Tagarchief: beeldend vertellen

 .

Hieronder volgt een vertaling van een artikel dat verscheen in 1930. Voor het schrijven staan er waardevolle gezichtspunten in.

Ook is het interessant te lezen hoe de schrijfster vanuit een enthousiasme schrijft over wat zij zelf beleeft aan Steiners pedagogie. Deze lyriek tref je vaak aan bij mensen die Steiner persoonlijk hebben meegemaakt.

Een enkele opmerking van mij is cursief

Dit deel wordt voorafgegaan door een verhandeling over het rekenen.
.

Terwijl over het algemeen gesproken de rekenuren vol beweging en leven zijn, ligt over het schrijfonderwijs een zekere plechtigheid.
Het kind, wanneer het op school komt, heeft een drang om vormen te maken en te schrijven die niet te stoppen is.
Rudolf Steiner heeft aangegeven waarom in het kind op deze leeftijd die drang naar vormgeving ontstaat: het zijn de vormkrachten die met de tandenwisseling vrijkomen. Die hebben hun werk gedaan en vragen om nieuwe activiteit. Tot nu toe hebben ze innerlijk aan de organen gebouwd, het kind zelf was met zijn handjes onhandig. Nu stromen ze door de ledematen en willen vormen. Ze zijn vrij geworden. De kinderen worden handig. Dat gaat langzaam en met overgangen en dan maakt deze ontwikkeling met de tandenwisseling een sprong.
Dan begint het schrijven ermee dat we de kinderen vormen laten lopen, vormen met zijn hele lichaam laten voelen. Groot, met handen en voeten, laten we in de lucht en op de vloer schrijven en slechts langzaam, uit de periferie naar het dichtbijzijn, leiden we het kind naar de kleine tekens die het op het bord ordent. Wat het met heel de mens gedaan heeft, leert het dan ook met zijn ogen en de weinige spieren van zijn hand te oefenen, maar alleen langs deze weg voelt het kind zich gelukkig.
Ik heb de kinderen verteld dat de sterren aan het firmament wonderbaarlijke bochten en bogen lopen, dat ze aan de hemel vormen tekenen. Ik heb verteld dat ook de zon schrijft. Met haar behendige hand schrijft ze op de harde stenen en waar de zon schrijft, daar groeien de bloemen.
Wanneer de kinderen het potlood mogen pakken, komen er lichtjes in hun ogen, want ze voelen: dat leren wij, wij mogen doen wat de grote wereld buiten doet. De sterren aan de hemel, de wijde wereld en wat ik hier doe, met mijn kleine hand, dat hoort tezamen.

