird, aus dem malenden Zeichnen, dem zeichnenden Malen das Lesen zu entwickeln, länger brauchen, um das Lesen an das Kind heranzubringen. Aber in dem Lebensalter, wo es dann darankommt, ist es dann doch eben möglich, das Lesen wirklich richtig an das Kind heranzubringen, ohne daß es im Körper, im ganzen Menschen zu flüchtig sitzt – wie es auch sein kann – und ohne daß es zu tief im Menschen drinnen sitzt und ihm förmlich jeder Buchstabe einen Ritz macht in der menschlichen Wesenheit.

Alles wat met de ziel te maken heeft, wordt beweeglijker. Misschien heb je door wat hier allemaal gevraagd wordt, om uit het schilderende tekenen, het tekenende schilderen het lezen te ontwikkelen, meer tijd nodig om het kind te leren lezen. Maar op de leeftijd waarop het er dan op aankomt, is het dan toch wel mogelijk het kind op een goede manier te leren lezen, zonder dat dit in zijn lijf, in de hele mens te vluchtig aankomt – zoals het ook kan zijn – en zonder dat het te diep in de mens aankomt en dat iedere letter meteen een kras maakt in het mensenwezen.
GA 306/112-113
Op deze blog vertaald/112-113

.

Rudolf Steiner over schilderen: alle artikelen

Schilderen: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3331-3135

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, schilderen

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Schilderen n.a.v. de vertelstof (3-6)

Geplaatst op 16 oktober 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderstaand artikel is een bewerkte vertaling uit:
.
Der künstlerische Unterricht. Mahlen und Zeichnen
Jünemann/Weitmann  (1e druk 1976)
(Inmiddels is er een 5e druk 2007)
.

Zwart = tekst uit het boek
Blauw = mijn eigen woorden over het e.e.a.

N.a.v. blz. 50 – 55

‘Vertellend tekenen‘

noemt Jünemann het volgende onderwerp, d.w.z. dat het woord ‘Malen’ hier niet betekent het schilderen met verf, maar het tekenen met kleurblokje, wasblokje, wasstift, pastelkrijtje, oliekrijt.
Daarmee kunnen de kinderen op een vel papier of in het periodeschrift werken. 
Daar hebben ze ook behoefte aan: meer in het figuratieve tot uitdrukking brengen wat ze zich hebben voorgesteld bij de aangeboden lesstof.
Ook dan, door het tot uitdrukking brengen, wordt hun wil aangesproken.
Dus meer de kleurkwaliteit dan de vormkwaliteit. Dan is er sprake van ‘Zeichnen’ – tekenen, zoals in Formenzeichnen: ons vormtekenen. 

Getekend

Geschilderd

Leren schrijven

Ook daarbij wordt eigenlijk vertellend getekend. De leerkracht heeft iets verteld over brood en de bakker en komt daar de andere dag op terug. Dat wordt eerst mondeling herhaald door de kinderen waarna ze mogen tekenen van wat ze voor zich zien. 
De leerkracht kan een bordtekening maken van het beeld dat hem voor ogen staat om de kinderen de letter B aan te leren. Ten overvloede: er wordt niet gesproken over ‘de B(eee), maar alleen de klank B (uh) wordt ontwikkeld door het beeld van de bakker in de vorm van een B.

Of een beer:

Als de kinderen het woord beer zeggen en ze worden langzaam ertoe gebracht alleen het begin te laten horen, ontstaat begrip voor hoe die eerste klank klinkt. 
Voor veel meer over het leren schrijven en daarna lezen.

Nu kunnen er nog allerlei woorden gevonden worden die met de beer te maken hebben: Bolle   Buik   Bruin en datzelfde geldt bij de bakker:  Brood, BakBlik, Beschuit, Bolletje, Bakkerij enz.

Dat illustreren is dus een vorm van schilderend tekenen.

Dan wordt er aandacht besteed aan de ‘landbouw’ als onderdeel van de heemkundeperiode in klas 3:

Landbouw

In het periodeschrift staat bv. een gedichtje (zie hier) dat ook weer kleurrijk geïllustreerd kan worden.
Dat is hier gebeurd met iets uit ‘de huizenbouw’.

.
De auteur geeft dan nog een voorbeeld van hoe ook in het godsdienstonderwijs schilderend getekend zou kunnen worden.
Ze noemt m.n. beelden waarin eerbied en medegevoel tot uitdrukking zou kunnen worden gebracht. Uit het O.T. bijvoorbeeld de regenboog, de ark met de dieren, Mozes en het brandende braambos, David en Goliath.
Uiteraard kunnen deze onderwerpen ook ; gewoon’ bij de vertelstof horen.

Geschilderd: Mozes ontvangt de stenen tafelen

Getekend: de toren van Babel

Als laatste deel van het hoofdstuk wordt aandacht besteed aan

Therapeutische gezichtspunten

Als een kind met grote regelmaat de kleuren hard en geïsoleerd naast elkaar zet en je herkent het kind met een melancholische aanleg wat zich o.a. uit in ‘het leven in of met het verleden’, niet los kunnen komen naar de toekomst, dan zou je ‘speciale oefeningen met harmonieuze kleurcomposities kunnen geven deze neiging tot gespannenheid tegengaan.’
‘Je kan zo’n kind bijvoorbeeld een ovaal geel vlak op het vel laten schilderen vanaf de ene kant, het aan de onderkant omringen met blauw en het doortrekken naar de andere kant. Van bovenaf stroomt rood naar het geel en waar het het bedekt, wordt het oranje. Rood stroomt dan verder naar beneden en bedekt een deel van het blauw, waardoor het paars kleurt. Alleen waar geel naast blauw ligt, kan groen worden gemaakt door het een in het ander te kleuren. De overgangen moeten zo zorgvuldig worden geschilderd dat de harmonieuze combinatie van kleuren wordt versterkt.
Een variatie op de oefening kan worden bereikt door te beginnen met rood en dit te omringen met geel, dat aan één kant wordt bedekt door blauw, zodat er direct naast het rood groen ontstaat. De kleurmengsels die aan de randen ontstaan, resulteren in paars en oranje.
Als je uitgaat van blauw en dit omringt met geel en met rood naar binnen transformeert in oranje, verschijnt oranje direct naast blauw en vormt het een harmonieuze klank waaromheen paars en groen worden gevormd in de overgangen in de periferie.’

Bij de temperamenten zie je nog wel andere eenzijdigheden, zo bv. bij de flegmatische kinderen bij wie de stofwisseling een sterke rol speelt. Ze staan niet zo open voor wat er wordt verteld: het moet écht indruk maken wil het beklijven.

Er zijn kinderen die ‘technisch’ meer begaafd zijn, hun schilderwerk is vaak heel zorgvuldig uitgevoerd, maar de kleuren tonen weinig expressie.

En er weer kinderen waarbij alles er waterig en wazig uitziet. Die krijgen bv. deze opgave:

‘Ze moeten lussen vormen. Je kan het beste met geel beginnen. Maak met een brede penseel een grote acht, die aan de bovenkant open is. De blauwe kleur volgt hetzelfde pad op enige afstand. In het midden, waar geel en blauw elkaar overlappen, ontstaat groen. Dat gaat heel voorzichtig binnen de lus en breidt zich uit naar boven op de grens tussen geel en blauw. Dit wordt gevolgd door rood. Dit moet ook van boven door het kruispunt. Waar het blauw snijdt, ontstaat paars, dat opnieuw een fijne lus binnenin vormt die zich uitbreidt in de vrije ruimte.
Belangrijk is hier dat het papier niet te nat is en dat er niet te veel verf op het penseel zit, zodat niet alles in elkaar overvloeit.’

‘Als je deze oefening zelf uitprobeert, zul je zien dat elke keer dat je met een nieuwe kleur door het midden gaat, het moeilijker wordt omdat de kleurzone steeds breder wordt, zelfs als er maar smalle stroken kleur worden aangebracht. Het vergt oplettendheid en een zekere durf om tot het einde door te gaan.’

Kinderen die zoiets als dit als opdracht krijgen, beginnen meestal snel, maar slaan na korte tijd het kruispunt over en gaan rond en rond met het penseel. Hier wordt duidelijk waar de oefening op gericht is. Een kind dat te gevoelig is voor vergeetachtigheid of saaiheid moet zich vermannen en moeite doen om de taak te voltooien. Ook hier moet de oefening herhaald worden. Er zijn variaties in twee richtingen. Ten eerste kan het kleurverloop worden veranderd zodat de kop van de lus niet alleen onderaan verschijnt, maar ook bovenaan, rechts of links. De andere keer zijn de kleuren beperkt, maar worden ze meerdere keren naast elkaar geschilderd. Als rood en blauw worden uitgedeeld, worden verschillende rode en blauwe stroppen afgewisseld.

Als de leerkracht erin slaagt om zijn ervaring met deze oefeningen uit te breiden en steeds beter te begrijpen wat er effectief in is, kan hij ze op veel manieren gebruiken. Als bijvoorbeeld in klas 7 een geografisch gebied is behandeld en er nu een landschap van moet worden geschilderd, zal de leerkracht de melancholicus instrueren zich meer te richten op het harmonische van de kleurcomposities en hem misschien aanmoedigen om de lucht met delicate kleurovergangen te schilderen, zoals deze ’s ochtends of ’s avonds boven dat gebied verschijnt.

Bij een ander kind dat vergeetachtig is, zorgt hij ervoor dat de kleuren duidelijk te onderscheiden zijn en dat de karakteristiek van het landschap ook in de vorm van de afbeelding tot uiting komt.

Er zijn veel manieren om een ​​educatief, therapeutisch effect te hebben in de schilderlessen. Om de juiste ideeën te hebben, is het noodzakelijk dat de leraar door zijn studie altijd de objectieve toegang tot de wereld van kleuren en vormen vergroot en dat hij in spiritueel contact blijft met zijn kinderen.

Als zich in een hele klas een soort eenzijdig gedrag voordoet, zoals een opvallend gebrek aan controle of lamme traagheid of zelfs een zekere verlegenheid, heeft de leraar de mogelijkheid om via kleuroefeningen hun algehele toestand te beïnvloeden.
Hij leest bv. een oefening met slechts één kleur. Laten we aannemen dat het verhaal van het Blauwe Licht verteld is (Grimm).
Op de schilderdag wordt dit voortgezet. Alle kinderen schilderen alleen met blauw. Je kunt dan ervaren hoe het in de klas opeens zo stil wordt dat de kinderen het eindelijk zelf merken.

Als je een bijzondere activiteit in de klas wilt brengen, doe dan een oefening met veel vermiljoen. Soms rennen de kinderen de pauze in alsof het rood in hun ledematen zit. Veranderingen treden op als je de kleuren voorzichtig en soms krachtig mengt. Een klas die de neiging heeft afgeleid te worden, kan worden gekalmeerd met zachtere kleuren, net zoals wanneer je rustig spreekt Sterkere kleuren stimuleren, activeren en versterken de kinderziel.

Uiteraard moeten al deze maatregelen worden herhaald. Vooral leraren in het eerste en tweede leerjaar moeten hiermee omgaan en zichzelf trainen in het waarnemen van de verschillende effecten. Want je kunt al deze onderwijstherapeutische middelen niet schematisch inzetten.’

.

Voor 4e, 5e en 6e klas:

Schilderen alle artikelen bij [3-8]

Rudolf Steiner over schilderen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3329-3133

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in schilderen

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over schilderen – GA 305

Geplaatst op 5 oktober 2024| Een reactie plaatsen

.
GA 305

Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst

Opvoeding en onderwijs

Voordracht 7, Oxford 23 augustus 1923

Die Waldorfschule als Organismus

De Waldorfschool als organisme

Blz. 142    vert. 131/132

Da ist es natürlich ungeheuer wichtig, daß man zunächst das richtige Erleben des Farbigen im Kinde erzeugt. Wenn Sie die kleinen Farben nehmen, die man gewöhnlich bekommt in den Handlungen, und die Kinder mit dem Pinsel von den kleinen Farben von der Palette herab malen lassen, lernen sie gar nichts. Das ist not­wendig, daß man mit der Farbe leben lernt, nicht von der Palette herab malen läßt, sondern aus dem Tiegel im Wasser aufgelöste Farben nimmt. Da bekommt das Kind das Gefühl, wie Farbe neben Farbe leben kann, das Gefühl für innere Harmonik und für inneres Farbenerleben. Und wenn das auch manchmal Schwierigkeiten bietet – die Klasse sieht manchmal nicht gut aus, nachdem Malunterricht erteilt worden ist, weil nicht alle sehr geschickt sind, manchmal nicht sehr gelehrig sind in dieser Be­ziehung -, wenn das auch Schwierigkeiten macht, es gibt doch unge­heure Fortschritte, wenn man so die Kinder zunächst ins Farbenelement einführt, so daß sie aus dem Farbenerleben heraus, ohne daß sie natura­listisch etwas nachahmen wollen, zunächst malen lernen. Dann gibt sich schon selbst, ich möchte sagen, die Farbenfläche und Farbenform über

Daarbij is het natuurlijk van het allergrootste belang dat men van meet af aan het juiste kleurbeleven bij het kind weet op te kweken. Als u die kleurtjes gebruikt, die normaal gesproken in de winkels te koop zijn, en de kinderen die met hun penseel gewoon vanaf het palet laat opbrengen, dan leren ze helemaal niets.
Het is noodzakelijk met de kleur te leren leven en niet vanaf het palet te laten schilderen, maar uit het potje in water opgeloste kleuren te gebruiken.
Hoe dat in de praktijk kan gaan.
Dan krijgt het kind er een gevoel voor hoe de kleuren naast elkaar kunnen leven, een gevoel voor innerlijke harmonie en voor het innerlijk beleven van de kleur. En al levert dat wel eens wat problemen op – de klas ziet er soms niet meer zo netjes uit nadat er schilderles gegeven is, want niet iedereen is even handig of
leert even vlot op dit gebied –, al levert dat wat problemen op, toch boekt men een ongelooflijke vooruitgang als men de kinderen op zo’n manier met het element van de kleur in aanraking brengt, dat ze uit het beleven van de kleur leren schilderen, zonder dat ze in eerste instantie iets op naturalistische wijze
willen nabootsen. Dan ontstaan al vanzelf, zou ik willen zeggen, de kleurige vlakken en de gekleurde vorm

