.
In dit uit het Duits vertaalde artikel gaat het om de leraar Duits, voor het Nederlands dus om de leerkracht die Nederlands geeft.
‘Bovenbouw’ is hier de groep klassen 9 t/m 12.
Het artikel geeft geen concrete lesvoorbeelden, wel worden de 12 zintuigen bekeken, m.n. de ‘kenniszintuigen’ die vooral met taal en spraak samenhangen en hoe belangrijk deze zijn voor de ontwikkeling van de mens na het 14e jaar.
Reinhart Fiedler, Erziehungskunst jrg. 39 nr. 1 1975
.
Over ‘nederlands’ in de hogere klassen
Over de ontwikkeling van de zintuigen
Een leraar Nederlands denkt misschien met een vleugje jaloezie aan collega’s die andere vakken geven: de wiskundeleraar kan – met passer en liniaal – een ellips op het schoolbord construeren, en de leerlingen volgen met hun ogen de karakteristieke kromming van deze meetkundige figuur rond de twee brandpunten. En vanuit de constructie met een touwtje kan het onderliggende principe van de ellips de leerlingen letterlijk tegemoet springen; ze zullen dan zelf naar passer en liniaal grijpen.
De aardrijkskundeleraar rolt kaarten uit in de klas – en heeft waarschijnlijk ook een globe meegenomen – en de leerlingen laten hun blik dwalen over oceanen, continenten en eilanden. Vervolgens volgen ze de grote plooiingsgebergten die de leraar aanwijst: de Amerikaanse bergketen die van noord naar zuid loopt en de Euraziatische keten die van west naar oost loopt – van de smalle, sierlijke boog langs de Italiaanse Rivièra tussen de Apennijnen en de Alpen tot de brede, uitgestrekte hoogvlakten en de torenhoge bergmassieven van Azië. Je krijgt het gevoel dat je de reliëfachtige verhogingen op de kaart zou kunnen aanraken.
De biologieleraar laat op zijn beurt een menselijk skelet het klaslokaal binnenbrengen en heeft wellicht ook losse botten en schedels meegenomen. Hoewel het menselijk skelet op een standaard is gemonteerd zodat de benen en voeten naar beneden hangen, onthult een eenvoudige waarneming van de anatomische vormingsprincipes de rechtopgaande houding van de menselijke gestalte, de unieke kromming van de schedel en de wijze waarop het aangezichtsskelet – als het ware – aan de voorzijde wordt teruggehouden in vergelijking met de overeenkomstige structuren bij zoogdieren. En wat een wonderen kunnen leerlingen ontdekken wanneer ze voorzichtig de tere schedelstructuur van een menselijk embryo aanraken en vervolgens – in schril contrast daarmee – met hun handen de stevigheid van een volgroeide schedel of zelfs de veel grovere vorm van een apenschedel waarnemen en voelen!
En dan de kunsthistoricus: hij toont zijn reproducties en dia’s van architectuur, beeldhouwkunst en schilderkunst en laat de leerlingen de beklemmende zwaarte van een Egyptische tempelpoort of de serene rust van een Grieks marmeren beeld ervaren door naar de kunstwerken te kijken, of hij bespreekt vraagstukken rond vormgeving en compositie uit verschillende periodes van de schilderkunst. – De mogelijkheden voor de natuurkundige en de chemicus liggen voor de hand: je kan de stoommachine laten draaien en de omzetting van warmte-energie in mechanische energie uitleggen. En bij de chemicus zijn er niet alleen allerlei stoffen te zien die bij menging of verhitting op mysterieuze en wetmatige wijze van kleur veranderen, maar soms is ook een smaakproef mogelijk, of komt er een uiterst doordringende geur vrij, zodat het hele trappenhuis ” stinkt”.
Bij al deze vakken kan het onderwijs zo worden vormgegeven dat de leerling in staat is de essentie direct in de verschijnselen waar te nemen; daarbij worden bepaalde zintuigen* sterk geprikkeld.
*Wanneer hier over zintuigen wordt gesproken, gaat het niet louter om de gebruikelijke vijf zintuigen (zien, horen, ruiken, proeven en voelen); de bespreking stoelt veeleer op een uitgebreide zintuigentheorie, zoals Rudolf Steiner die uiteenzette in zijn werk over de aard van de mens. Op deze wijze worden twaalf zintuigen vanuit hun specifieke functies begrijpelijk; ze kunnen worden onderverdeeld in groepen van vier – die in een bredere samenhang met elkaar verbonden zijn – als ‘midden-‘, ‘lagere’ en ‘hogere’ zintuigen. Tot de middenzintuigen behoren het gezichts-, smaak-, reuk- en warmtezintuig; de lagere zintuigen omvatten het tast-, eigenbewegings-, evenwichts- en levenszintuig; en onder de zogenaamde hogere zintuigen verstaat men het gehoor-, spraak-, denk- en ‘Ik’-zintuig.
Steiner typeert deze laatste als ‘kenzintuigen’, de middenzintuigen als ‘gevoelszintuigen’ en de lagere zintuigen als ‘wilzintuigen’.