Je kunt aan niemand bewijzen, dat het kind het zalig vindt, wanneer het dat voelt, maar wie er voor openstaat met zijn hart, kan het ieder uur beleven.
Nu gaan we over naar de letters. Wat zijn de leesboekjes de laatste jaren veranderd. Die zijn kleurig en vrolijk geworden en vol met illustraties.
Wat moet een kind met de kleine zwarte tekentjes van een conventioneel geworden schrift beginnen? Uit liefde voor het kind is deze vraag gesteld. Voor zijn ziel zijn ze levenloos. En men poogt de tekens in vormen te brengen waaraan het kind iets kan beleven. Zo gauw je een beeld hebt, kan het kind er iets mee beginnen.
Erg wezenlijk is daarbij de keus van het beeld.
Tegenwoordig worden de beelden uit de wereld van de techniek gekozen: trein, auto enz. Kinderen zijn het meest geïnteresseerd in wat beweegt. In het Müncheneer leesboek bv. is voor de T het beeld van een dreumes die op zijn tenen op een stoel staat en de hoorn van de telefoon aan zijn oor houdt.
Het kind moet misschien om dit beeld lachen en toch zijn deze beelden uit de techniek niet geschikt.
De wordende mens herhaalt na de geboorte [1]  de bewustzijnsgeschiedenis van de mensheid, maar pas met het 14e jaar bereikt hij de bewustzijnsfase van de nieuwe tijd. Het (voorbeeld hierboven) is dus in zekere zin met elkaar in tegenspraak; wanneer je uit een begrijpen van de kinderziel een beeld kiest, dan een dat in overeenstemming is met de ziel van een zevenjarig kind.
De leerkracht moet verder kijken. Beelden gaan bij het kind diep naar binnen. Al kan je de conclusies van de psychoanalyse haast niet onderschrijven, je moet toch haar waarnemingen bevestigen dat iedere indruk in de kinderjaren in het onderbewuste verdwijnt en daar verder werkt tot in het fysieke toe. Zulke beelden blijven als iets doods in het kind liggen en werken verlammend op de levende wil.
Je zou de kinderen beelden willen geven die zo met hen kunnen groeien als hun ledematen dat doen.
Voor deze leeftijd is het een zegen wanneer de beelden vanuit echte fantasie worden ontwikkeld. Het is een intellectuele, levensvreemde conclusie dat het bezigzijn met echte sprookjes een kind wereldvreemd maakt. Zo tegenstrijdig het ook klinkt: een ziel die in haar jeugd rijkelijk gevoed is met sprookjes, kan werkelijkheidszin voor het leven krijgen, zoals een jongen een sterke man kan worden, wanneer hij lang moedermelk kon drinken, hoe weinig geschikt deze voeding op een andere leeftijd ook moge zijn.
Bij deze mening hoort ook dat wij op de scholen die de pedagogie van Rudolf Steiner willen verwezenlijken, geen leesboekjes gebruiken [2]. De leerkracht ervaart dat als een zegen. Het kant-en-klare beeld kan de fantasie van de leerkracht en het kind eerder remmen dan aansporen (nog afgezien van het feit of er leesboekjes bestaan met kunstzinnige beelden.)
Je vertelt bv. over Sneeuwwitje en je hebt het nog eens over de plaats waar de glazen kist op de berg staat met de dwergen huilend op hun knieën. Nu schilder je de berg, de kist en de geknielde dwergen. Dit ogenblik van verrassing en spanning kan het hoogtepunt van de les zijn. (Een geknielde dwerg – Duits Zwerg – vertoont de Z  [3]
Bij het vertellen is het hart van het kind opengegaan. Dat plezier vloeit door in zijn potlood: dat is het geheim van het mooie schrijven: [3] de kinderen schrijven mooi, wanneer ze met heel hun ziel erbij betrokken zijn.
Het behoort bij het imponderabele, bij de band die tussen leraar en kind ontstaat wanneer de leraar iets brengt wat hij zelf heeft gevonden. Bij het doorbladeren van de vele leesboekjes kan het opvallen dat de beelden met voorliefde voor de alledaagse dingen zijn gekozen. Je zou eens kunnen onderzoeken of bij die keuze niet stilletjes de overtuiging wordt uitgesproken dat de ziel van het kind geen andere inhoud kent dan die van de alledaagse omgeving. Het geloof dat de ziel wordt gevormd door de indrukken van buitenaf.
