Tagarchief: Mulder Jesse

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-2)

Geplaatst op 23 oktober 2023| Een reactie plaatsen

.

het imponderabele

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

Steiner:
GA 34

                      Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der                                                                   Geisteswissenschaft

De opvoeding van het kind

Blz. 330/331  vert. 43/44

Vor dem Zahnwechsel werden die Erzählungen, Märchen usw., die man an das Kind heranbringt, Freude, Erfrischung, Heiterkeit allein zum Ziele haben können. Nach dieser Zeit wird man bei dem zu erzählenden StofFaußer diesem daraufBedacht zu nehmen haben, daß Bilder des Lebens zur Nacheiferung vor die Seele des jungen Menschen treten. Nicht außer acht wird zu lassen sein, daß schlechte Gewohnheiten durch entsprechende abstoßende Bilder aus dem Felde geschlagen werden können. Wenig helfen zumeist Ermahnungen gegenüber solchen schlechten Gewohnheiten und Neigungen; läßt man aber das lebensvolle Bild eines entsprechend schlechten Menschen auf die jugendliche Phantasie wirken, und zeigt man, wozu eine in Frage kommende Neigung in der Wirklichkeit führt, so kann man viel zur Ausrottung wirken. Immer ist
eben festzuhalten, daß nicht abstrakte Vorstellungen auf den sich entwickelnden Ätherleib wirken, sondern lebensvolle Bilder in ihrer geistigen Anschaulichkeit. Allerdings muß das zuletzt Erwähnte mit dem größten Takte ausgeführt werden, damit die Sache nicht in das Gegenteil umschlage. Bei Erzählungen kommt alles auf die Art des Erzählens an. Es kann daher nicht ohne weiteres die mündliche Erzählung etwa durch Lektüre ersetzt werden.

Vóór de tandenwisseling kunnen de verhalen, sprookjes enzovoort, die men aan het kind vertelt, alleen tot doel hebben, dat er vreugde, verkwikking en vrolijkheid geschonken wordt. Na die tijd moet men er bij de vertelstof bovendien nog op letten, dat voor de ziel van de jonge mens levensbeelden worden opgeroepen, die hij met geestdrift wil navolgen. Het is niet te 34/331 veronachtzamen, dat slechte gewoonten gecorrigeerd kunnen worden door toepasselijke afschrikwekkende beelden. Tegen dergelijke slechte gewoonten en neigingen helpen vermaningen meestal weinig; laat men echter het levendig gekleurde beeld van een mens, behept met dezelfde slechte neigingen als die, welke het kind moet overwinnen, op zijn fantasie inwerken, en laat men zien tot welke gevolgen een dergelijke neiging in werkelijkheid voert, dan kan men tot het uitroeien ervan veel bijdragen. Steeds moet voor ogen gehouden worden, dat abstracte voorstellingen op het zich ontwikkelende etherlichaam geen effect hebben, maar wel beelden, die reëel en levendig voor de innerlijke aanschouwing staan. Natuurlijk moeten deze dingen met de grootst mogelijke tact gehanteerd worden, opdat ze geen averechtse uitwerking hebben. Bij het vertellen komt alles aan op de manier, waarop het gedaan wordt. Daarom is het niet mogelijk het mondelinge verhaal willekeurig door voorlezen te vervangen.