Blz. 143  vert. 132

die Papierfläche drüber. Und so wird so gemalt in der Waldorfschule, und auch in Dornach wird so gemalt, daß die Kinder zunächst das Farbenerleben malen. Es kommt überall auf die Nebeneinanderstellung, Übereinanderstellung der Farben an. So lebt sich das Kind in die Farbe ein, und dann kommt es schon nach und nach von selbst dazu, aus der Farbe die Form zu holen. Sie sehen, wie hier – bei allerdings vorge­schrittenen Kindern – schon, ohne daß man auf das Zeichnen ausgeht, hervorgeholt ist aus der Farbe ein Geformtes, ein Gestaltetes. Aber nach demselben Prinzip wird auch bei den kleinen Kindern unterrichtet. Wir haben hier zum Beispiel solche Blätter, welche das Farberleben anstreben. Da wird nicht etwas gemalt, sondern da wird aus der Farbe heraus gelebt. Das Etwas-Malen kann erst viel später kommen. Wenn man zu früh anfängt, etwas zu malen, dann verliert sich der Sinn für das Lebendige, dann kommt der Sinn für das Tote herauf.
Wenn man dann in dieser Weise vorgeht, so ist der Übergang zu irgend etwas Gegenständlichem in der Welt ein viel lebendigerer, als wenn man nicht diese Grundlage schafft. Sehen Sie, Kinder, die erst aus der Farbe heraus haben leben lernen, die malen dann die Insel Sizilien im Zusammenhang mit dem Geographieunterricht zum Beispiel, und es kommt dann eine Landkarte zustande. Und so gliedert sich zu­sammen künstlerisches Arbeiten und sogar geographischer Unterricht. Wenn man auf diese Weise ein Gefühl für Farbenharmonik hervor­ruft, dann bringt man es zustande, daß die Kinder Gegenstände, die irgendwie dem Leben dienen, dann machen. 

op het vel papier. Zo wordt er op de Waldorfschool geschilderd, en ook in Dornach wordt zo geschilderd dat de kinderen in de eerste plaats de kleurbeleving schilderen. Het gaat steeds om het naast en tegenover elkaar zetten van de kleuren. Op die manier leeft het kind zich in de kleur in, en dan komt het er langzamerhand vanzelf wel toe om uit de kleur de vorm te laten ontstaan.
Uit de praktijk
U ziet hoe hier [in de uitgave zijn die voorbeelden niet afgedrukt]– weliswaar bij gevorderde leerlingen – zonder dat men op het tekenen gericht is, vanuit de kleur al iets van een vorm is ontstaan. Maar volgens deze principes krijgen ook de jongste leerlingen les.
Hier [idem] zijn bijvoorbeeld een paar van zulke schilderingen waarin het gaat om het kleurbeleven. Daar wordt niet iets geschilderd, maar daar wordt geleefd vanuit de kleur. Iets schilderen kan pas veel later komen.
Uit de praktijk
Als men te vroeg begint met iets te schilderen, dan raakt men de zin kwijt voor het levende en treedt de zin voor het dode op de voorgrond.

Dit ‘iets’ is dus een voorstelling en hoort als zodanig bij de zenuw-zintuigmens, bij het verleden, bij de doodskrachten. Vanuit het gevoel, een stemming – hier die van de kleur – in het doen komen, hoort tot het gebied van de wil, de toekomst, de bloedkrachten, bij de levenskrachten.
Meer daarover in ‘Algemene menskunde’ voordracht 2.

Wanneer men op deze manier te werk gaat, verloopt de overgang naar iets concreets in de wereld veel levendiger dan wanneer men niet die basis legt. Kijk, kinderen die eerst vanuit de kleur hebben leren leven, schilderen dan bijvoorbeeld in de aardrijkskundeles het eiland Sicilië, en dan ontstaat er een landkaart. Op die manier vloeit kunstzinnig werk zelfs met aardrijkskunde
samen. Uit de praktijk
Wanneer men op die manier gevoel wekt voor de harmonie van kleuren,

willekeurige illustratie
.

dan krijgt men het voor elkaar dat de kinderen vervolgens ook voorwerpen maken die in het leven van nut zijn.
Hierna volgt een voorbeeld voor een boekomslag.
GA 305/142-143
Vertaald/131-134
.

Rudolf Steiner over schilderen: alle artikelen

Schilderen: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3324-3128

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, schilderen

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Schilderen n.a.v. de vertelstof (3-5)

Geplaatst op 4 oktober 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderstaand artikel is een bewerkte vertaling uit:
.
Der künstlerische Unterricht. Mahlen und Zeichnen
Jünemann/Weitmann  (1e druk 1976)
(Inmiddels is er een 5e druk 2007)
.

Zwart = tekst uit het boek
Blauw = mijn eigen woorden over het e.e.a.

N.a.v. blz. 46 – 50

De schrijver besteedt ook aandacht aan wat je als motief uit de vertelstof voor het schilderen kan nemen.
In alle vorige artikelen kwam met name aan de orde het ‘hoe’ en het ‘waarom’ van de kleur en de schildertechniek.
Ook daar kwam naar voren welke motieven je zou kunnen gebruiken bij je opdrachten.
Maar die werkte je als leerkracht nog zelf uit.

Kies je de vertelstof als uitgangspunt, leg je jezelf wel iets vaster, maar er blijft genoeg ‘vrije fantasieruimte’ over om een opdracht te geven.

1e klas.
Nu volgen als voorbeeld een paar sprookjes.
Uiteraard zijn die eerst verteld en na een poosje kom je erop terug. Nadat het verhaal is opgefrist, kan je het schilderen.
Raponsje.
Wat er snel gebeurt – er wordt ook op gewezen – is dat wanneer je bv. zegt ‘in het donkere bos staat een toren’ die dan geschilderd zou moeten worden, de kinderen een ‘echte’ toren willen schilderen.

Maar in de lagere klassen willen we nog wegblijven van het figuratieve, van de voorstelling.
De kinderen moeten dus iets donkerblauws opzetten, met daaromheen wat lichter bauw. Daar komt geel overheen, zodat groen ontstaat.

Dus, hier moeten de kinderen zelf op het papier mengen. En hebben ze dat al geleerd?
Uit wat in de artikelen hiervoor gezegd werd, kun je opmaken dat alle oefeningen die in de eerste klas worden gedaan, een hele tijd in beslag nemen. Kom je eigenlijk wel aan mengen toe. Zeker, als je het doet, doe je het, maar ligt er een bepaalde methodische opbouw aan ten grondslag.
Aan wat de auteur hier voorstelt, kwam ik – maar ik ben niet de maatstaf der dingen – pas laat in de 1e klas aan toe. Het was voor mij veel meer 2e-klasstof.
Maar dan kun je natuurlijk ook nog sprookjes schilderen en erop terugkomen.

Goed, bij de blauwe toren, ernaast, moet nog Rapsonsjes gouden haar komen. Dat kan alleen maar zuiver geel blijven, als er geen blauw is, dus daarvoor moet eigenlijk een ruimte worden ‘uitgespaard’. Of heel dun blauw, dat het weer weg te halen is met een schone penseel.
Allemaal technieken, dus.

Dan komt de koningszoon met de rode mantel – dus een rode kleur die door het blauw dringt, waardoor dit violet wordt.

Mét het verhaal en de kleuren, is er een kleurensfeer, een kleurenstemming te creëren, waarbij tegenstellingen een extra indruk maken.
De schrijver neemt hiervoor het sprookje van Jorinde en Joringel.

Het sprookje wordt in het boek door Jünemann met mooie, ‘kleurrijke’ woorden nog eens in het kort verteld.
De opdracht is, eerst de warme gouden stemming te schilderen, maar dan, het donker worden, het naderbij komen van de dreiging: het licht verdwijnt.
Ze beginnen met goudgele tonen die oranje worden. Daar komt het donkere blauw aan. Het geel wordt bedreigd en de lichtkracht verdwijnt en wordt groen.

Er volgt nog een voorbeeld van de kikkerkoning.
Het glanzende element verdwijnt, met de gouden bal in de bron, en wordt donker.
Het geel moet donkerder worden door er blauw overheen te schilderen, er ontstaat weer groen; daaruit kan er weer goudgeel naast komen, a.h.w. eruit, om aan te geven dat de bal er weer is.

Als laatste wordt Doornroosje genoemd.
De donkere haag – pruisisch blauw – wordt doorkliefd met het gouden zwaard van de koningszoon. Er ontstaan groentonen, met rood kunnen de rozen aangegeven worden.

Als Steiner voor het vertellen aanwijzingen geeft, heeft hij het over ‘de gevoelens van de kinderen’ en het aanspreken van de ‘hele mens’ o.a.( GA 294)
Door het schetsen van die stemmingen, spreek je dus m.n. het gevoelsleven aan, gevolgd door het tot uitdrukking brengen op een kunstzinnige manier, het wilselement.
Zoals de auteur zegt: ‘de manier van het vertellen wordt weerspiegeld in de kleurencomposities.’

Dit is geen voorbeeld uit het boek, ook niet van een van de mogelijkheden die hierboven zijn genoemd. Het is wel het idee van wat zoiets kan worden. Een 1e-klasser zal het nog wat ‘onbeholpener’ schilderen.

Over de tweede klas wordt niets gezegd.
Maar als leerkracht beschik je over voldoende fantasie om uit het leven van heiligen iets nemen of uit de fabels.
Het omhullende warme rood van de mantel van Sint-Maarten om de (veel kleiner afgebeelde blauwe kleur van de bedelaar) of de fel rood tegenover elkaar staan de bokken die niet voor elkaar opzij willen gaan op de plank over de sloot, enz.

Wel genoemd wordt: de derde klas: het Oude Testament.

De idee die hierboven is uitgewerkt, kan je ook hier toepassen. De schrijver neemt als voorbeeld de woede van Mozes die van de berg komend met de stenen tafelen, het volk om het gouden kalf ziet dansen.
De toorn van God, de woede van Mozes wekken wel vrees bij de mensen. Oefeningen voor deze gevoelens kunnen in rood en blauw.

Een tweede voorbeeld is dat van David en Saul. Saul heeft zijn zwaarmoedige buien en David wil hem opfleuren met zijn harpspel.
Donker blauw, violet en groen worden geel-oranje, rood zo er tegenover dat de lichte kant over het donker heen komt en het verlicht.

Bij de vierde klas komt de vraag of je eigenlijk wel door moet gaan met net zo de vertelstof ‘in kleur’ brengen als in de jaren daarvoor.
Ook de Germaanse mythologie biedt uiteraard aanknopingspunten.
De woede van Thor in sommige verhalen, de lichtglans van Baldur en de dag Ragnarok, om maar wat te noemen.

Met het 9e, 10e jaar verandert bij het kind de houding tot de wereld. De fantasiekrachten nemen af. 
Bij de vuurwereld van Muspelheim en de koude wereld van Neveloord zal dat nog niet zo te merken zijn.
Inmiddels kunnen de kinderen al veel meer wat de techniek betreft, zodat ook steeds vaker allerlei nuancen van de kleur kunnen worden gebruikt.

Er volgt niets over de vijfde en zesde klas. Er wordt in een ander hoofdstuk over de 4e, 5e en 6e klas gesproken n.a.v. dier- en plantkunde en mineralogie.
Maar daar gaat het niet meer om de ‘kleurenverhalen’, maar over hoe je dieren, planten en mineralen schildert.

Dan worden er dus voorstellingen geschilderd. M.i. hoeft dat daar niet alleen, ook bv. de Germaanse mythologie leent zich daarvoor, m.n. in de al genoemde tegenstelling Muspelheim-Niflheim: vuuroord en neveloord.
Als opdracht gaf ik eens: vuuroord zo met vlammen te schilderen dat je in die vlammen Surtur zag met het vlammend zwaard, maar niet al te duidelijk, a.h.w. deel uitmakend van die vlammen.
Hetzelfde kan dan weer in het koude blauw, waarin je ook de vormen ontwaren kan van de ijsreuzen.

Zo zou Asgard, Midgard en Jotunheim eruit kunnen zien:

Dit zijn goede mogelijkheden om ook schilderend te kunnen gaan illustreren, dus in beeld brengen van wat je beleefd hebt aan een verhaal.
Of als illustratie bij de lesstof.

Dan kan de vraag opkomen of je niet ook eens in het periodeschrift zou kunnen schilderen. Een aardige gedachte en ik heb het ook wel gezien en zelf ook gedaan, maar k ben er al snel van afgestapt. Er kan bv. van alles misgaan, waardoor het periodeschrift er niet (meer) uitziet. Het papier gaat ‘bobbelen’, wat het schrift een rommelig aanzien geeft. 
Als je tóch iets uit een periode wil schilderen, gaat dat toch het beste op papier.

Je kan ook van schilderbladen een boekwerkje maken. Je schrijft op een blad en op een ander blad dat er naast komt, staat de schildering. 
Later kan dat bij elkaar gebonden worden.

Dat kan heel goed in het begin van de 3e klas: een boek over de schepping.
Daar komt in zekere zin wat boven aan de orde kwam, samen.