Een wereldbeschouwing op de eerste bladzij van een leesboek!
Men moet een kritiek niet verkeerd begrijpen. Men voelt zich toch verbonden met alle pogingen het wezen van het kind te zoeken. bv. die ertoe geleid hebben het beeld in te voeren. Maar of men het beseft of niet: in de beelden die men kiest drukt zich uit hoe men denkt over de ziel van het kind. Er zit wereldbeschouwing in de keus der beelden.
Een derde groep van beelden moet een vrolijke werking hebben. Kleine aardmannetjes, koddige figuren, op een speelse manier worden de klanken als karikatuur opgevoerd.
De beelden voor de klanken waren echter ooit ware beelden voor het wezen van de klank.
Het zij toegestaan uit de pedagogie van Rudolf Steiner een weg aan te geven die het kind op een veelzijdiger manier bevredigen kan, dan wanneer het in het begin om een koddig beeld moet lachen, dat in waarheid toch zijn ziel geen vulling kan geven.
Er zijn een paar wegen tot een echte verlevendiging van het schrijfonderwijs. Een daarvan is de verdieping in de klank.
De T bv. drukt iets uit wat vast is, iets bepaalds, alsof die bepaalde grenzen aangeeft. Zeer karakteristiek is de T bij het voltooid deelwoord [4] geplaatst, gepost, gelakt enz. Vaste, duidelijke vormen geeft het aan: Het meest karakteristiek echter verschijnt het in het woord Tot – dood. In het oude schrift wordt de T als kruis gemaakt, als het stemmige dode beeld van de het geestelijke.
De P heeft iets bijzonders: naar de kant van het mooie, het prachtige, naar de kant van het slechte, het geëxcalteerde, het kleinzerige: pralen, purper, prins, pracht, pomp, poetsen, pop. Dat zijn karakteristieke woorden voor de P.
De P is net een prinses. Daarom hebben wij het als beeld van ‘de prinses op de boom’ geschilderd (uit de sprookjes sedert Grimm) [5]
De boomstam als neerhaal,  een grote tak als een boog en in het groene gebladerte de gouden prinses die door een blauw venster de wijde wereld in kijkt. Altijd wordt het hele woord erbij geschreven.
Als derde voorbeeld nog de R. Het karakter van de R is het innerlijke bewegende; machtig naar voren stormend, vaak met de nuance van iets verstorends: razen, rennen, ruisen. [7]
Voor de R hebben we het verhaal van het dappere snijdertje verteld. [6] De reuzen geloven dat het kleermakertje dood is – maar het komt hen gezond en wel op de bosweg tegemoet – de reuzen rennen R R R. De R past in ons schrift omdat we niet met een heel hoekig drukschrift, maar met een soort los [8] schrift zijn begonnen.
Je kunt steeds meer ervaren dat iedere klank zijn eigen karakter heeft. Dat is ook erg duidelijk bij de D. De D geeft steeds richting. In het Duits staat hij in alle woorden die iets duidends hebben: de, die, dat, deze, daar, duiden enz.
Voor de kleine Latijnse d heb ik een verhaal verteld over een dwerg die zo klein was, dat hij helemaal niets kon. Toen hij een keer heel verdrietig was, zag hij langs de beek een vogeltje zitten dat water dronk en na ieder slokje hield het vogeltje zijn kopje een beetje omhoog en keek naar de hemel. Op zijn vraag antwoordde het vogeltje: ‘Ik wijs op de hemel en dank de lieve God.’ En terwijl ze zo met elkaar spraken, ontdekte het dwergje zijn opgave in het leven. Allen die de lieve god in de hemel vergeten, wees hij met zijn wijsvinger naar de hemel en sprak: ‘Die daarboven is, aan wie je moet denken, die mag je niet vergeten.’ Daarvoor was het dwergje niet te klein en de kleine d, die naar boven wijst, schrijven we als herinnering aan de kleine dwerg.