Das Geistig-Bildhafte, oder wie man auch sagen könnte, das sinnbildliche Vorstellen kommt auch noch in einer anderen Weise für die Zeit zwischen dem Zahnwechsel und der Ge­schlechtsreife in Betracht. Es ist notwendig, daß der junge Mensch die Geheimnisse der Natur, die Gesetze des Lebens möglichst nicht in verstandesmäßig nüchternen Begriffen, son­dern in Symbolen in sich aufnehme. Gleichnisse für geistige Zusammenhänge müssen so an die Seele herantreten, daß die Gesetzmäßigkeit des Daseins hinter den Gleichnissen mehr ge­ahnt und empfunden wird, als in verstandesmäßigen Begriffen erfaßt wird. «Alles Vergängliche ist nur ein Gleichnis», das muß geradezu ein durchgreifender Leitspruch für die Erzie­hung in dieser Zeit sein. Es ist unendlich wichtig für den Men­schen, daß er die Geheimnisse des Daseins in Gleichnissen empfängt, bevor sie in Form von Naturgesetzen usw. ihm vor die Seele treten.
Es ist Gleichnissen empfängt, bevor sie in Form von Naturgesetzen usw. ihm vor die unendlich wichtig für den Men­schen, daß er die Geheimnisse des Daseins in Seele treten. Ein Beispiel möge dies veranschaulichen. Man nehme an, man wolle einem jungen Menschen von der Un­sterblichkeit der Seele, von ihrem Hervorgehen aus dem Leibe sprechen. Man soll es so tun, daß man zum Beispiel den Ver­gleich heranzieht von dem Hervorgehen des Schmetterlings

Het innerlijke aanschouwen van beelden, of, zoals men ook zou kunnen zeggen het zinnebeeldige voorstellen, komt ook nog op andere wijze in aanmerking voor de leeftijdsfase tussen tandenwisseling en puberteit. Het is noodzakelijk, dat het kind de geheimen van de natuur, de levenswetmatigheden zo min mogelijk in de vorm van intellectuele, nuchtere begrippen opneemt, maar in symbolen. De geestelijke samenhang der dingen moet in de vorm van gelijkenissen voor de ziel treden op zodanige manier, dat de wetmatigheden van het leven onder het beeldgewaad meer vermoed en aangevoeld dan verstandelijk begrepen worden. ‘Alles Vergangliche ist nur ein Gleichnis’, (alles wat weer vergaat, is maar een beeld(gelijkenis) dat moet bepaald een strak te volgen stelregel voor de opvoeding in deze fase zijn.
Het is voor de mens van onvoorstelbaar gewicht, dat hij de raadselen van het bestaan in de vorm van gelijkenissen verneemt, voordat hij ze leert kennen in de formulering van natuurwetten. Een voorbeeld moge dit verduidelijken. Veronderstel, dat men met een kind wil spreken over de onsterfelijkheid van de ziel, over het uittreden van de ziel uit het lichaam. Men moet dat zo doen, dat men bijvoorbeeld de vergelijking gebruikt van de vlinder, die uit de

Blz. 332  vert. 44/45

aus der Puppe. Wie sich der Falter aus der Puppe erhebt, so nach dem Tode die Seele aus dem Gehäuse des Leibes. Kein Mensch wird den richtigen Tatbestand in Verstandesbegriffen entsprechend erfassen, der nicht vorher ihn in einem solchen Bilde empfangen hat. Durch ein solches Gleichnis spricht man nämlich nicht bloß zum Verstande, sondern zu Gefühl, Emp­findung, zur ganzen Seele. Ein junger Mensch, der durch alles das hindurchgegangen ist, tritt dann in ganz anderer Stimmung an die Sache heran, wenn sie ihm in Verstandesbegriffen später vermittelt wird. Es ist sogar recht schlimm für den Menschen, wenn er nicht zuerst mit dem Gefühle an die Rätsel des Daseins herantreten kann. Es ist eben notwendig, daß für alle Naturgesetze und Weltgeheimnisse dem Erzieher Gleichnisse zur Verfügung stehen.
Außerordentlich gut kann man an dieser Sache sehen, wie befruchtend die Geisteswissenschaft auf das praktische Leben wirken muß. Wenn jemand, der aus einer materialistisch ver­standesmäßigen Vorstellungsart heraus sich Gleichnisse bil­det, mit diesen Gleichnissen an junge Leute herantritt, so wird er in der Regel recht wenig Eindruck auf sie machen. Ein sol­cher muß sich nämlich die Gleichnisse selbst erst mit aller Ver­standesmäßigkeit ausklügeln.