De aarde is duister (blauw) en daar is het lichte: ‘Er zij licht’. 
Blauw en geel nog van elkaar gescheiden, het geel ‘zweeft boven de wateren’
Bij een volgende schildering dringt het licht door in het blauw: er ontstaat groen.
(Ik deed dit in een 3e klas waarop een meisje riep: nu weet ik waarom de wereld groen is).


Sterren, zon en maan: verschillende geeltinten in verschillend blauw.
De planten zijn eerst a.h.w. nog oerplanten: er hoeven niet per se bestaande te worden genomen, maar het plantachtige wat nu eenmaal aan een plant zit.
Concreter wordt het bij de dieren. Die nemen al bestaande vormen aan en dat geldt ook voor de mens.

Dit zou ‘de aarde woest en ledig kunnen zijn’ of ‘de wateren beneden’.

3e klas vertelstof 1

Kortom: de kinderen kunnen hier hun fantasie laten spreken. Voor de leerkracht interessant wat er komt. 

Dit is waarschijnlijk nog niet door een 3e-klasser gemaakt: 

3e klas vertelstof Adam en Eva 2

Voor 4e, 5e en 6e klas:

Schilderen alle artikelen bij [3-8]

Rudolf Steiner over schilderen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3323-3127

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in schilderen

VRIJESCHOOL – 1e, 2e, 3e klas – schilderen (3-4)

Geplaatst op 27 september 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderstaand artikel is een bewerkte vertaling uit:
.
Der künstlerische Unterricht. Mahlen und Zeichnen
Jünemann/Weitmann  (1e druk 1976)
(Inmiddels is er een 5e druk 2007)
.

Zwart = tekst uit het boek
Blauw = mijn eigen woorden over het e.e.a.

N.a.v. blz. 44 – 46

De auteurs wijzen erop dat de kinderen zo rond het 9e jaar een grotere behoefte beginnen te krijgen ook  ‘in de vorm’ te komen. Maar voor het kunstzinnige aspect stellen zij zonder meer vast: geen ‘dingen, voorwerpen’ en niets wat naar tekenen neigt.
Ze noemen Steiner niet, maar hij is er wat 10-jarigen betreft ook duidelijk over:
GA 300C/127-128 hier in vertaling

Zij zeggen:  De kleuren zelf bieden een schat aan mogelijkheden om motieven te vinden als ze individueel met gevoelskwaliteiten worden gekarakteriseerd en zo met elkaar in speels contact worden gebracht.’

Ze verwijzen daarbij naar GA 300A/240: hier vertaald.

Steiner spreekt daar over ‘koket’ paars, ‘brutaal’ rood en ‘deemoedig’ blauw waarop ze rusten.

De aanwijzing die Steiner geeft, is zijn antwoord voor een specifieke vraag, tegelijkertijd kun je er wel iets ‘algemeens’ in zien.
De auteurs werken e.e.a. uit.

‘Ten eerste moet de leerkracht een duidelijk beeld hebben van de afzonderlijke kleuren. Het woord paars wordt zelden geassocieerd met een duidelijk idee van kleur. In zijn kleurencirkel noemt Goethe de eerste fase van de overgang van blauw naar paars rood-blauw. Het blauw behoudt de overhand; als het wordt verdund, krijgen we paars. In de natuur zijn dit de lentekleuren van de klassieke sering, paarse tulpen en heldere krokussen. De “brutale kleine roodachtige kleur” doet onmiddellijk denken aan vermiljoen. Het is de kleur die het meest in het oog springt. Het blauw van deze kleuropdracht – het nederige blauw – mag niet te donker, niet te fel, niet ijzig of groenig zijn als het het gebaar van nederigheid wil uitdrukken. Het moet warmte bevatten, op weg zijn naar rood. Dit kan worden bereikt met ultramarijnblauw, verzacht met een paar druppels vermiljoen. De verhoudingen van deze drie kleuren op het blad zijn al aangegeven door de formulering. Het sierlijke paars wil gezien worden, het breidt zich uit in het vlak, het is rusteloos, wil wegzweven. De leerkracht moet vooraf bij de kinderen een gevoel voor de lichtheid van deze kleur hebben opgeroepen. Het brutale roodje energiek, vurig, levendig, maar klein. Als pure vermiljoenkleur straalt hij al als een klein vlak. De paarse kleur lijkt daarentegen op iemand die zich mooi maakt, die al snel wat van het blauw overneemt, al snel wat van het rood – ook hier moet karmijn worden gebruikt. Van de drie kleuren is blauw het rustigst, het omgeeft de andere twee kleuren en wordt dan onderaan dikker om het geheel houvast te geven.’

Op deze manier zou je je als leerkracht kunnen voorbereiden op de opdracht die je gaat geven. Maar wat hier staat kun je aan de kinderen zo niet geven.
Wél kan je bv. een situatie schetsen van 3 kinderen (3 kleuren) waarvan er een heel overheersend is. ‘Die neemt (in die situatie die je beschrijft of die situatie die de kinderen (uit ervaring!) mede gaan beschrijven), bijna alle speelgoed, de anderen hebben vrijwel niets. 
Dat kan natuurlijk een overheersing van rood worden, t.o.v. geel en blauw, die min of meer in een hoekje worden gedrukt.
Er kan ook zo’n soort opdracht zijn, maar dan spelen de kinderen alle 3 met elkaar en verdelen wat er is. 
Of het droevige blauw is zo bedroefd dat er bijna niets anders is dan zijn verdriet: rood en geel zijn niet in staat hem op te fleuren.
Bij deze voorbeelden grijpen we a.h.w. terug op wat we al eerder hebben geprobeerd door de kleuren bij elkaar te zetten om te ervaren wat voor indruk de verschillen op je maken. 

Zo wordt kleur een uitdrukking voor gevoel, voor stemming, een situatie wordt in beeld gebracht. Als de opdracht goed aankomt, schilderen de kinderen veel meer van binnenuit dan dat ze iets uiterlijks nabootsen.

Je zou hier mogen zeggen dat ‘hart en hand’ hier op de voorgrond treden.

Intussen moet ook de techniek weer niet vergeten worden.

Bij een opdracht als: geel en rood gaan met elkaar praten. Ze hebben ieder wel hun eigen gedachten, maar ze luisteren goed naar elkaar.
Dan zou er ‘ergens’ op het blad een sterk geel vlak en een sterk rood vlak kunnen staan en dan waar de kleuren elkaar gaan ontmoeten, zouden rood en geel sterk dunner moeten worden. Er hoeft helemaal nog geen oranje te ontstaan.
(Dat zou bij een soortelijke opdracht kunnen komen, wanneer ze samen plannen gaan maken en een gemeenschappelijk plan bedacht is)
En uiteraard kan dit weer met veel meer kleurencombinaties. 
Hier is de techniek vereist om verf met water op het papier te kunnen verdunnen.
Dat hoeft weer niet per se met een opdracht. Gewoon een sterk vlak rood in het midden en naar de randen van het blad, vanuit het midden, steeds dunner worden, zonder dat je echte overgangsgrenzen ziet.

Hier nog een beschreven voorbeeld uit het boek:

‘In een volgende les gaat het verhaal ongeveer zo: Zoals je gemakkelijk kunt raden, ging het niet lang goed met die twee brutale rakkers. Ze begonnen met elkaar te vechten. Uiteindelijk zag je alleen nog maar een vuurrode kleur die alle kanten op spoot. Het “tere paars” kon er niet tegen, bezorgd om zijn schoonheid, vluchtte het weg. Het nederige blauw trok zich vol afschuw terug, er staat: naar de rand van het blad. Ik zou het laten bij ‘vol afschuw terug‘. Waar zouden de kinderen dat blauw schilderen?

Voor de leerkracht is het niet eenvoudig om karakteristieken voor de kleuren te vinden die daadwerkelijk bij de kleur horen en niet bij de willekeur.
Goethe heeft ‘een verrassende rijkdom aan taalkundig geschikte kenmerken gegeven. Daar zou je als leerkracht ook inspiratie uit kunnen halen. Bv.: een gele kleur kan helder, vrolijk, stralend, maar ook prachtig zijn; een blauwe kleur kan verlegen, verlangend, afwerend, teruggetrokken zijn; groen kan vredig, kalm, vrolijk, fris zijn; oranje kan vriendelijk, moedig, krachtig zijn; paarsrood kan koninklijk, waardig, plechtig, majestueus zijn.

Op Pinterest staan veel mooie afbeeldingen – al is ‘niet alles goud wat er blinkt’ – die hier als illustratie kunnen dienen, hoewel ik niet weet door welke opdracht – of misschien helemaal geen opdracht zijn ontstaan. 

.

Goethe: kleurenleer

Steiner: Het wezen van de kleuren

Schilderen: alle artikelen

Rudolf Steiner over schilderen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3320-3124

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in schilderen

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over schilderen – GA 300C

Geplaatst op 23 september 2024| Een reactie plaatsen

.

In de pedagogische vergaderingen ging het vaak om specifieke vragen voor bijzondere situaties.
Dat is ook bij onderstaande opmerkingen het geval.

Steiner hecht een grote waarde aan het opspannen van het schilderpapier.

GA 300C

Vergadering van 25 april 1923

Blz. 44

Es wird gefragt nach Malaufgaben für die etwa Vierzehn- bis Fünfzehnjährigen.

Er is een vraag over schilderopdrachten voor veertien- tot vijftienjarigen.

Je moet hier m.i. niet uit opmaken dat de zonsopkomst- en ondergang ‘pas’ op die leeftijd kunnen. Veel leerlingen waren later op school gekomen en hadden nog geen echte ‘schilderervaring’. Op de meeste scholen is dat nu heel anders. In de 6e klas leent zich het onderwerp bv. uitstekend bij natuurkunde als het over de kleuren gaat.

Dr. Steiner: In der Malerei sollte man die Kinder Naturstimmungen machen lassen. Die Fortbildungsschüler in Dornach haben in der Malerei Glänzendes geleistet. Sonnenaufgang und Sonnenuntergang habe ich voneinander unterscheiden lassen. Das haben einzelne glänzend getroffen. Diese Unterschiede sollten sie kennenlernen und darstellen. Diese Sachen könnte man schon pflegen, zum Beispiel Regenstimmung im Walde. Ferner sollten sie auch den Unterschied kennenlernen zwischen Malerischem und Plastischem.

Bij het schilderen zou je de kinderen natuurstemmingen kunnen laten maken. De studenten van de vervolgopleiding in Dornach hebben briljant geschilderd. Ik liet ze onderscheid maken tussen zonsopgang en zonsondergang. Sommigen van hen deden het prachtig. Ze zouden moeten leren deze verschillen te herkennen en weer te geven. Deze dingen zouden gecultiveerd kunnen worden, bijvoorbeeld de sfeer van regen in het bos. Ze zouden ook het verschil moeten leren tussen schilderen en boetseren/beeldhouwen.
GA 300C/44
Niet vertaald    

Vergadering van 3 juli 1923

Blz. 65/66

Die 8. Klasse, da habe ich mal hereingesehen. Da möchte ich sagen, daß die Notwendigkeit vorliegt, daß man die Kinder nicht mit Far­ben malen läßt, wenn sie kein aufgespanntes Zeichenpapier haben. Sonst wird die Schlampigkeit gefördert. Sie müssen lernen, ihr Zei­chenpapier selbst ordentlich aufzuspannen mit Gummi. Nur auf dem bespannten Papier mit Farbe arbeiten! Wenn die Vorbereitungen hierzu auch Zeit in Anspruch nehmen, das schadet nichts. Die Kin­der haben doch viel davon, wenn es ordentlich mit ihnen gemacht wird. Die Kinder in der 8a machen die Dinge viel zu schnell. Sie malen auch viel zu schnell. Die Hefte schauen so aus, daß es im Kind unmöglich Gedanken hervorruft.

Ik heb naar klas 8 gekeken. Ik wil zeggen dat het nodig is om de kinderen niet met kleuren te laten schilderen als ze geen tekenpapier hebben dat is opgespannen. Anders wordt slordigheid aangemoedigd. Ze moeten leren hun eigen tekenpapier goed op te spannen met plakband. Werk alleen met kleur op het opgespannen papier! Ook al kosten de voorbereidingen hiervoor tijd, het kan geen kwaad. De kinderen hebben er veel aan als het goed met ze gedaan wordt. De kinderen in 8a doen het veel te snel. Ze schilderen ook veel te snel. De schriften zien eruit alsof ze onmogelijk gedachten bij het kind kunnen oproepen.

Het is goed te zien dat dit papier niet opgespannen is geweest. En dat ziet er inderdaad slordiger uit dan wanneer de bladen ‘strak’ blijven.

Het heeft ook te maken met de kwaliteit van het papier.
Zie schilderen in klas 1
GA 300C/65-66
Niet vertaald  

Vergadering van 31-07-1923

Blz. 81

Hier komt Steiner nogmaals terug op het opspannen van het schilderpapier.
Een vraag die hem aan het hart ligt:

Die eine Frage ist mir auf dem Herzen liegend. Das ist die Frage,
wie man diese Sache lösen soll mit den Heften, wenn mit Farben gemalt wird, während man mit Farben nur aufgespanntes Zeichenpapier bemalen soll. Es ist schon so, daß eine große Schlamperei entwickelt wird. Zeichenbretter, das ist nicht zu erreichen, weil es viel zu teuer ist. Es kann schon ein glattgehobeltes Brett sein. Könnte das nicht mit dem Handwerksunterricht verbunden werden, daß solche Bretter gemacht werden, auf die man aufspannen kann? Diese Methode, im gewöhnlichen Heft die Kinder malen zu lassen, bewährt sich nicht. Sobald man mit den Farben anfängt, müßte man auch mit dem Aufspannen anfangen.