Voor deze bespreking wordt kennis van de functies van de twaalf zintuigen verondersteld.
Zie voor nadere bijzonderheden: R. Steiner, *Menschenwerden, Weltenseele und Weltengeist*, deel 2 (voordracht 1), (GA 206/9 niet vertaald);
zie ook W. Aeppli, *Sinnesorganismus, Sinnesverlust, Sinnespflege
.
Van de zogenaamde middenzintuigen (de “waarnemingszintuigen”) is het oog uiteraard het meest actief, terwijl het warmte-, smaak- en reukzintuig slechts zelden direct in werking treden. Maar de “lagere zintuigen” (de “wilzintuigen”) zijn vrijwel voortdurend actief; want zonder de eigenbewegingszin – die de subtiele bewegingen van het oog waarneemt waarmee dit op zijn beurt een lijn volgt of een beweging begeleidt – zouden we geen vormen in de buitenwereld kunnen herkennen; zonder het evenwichtszintuig zouden we de richting ten opzichte van de verticale lijn niet kunnen waarnemen, noch bij onszelf, noch bij voorwerpen om ons heen; en zonder de tastzin, die ons informeert over het contact met dingen – hetzij via de hand, hetzij indirect via het oog – zouden we niet in staat zijn om een driedimensionale, sculpturale vorm werkelijk te doorgronden; en ten slotte zal het besef van doelgerichtheid ongetwijfeld leiden tot een innerlijk gevoel van welzijn in het gehele organisme, wanneer de leerlingen tegen het einde van de les actief verwerken wat ze hebben waargenomen – door zich toe te leggen op de vormgeving van hun periodeschriften middels schetsen, tekenen, schilderen of construeren.
Dit alles kan de leraar Nederlands bezighouden wanneer hij het klaslokaal binnenkomt. Wat onderscheidt zijn vak (en dat van de leraar niet-Nederlandse talen, die voor soortgelijke uitdagingen staat) van andere vakken? Wat maakt zijn werk zoveel moeilijker in vergelijking met dat van zijn collega’s?
Wanneer de leraar Nederlands geeft, beschikt hij niet over middelen om het studieobject op uiterlijke wijze zintuiglijk waarneembaar te maken; taal kan immers van nature niet worden aangeraakt, geroken of geproefd, noch is ze zichtbaar – ze kan dus niet aan het oog worden getoond, geschilderd of getekend –, maar is ze uitsluitend hoorbaar.
Toch neemt het gehoor slechts geluiden, tonen en klanken waar; werkzaam via het gehoor is een ander zintuig – de spraakzin –, dat gesproken klanken en woorden direct in hun taalkundige kwaliteit waarneemt. En via de spraakzin komt op zijn beurt de denkzin in het spel, die de gedachten, begrippen en voorstellingen grijpt die door de gesproken woorden en zinnen worden overgebracht.
En aangezien alleen mensen in staat zijn tot spreken en denken, is tijdens het luisteren ook altijd de ‘ik-zin‘ actief, die de sprekende en denkende persoon direct als ‘ik-wezen’ waarneemt.
Het twaalfvoudige van de menselijke zintuigen is pas compleet met deze ‘hogere zintuigen‘ (de ‘kenzintuigen’), waarop de leraar Nederlandss zich vrijwel uitsluitend richt.
Het oog is gevormd door het licht en ten dienste van het licht. “Wat is verkwikkender dan licht? Het gesprek!” — zo zegt Goethe (in *De groene slang en de schone lelie*).
Want in een gesprek zijn alle vier de hogere zintuigen voortdurend actief. Het is voor leerlingen — zelfs voor hen die goed ingewijd zijn — wellicht niet eenvoudig om hun volle aandacht te richten op iets dat ‘vanzelfsprekend’ lijkt; toch vereist het op die leeftijd een veel grotere innerlijke inspanning om de bewegingsdrang en de spreekdrang even te bedwingen en — met behoud van uiterlijke rust maar innerlijke alertheid — simpelweg te luisteren, acht te slaan op de nuances van het gesproken woord, de gedachten en voorstellingen te doorgronden en zich te richten op de essentie van de menselijke persoonlijkheid achter die uitingen! Enerzijds hangt de vormgeving van onze sociale toekomst af van de mate waarin we erin slagen bij kinderen het vermogen te ontwikkelen om andere mensen en hun gedachten werkelijk waar te nemen; anderzijds ligt het in de aard der dingen dat de hogere zintuigen zich alleen kunnen ontwikkelen door directe interactie met anderen. Daarom is het zeer zorgwekkend om te zien hoe de leefomgeving van het kind in de huidige beschaving steeds meer bedreigd wordt door ‘ontmenselijking’.
Naarmate de invloed van technologie toeneemt, gaan essentiële elementen van de specifiek menselijke leefomgeving verloren. Een voortdurend aanzwellende stroom van lawaai – van het gebulder van motoren tot het geraas van allerlei machines – valt het kwetsbare gehoororgaan aan en stompt de gevoeligheid ervan af; de ‘pseudo-spraak’ uit radio’s of grammofoonspelers kan, bij overmatige blootstelling, het zich ontwikkelende taalgevoel van een kind verarmen; en de ‘pseudo-mensen’ op televisie- of bioscoopschermen misleiden de onbewuste behoefte van het kind aan zelfbeleving. Daar komt nog de voortschrijdende versnippering van taal bij – overal zichtbaar, van het vlotte jargon van journalisten in de massamedia tot de primitieve stijl van tekstballonnen in stripverhalen – die een nadelige invloed heeft op het taalgevoel, een vermogen dat juist bij kinderen beschermd en gekoesterd zou moeten worden.