pop te voorschijn komt. Zoals de vlinder zich uit de pop losmaakt, zo stijgt de ziel na de dood uit de woning van het lichaam op. Geen mens zal in verstandelijke begrippen precies vatten, wat er in werkelijkheid bij zoiets gebeurt, als hij niet vroeger dit gebeuren in een dergelijke beeldvorm heeft leren kennen. Door zulk een gelijkenis spreekt men namelijk niet alleen tot het verstand, maar ook tot het gevoel, tot de innerlijke gewaarwording, tot de gehele ziel. De jonge mens, die dat alles in zich heeft opgenomen zal later, wanneer hem de dingen in verstandelijke begrippen geleerd worden, daar met een geheel andere stemming tegenover staan. Het is zelfs zeer ongelukkig voor de mens, als hij niet eerst met het gevoel de levensraadselen kan benaderen. Het is noodzakelijk, dat de opvoeder voor alle natuurwetten en wereldgeheimen gelijkenissen tot zijn beschikking heeft.
Hieruit blijkt buitengewoon duidelijk, hoezeer de geesteswetenschap bevruchtend op het praktische leven werken moet. Wanneer iemand gelijkenissen bedenkt op grond van een materialistische intellectuele beschouwingswijze en deze gelijkenissen dan aan kinderen vertelt, zal hij in de regel zeer weinig indruk maken. Zo iemand moet namelijk die beelden eerst geheel intellectualistisch in elkaar flansen.

Blz. 332  vert. 45/46

Solche Gleichnisse, zu denen man sich selbst erst herabgebändigt hat, wirken nicht über­zeugend auf den, dem man sie mitteilt. Wenn man nämlich in Bildern zu jemand spricht, dann wirkt auf diesen nicht bloß, was man sagt oder zeigt, sondern es geht von dem, der mitteilt, ein feiner geistiger Strom hinüber zu dem, dem die Mitteilung gemacht wird. Wenn der Mitteilende selbst nicht das warme gläubige Gefühl zu seinem Gleichnisse hat, so wird er keinen Eindruck auf den machen, an den er sich richtet. Man muß, um recht zu wirken, eben selbst an seine Gleichnisse als an Wirk­lichkeiten glauben. Das kann man nur, wenn man die geisteswissenschaftliche Gesinnung hat und die Gleichnisse selbst aus der Geisteswissenschaft heraus geboren sind. Der echte Gei­steswissenschafter braucht sich das obige Gleichnis der aus dem Leibe hervorgehenden Seele nicht abzuquälen, denn für  ihn ist es Wahrheit.

Zulke verzonnen beelden, waartoe men zich met moeite verwaardigd heeft, werken niet overtuigend op kinderen. Wanneer men namelijk in beelden tot iemand spreekt, dan werkt op hem niet alleen wat men zegt of aantoont, maar er gaat van degene, die vertelt, een fijne geestelijke stroom uit naar degeen, die de mededeling ontvangt. Als de verteller zelf niet een warm gevoel heeft voor zijn beeld, als hij niet zelf aan zijn gelijkenis als aan een werkelijkheid gelooft, dan maakt hij geen indruk op zijn toehoorder. De juiste uitwerking heeft het beeld slechts, wanneer het gevormd wordt uit een geesteswetenschappelijke overtuiging, wanneer de gelijkenissen zelf uit de geesteswetenschap voortvloeien. Iemand die de antroposofische inzichten als levende gedachten in zich draagt, behoeft zich niet af te pijnigen om de bovengenoemde gelijkenis van de vrijkomende ziel te vinden, want voor  hem is dit waarheid.