Die ene vraag ligt mij na aan het hart. Dat is de vraag hoe je dit probleem met de schriften oplost als je met kleuren schildert, terwijl je alleen op langwerpig tekenpapier moet schilderen. Het is nu eenmaal zo dat er veel slordigheid ontwikkeld wordt. Tekenborden zijn niet te krijgen omdat ze veel te duur zijn. Het kan een glad geschaafd bord zijn. Zou dit niet gecombineerd kunnen worden met de handenarbeidlessen, dat er zulke planken gemaakt worden waarop je kan opspannen? Deze methode om de kinderen te laten schilderen in het gewone periodeschrift werkt niet. Zodra je begint met schilderen, moet je ook beginnen met opspannen.
GA 300C/81
Niet vertaald    

Vergadering van 5 februari 1924 

Blz. 127

Ein Handwerkslehrer bedauert, daß der Malunterricht in den oberen Klassen
nicht ebenso regelmäßig und kontinuierlich durchgeführt werden könne wie in
den unteren. Er fragt auch nach dem Technischen des Malens in den unteren
Klassen.

Een leraar handvaardigheid betreurt het dat de schilderlessen in de hogere klassen lessen net zo regelmatig en continu worden gegeven als in de lagere klassen. de lagere. Hij vraagt ook naar de techniek van het schilderen in de lagere klassen.

Dr. Steiner: Es schadet nicht, wenn der Malunterricht ein paar Jahre
unterbrochen und durch Plastizieren ersetzt wird. Es ist das vorliegend, daß der Malunterricht im Unterbewußten nachwirkt, und daß dann ein Zurückkommen auf einen unterbrochenen Malunterricht lebendig und mit großer Geschicklichkeit gemacht wird. Bei allem, was aufs Können geht, ist es doch immer so, wenn etwas zurückgehalten wird, ist bald ein großer Fortschritt da, gerade wenn es unterbrochen worden ist.

Het kan geen kwaad als de schilderlessen een paar jaar onderbroken en vervangen worden door boetseren. Het is namelijk zo dat de schilderlessen doorwerken in het onderbewustzijn, en dat dan een terugkeer naar een onderbroken schilderles levendig en met grote vaardigheid gaat. Met alles,
wat te maken heeft met bekwaamheid, is het altijd zo dat als iets wordt teruggehouden, er snel een grotere vooruitgang wordt geboekt, vooral als het 
onderbroken is geweest.

Ich glaube, daß es in den unteren Klassen noch einer Verbesserung bedarf, was den Malunterricht betrifft. Manche Lehrer haben sich noch zu wenig Mühe gegeben, technisch damit fertig zu werden. Die Verwendung des Materials wird nicht richtig gemacht. Eigentlich sollte man nicht mit Farben auf  Blättern, die sich fortwährend fal­ten, malen lassen, sondern man sollte die Kinder in allen Klassen dazu gewinnen, daß sie auf aufgespannten Blättern die Farben auf­streichen. Und dann sollte man die ganze Sache von Anfang bis zum Ende durchführen, so daß wirklich solch ein Blatt fertig ist. Die meisten von den Blättern sind nur ein Anfang.
Bei jüngeren Kindern ist beim Malen das Schöpfen aus der Seele heraus schon das Richtige, aber bei den älteren Kindern muß man schon von rein malerischen Gesichts­punkten ausgehen; muß zeigen, wie ein Licht, das auffällt, malerisch wirkt und so weiter. Alles praktisch malerisch! Schon vom zehnten Jahr an sollte man gar nicht Gegenstände malen lassen, denn man verdirbt viel.

Ik denk dat er in de lagere klassen nog ruimte is voor verbetering wat betreft het schilderonderwijs. Sommige leerkrachten hebben te weinig moeite gedaan om het technisch aan te pakken. Het gebruik van het materiaal wordt niet goed gedaan. Eigenlijk zouden kinderen niet mogen schilderen met kleuren op vellen papier die steeds gaan golven, maar zouden ze in alle klassen moeten worden aangemoedigd om te schilderen op vellen papier die zijn opgespannen. En dan moet het geheel van begin tot eind worden gedaan, zodat zo’n vel echt af is. De meeste vellen zijn slechts een begin.
Bij jongere kinderen is schilderen vanuit de ziel het juiste om te doen, maar bij oudere kinderen moet je puur vanuit het schilderende werken; je moet laten zien hoe een lichtval een schilderkunstig effect heeft enzovoort. Alles praktisch schilderkunstig! Vanaf het tiende jaar moeten er helemaal geen objecten meer geschilderd worden, omdat je dan veel verpest.

Blz. 128

Um so mehr sollte man von solchen malerischen Gesichtspunkten ausgehen, je älter die Kinder werden. Man sollte ihnen klarmachen: Dort ist die Sonne. Das Sonnenlicht fällt auf den Baum. Nun sollte man nicht vom Baum ausgehen und zeichnen, sondern man muß ausgehen von den Lichtflächen und den Dunkel­flächen, so daß der Baum herausentsteht aus dem Licht-Dunkel der Farbe, aber der Farbe, die vom Lichte kommt. Nicht daß man von der Abstraktion ausgeht: der Baum ist grün; Nicht die Blätter grün malen lassen; Blätter soll man überhaupt nicht malen, Lichtflächen soll man malen. Das soll man durchführen, das kann man machen.
Dann würde ich, wenn ich genötigt wäre, mit den Dreizehn-, Vierzehnjährigen erst anzufangen, dann würde ich die Dürersche ,,Melan­cholie” vornehmen, würde zur Anschauung bringen, wie wunderbar die Licht- und Schattenverteilung ist. Das Licht am Fenster, die Lichtverteilung am Polyeder und der Kugel, das würde ich umsetzen lassen in Farben. Dann das Licht am Fenster des ,,Hieronymus im Gehäus” und so weiter. Dieses Ausgehen von der ,,Melancholie”, das ist überhaupt etwas sehr Fruchtbares. Man sollte dieses Schwarz-Weiß in Farbenphantasie umsetzen lassen.

Hoe ouder de kinderen worden, hoe meer je moet uitgaan van zulke schilderkunstige gezichtspunten. Je moet ze laten beseffen: De zon is er. Het zonlicht valt op de boom. Nu moet je niet uitgaan van de boom en schilderen, maar je moet uitgaan van de lichte gebieden en de donkere gebieden, zodat de boom uit het licht-donker van de kleur tevoorschijn komt. Niet uitgaan van de abstractie: de boom is groen; niet de bladeren groen laten schilderen; bladeren moeten helemaal niet geschilderd worden, lichte vlakken moeten geschilderd worden. Dat moet je doen, dat kan je doen.
Als ik dan met dertien- of veertienjarigen zou moeten beginnen, zou ik de “melancholie” van Dürer doen, ik zou laten zien hoe prachtig de verdeling van licht en schaduw is. Het licht bij het raam, de lichtverdeling op het veelvlak en de bol, dat zou ik vertalen naar kleuren.
Dan het licht bij het raam van “Hieronymus in zijn studeervertrek” enzovoort. Uitgaan van de “melancholie” is iets heel vruchtbaars. Dit zwart-wit moet worden omgezet in een kleurenfantasie.
GA 300C/127-128
Niet vertaald  

Dürer: Melancholia

Dürer: Hiëronymus

.

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Schilderen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3317-3121

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, schilderen

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – 1e, 2e klas – schilderen (3-3)

Geplaatst op 18 september 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderstaand artikel is een bewerkte vertaling uit:
.
Der künstlerische Unterricht. Mahlen und Zeichnen
Jünemann/Weitmann  (1e druk 1976)
(Inmiddels is er een 5e druk 2007)
.

Zwart = tekst uit het boek
Blauw = mijn eigen woorden over het e.e.a.

N.a.v. blz. 41- 44
.
Na de onderwerpen die in het vorige artikelen aan bod kwamen, gaan de auteurs in op een opmerking van Steiner over het schilderen op gekleurd papier:

‘We beginnen er zo vroeg mogelijk mee het kind met kleuren te laten kennismaken – waarbij het goed is om op een gekleurd vlak andere kleuren aan te brengen dan op een wit vlak’ (  )

De beleving van het schilderen op gekleurd papier, zou daardoor versterkt worden.
Iedere kleur verandert dan meteen. 
Wanneer je met geel op een rode ondergrond schildert, verliest het geel zijn glans en wordt oranje-rood.
Met blauw op rood: het blauw wordt warmer, wordt violet.
Zouden de kleintjes aanvankelijk nog wat tekenend werken en tekenvormen maken, dan gebeurt dit hier niet zo, omdat hun aandacht vanaf het begin naar het kleurenproces wordt getrokken.

Er kunnen zich echter wel technische problemen voordoen. Hoe kom je aan geschikt gekleurd papier waarop je kan schilderen. Met vastere verfsoorten kan je wel, met waterverf niet beschilderen. 
Je kan het de kinderen wel zelf laten doen: eerst het witte papier met kleur beschilderen. De verf moet wel goed intrekken (‘enige minuten’).

Zelf heb ik het nooit gedaan. Toen ik op school begon, zag ik het nergens en het kwam ook op mijn opleidingscursus niet ter sprake. Ik heb het nooit ergens gezien. 

====

Na de geel-blauw-oefeningen kunnen ook geel-rood oefenen en rood-blauw. Het zijn beide karakteristieke klankkleuren. De schrijvers noemen de eerste: lichter, sprankelend, de andere ingetogen en feestelijk.
Ga je weer verder, dan kom je bij geel-oranje of blauw-violet, karakterloze samenstellingen.

Het is goed om – altijd – zegt het boek, ook een vel papier op de plank te hebben als leerkracht. Zodat je daarop iets voor kan doen, of een kind even iets extra’s kan geven om te oefenen. 
Maar voor een klassikale uitleg is een groot papier nodig dat aan het bord hangt.
Daar wordt nu een groot rood vlak op geschilderd. Dan komt de vraag: wat nu met geel en blauw? Dat mogen een paar kinderen doen.
Dan zet je er nog een even groot tweede en derde vlak bij en de kinderen mogen dat weer met geel en blauw afmaken.
Zo ontstaan er drieklanken.

De schrijvers hebben het er niet over, maar op een verticaal vlak schilderen met waterverf is zo makkelijk nog niet, omdat de verf snel gaat ‘lopen’. Het moet dus allemaal niet te vochtig zijn. Eventueel haal je de ‘druipers’ snel met een sponsje weg.

Als alle kinderen dat daarna mogen doen, zetten ze vrijwel allemaal hun rood ook in het midden en worden geel en blauw ‘ergens’ toegevoegd.
Toch zijn er – letterlijk – wezenlijke verschillen: de kinderen laten hierbij altijd iets van zichzelf zien: voorkeur voor een kleur; lang bij de ene stilstaan, de andere bijna vergetend of snel ze alle drie opgebracht, enz.
Dat kan in de nabespreking natuurlijk tot allerlei leiden waarvan ieder weer leren kan. 

Nu heb je weer allerlei variatiemogelijkheden. Geel in het midden; blauw in het midden; (in GA 300B bevindt zich ook nog een aanwijzing)
De werking die ervan uitgaat, is telkens weer anders. 

Je kan dan als volgende stap i.p.v. blauw, violet nemen. 
De schrijvers zeggen hier niet hoe ze violet aanbieden. Maar omdat het nog niet gaat om zelf kleuren op het papier te laten ontstaan, ligt het voor de hand dat je dat van te voren zelf hebt gemaakt. (en daar moet je dan weer voldoende potjes voor hebben!) (Uit de tekst blijkt later dat dit zo is)
Nu kun je al iets maken met geel, rood en violet. Rood in het midden, geel en violet eromheen (nog steeds als vlakken!). 
Geel-rood is karakteristiek; rood naast violet wat eentoniger. Maar in een drieklank heeft ook geel/violet zijn werking en ontstaat er toch weer harmonie.

Omgekeerd kan het dan ook weer. Geel in het midden, violet ernaast, rood aan de andere kant: geel-rood is weer karakteristiek.
Het is goed om bij je zelf na te gaan wat er harmonisch(er) op je over komt.
Violet in het midden en geel ernaast, doet harmonisch aan, maar rood-violet brengt er weer iets monotoons in.
Wanneer je alle variaties hebt geoefend en besproken, kan er bij de kinderen het gevoel zijn ontstaan dat het uitmaakt hoe je kleur bij elkaar brengt.

Nu gaan we verder met drie nieuwe mengkleuren.
En daarmee wordt ook weer zo geoefend als is beschreven voor de andere kleuren.
Nu gaat het om rood en groen. En ook weer groen in  het midden.
Als de leerkracht de mengverf klaarmaakt, moet deze er dus rekening mee houden dat er mooie contrasten kunnen ontstaan, dus geen te ‘dunne’ verf.
Groen bv. niet te licht, rood niet te donker.
Dat geldt ook voor geel-violet en oranje-blauw.

Het kunnen beleven van schoonheid kan door deze oefeningen worden opgeroepen, er kan harmonie worden ervaren.
Het belang daarvan besprak Steiner in GA 303 [in de artikelenreeks Rudolf Steiner over schilderen nog niet oproepbaar]

Om de tegenstelling te laten ervaren, kun je ook uitgaan van monotonere kleurstellingen: groen-blauw, bv. En dan groen-violet, dan weer groen en dan rood.
De ‘andere’ kant op: groen-geel gaat naar groen-oranje, dan weer naar groen-rood.

Je kan ook nog bewegingen die ‘bij de kleur passen’, invoeren: bv. geel in stralenvorm. Als je daar blauw of violet omheen zet, doet dat denken aan de ster van een bloem. 
Zet je echter blauw of violet in het midden met geel eromheen, wordt de ster afgezwakt tot een ronde vorm.

Tenslotte vatten de auteurs de methodische stappen samen:

Eerst schildert het kind vanuit een soort instinctief kleurgevoel.

Dan wordt het erop attent gemaakt hoe de kleuren bij wat hij maakt op elkaar afgestemd zijn.