Twee voorbeelden voor de klinkers [9] zou ik tot slot willen geven.

De heldere, licht I waarvan de kinderen zo houden, zegt iets zelfverzekerds:
licht, liefde, ik, richten. Een meisje dat kersen zag glimmen tussen de bladeren zei: ‘De kersen glinsteren zo!’ Als een straal wordt deze geschreven.
De A heeft iets sterks, maar niet zo triomfantelijk, maar verbazend en rustig stralend. Het gebaar van de verwondering zoals dit in de Latijnse A tot uitdrukking komt, is er een duidelijk teken voor dat de klank niet zonder zin, maar uit een diep taalgevoel ontstaan is.
We luisterden eens naar het verhaal van de sterrendaalders. Het meisje spreidt haar armen uit en roept A en vangt de sterren op.
Het kan een blijmakende beleving zijn voor de leraar om te weten dat het niet nodig is bij de letters die nu sjablonen zijn, kunstmatige beelden toe te voegen. Dat zou onwaar zijn. De letters en woorden zijn als heilige symbolen voor werkzame krachten ontstaan; je moet, zoals Rudolf Steiner gedaan heeft, de verloren gegane wijsheid weer tot leven brengen, dan vind je de echte beelden.
Dat kun je voor de kinderen in vrolijke, tere vormen gieten; het kan vrolijk van vorm zijn, maar op de een of andere manier moet het in de kern waar zijn. Dat geeft in de klas het voedsel om een sterke verbinding met de geestelijke wereld te bewerkstelligen, waarmee de kinderen nog met duizend tere draadjes verbonden zijn.
Zo teer zijn deze draadjes en het is de vraag van het eerste schooljaar of ze breken of sterker worden.
Een eerste klas te hebben is voor de leerkracht misschien wel een bijzonder feest. Vóór kerstmis vroeg ik eens aan de klas: ‘Wat denken jullie, wie van jullie is hier de slimste. Het grootste deel van de kinderen antwoordde daarop met het zalige ‘ik’. Zo harmonisch komen de kinderen uit de hand van schepper, van de ouders bij de leerkracht.
Men spreekt steeds over het geluk van de kinderen. En toch moet het in het onderbewuste voor de ziel moeilijk zijn, pijnlijk zijn mens te worden. Hebben de kinderen de hemel niet verloren? Komen ze niet uit de wereld van de wezens in gene wereld waar het vergankelijke maar een gelijkenis is? Een vraag heeft het kind, die het niet kan uitspreken en die het toch ‘onuitgesproken;’ aan de leraar stelt op ieder uur: kan ik terugvinden wat ik verloren heb?
In echte symboolbeelden beleeft het kind de herinnering. De aarde wordt hem vertrouwd, het leert van de aarde houden.
De vraag van het eerste schrijfonderwijs is slechts ondergeschikt en ze leidt naar de diepste vragen.
Ware beelden zoek je, wanneer je het kind een persoonlijke ziel toedicht. En dit bewustzijn is, dat geloof ik, de hartenklop in de pedagogie van Rudolf Steiner.

Dr. Elisabeth Klein , Erziehungskunst nr.5, jaargang 1930/1931

.[1] De schrijfster zegt: met name in de laatste onderzoekingen wordt dit steeds sterker benadrukt.
Ze geeft echter geen nadere informatie.
Zie voor meer gezichtspunten daarover  ‘Het leerplan en Haeckel’

[2] Dat is al heel lang zo. De laatste 10 à 15 jaar zie je wel dat op (steeds meer) vrijescholen leesboekjes worden gebruikt. Dit vooral door de druk van de inspectie. Vele boekjes echter hebben, net als in de tijd dat dit artikel geschreven werd, o.a. weinig kunstzinnige illustraties; maar zijn ook weinig (ver)beeldend. Veel ‘An en Jan en de kan en de pan’- gehalte.
Ik had nog de tijd om in de 1e klas veel te oefenen met zelf gemaakte zinnen en verhaaltjes. Half in de 2e klas konden veel kinderen dan  ‘Het bijenboekje’ van Jakob Streit lezen, bv.
[3] Zie voor allerlei aanwijzingen voor het mooi schrijven – materiaalgebruik, houding, letterbeelden enz.  schrijven/lezen
[4] Het is altijd moeilijk om wat in de ene taal wordt beleefd in of aan een klank, te vertalen naar onze taal. De voorbeelden die hier in het Duits worden gegeven Tanne – den; Tat – daad, beginnen in het Nederlands met een d.
[5] Der Prinzessin auf dem Baum
[6] Het dappere snijdertje uit Grimm  nr.20
[7] Zie: spraakoefeningen
[8] Uit de context is niet op te maken welk handschrift bedoeld wordt: blokletters of lopend; zie voor dat vraagstuk: Rudolf Steiner over schrijven
[9] Over het verschil klinker – medeklinker en de verschillende manier van aanleren

.

1e klas: schrijven – alle artikelen

1e klas: Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

 VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle letterbeelden

903-834

.