Blz. 333   vert. 46/47

Für ihn ist in dem Hervorgehen des Schmet­terlings aus der Puppe wirklich auf einer niedrigeren Stufe des Naturdaseins derselbe Vorgang gegeben, der auf einer höhe­ren Stufe in höherer Ausbildung sich wiederholt in dem Her­vorgehen der Seele aus dem Leibe. Er glaubt mit voller Kraft selbst daran. Und dieser Glaube strömt wie in geheimnisvollen Strömungen vom Sprechenden zu dem Hörenden hinüber und bewirkt Überzeugung. Unmittelbares Leben gießt sich dann hinüber und herüber vom Erzieher zum Zögling. Aber zu diesem Leben ist eben notwendig, daß der Erzieher aus dem vollen Quell der Geisteswissenschaft heraus schöpft und daß sein Wort und alles was von ihm ausgeht, Empfindung, Wärme und Gefühlsfarbe erhält durch die echte geisteswissenschaftliche
Gesinnung. Eine herrliche Perspektive eröffnet sich damit auf das ganze Erziehungswesen. Wird es sich einmal befruchten lassen von dem Lebensquell der Geisteswissenschaft, dann wird es selbst voll verständnisvollen Lebens sein. Es wird aufhören das Tasten, das auf diesem Gebiete gang und gäbe ist.
Alle Erziehungskunst, alle Pädagogik ist dürr und tot, die nicht aus solcher Wurzel immer frische Säfte zugeführt erhält. Die Geisteswissenschaft hat für alle Weltgeheimnisse die zutreffenden Gleichnisse, die aus dem Wesen der Dinge genommenen Bilder, die nicht erst der Mensch schafft, sondern die von den Kräften der Welt selbst beim Schaffen zugrunde gelegt werden.
Deshalb muß die Geisteswissenschaft die lebensvolle Grundlage aller Erziehungskunst sein. 

Voor hem is het te voorschijn komen van de vlinder uit de pop dezelfde gebeurtenis op een lagere trap van de natuur, als het zich losmaken van de ziel uit het lichaam, waarbij zich dit gebeuren op een hoger niveau afspeelt. Hij gelooft er zelf aan uit volle overtuiging, en dit geloof gaat als in een  geheimzinnige stroom van de spreker op de toehoorder over en wekt eveneens overtuiging. Zo stroomt leven, onmiddellijk, tussen opvoeder en leerling over en weer. Maar juist om deze directe stroom van leven te laten ontstaan is het nodig, dat de opvoeder uit de volle bron van de geesteswetenschap put en dat zijn woord en alles wat er van hem uitgaat, bezield, doorgloeid en rijk geschakeerd wordt door de gezindheid, die de ware geesteswetenschap in de ziel teweeg brengt. Hiermee openen zich wijde perspectieven voor de gehele opvoedkunde. Zal deze zich eenmaal laten bevruchten door de levenskracht van de anthroposofie, dan zal opvoeden zelf een kunst worden, die vol leven is, vol werkelijk begrip voor het kind. Het blindelings tasten, dat op dit gebied zo veelvuldig voorkomt, zal dan ook ophouden. Elke opvoedingskunst, elke pedagogiek is bloedeloos en dood, die niet steeds weer nieuwe levenssappen toegevoerd krijgt uit dergelijke geestelijke bronnen. In de geesteswetenschap vindt men voor alle wereldraadselen gelijkenissen, die de kern van de zaak raken, beelden, die uit het wezen der dingen voortvloeien, die niet pas door de mens in elkaar gezet zijn, maar die zelf als scheppingskrachten aan het ontstaan van de wereld ten grondslag liggen. Daarom moet de geesteswetenschap de levende voedingsbodem voor elke opvoedkunst zijn.
GA 34/330-333
Vertaald/43-47

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3099-2913

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-1)

Geplaatst op 12 oktober 2023| Een reactie plaatsen

.

Vrijeschoolonderwijs DOEN?
.

Stel je een leerkracht aan een reguliere, openbare basisschool voor, die […] tot de conclusie komt dat het toch prachtig is hoeveel waardevols er in de antroposofie wel niet te vinden is. Ze beschouwt de antroposofie als een soort groots verhaal’, dat ze dan naast andere verhalen’ plaatst – van oude mythen en sagen tot religieuze mens- en wereldbeelden tot Tolkiens In de ban van de ring. In al zulke verhalen herkent deze leerkracht waardevolle elementen voor een rijk, multicultureel leven, ze vindt er mooie inspiraties voor nastrevenswaardige persoonlijke en maatschappelijke deugden en idealen. Zij beschouwt dat allemaal als de meer beeldende manieren waarop wij mensen onze worsteling met ons eigen bestaan, onze zoektocht naar zingeving, invullen. Antroposofie beschouwt ze dus, net als In de ban van de ring, als een soort fictie. Een fictie waarin de mensen geschapen zijn door de goden, door geestelijke wezens, en op de aarde zijn geplaatst met een Grote Missie.