Daarna worden de mengkleuren uitgewisseld en de kleuren van de omgeving veranderd.

Zo ‘spelen’ de kinderen met kleur. De leerkracht kent de kleuren door de kleurenleer.

De auteurs gaan nog even in op bepaalde kritiek:

Er wordt vaak beweerd dat de methodische begeleiding de eigen creatieve kracht van de kinderen remt. Men vergeet echter hoeveel activiteit en persoonlijke besluitvorming er komt kijken bij het zetten van kleurvlakken op papier met een penseel. Als een klas alleen met geel en blauw heeft geschilderd, zullen alle vellen er anders uitzien, zelfs als de oefening op grote schaal wordt gedaan. Als ze te eenvormig worden, moet de klassenleraar proberen het innerlijke kleurleven van de kinderen sterker te stimuleren, dan zullen ze weer vrijer creëren.

Het is van groot belang dat de aandacht van het kind, dat voor zijn zevende meer instinctief en dromerig in de wereld van kleuren leefde, nu gericht wordt op de kwalitatieve verschillen.

.

De vorige artikelen die met bovenstaand een bepaald geheel vormen:

schilderen [3-1]    schilderen [3-2]

Schilderen: alle artikelen

Rudolf Steiner over schilderen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3313-3117

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in schilderen

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over schilderen – alle artikelen

Geplaatst op 13 september 2024| Een reactie plaatsen

.

RUDOLF STEINER OVER SCHILDEREN
.

Een kleine inhoudsopgave bij de opmerkingen die Rudolf Steiner in de pedagogische voordrachten maakte over schilderen. 

GA 294
Vroeg beginnen met schilderen; kleur verbinden met een gevoel; op wit papier, maar ook op gekleurd; verschil tekenen-schilderen; geel en blauw mooier dan geel en groen; schilderend tekenen en tekenend schilderen stimuleren de wil.

GA 300A
Potloden, krijtjes en waterverf; in kleuterklas: waterverf; innerlijk gevoel wekken voor kleuren; vormen vanuit de kleur; 

GA 300B
Kleuren onderling.

GA 300C
Papier opspannen; jonge kinderen schilderen: vanuit de ziel, later vanuit de kleur; niet in het periodeschrift; vanaf 10e jaar geen objecten; 13-14-jarigen bv. werk van Dürer om laten zetten in kleur.

GA 305
Schilderen vanuit de kleur, pas later komt het vormelement erbij. 

GA 306
Wat betekent met kleur omgaan voor de vormkrachten; de werking van kleur; kleurperspectief.

GA 307
Het gaat om het werkelijk kunstzinnige; het naast elkaar zetten van kleuren voor kleurbeleving; (geel-blauw/blauw-geel).

GA 311
Ontwikkeling beleven kleurharmonie (groen-rood/rood-groen).

Schilderen: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Vormtekenen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3311-3115

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, schilderen

VRIJESCHOOL – 1e klas – schilderen (3-2)

Geplaatst op 7 september 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderstaand artikel is een bewerkte vertaling uit:
.
Der künstlerische Unterricht. Mahlen und Zeichnen
Jünemann/Weitmann  (1e druk 1976)
(Inmiddels is er een 5e druk 2007)

.

Zwart = tekst uit het boek
Blauw = mijn eigen woorden over het e.e.a.

N.a.v. blz. 39-41

Wanneer de schrijvers verder gaan met wát je dan kan schilderen in de verschillende klassen, geven ze dat hoofdstuk de naam:

Farbklänge = letterlijk ‘kleurklank’. Eigenlijk wel een mooi woord voor wat de kleuren laten zien; vergelijkbaar met ‘klankkleur’: wat hoor je in of met de verschillende klanken bij muziek of bij spraak.
(Dit artikel en [3-3]

Austauschübungen = het ‘verwisselen’ van kleur: van de kern naar de periferie
Artikel [3-3] 

Farbgeschichten = kleurverhalen

Eerst wordt er aandacht besteed aan wat Rudolf Steiner in de inleidende cursus, GA 294, vertaald: Opvoedkunst, zegt in voordracht 4

Nog voordat de eigenlijke schilderles begint, moeten de kinderen in een eerste klas kennismaken met het kleurenpaar

geel en blauw

Verwezen wordt naar genoemde voordracht. En in eigen herhaald:
Een groot vel papier op het schoolbord, schilder bovenaan een gele stip. Alle kinderen doen dat nu: in rijen naast elkaar een gele stip.
Dan nog een blauwe stip naast de gele, en ongeveer de helft van de klas tekent ook blauwe stippen naast de gele bovenaan.
Na een korte pauze doop je zelf de penseel in groene verf, die in dit geval al voorgemengd is, en je schildert een groen vlak naast een van de gele vlakken op de onderste helft van het vel. Nu kunnen de kinderen die nog niet aan de beurt zijn geweest ook groene vlakken schilderen naast de overgebleven gele. Zo heb je een paar rijen geel-blauw en evenveel geel-groene vlakken.

Alles moet rustig gebeuren en een bepaalde tijd duren, zodat het echt kan bezinken bij de kinderen. Nu wordt het geheel bekeken. Kijk naar geel-blauw en geel-groen en maak de kinderen erop attent dat geelblauw er helderder en dus mooier uitziet dan geel-groen. Groen bevat zelf geel, dus ‘de klank’ is minder uitgesproken.

‘We moeten vaker op dit fenomeen terugkomen. De kinderen moeten het niet onverschillig opvatten, ze moeten het juist blijven bestuderen en van zo’n voorbeeld leren om in hun gevoel geleidelijk “mooi” van “minder mooi” te onderscheiden.’

In het boek wordt nu aanbevolen om dit in de 1e schilderles waarin alle kinderen de spullen op hun tafel hebben (zie 1-1) als eerste te doen: met geel en blauw. Er wel op wijzen dat de kleuren niet door elkaar, maar naast elkaar moeten staan. En dan gaat ieder kind z’n gang.
Zie ook 1-1 hoe met een bespreking verder te gaan.
Daarbij mag veel worden benoemd: hoe de ene kleur krachtiger is dan de andere of juist andersom: de ene teder en voorzichtig. Waar is het duidelijk gelukt, waar minder. Uiteraard iets negatiefs vermijden.

In een 2e schilderles worden dan geel en groen gebruikt als vervolg op de 1e schilderles. Groen maken de kinderen nog niet zelf: voorlopig wordt er alleen gewerkt met de primaire kleuren. 
Na de bespreking kun je nog een bespreking houden waarin geel/blauw en geel/groen met elkaar worden vergeleken.

Als ik in lezingen of cursussen aan beginnende leerkrachten of nieuwe ouders dit onderwerp belichtte, was er vaak kritiek: hiermee zou je de kinderen beïnvloeden, niet vrij laten, zelfs manipuleren. Ieder moet toch zelf weten wat ie mooi of minder mooi vindt?
Dat we als volwassenen aan kinderen heel veel voorschrijven waarom dit wel en dat niet, is in zekere zin ook een vorm van niet vrij laten. Zeker, waarschuwen voor een gloeiende kookplaat is anders dan ‘blauw en geel is mooier’.
Hier gaat het toch niet in de eerste plaats om dogmatisch iets ‘voorschrijven’, maar om een gevoel op te roepen voor nuance, voor het karakteristieke van een kleur. Het uitgesprokene en het afgezwakte karakter.

Toen ik in de 3e klas een schilderoefening deed waarbij ik teruggreep op deze 1e klaservaring, was de opdracht om ‘Er zij licht’ naar de duistere aarde te brengen.
Het licht werd vertegenwoordigd door heldere geel; de duistere aarde door het pruisisch blauw. Toen die twee elkaar ontmoetten, ontstond er groen.
Toen riep een meisje ineens: ‘Nu weet ik waarom de natuur groen is’.
Die vrijheid die we menen te (moeten) hebben, heeft toch zijn beperking: de kleuren willen ook wat. Zich uitdrukken. En daarbij past van ons uit ook een zekere terughouding. 
Ja, we willen de kinderen ook iets laten ervaren van kleur, dat niet alles ‘een pot nat is’.

In de loop van het eerste schooljaar zijn er verschillende mogelijkheden om hier in aangepaste vorm op terug te komen. In de lente kan de kleur helder worden geschilderd, in de herfst krachtig, zodat de oefening varieert met de seizoenen.

Schilder nu een tijdje met de zogenaamde primaire kleuren geel, rood en blauw. Het is handig om naast geel ook karmijnrood en ultramarijnblauw te gebruiken. Je geeft ze geen thema, maar laat het ontwerpen over aan de kinderen. Juist in dit vroege stadium moeten ze op een vrije manier wennen aan de kleuren. De ervaring leert dat bij zo’n experiment allerlei figuratieve elementen, gele, rode en blauwe cirkels, kleinere en grotere kleurvlekken, vaak rasters en dergelijke ontstaan. Eén of twee kinderen schilderen ook maar één kleur of een tweetint. Zo’n tweekleurigheid kan bijvoorbeeld goed worden gebruikt in de nabespreking. Je kunt wijzen op de relatie tussen de kleuren onderling en misschien de volgende oefening hieraan koppelen voor alle leerlingen. Als er een van de afbeeldingen is met geel in het midden omringd door rood en blauw, kun je deze drieklank in de volgende les laten schilderen.

Omdat het niet om iets figuratiefs gaat, is het handig de kinderen te stimuleren grotere, gesloten vlakken te laten maken.

Zelf schilderde ik in de 1e klas vrij lang met de primaire kleuren en besteedde nog geen aandacht aan wat er aan mengkleuren ontstond. Eigenlijk begon ik dat veel bewuster te oefenen in klas 2.

In het boek gebeurt dit al na enkele weken: het pruisisch blauw wordt uitgedeeld en aansluitend bij de eerste oefeningen. Schilder dan a.h.w. de kleuren naar elkaar toe en laat ze elkaar ‘ontmoeten’.

Welk groen er ontstaat, hangt af van of het geel in het blauw wordt geschilderd of het blauw in het geel. Ultramarijn en karmijnrood kunnen op dezelfde manier worden gebruikt om violet te maken. De derde mengkleur, oranje, wordt gemaakt van karmijnrood en geel; het oranje van vermiljoen en geel is vuriger, maar dit wordt een beetje uitgesteld omdat vermiljoen iets te fel is.

Het is mogelijk met aquarelverf, m.n. op het vochtige papier, tot de mooiste nuanceringen te komen, naast de zuiver gehouden primaire kleuren. 
Juist om de bovengenoemde kritiek beter te begrijpen, heb ik de kinderen ook vrij gelaten – zonder opdracht – om alle kleuren te gebruiken, ook de mengkleuren die dan kunnen ontstaan.
En dan zie je dat dit ‘vrije’ in veel gevallen leidt tot enkel bruintinten.
De kinderen vinden dat – terecht – teleurstellend: ‘Waar zijn de mooie! kleuren nou gebleven?’
De beperking tot een paar kleuren, een gerichte opdracht geeft voor de kinderen een tevredener gevoel voor het resultaat dan wat de critici ‘onvrijheid’ noemen, zelfs dus manipulatie of indoctrinatie.

Als de kinderen de kleuren zelf op het papier gaan mengen, gebeurt dat meestal met de grootste aandacht. Het is telkens weer een soort wonder.
Dat hadden ze al wel gezien bij het schoonspoelen van de penseel in de waterpot, maar nu doen ze het zelf!

Daarbij is het belangrijk dat ze leren vóór ze bv. van blauw naar geel gaan, eerst grondig het blauw van de penseel weg te wassen. Zo niet, dan kleurt de verf in het gele potje binnen de kortste keren al groen en is het voor geel onbruikbaar geworden. (Je kan het nog in een aparte pot bewaren voor ‘later’, maar in wezen is het verspilling).
Het is een techniek die ook geoefend moet worden. 

Meer sprekende voorbeelden op deze site, ook allerlei aanwijzingen voor in de les.
.
Instructiefilmpje

Wordt vervolgd met ‘schilderen op gekleurd papier‘ 

.

Schilderen: alle artikelen

Rudolf Steiner over schilderen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3304-3110

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in schilderen

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Schilderen – alle artikelen

Geplaatst op 22 augustus 2024| Een reactie plaatsen

.

(1-1) Schilderen
Henk van Oort over: de verschillende kunsten en hun verschillen; nat-in-nat-schilderen; het afwezig blijven van scherpe belijning, geeft het levende meer kans.   

(1-2) Hoe kinderen met waterverf schilderen
Brunhild Müller over: hoe schildert een kleuter (voorbeelden); wat kleuren bij jongere kinderen oproepen; met waterverf schilderen met de oudere kinderen; wat waterverf voor deze leeftijd voor heeft op andere verven.

(2) Kunstzinnig werken, schilderen en tekenen 
Pieter HA Witvliet over: een aantal verwijzingen naar boeken over schilderen en tekenen, n.a.v. wat er op Pinterest verscheen aan inhoud van het boek ‘Schöpferisches Gestalten mit Farben’

(3) Jünemann en Weitmann ‘Der künstlerische Unterricht’,

(3-1) Schilderen in de 1e klas
Pieter HA Witvliet over: het boek van Jünemann en Weitmann ‘Der künstlerische Unterricht’, blz. 36 en 37 met eigen woorden weergegeven met een eigen reeks aan gezichtspunten en praktische aanwijzingen voor de schilderles(sen), vele door ervaring verkregen. Aanwijzingen die ook voor klas 2 en 3 (nog) belangrijk zijn.

(3-2) Schilderen in de 1e klas 
Zie (3-1) Aanwijzingen voor ‘kleurtonen’; oefeningen waarbij de kleuren elkaar afwisselen; Aanwijzingen die ook voor klas 2 en 3 (nog) belangrijk zijn.

(3-3) Schilderen in de 1e klas
Zie (3-1) Schilderen op gekleurd papier; oefeningen waarbij de kleuren elkaar afwisselen; Aanwijzingen die ook voor klas 2 en 3 (nog) belangrijk zijn.

(3-4) Schilderen in de 1e en 2e en 3e klas
Zie (3-1) Kleurverhalen: n.a.v. een klein verhaal wordt dit verbeeld met de bijpassende kleuren; 

(3-5) Schilderen n.a.v. de vertelstof

(3-6)
(3-7)

(3-8) Schilderen in klas 4
Pieter HA Witvliet over: het boek van Jünemann en Weitmann ‘Der künstlerische Unterricht’, over het schilderen van dieren.

(3-9) Schilderen in klas 5
Zie (3-1)over: het boek van Jünemann en Weitmann ‘Der künstlerische Unterricht’, over het schilderen van planten.

(3-10) Schilderen in klas 6 – 8
Zie (3-1)over: het boek van Jünemann en Weitmann ‘Der künstlerische Unterricht’, over de techniek van het sluieren; papier, de laagjes; materialen; thema’s; voorbeelden.

(3-11) Schilderen in klas 6 – 8
Zie (3-1)over: het boek van Jünemann en Weitmann ‘Der künstlerische Unterricht’, over schilderen en tekenen van landkaarten; waar moet je op letten; kleurkeuze; technieken; voorbeelden.

(3-12) Schilderen in klas 6 – 8
Zie (3-1)over: het boek van Jünemann en Weitmann ‘Der künstlerische Unterricht’, over schilderen van natuurstemmingen; techniek; onderwerpen (zonsondergang, regenboog); 6e klas mineralogie; voorbeelden.

.

Vormtekenen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3298-3104

.

.

.

.

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in schilderen

Getagged

VRIJESCHOOL – Schilderen – 1e klas (3-1)

Geplaatst op 21 augustus 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderstaand artikel is een bewerkte vertaling uit:
.
Der künstlerische Unterricht. Mahlen und Zeichnen
Jünemann/Weitmann  (1e druk 1976)
(Inmiddels is er een 5e druk 2007)

Zwart = tekst uit het boek
Blauw = mijn eigen woorden over het e.e.a.

.
N.a.v. blz. 36  38

Als kinderen in een 1e klas voor het eerst schilderen, kun je bij het waarnemen daarvan veel verschillende indrukken opdoen.
In het boek wordt geschreven over een kleine, enigszins gedrongen jongen, die al zijn aandacht erop richt om zijn rood zo sterk mogelijk te krijgen dat hij naast het blauw heeft geschilderd. Hij doet dat heel voorzichtig en legt telkens zijn penseel neer en wrijft dan a.h.w. het rood naast het blauw.

[Wanneer je je huis opknapt en de deuren schildert, spreekt je ook van schilderen, met een kwast. Hier zul je het woord ‘penseel’ niet gebruiken.
Wél het woord ‘verven’, dat dan weer minder past bij het schilderen als schoolvak.]

En dan is er een donkerharig meisje dat met haar penseel snel hier wat gele, daar wat roodachtige en daar weer wat blauwe kleuren neerzet. De gele maakt ze groter. Ze lijkt het heel blijmoedig te doen en ze straalt als ze op het blad wijst: ‘Een bloemenweide!’

Als volwassene kan je de ervaring opdoen dat wanneer je schildert, je de omgeving intenser gaat waarnemen, b.v. de kleuren in de lucht of de rijkdom aan groentinten bij bomen en struiken.
Hoe zou dat bij een kind zijn?
We mogen ervan uitgaan dat kinderen in staat zijn zeer intensief waar te nemen – zie b.v. de artikelen over nabootsen.
Het moet haast wel zo zijn dat we door kleur aan te bieden – al in de kleuterklas – het kind deze kleur sterk in zich opneemt. Die kleur ziet het ook in de wereld om zich heen. En de kleur beleeft het natuurlijk niet alleen bij het schilderen en tekenen, maar ook aan de voorwerpen waarmee het speelt.

In het boek wordt het voorbeeld gegeven van een moeder die met haar meisjes langs een tuin loopt. De kleinste, een jaar of zes, stopt en kijkt aandachtig naar de rode tulpen in een bloembed. Dan kijkt ze verbaasd naar haar rode rok en vraagt: ‘Wat zijn dat?’ De moeder, inmiddels verder gelopen, roept: ‘Tulpen’. Het kind kijkt afwisselend naar haar rok en naar de bloemen, dan loopt het verder en herhaalt: ‘Tulpen’.

De eenvoudige kleuroefeningen in de eerste drie jaar zijn zeker ook oefeningen voor de zintuigen: o.a. gezichtszin er wordt iets natuurlijks aan het oog aangeboden; het bewegen van het penseel over het papier is verbonden met de tastzin, maar ook met de bewegingszin en kan zelfs met de evenwichtszin verbonden worden als er een ‘in evenwicht-zijnde’, een ‘harmonische’ schildering tot stand komt. 
Het kind is bezig met kleur en dat is – uitgaand van Goethe – ook met kwaliteiten die in het gevoel mee-beleefbaar zijn, er is dus meer dan alleen de stoffelijke verf: er is ook een spirituele dimensie.

Dan volgen er aanwijzingen over hoe je je les zou kunnen geven.

Vanuit het oogpunt van ‘ritme’ – het zich herhalend vertonen – is het goed het hele jaar door wekelijks op een vaste dag te schilderen. En ‘alles wat ritmisch is, vormt de wil’. [1]
[Mij werd destijds niet zo in detail meegedeeld hoe je het best te werk kan gaan en ik moest door – letterlijk – schade: gevallen en gebroken waterpotten, leren dat een bepaalde volgorde belangrijk is. Ook voor de kinderen: gewoontevorming (sterkt het etherlijf).
Ik geef hier een aantal persoonlijke gezichtspunten weer, wat niet wil zeggen dat het allemaal per se zo moet.
In het boek wordt in het hoofdonderwijs geschilderd. Dat kan in een lagere klas natuurlijk, in een hogere zal je die tijd voor de periode kunnen gaan missen.
Als je opmerkingen van Steiner erbij neemt over wanneer welk vak, pleiten deze wat de schilderles als kunstzinnig vak betreft, voor na het hoofdonderwijs, zelfs voor in de middag.
Dat kan dan heel goed na de ‘grote pauze’. In die pauze kan de ‘klassendienst’ al het nodige voorbereiden, zodat dit niet van de lestijd afgaat.
In het allereerste begin zal je zelf veel moeten (voor)doen, maar daarna kunnen de kinderen al veel zelf (en willen dit vaak ook graag).
De waterpotten kunnen alvast worden gevuld – neergezet op een veilige plaats (achter in de klas?), maar nog niet op de tafels/banken van de kinderen die nog moeten binnenkomen.
De schilderplanken en de sponsjes en penselen kunnen worden uitgedeeld. Maar nog geen waterpotten en de verf(potjes). Penselen van 2, 2½ cm zijn aanvankelijk prima.
Nu moeten de kinderen natuurlijk bij ieder binnenkomen zich rustig gedragen, maar het zijn kinderen en dat gebeurt niet altijd. En als er dan toch iets te wild gebeurt, verschuift de al klaar liggende schilderplank en neem meestal wel wat meer mee dat op de tafel ligt, in dit geval dus water en verf. Dus dat werd later uitgedeeld.
De schildertechniek van de eerste jaren is ‘nat-in-nat’, wat betekent dat het papier min of meer door en door vochtig moet zijn. Dat kan door de vellen in een grote bak met water te dompelen (een voor een!) en even te laten liggen.
Als je ze eruit haalt, druipt het en als je niet wacht, ontstaan er overal druppelsporen. Als daar doorheen gelopen wordt met vuile zolen, ziet je klas er niet uit en de schoonmaakploeg zal niet blij zijn.
Dan kan je de kinderen een voor een met de plank naar je toe laten komen, vel erop en weer zitten. Maar dat geeft veel geloop en onrust, stoten, enz.
In het boek zijn de vellen nat gemaakt in de gootsteenbak en komen de kinderen per rij daarheen gelopen
Je kan alle vellen tegelijk pakken, uit laten druipen en met de stapel ergens naar een plank lopen, en vandaar uitdelen, eventueel vanaf meerdere plaatsen.
Maar ook dat is nog niet zo eenvoudig dan dat de kinderen vóór het schilderen de plank gaan nat maken. Ook vanaf de 1e les! 
Sponsje nat in de waterfles – die moet daarvoor niet te klein zijn – hier en daar boven de plank uitknijpen, nog eens, water verdelen en dan kan je bij wie het in orde is het vel zelf op de plank leggen, het kind kan dan meteen verder. Dus: weer spons in de waterpot, uitknijpen boven vel, water verdelen, de tijd geven om in te trekken, nog eens water erop en eventueel nog eens. Vel omkeren, proces herhalen. Dan vanuit het midden naar alle kanten voorzichtig droger wrijven, net zo lang tot het papier mooi vochtig is en er geen waterfilm meer op ligt, dat het niet te veel meer glimt.
Er mogen natuurlijk geen vouwen in zitten. Hierbij moeten de kinderen leren niet te stevig over het papier te gaan, zodat het niet gaat korrelen. ‘Er is wel water, maar we willen geen visjes’. Ook het water dat op de plank, om de randen van het papier ligt, moet weg.
Als dan alles klaar is en je gecontroleerd hebt of het overal in orde is, kan er geschilderd worden. Dan pas gaan de deksels van die potjes die we nodig hebben.
Maar wat gaan we schilderen. Als je dan nog een uitleg van de opdracht moet geven, zitten de kinderen er helemaal klaar voor, maar moeten weer wachten! (terwijl het papier weer gaat opdrogen). 
Dus: mijn ervaring is: vertel de opdracht, geef aanwijzingen, ook ‘technische’ van te voren. Of doe dingen voor, zoals hoe de penseelstreek gaat: o.a. niet tegen de haren in. Het boek doet de suggestie om de kinderen een droge penseel over de eigen hand te laten gaan. 
Andere technische aanwijzingen kunnen zijn: hoe maak je mooi egale kleurvlakken; hoe je met het penseel een teveel aan verf weer kan opnemen; wat is te droog en hoe los je dat op en omgekeerd; hoe neem je kleur op het penseel; het afstrijken langs de rand van het potje e.d. meer.
De verf uit een potje met een dekseltje moet eerst worden omgeroerd, vooral over de bodem. Dat is ook een techniek.
Maak van te voren zelf altijd een voorraad van de verf die je gaat gebruiken en bewaar die in iets wat je goed kan afsluiten. Tijdens de les kan het gebeuren dat je bij een kind iets bij moet gieten, dan is een trechtertje handig.

En als alle voorbereidingen zijn gedaan: meteen beginnen.

Op vele afbeeldingen van een schilderles op bv. Pinterest, zie je de kinderen zitten.
Ik leerde op cursussen in Stuttgart: de kinderen staan en mijn ervaring is dat dit voor ‘het overzicht’, voor even afstand nemen, ook voor de armbewegingen te verkiezen is.

Ook bij het opruimen is het verstandig een vast patroon aan te leggen.
Als een kind echt klaar is: eerst de deksels op de potjes, de waterpot leeg- en omspoelen (niet meer dan 3 tegelijk bij de kraan), schone! pot op z’n plaats, verfblok op z’n plaats, behalve natuurlijk als de buurman die het ook gebruikt, nog bezig is. Penseel schoonspoelen en voorzichtig de haren drogen. (doekjes!)
Dan pas schilderplank in de schilderkast. Horizontaal houden en voorzichtig lopen, dat je een ander niet stoot. 
Als het papier tijdens het opdrogen in de kast (sterk) gaat golven (zodat je het zou willen strijken) is de kwaliteit niet zo goed.
Dan zou je het papier op 4 hoeken met geschikt plakband strak moeten vastplakken vóór je het nat maakt. Dat is een hele organisatie, maar komt het resultaat dan wel ten goede.

In GA 300C dringt Steiner erop aan om het papier vast te plakken.

.
Navraag leerde dat het vastplakken nauwelijks wordt gedaan.
Iemand merkt op:
Als Kunstzinnig Therapeut Beeldend leg ik het ‘Zweeds therapeutenpapier’ bij het nat-in-nat schilderen zónder het vast te plakken op de schilderplank. Ik maak het papier aan beide zijden nat met een (natuur)spons en ik maak het daarna waar nodig weer iets droger met een stukje van een laken erop, vooral wanneer de cliënt iets te veel water heeft gebruikt. Bij het neerleggen zorg ik dat het papier goed plat ligt, zonder luchtbellen eronder. Vastplakken van het schilderpapier doe ik alleen bij sluieren, maar dat is een hele andere techniek, waarbij je een nat papier echt opspant, maar daarna juist schildert op het opgedroogde papier. De nat-in-nat schildering bobbelt soms inderdaad een beetje na het opdrogen, maar dat vind ik geen probleem. Ik zorg wel altijd dat het langzaam aan de lucht droogt en niet in de volle zon of boven een verwarming.

Vaak komt het voor dat de kinderen wel vinden dat ze klaar zijn. Dat is soms ook zo, maar dikwijls zal er wel iets zijn ter verbetering. Dus ga je, na de melding ‘ik ben klaar’ naar het kind toe en dan kan je per kind aanwijzingen geven zodat ieder op zijn beurt verder komt. Het klassikale wordt daar individueel!

De kinderen die echt klaar zijn, kunnen nu als laatste de verf die op de plank is gekomen, rondom de schildering weghalen.
Dat hoort – niet zoals dit:

m.i. ook bij het esthetische, bij eerbied, bij aandacht, bij verzorging.

En als ze dan alles hebben opgeborgen, gaan ze een stil werkje doen: anderen zijn immers nog bezig en mogen niet worden afgeleid. 

In het boek wordt de suggestie gedaan dat wanneer er ’s morgens (in het hoofdonderwijs) is geschilderd, de schilderingen ’s middags te bespreken. 
Dat is in zekere zin wel snel, vaak is het papier toch nog niet droog en het kan scheuren als je het van de plank haalt. Dat mag niet!
Dat zou je dan de andere dag moeten doen. Wat weer niet kan als je vrijdag schildert.

Ik vond het op zeker ogenblik zinvol om vóór de nieuwe schilderles, de resultaten van de vorige dan pas te bespreken: wat was de opdracht en waar is dat gelukt, vind je. Bij zo’n vraag moeten de kinderen naar alle schilderingen kunnen kijken, dus moeten die overzichtelijk zichtbaar zijn. Dat kan door ze op te hangen. Of, wat ik ook vaak deed, er een stuk of 6 naast elkaar (met tussenruimte) tegen het bord, in de krijtbak, te zetten.
Wat vinden de kinderen ‘gelukt’ en waarom. Het is goed dat ze dit leren verwoorden en dat ze de verbeterpunten zien. 
Van de gelukte schilderingen kunnen ze leren, maar ook van de minder gelukte (hoe dat te bepalen is niet zo makkelijk) en ook kan je technische onvolmaaktheden laten zien. Dat alles kan weer een impuls bij de nieuwe opdracht zijn.
In vele klassen hangen de schilderingen dan nog een poosje aan de muur. Ook dat kan willekeurig of anders gerangschikt. 
Laat ze zeker niet te lang hangen.
En: HOE hang je ze op: 

Slordig:

Veel verzorgder:

Geen openingen: onoverzichtelijker:

Kleine tussenruimte: meer overzicht:

.

Ik bewaarde alle schilderingen van het hele jaar in een map per kind om van tijd tot tijd eens te kijken hoe het met de ontwikkeling staat, wat ook weer in het getuigschrift moet komen.
Dan moet er uiteraard een naam en een datum op de schildering komen. Die moet je er in ieder geval op zetten vóór het papier nat wordt, als het nat is gaat het scheuren als je erop schrijft. Achteraf erop zetten kan ook, maar dat vraagt extra organisatie en dat is meestal lastiger.  

Hoe je het ook organiseert, het mag niet wanordelijk verlopen, geen chaos. Goede gewoontevorming, vaste patronen, het liefst vanaf de allereerste les in de 1e klas. Of als nieuwe leerkracht in een hogere.
Schilderen is vooral ook eerbied. 

Voetnoten boek:

Als ondergrond voor het papier gebruiken we hardvezelplaten van 6 mm dik, ca. 36 x 52 cm. Het is raadzaam om ze te beschermen met een laag matte grijze vernis of een dunne laag olie.

Het volgende papier wordt aanbevolen: 1. houtvrij, vrij dik tekenpapier, 2. goedkoop aquarelpapier, 3. absorberend papier. Het is belangrijk om papier en kleuren op elkaar af te stemmen. Als je tekenpapier gebruikt, moet het ook worden opgespannen voor nat-in-nat-schilderen, omdat het sterke vouwen vormt. Bij absorberend papier hoef je het niet op te spannen. Aquarelpapier wordt dubbel geleverd, maar je kunt het van tevoren op maat laten snijden.

Porseleinen of glazen zalfpotjes, verkrijgbaar bij de groothandel, kunnen worden gebruikt als schilderkommen. Plastic potjes zijn niet erg stabiel en kantelen gemakkelijk.
De eveneens bij Mercurius afgebeelde open schaaltjes hebben als nadeel dat er meestal te veel verf in wordt geschonken, dat later dan weer in een voorraadpot terug moet, waarbij altijd (dure) verf verloren gaat. Bij een potje met een deksel heb je dat niet.

Ik vond dit heel fijn materiaal. (Niet vergeten de blokken schoon te houden en vooral de potjes: de rand onder het deksel!)
Als je de penselen staande bewaart, blijft er altijd water in de ijzeren hulsjes achter, die gaan t.z.t. roesten. Dus: heel goed laten drogen (zon, verwarming, dan staan of liggen, of ondersteboven ophangen.

Kleine kunststof sponsjes worden gebruikt voor het bevochtigen en afvegen van het papier, natuurlijke sponsjes zijn nog beter maar duurder. 

Het papier wordt op de planken bevestigd met plakstrips van stevig papier, vooral wanneer je ‘sluiert’. [ik gebruikte de op school aanwezige banderolle-plakstrip.] Voor nat-in-nat-schilderen is bevochtigen voldoende voor sommige papiersoorten. De 6 basiskleuren van de firma Stockmar in Kaltenkirchen worden in Nederland geleverd door de firma Mercurius.

Zie ook: ‘Schilderen op school‘

Schilderen: alle artikelen

Rudolf Steiner over schilderen: alle artikelen

Vormtekenen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3297-3104

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in schilderen

Getagged

VRIJESCHOOL – Is het alles goud wat er blinkt……..? (2)

Geplaatst op 14 augustus 2024| Een reactie plaatsen

.

Pieter HA Witvliet

.
Pinterest ter inspiratie???
.

Toen ik op deze blog ooit illustraties had gezet, zag ik die een poos later terug bij Pinterest.
Ik zal er wel toestemming voor hebben gegeven, of niet, feit is: ze stonden er en ze staan er nog: je kan ze niet verwijderen.

Er bleek toen al veel ‘vrijeschoolmateriaal’ op te staan.
Dat is er dus ook wetend of onwetend op terechtgekomen.

Dat leidde ertoe dat ik voor bepaalde onderwerpen – het handwerken bijv. – op zoek ging naar voorbeelden.

Ik kan me zo voorstellen dat je als beginnend leerkracht ook zoekt naar wat je gebruiken kan.
Degene van wie het materiaal is, zou er dus alleen maar dat op moeten zetten wat nabootsingswaardig is.
Of een bepaalde toelichting waarom het er in die vorm staat.
Maar die ontbreekt vaak en niet altijd kom je op de plaats waar het werk aanvankelijk eerst stond.

Degene van wie er voorbeelden op Pinterest verschijnen, zou zich m.i. bewust moeten zijn van deze voorbeeldfunctie.

(Bord)tekeningen

“Van huis uit’ ben ik niet zo kunstzinnig.
De aanleg die er misschien wel (een beetje) was, werd op mijn basisschool – toen nog ‘lagere school’ genoemd – zeker niet gestimuleerd, eerder gefrustreerd. Mijn leerkrachten wisten en/of konden ook niet beter.

Toen ik op de vrijeschool kwam te werken, móest ik me wel inzetten om mijn geringe talenten te verbeteren.
Ik oefende en oefende.
(Ik mag nu wel bekennen dat mijn vrouw – veel kunstzinniger dan ik – me van tijd tot tijd aan een mooie bordtekening hielp).

En ik volgde cursussen. M.n. op de waldorfschool in Stuttgart waar ieder jaar de zgn. ‘Herbsttagung’ werd gehouden.
Vooral aan het schilderen werkte ik. En zo kreeg ik meerdere jaren les van Frau Berthold en Frau Jünemann*. Naast het schilderen op zich, kwamen er ook allerlei pedagogische aspecten aan de beurt, zoals bv. ‘als gewoonte staan de kinderen als ze schilderen’.

Zo leerde ik overtuigend – laat ik een concreet voorbeeld noemen – dat het schilderen van een plant niet begint met de plant, maar met de omgeving.
Als je Steiner leest over plantkunde is dat ook niet zo verwonderlijk.
De realiteit is dat eerst de elementen werkzaam zijn, dan wel worden: in het voorjaar de warmte, maar uiteraard ook de aanwezigheid van water, lucht en licht.
Als er aan bepaalde voorwaarden is voldaan, kan de plant zich laten zien.

En wat voor het schilderen geldt, geldt ook voor het tekenen en voor de bordtekening.
M.a.w.: in de tekening kan in principe als achtergrond geen zwart – het bord – aanwezig zijn.
Ik zeg: in principe, want het hoeft niet een rigide dogma te zijn: wellicht is het een keer wél zinvol.
Maar vanuit een kunstzinnig standpunt kan het niet.

In een vorig artikel besteedde ik aandacht aan ‘bordtekeningen’.

Vele vrijeschoolleerkrachten over de hele wereld maken ze en omringen de kinderen daarmee met prachtige illustraties die te maken hebben met wat in de klas op dat ogenblik wordt behandeld, of om een jaarfeest te illustreren.

Op ‘VRIJESCHOOL in beeld‘ vind je er talloze.

Omdat ik het dus zelf niet makkelijk vond, bewonder ik des te meer wat collega’s over de hele wereld voor elkaar krijgen.
Het is dus geen negatieve kritiek wat ik hieronder opmerk, maar veeleer een stimulans, een uitdaging het nóg mooier te krijgen – in die gevallen waar dat kan én m.i. nodig is.

Dit m.i. is eigenlijk o.a. dat wat ik leerde van Jünemann die haar ervaringen bundelde in ‘Tafelzeichnen‘.

Het gaat om het totaalbeeld, wat zoiets wil zeggen als: gebruik het hele bord, of anders gezegd: laat op het bordgedeelte waarop je tekent, geen ‘gewoon bord’ bestaan, geen onbewerkte zwarte of groene achtergrond.

Nu terug naar Pinterest.

Daar staan voorbeelden van hoe het moet/zou kunnen, maar – en daar verbaas ik me over – ook voorbeelden van hoe het niet moet.

De vraag is natuurlijk: weet degene van wie die verkeerde voorbeelden zijn dan niet, wat ik leerde bij kunstzinnige en ervaren vrijeschoolleerkrachten.

Is er ‘ergens’ – in de opleiding – een niet-weten ingeslopen dat nu mede norm dreigt te worden?
Nog afgezien wie daar dan verantwoordelijk voor is.
Of is het toch gewoon de enthousiaste leerkracht die ‘iets’ doet waarvan deze vindt dat het wel ‘voor het publiek kan zijn?’

En dan is dát ineens voorbeeld voor de nog beginnende, onervaren leerkracht.

Een goud dat niet blinkt…….

Deze tekening bv. is heel leuk en vrolijk. Jammer is dus het vele zwart – niet omdat het zwart is – maar omdat het niet meedoet met de tekening: er is geen achtergrond: het is geen geheel. Hier had de achtergrond nog bv. een blauwe lucht kunnen hebben en in de verte, tussen lucht en voorgrond, nog wat vage groene struiken, met bloesem, o.i.d.

x

Het zwart buiten de tekening is vanzelfsprekend: het gaat om de ovaal. Maar het zwart daarbinnen, zou ik allerlei tinten aardebruin hebben gegeven. Dit zwart loopt onnatuurlijk door naar de rest van het bord.

x

Dat geldt in zekere zin ook voor deze.

x

Een prachtige paardenbloem, maar jammer genoeg geen ‘achtergrond’, geen omhulling, bv. van de ‘elementen’. Hier ontbreken dus de elementen, en daarmee de realiteit.
Echter, om heel scherp alle delen van de plant te laten zien, is het contrast – door het zwart! – zeer duidelijk. Maar dan moet het om de wortel ook zwart blijven.

x

Hier doet de omgeving mee waardoor de tekening een compositie wordt.

x

De realiteit van de elementen zou je voor het kunstzinnige aspect zo kunnen aangeven. Bij de paardenbloem die al vroeg in het jaar bloeit, kun je je nog afvragen of licht en warmte al zó intensief zijn als hier wordt weergegeven.

x

 Kunstzinnig gezien zou hier rond bloem en zaad wel meer warmte op z’n plaats zijn:

x

Hier is alles in beeld gebracht.

x

Ook al komt deze dan van de Waldorfideenpool, het is door het zwart van het bord maar een ‘halve waarheid‘.

x

En als je er namen bij wilt zetten, kan er toch een achtergrond zijn.

(Jammer bij deze is dan weer dat het handschrift zo verschillend is (blokletter en lopend; en dat er niet echt korstmoswier staat – eerder uier en dat tussen zee en eik een verbindingsstreepje hoort. Wellicht zijn de namen door leerlingen geschreven?).

x

Hier hebben we een mooi handschrift en om de verschillende planten bevinden zich kleuren, helaas niet de warmte bij het paardenbloemzaad.

x

Wanneer een beginnende leerkracht voorbeelden ziet uit andere landen – de internationale vrijeschoolbeweging – zou dat een extra ‘bewijs’ kunnen zijn van ‘zo doen zij dat dus’.
Maar dat is niet het geval.

x

Het weglaten van de elementen wanneer de ontwikkeling van een plant wordt geschetst, is het weglaten van een van de essenties van het plantkundeonderwijs op de vrijeschool – Rudolf Steiner over plantkunde. m.n. GA 295 (vertaald)

(Een lopend handschrift vind ik mooier om te zien)

x

Of het nu om bomen gaat:

of om paddenstoelen.

x

Het zwart is hier op een subtiele manier in de tekening betrokken. Het blauw is een mooie ‘afbakening’ van de rest van het bord.

Zwart is zeker geen taboe, het geldt ook voor het groene bord.
Het zwart is hier op een subtiele manier in de tekening betrokken. Het blauw is een mooie ‘afbakening’ van de rest van het bord.

x

bordtekekning 10

Trek vooral niet de conclusie dat het zwart of groen van het bord ‘niet mag’. In deze tekening is het zwart m.i. heel functioneel.

x

En ook bij ‘techniek’ moet het:

x

Wanneer je het zelf zo kunstzinnig mogelijk probeert, mag je het ook van je leerlingen vragen als ze in hun periodeschrift werken:

Zo zou ik nog een tijd door kunnen gaan, want er staan op Pinterest vele voorbeelden die de naam ‘vrijeschoolwerk’ mogen dragen, maar ook vele niet en dat vind ik geen positieve ontwikkeling.