Het gevolg is dat leerlingen niet alleen met een waarnemingsvermogen dat nog formele educatieve ontwikkeling behoeft aan de lessen Nederlands beginnen, maar vaak ook met een vermogen dat specifiek verzwakt of aangetast is; van de ‘hogere zintuigen’ is het taalgevoel het sterkst aangetast. Gelukkig kan de leraar Nederlands in de bovenbouw van een vrijeschool voortbouwen op het fundament dat collega’s in de onder- en middenbouw door de jaren heen bewust hebben gelegd door middel van verhalen vertellen. Op deze manier zijn de kinderen herhaaldelijk gestimuleerd om aandachtig te luisteren, waardoor hun taalgevoel zich op een levendige, dynamische wijze kon ontwikkelen. De beeldtaal van sprookjes en sagen – die direct door het bewustzijn van het kind werd opgenomen – heeft een gezond denkvermogen bevorderd; het kind is nu beter toegerust om zuivere gedachten – dat wil zeggen: beeldloze begrippen, abstracte ideeën en de onderlinge samenhang daarvan (of die nu werkelijk logisch is of slechts schijnbaar) – goed te doorgronden. Bovendien is in de onder- en middenbouw specifiek rekening gehouden met de volkomen natuurlijke, onbewuste behoefte van het kind om op te kijken tegen een gerespecteerd en geliefd persoon, doordat dezelfde leerkracht de klas van het zevende tot het veertiende levensjaar heeft begeleid.
Deze intense band – die de vertrouwende ziel van het kind verbindt met een als vanzelfsprekend aanvaard gezag – legde een cruciale basis voor het zich ontwikkelende vermogen tot zelfwaarneming bij de leerling. Toch zijn de wilszintuigen, die al vanaf de vroegste levensjaren actief zijn, ook van indirect belang voor de leraar Nederlands in de bovenbouw. Hoe gevarieerder en harmonieuzer bijvoorbeeld de fysieke bewegingen zijn die in de kindertijd door de zin voor eigenbeweging worden waargenomen, des te gezonder zal de ontwikkeling van de spraakzin verlopen. Spraak en beweging zijn immers niet alleen met elkaar verbonden – in die zin dat spraak voortkomt uit de beweging van het organisme, en dan met name uit de subtiele bewegingen van het strottenhoofd – maar ook de spraakzin en de zin voor eigenbeweging hangen nauw samen: het actieve bewegingsorganisme fungeert als orgaan voor de waarneming van eigenbeweging, terwijl het tot rust gekomen bewegingsorganisme dient als orgaan voor de waarneming van spraak*. Het is dan ook een vreugde om kinderen op natuurlijke en harmonieuze wijze te zien bewegen – of ze nu huppelen, balanceren, zwemmen, rennen of klimmen – want gezien de wetmatige samenhang tussen de lagere en hogere menselijke zintuigen, beschikken deze kinderen over veel gunstigere voorwaarden voor hun latere omgang met taal dan kinderen wier levensomstandigheden hebben geleid tot bewegingen die buitensporig chaotisch of voortijdig mechanisch zijn.
*R. Steiner: Das Rätsel des Menschen. Die geistigen Hintergründe der menschlichen Geschichte” GA 170/245;
W. Aeppli, in het genoemde boek blz. 49
.
Vanuit deze gedachte streeft het vrijeschoolonderwijs ernaar een gezonde basis te leggen voor de lichamelijke en zielsontwikkeling van het kind. Toch spreekt geen enkel ander vak het menselijke ‘Ik-wezen’ zo direct aan als de lessen Nederlands in de bovenbouw. De biologiedocent toont de leerlingen het menselijk lichaam als het organisme dat dient als omhulsel voor de menselijke ziel; de aardrijkskundedocent beschrijft de aarde als de woonplaats van de mensheid; de docent Nederlands werkt daarentegen met hen aan het ‘taallichaam’ als het instrument waardoor de diepste menselijke essentie zich openbaart. Omdat taal en het taalvermogen van de adolescent zo nauw verweven zijn met hun ontluikende ‘Ik’, zijn ‘betere prestaties’ bij Nederlands – dat wil zeggen: werkelijke vooruitgang in het talig verwoorden van specifieke gedachten, gevoelens en complexe begripsstructuren – eigenlijk pas mogelijk wanneer de leerling een stap verder is gekomen in zijn algehele uiterlijke en innerlijke ontwikkeling.
.
Nederlandse taal: alle artikelen
9e klas: alle artikelen
10e klas: alle artikelen
11e klas: alle artikelen
12e klas: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: alle beelden
.
3616-4008
.
.
.
.
VRIJESCHOOL 