Dan ontdekt ze, in haar welwillende verkenning van de antroposofie, dat die hele rijkdom aan verhalen uit allerlei culturen en tradities in het vrijeschoolonderwijs ook veel waardering krijgt, dat die in de loop van de lagere school zelfs uitgebreid aan bod komt – sprookjes, fabels, verhalen uit het Oude Testament, uit de Edda, de Griekse mythologie, etc. Dat stukje antroposofisch geïnspireerde pedagogiek spreekt haar zeer aan; dus begint ze het toe te passen in haar eigen werk voor de klas. Zo komt deze leerkracht er dus toe om zaken die expliciet uit de antroposofie afkomstig zijn ‘in de praktijk’ te brengen. Ze ‘doet’ antroposofie.

Toch? je zou toch zeggen: daar komt een stukje antroposofie bovendrijven dat dankbaar door een welwillende ziel in de praktijk wordt omgezet. Of zit het anders?

Nu ben ik geen pedagoog, zodat dit voorbeeld hier alleen in heel grote lijnen nader bekeken kan worden. Antroposofisch gesproken heeft die gang door de diverse grote mensheidsverhalen en -beelden heen een heel bepaalde zin, die samenhangt met het incarnatieproces, het proces waardoor een individualiteit vanuit de voorgeboortelijke werelden langzaamaan thuis begint te raken in een mensenlichaam op aarde. Uiteindelijk is dat de reden waarom je het genoemde stukje pedagogiek – de vertelstof in de onderbouw – ‘antroposofisch’ kunt noemen. Maar dat is niet de reden waarom die vertelstof door de leerkracht in ons voorbeeld wordt overgenomen. Dat wordt duidelijk als je je voorstelt op welke manier deze leerkracht naar alternatieven voor het ‘standaardpakket’ aan vertelstof zou gaan zoeken.
Toen ik eens een vrijeschool nabij Kyoto in Japan bezocht, werd het belang van die vraag mij ineens heel duidelijk: als je vanuit het genoemde antroposofische gezichtspunt naar de kwestie kijkt, dan is het zaak om voor de incarnerende zielen in de Japanse cultuurverhoudingen de juiste vertelstof te vinden – sommige verhalen kun je dan misschien wel uit het ‘standaardpakket’ overnemen, voor andere zul je dan geschikte vervanging moeten zoeken binnen de daar heersende culturele context. De keuzes die je daarin maakt worden dan geleid door de vraag wat de juiste begeleiding van en voeding voor het incarnatieproces is. Zo wordt duidelijk dat dat de kern van de zaak uitmaakt. (Antroposofische pedagogiek is daarom ook geen ‘programmatische’ pedagogiek, ze levert geen programma dat je – met succes verzekerd – overal kunt implementeren.)

In ons voorbeeld was er daarentegen sprake van een leerkracht die vanuit haar algemene waardering voor de ‘verhalen’ in de mensheid iets ziet in het vertellen van die verhalen aan de kinderen op school. Welke verhalen dan wanneer en hoe verteld worden, zal dan niet beoordeeld worden aan de hand van de rol die ze kunnen spelen voor de incarnerende ziel. Met dat perspectief verbindt onze hypothetische leerkracht zich immers helemaal niet, ze beschouwt het hoogstens als een mooi onderdeel van het ‘antroposofische verhaal’. In haar nuchtere optiek wordt een mens gewoon geboren uit een biologisch proces, zonder dat daar fantastische zaken als voorgeboortelijke of bovenzinnelijke werelden aan te pas komen. Zij zal haar verhaalkeuze dus bepalen aan de hand van, bijvoorbeeld, wat haar passend of minder passend lijkt voor bepaalde klassen en leeftijdsgroepen. En als haar de verhalen van het Oude Testament wat gaan vervelen, of als er onder druk van de heersende sociale rechtvaardigheidsbewegingen van onze tijd twijfels rijzen bij de politieke correctheid van die verhalen, dan zal het voor haar niets aan haar impuls afdoen als ze die verhalen vervangt door andere.