.

Bordtekeningen[1]

Plantenillustraties die als voorbeeld voor een bordtekening kunnen dienen.

mineralen; Michaël; Kerstmis; Driekoningen

Paul van Meurs ‘bordtekenen‘
Jünemann: Tafelzeichnen

VRIJESCHOOL in beeld: alle beelden

.

3295-3102

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in schilderen, tekenen

Getagged

VRIJESCHOOL – Schilderen in klas 6 t/m 8 (3)

Geplaatst op 25 juli 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderstaand artikel is een bewerkte vertaling uit:
.
Der künstlerische Unterricht. Mahlen und Zeichnen
Jünemann/Weitmann  (1e druk 1976)
(Inmiddels is er een 5e druk 2007)

.

SCHILDEREN IN KLAS 6 T/M 8

.
Schilderen van natuurstemmingen

.

Bij het schilderen van landkaarten namen we de bewegende vormen waar. In 6e klas én in de 7e en 8e, kunnen we verder gaan en ook de kleuren van bijv. de atmosfeer tot uitdrukking brengen. Bij sterrenkunde werd het opkomen en ondergaan van zon, maan en sterren besproken en als in de 6e klas bij natuurkunde ook het verschijnsel ‘kleur’ behandeld is, moet het lukken om het proces van dag en nacht uit te werken bij het schilderen.

’s Zomers, als de nachten kort zijn, zie je de verandering van de nacht naar de dag al rond vier in de morgen.
Het mooiste zou zijn om dat met een klas waar te nemen, maar dat is praktisch niet haalbaar. Een zonsondergang kan wél.
Ook als het bewolkt is, kun je iets van het kleurenschouwspel waarnemen en ook dat kan je schilderen.
We kunnen dus ook eens van het grijs uitgaan.
Dat maak je door geel, rood en blauw in fijne lagen over elkaar te schilderen.
Een volgende stap zou kunnen zijn, dat door het grijs de kleuren van het ochtendlicht heendringen: dan zijn dat geel-oranje tinten.
Op een andere dag wordt het grijs van een regenachtige ochtend doorbroken door zonlicht dat in geeloranje tinten door de wolken dringt.
Wanneer je in de 6e klas over andere volkeren en landschappen hebt verteld, kun je de zonsopgang daar schilderen.
Jünemann neemt hiervoor een reisverslag van een reiziger op Java. Er is een prachtig verslag van een reiziger op Java – Karl Helbig: ‘Zu Mahamerus Füssen’.

“Ver in het oosten versiert een heldere gouden zoom de alles omhullende wolkenmantel. Dit trekt de blik als betoverd aan, want daar vindt het wonder van de geboorte van de nieuwe dag plaats. Alleen een begaafde schilder, of misschien een musicus, zou de tropische zonsopgang in de bergen kunnen verbeelden. Een dichter zou geen woorden vinden om deze rijkdom aan kleuren uit te drukken. In zulke prachtige tinten straalt de hemel van het oosten uit tot aan het zenit. Nog nooit zag ik voller rood, tederder groen, verblindender geel. Maar ver naar het oosten, recht voor de enorme, dieprode bol van de zon, liggen in de vorm van een menselijk masker, zwart, de dansende omtrekken van de Lawu, de hoogste vulkaan in de wijde vlakten van Midden-Java.

Als je een zonsondergang zou willen schilderen, is het goed om deze te vergelijken met een zonsopkomst. In deze tijd hebben veel leerlingen als zonsondergangen gezien op hun vakanties. Samen stellen ze vast – dat kan ook al gebeurd zijn in de natuurkundeperiode in klas 6 – dat er boven het landschap
nog warmte hangt. Wat de kleur betreft is er goudbruin te zien en de verdwijnende zon is omgeven door violette en grijsviolette nevel.
Daartegenover kun je een winterdag beschrijven met vorst en een scherpe oostenwind. Als het heeft gesneeuwd is er een groot contrast tussen de koele, witblauwe kleuren van het sneeuwdek en de blauwrode kleuren aan de heldere avondhemel met de gloeiende oranje bol van de zon.
Er is ook een tegenstelling met een zee in het zuiden met een lucht die varieert van het zachtste rozerood tot het meest gloedvolle paars, waardoor het water de kleur van wijn lijkt te hebben.
Je kan ook de schemering bestuderen: boven de horizon zie je nog een laatste streepje licht, maar achter je en hoger al in de lucht, zijn de donkere pruisisch-blauwe kleuren al aanwezig.
In lagere klassen is volop geoefend met blauw-geel stemmingen. Die kunnen n u gebruikt worden om maansferen weer te geven, maar nu komt daar de zilveren maansikkel in de vroege avondhemel bij met aquamarijn; een halve maan waarvan het koude licht door een grijze wolkenmassa schijnt; of de maan in de zomer, met oranje-achtige kleuren boven een bijna zwarte bosrand of erbovenuit komend; een kleine wintermaan met schitterend licht in een januarinacht, of de maan omgeven door een regenboogachtige halo in februari.
Het mooiste is natuurlijk als je dit alles als leerkracht zelf hebt waargenomen en geprobeerd te schilderen. Dan steunen je lessen op eigen ervaring. Het is zeker dat je het dan beter op je leerlingen kan overdragen.
En dat geldt ook voor de leerlingen. Als ze deze verschijnselen bewust zouden kunnen waarnemen, is dat een grotere basis voor wat ze op papier zetten.
Maar in de praktijk valt het niet mee om dat, zowel voor leerkracht als voor leerling te realiseren.
Je kan mooie dingen vertellen, zoals b.v. van Japanners die gedurende vele minuten in stilte de bewegingen van de stille metgezel van de aarde observeren door een bepaald maanraam in hun huis.
In klas 7 en 8  kun je dan verdere opdrachten bedenken die met de ‘weerkunde’ te maken hebben, b.v. het schilderen van wolkenvormen, met de vele grijstinten, van bijna witachtig-blauw – de veer- en schapenwolkjes, tot aan de zware onweerswolken, met veel dreigend pruisisch-blauw.

Dit soort stemmingen beginnen ook zo langzamerhand in het wezen van het 12-jarige kind te ontstaan en worden in de loop van de jaren intensiever. Van het ‘hemelhoog juichen, tot het ‘ten diepste bedroefd’.
In het schilderen kunnen de leerlingen deze stemmingen a.h.w. ‘objectiveren’ door ze te schilderen. Er is een hele scala van de helderste tot de donkerste tinten.
Overal is dus het spel van licht en donker. Buiten en in de eigen ziel.
Naast de al genoemde valt nog te denken – wanneer we bij het weer denken, aan onweer en bliksem, (herfst)stromen, vorst, sneeuw en ijs, maar ook hitte.
De kleuren moeten enerzijds geïntensiveerd worden, zich samenballen – in de onweerswolken. En dan moet met licht de bliksem daarin, loodrecht het duister doorklievend tot op de aarde. Een stukje dramatiek – ook in de eigen ziel.
Als de sneeuw smelt moet de leerling met kleur een overgang zien te vinden van kou naar warmte, van het blauwachtige naar het meer gele. Hier is geen verdichting en samenballen, maar een voorzichtig loslaten, het verstarde begint te stromen, breidt zich horizontaal uit.
Voor een onweerslandschap zou je eerst het hele blad met licht opgebracht geel moeten beginnen. Daardoor vermijdt je dat de bliksem als alleen maar een gele lijn verschijnt. Het licht dat de ene keer meer, de andere minder in de zigzaglijnen beweegt, drijft het duister van omgeving uiteen.

Je kan ook een regenbooglandschap maken, waarbij bv. de weilanden helder groen oplichten. Bij zo’n opdrachten is het aantal variaties heel groot. Bij de nabespreking vullen de leerlingen elkaar zelf wel aan.

Wat de atmosfeer betreft: hier is de ‘nat-in-nattechniek’ weer zeer op z’n plaats, immers er is meestal sprake van overgangen van water naar lucht, wolken e.d.
Je kan hier meteen verder werken aan de opgebrachte kleur, wat bij sluieren niet kan. En als je moet wachten, kun je niet in het wordingsproces van bv. onweer, storm meegaan.

Mineralogie klas 6

Sluieren kan wel weer heel goed bij de mineralogie in klas 6. Je kan er mooie strakke ‘kristallijne’ vlakken mee maken en vooral ook de doorzichtige structuur van bepaalde kristallen mee weergeven.
In dit deel over het sluieren is ook over de techniek gesproken en die moet goed beheerst worden om kristallen te kunnen schilderen. Penseel heel gelijkmatig gebruiken, vlakken die over en weer elkaar doorsnijden. In dit geval hoeft niet het hele blad zo behandeld te worden als de plaats waar het kristal komt. Kristal en omgeving kunnen op deze manier een mooi contrast vormen. Een laag, twee of drie veroorzaken lichteffecten.
De hoofdkleuren moeten uiteraard per mineraal verschillen.
Robijn heeft karmijnrood, safier ultramarijn, smaragd groen van lichtgeel en pruisisch blauw en een paar lagen karmijn, amethist krijgt lila uit karmijnrood en ultramarijn. topaas geel en zinnober.

Wanneer de vulkaan behandeld wordt, moet er natuurlijk ook een eruptie worden geschilderd. Het kan zijn dat net in de periode een vulkaan actief is, dan heb je de werkelijkheid bij de hand.
Er ontstaan wel ongebruikelijke kleurtonen.
Je kan van bijna witachtig geel naar wat geler en dan daarin met zinnober het gloeiende vuurschijnsel. Wanneer de gloeiende lava over de kraterrand komt en wegschuift, nemen we pruisisch blauw over de geeld-rode tinten en dan ontstaat ook de vorm van de berg in bruin-zwarte nuances.

Een mooi thema bij mineralogie is het verschil tussen een kalk- en een graniet landschap. Hier mooie voorbeelden.
In de zomer kunnen de kalkgebergten geel oplichten uit het groen van de beukenwouden. Ze kunnen ook als zandsteen roodachtig lijken boven het donkergroen van de sparren.
De Dolomieten in de avond vertonen roodachtige hoekige punten boven groene weiden; de stenen die niet zoveel licht meer krijgen en tussen de lager gelegen wouden liggen, zien er van wit naar grijs uit.
Van alle landschappen die je behandelt, bestaan wel mooie foto’s en die kunnen je een indruk geven van de kleuren die er zichtbaar zijn.
Als het mineraal karakter heeft zou je het beste kunnen sluieren.

Aardrijkskunde

Een gletsjerlandschap kun je met lichte blauwtinten, afwisselend met groentinten maken.
Sommige kinderen zijn in druipsteengrotten geweest en ook die lenen zich bijzonder voor het schilderen. Je komt vanzelf bij blauw en lichtere en donkere kleuren voor de donkere schachten en wat door kunstmatig licht belicht wordt.

Het schilderen van verre continenten vereist meer verbeeldingskracht. In Afrika verschilt de woestijn, met zijn droge, zandkleurige tinten en koude, scherpe blauwe schaduwen, van het tropische regenwoud, waarvan het donkere, glinsterende gras contrasteert met het roodgrijs van de warme, vochtige onweershemel.
Een vrediger stemming verspreidt zich over de steppe, die groener wordt na een regenbui, flikkert van licht en waar dieren leven. Voordat de leerlingen beginnen met schilderen, moeten ze zich vertrouwd maken met het geschetste landschap en zijn specifieke kleurkarakter.

Zulke opdrachten leiden de jonge mens uit hun vaak heftig wisselende stemmingen op deze leeftijd en naar de zielsverwantschap met de natuur.

In de 8e klas kun je met dit thema nog verder gaan. als het weer het toelaat kun je met de leerlingen naar buiten gaan om kleine potloodschetsen van de natuur te maken. Het gaat om eenvoudige motieven: een weiland met een boom, wat struiken, boomgroepen, een open plek of een boshelling.
In de daaropvolgende schilderles zet iedere leerling zijn beleving om in kleur. Van hetzelfde landschap zie je dan een veelheid aan variaties.
Je kan b.v. ook een groep bomen volgen door het jaar heen. De zomer heeft de groen-blauwe tinten, de herfst goud-blauwe, de winter zwart-violet wit, de lente heeft het lichtgroen en het lichtblauw, b.v.

Deze veranderingen gedurende een tijd meemaken, kan het waarnemen scherper maken, je kan meer oog krijgen voor veranderingsprocessen en het kan tot meer creatief aanzetten. Een kleurfantasie die niet willekeurig is, maar bestaand in de natuur.

Dan roept Jünemann de leerkracht van klas 7 en 8 m.n. op goed op te letten dat de leerlingen niet te snel tevreden zijn. Ze moeten hun werk goed doorwerken. De leerlingen die minder zin hebben, verdienen natuurlijk een stimulans. Misschien is er onvrede over wat ze presteren, dus hebben ze aanwijzingen nodig. Daarbij moet de leerkracht natuurlijk ook wat uithoudingsvermogen hebben!
In klas 8 kun je ervaren dat de leerlingen soms met kracht en intens de kleuren gebruiken, wat ten koste kan gaan van de vorm. Dat moet je ook goed in de gaten hebben. die zwaarte kan in de hand worden gewerkt door het steeds meer ook gebruiken van donkergrijze, bruine en zwarte kleuren. Ook hier moet dan de nuance de zaak weer bevrijden. Dat is in zekere zin het hanteren van de vrijkomende wilskrachten.
Die zouden in klas 9 gebruikt kunnen worden bij beeldhouwen.

Deze voorbeelden staan niet in het boek.
Meer voorbeelden : Vrijeschool in beeld: klas 6

.

3282-3089

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in schilderen, Uncategorized