Het is natuurlijk mogelijk om, net zoals onze hypothetische leerkracht, het ene of andere element uit de praktijk van de vrijeschool over te nemen. Soms gebeurt dat zelfs landelijk, zoals met het profielwerkstuk aan het einde van de middelbare school. Maar overal waar je ingaat op de antroposofische fundamenten daarvan, zul je tot de slotsom komen dat wie zulke elementen slechts overneemt, zoals onze hypothetische leerkracht, bij nadere beschouwing helemaal geen ‘antroposofie aan het doen is’. Daarmee is natuurlijk niets tegen een dergelijke ‘bruikleen’ van antroposofisch-pedagogische praktijken in ‘reguliere’ contexten gezegd – als daarmee een zinvolle gewoonte op touw wordt gezet, dan is dat uiteraard alleen maar toe te juichen. Het gaat er hier alleen maar om helder te krijgen of we dat onder het kopje ‘antroposofie doen’ dienen te plaatsen.

Laten we ter illustratie nog een ander aspect bekijken van ons voorbeeld, de vertelstof. Want wat is eigenlijk de beoogde werking van de vertelstof? Die wordt vanuit de antroposofie op een nogal uitzonderlijke wijze begrepen. Het gaat, met name in de onderbouw, niet zozeer om de boodschap van de verhalen, om wat de kinderen er intellectueel of ook zelfs in het gevoel uit kunnen halen. Het gaat erom dat de beelden die in dergelijke verhalen leven op een veel onbewuster en dieper niveau – het etherische niveau – een werking hebben, die zelfs tot in de gezonde groei en rijping van het lichaam doorwerkt. En die werking hangt ook samen met alle andere elementen van de vrijeschoolpedagogiek: het ideaal is om tot een samenhangende vorm van onderwijs te komen, tot in de details van de didactiek aan toe, die als geheel dat incarnatieproces zo gezond mogelijk laat verlopen. De basisschoolleerkracht uit ons voorbeeld, die enthousiast is over de verhalen, kan hoogstwaarschijnlijk niets beginnen met al deze andere gezichtspunten (hoe mooi ze die ook mag vinden als onderdeel van het antroposofische ‘verhaal’). Er zijn immers niet zo veel leerkrachten, buiten vrijeschoolse kringen, die serieus menen dat wat zij op hun school doen van bijzonder belang is voor, bijvoorbeeld, de gezonde rijping van lever, hart en nieren van hun leerlingen.

Zo komen we, al reflecterend op onze hypothetische basisschoolleerkracht, dus tot de conclusie dat we, als het gaat om ‘antroposofie doen’, niet aan de oppervlakte kunnen blijven. Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.

Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.

Eerst is hier echter nog een korte nevenopmerking op zijn plaats. Ik koos als voorbeeld de geschetste hypothetische leerkracht aan een reguliere basisschool, die zaken uit de vrijeschoolpraktijk overneemt zonder dat daar echt sprake is van ‘antroposofie doen’. Daarmee wil ik niet zeggen dat het aan de vrijescholen per definitie wezenlijk anders is. De vraag in hoeverre de gemiddelde huidige vrijeschoolleerkracht (of ook student aan de vrijeschoolpabo in Leiden) verschilt van onze hypothetische basisschoolleerkracht voor wat betreft de verhouding tot de antroposofische menskunde en pedagogiek, zou

een boeiende onderzoeksvraag kunnen zijn. Ter illustratie een anekdote die een bevriende student aan de vrije-schoolpabo recentelijk met mij deelde: een medestudent vraagt haar, na zelf een uur lang diepgravende antroposofisch-menskundige inzichten uiteen te hebben gezet: “maar jij gelooft die dingen ook echt?” Blijkbaar leeft deze medestudent dus helemaal in de geschetste verhouding tot antroposofie als een soort ‘mooi verhaal’ waar allerlei ‘waardevolle elementen’ in zitten. En het lijkt er niet op dat dat de uitzondering is – het is eerder andersom: studenten die antroposofie serieus nemen lijken op de opleidingen de uitzondering te zijn. Je vraagt je af hoe dat precies zo gegroeid is, dat een opleiding specifiek tot vrijeschoolleerkracht grotendeels mensen trekt die zich eigenlijk helemaal niet echt met de uitgangspunten van de vrijeschool willen verbinden. Dat heeft uiteraard alles te maken met het thema van dit boekje, met ‘antroposofie doen’. Want als je gelooft dat onze hypothetische basisschoolleerkracht, die de antroposofie gewoon als een mooi verhaal beschouwt en daar ‘waardevolle elementen’ in ziet, desondanks antroposofie kan ‘doen’ op school, dan is er niets op tegen om de lerarenopleiding vooral ook daarop in te richten.

Deze opmerking over de huidige situatie van de vrijescholen in Nederland zij hier overigens niet als kritiek opgevat maar alleen als een vraag, als een oproep tot reflectie, die in het kader van mijn onderzoek alhier als vanzelf opkomt.

* Dit is een fragment uit: Antroposofie DOEN?, Jesse Mulder, Adventum 2023

Antroposofie is niet in de wereld gekomen om alleen maar bestudeerd te worden: ze draagt de belofte in zich om ‘het leven van de wereld in zijn fundamenten te vernieuwen’. Dat vertaalt zich geregeld in een sterke drang om antroposofie te ‘doen’.

Daarmee ontstaat natuurlijk wel de vraag: wat is dat eigenlijk precies, ‘antroposofie doen’?

In een heldere beschouwing neemt]esse Mulder de lezer stap voor stap mee in het onderzoeken van deze vraag. Deze stappen brengen aan het licht hoe ‘antroposofie doen’ kan groeien als je je met het wezen van de antroposofie verbindt. ISBN 9789083325613 Hardcover, 134P- / €17,50

Verkrijgbaar inde boekwinkel of bij www.abc-antroposofie.nl

Dit artikel verscheen in:  DRIEGONAAL
(Het is daar echter niet op te roepen)

.

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3096-2910

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Kerstspelen

Geplaatst op 10 december 2021| 1 reactie

.

Enige jaren bezocht ik een ‘alternatief’ driekoningenspel. Het speelde zich af in deze tijd waarin we geconfronteerd worden met aanslagen, angst, maar ook hoop en positivisme.
Het gaat me nu niet om de inhoud. Hoewel die genoeg ‘stof tot spreken geeft’ om met de jongelui van de bovenbouw in gesprek te komen.
Ik vond de beelden indrukwekkend, het verhaal meeslepend en het taalgebruik beeldend en verzorgd.
Ik kan niet anders dan heel positief reageren op wat er geboden werd.

Een jaar later zag ik het opnieuw en, nu ging ik toch voornamelijk omdat er iemand meespeelde die ik van zeer nabij ken, vond ik het weer ‘boeiend’, maar ‘het nieuwe’ was er toch vanaf. 
Een jaar later had ik om dezelfde reden weer kunnen gaan, maar iets weerhield me – ik kende het stuk nu wel: de verrassing was totaal weg.

Waarom heb ik dit gevoel nooit gehad met de Kerstspelen uit Oberufer. Waarom keek ik daar ieder jaar naar uit, ook al kende ik op den duur vrijwel de hele tekst uit mijn hoofd?

Jesse Mulder verwoordde in onderstaand artikel nagenoeg mijn gevoelens:.

Jesse Mulder, Antroposofisch \magazine, nr. 5 2017
.

GOEDE BEDOELINGEN

“Let’s make Judea great again!” riep Koning Herodes, tot vermaak van de vele ouders en belangstellenden die naar het vernieuwde, moderne driekoninginnen-spel kwamen kijken op vrijeschool De Vuurvogel te Driebergen. [Inderdaad: driekoninginnenspel.) Ik was er bij: na lezing van het prikkelende stuk in de laatste Seizoener was ik nieuwsgierig geworden, zij het met een bedenkelijk voorgevoel. En zoals je dat soms kunt hebben, bleek dat voorgevoel niet onterecht. Niet dat het slecht theater was. Het was een goeddeels bevlogen gespeeld, vermakelijk stuk waarin het enthousiasme van de spelers duidelijk voelbaar was. En ik ben er ook niet principieel op tegen om vastgeroeste gewoontes eens radicaal om te gooien, integendeel. Mijn onbehaaglijke voorgevoel duidde op iets anders, namelijk op de vraag: wat is eigenlijk vernieuwing? Als je iets bestaands vernieuwt, dan moet je het wezenlijke van dat bestaande wel meenemen. Anders is het geen vernieuwing maar eerder een vervanging. En daar lag voor mij het probleem. Er was iets verloren gegaan dat mij wezenlijk scheen in het traditionele spel: de algemeen-objectieve beelden. Die waren namelijk vervangen door persoonlijk-subjectieve belevenissen. De centrale figuren in het oorspronkelijke spel stijgen boven het persoonlijke uit: in de koningen kun je bijvoorbeeld beelden zien van wijsheid, schoonheid, en goedheid of kracht. De koninginnen in het vernieuwde spel bleken daarentegen vooral bezig met hun persoonlijke ontwikkeling, getuige de aan het einde toegevoegde ‘evaluatie’ van wat ze op hun reis hadden geleerd. En zoals bovenvermelde uitroep van Herodes laat zien, werd zelfs expliciet de link naar onze eigentijdse context gelegd, met alle verheerlijking van het persoonlijke dat daarbij hoort. In die zin beleefde ik de ‘moderne versie’ dus niet als vernieuwing, maar als vervanging: het driekoningenverhaal was hier een instrument om typisch modern-individualistische boodschappen over te brengen, zoals dat het om de weg gaat en niet om het doel (aldus Caspara aan het slot]. Nu is onze tijd uiteraard de tijd van het individualisme en het intellectualisme, maar juist daarom, zou ik zeggen, wordt er op de vrijeschool zo veel aandacht besteed aan beelden die geen persoonlijke belevenissen uitbeelden en ook geen instrument zijn om iets over te brengen dat ‘begrepen’ moet worden. Ze werken veel meer op de bodem van de ziel, waar ze op mysterieuze wijze een vermoeden wekken van het grotere, persoonlijkheid overstijgende geheel waar wij individualisten uit voortgekomen zijn en dat we niet uit het oog moeten verliezen. En dat staat haaks op de drijfveer van de vernieuwers in Driebergen: “De kinderen snappen het in deze vorm niet, dus het moet persoonlijker, subjectief navoelbaar.” Op die basis is échte vernieuwing eigenlijk bij voorbaat al onmogelijk, alle goede bedoelingen ten spijt.

Jesse Mulder is universitair docent Theoretische Filosofie bij het departement Filosofie en Religiewetenschap, waar hij tevens verbonden is met het onderzoeksproject Responsible Intelligent Systems. Hij promoveerde in 2014 cum laude op het thema Conceptual Realism, over de structuur van metafysisch denken. Jesse is vader van twee dochters.
.

In de 1e voordracht van de ‘Algemene menskunde‘ geeft Steiner het vrijeschoolonderwijs een soort opdracht: de opvoed- en onderwijskundige taak proberen te zien als iets moreels en geestelijks, i.p.v. een van intellect en gemoed.
De eerste past in het bewustzijnzielentijdperk, de andere is uit de tijd van de verstands-gemoedsziel.
Ik denk dat Mulder een paar eigenschappen van deze tijdperken karakteriseert, zonder ze zo te noemen, wanneer hij over het bovenpersoonlijke en het individualistische spreekt.
.

Kerstspelen: alle artikelen

.

2677-2507

.

.

.

.

1 reactie

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged , ,