.
Zoals ik in dit artikel al opmerkte, zijn er voor de heemkunde voor klas 1 en 2 heel weinig artikelen verschenen. In het Duitse blad ‘Erziehungskunst’ vond ik er niet meer dan 1, terwijl dit blad nu de 88e jaargang telt.
En opmerkelijk, in de catalogus met de artikelen opgesomd, is er wel het woord heemkunde, bij aardrijkskunde en mineralogie, maar het artikel dat hier volgt, vind je dan bij ‘vertellingen’ (sprookjes, fabels, legenden).
.
E.Fucke, Erziehungskunst jrg. 34 nr 1 1970
.
Het zinvolle verhaal
.
Een opdracht voor de eerste drie basisschoolklassen het ‘betekenisvolle verhaal’ (die sinnige Geschichte) kreeg in de eerste drie klassen van Rudolf Steiner
veel ruimte toegewezen. De hele wereld moet door de leerkracht in gesprek komen, zodat zij haar wezen in een schat aan fantasierijke individuele verhalen vertoont.
Tijdens zijn voordrachten behandelde hij op verschillende plaatsen de grondbeginselen van de menskundige basis. Eén motief is dat het kind
tot de leeftijd van 9 nog ‘geen onderscheid kan maken tussen wat de
mens innerlijk is en zijn uiterlijke omgeving, de natuur.’
Steiner:
‘Wij moeten er rekening mee houden dat het kind in het begin van de levensfase tussen tandwisseling en geslachtsrijpheid vooral nog geen onderscheid kan maken tussen wat er innerlijk tot Wij moeten er rekening mee houden dat het kind in het begin van de levensfase tussen tandwisseling en geslachtsrijpheid vooral nog geen onderscheid kan maken tussen wat er innerlijk tot hem als mens, en wat er uiterlijk tot zijn omgeving, tot de natuur behoort. Die twee lopen voor het kind tot het negende, tiende jaar nog in elkaar over. Het kind voelt van binnen het een of ander, en het ziet buiten zich iets gebeuren zoals het opgaan van de zon of iets dergelijks. Dezelfde krachten die het kind bij zichzelf veronderstelt als het verdriet of pijn wordt aangedaan, veronderstelt het ook bij de zon en de maan, bij bomen en planten. Dat moeten wij het kind niet uit het hoofd praten. Wij moeten ons verplaatsen in de levensfase van het kind en eveneens bij de opvoeding tot aan het negende jaar zo met de dingen omgaan
alsof er nog geen grens getrokken zou zijn tussen de mens van binnen en de natuur daarbuiten. Dat lukt ons alleen als we het onderwijs zo beeldend mogelijk vorm geven, als we de planten laten optreden als mensen, met andere planten laten praten alsof het mensen zijn, als we de zon een gesprek laten voeren met de maan, als we in alles het menselijke een plaats geven.
GA 305/101
Vertaald/88
Dezelfde krachten die het kind bij zichzelf veronderstelt als het verdriet of pijn wordt aangedaan, veronderstelt het ook bij de zon en de maan, bij bomen en planten.
Op deze situatie ingaan betekent, de wezens in de natuur als mensen te laten spreken, voelen en handelen. De verbinding met de omgeving waaruit het kind zich niet kan losmaken, is duidelijk van nature onbewust. Wanneer de leraar de hele omgeving op een menselijke manier tot leven wekt, wordt deze verbinding tot een dromend meebeleven. De verbinding wordt door de activiteit van de ziel bewuster opnieuw gelegd, zodat vanuit de natuurlijke feiten een menselijk vermogen een eerste bezit wordt. Steiner heeft dit proces duidelijk in gedachten als hij zegt:
‘Het gaat er daarbij om dat je in het allereerste schooljaar de kinderen in zekere zin wakker maakt voor de omgeving, dat de ziel gewekt wordt, zodat het kind leert zich werkelijk met de omgeving te verbinden.
GA 295/156
Praktijk van het lesgeven/143
Dat is het tweede motief.
Het derde is het effect dat optreedt wanneer het kind op deze antropomorfe manier zijn verbinding met de wereld niet heeft ervaren: “Maar het kind dat in zijn verhouding tot de buitenwereld het antropomorfisme niet heeft beleefd, mist in zijn latere leven een deel van zijn menszijn.’
GA 305/102
Vertaald/89
Het blijft onduidelijk wat met dit onderdeel bedoeld kan worden.
De leraar staat wanneer deze ‘zinnige verhalen’ wil verzinnen, voor veel problemen. Hij vreest in een niet fantasierijke wereld, maar in fantasterij terecht te komen, en dus zoekt hij naar criteria die deze krachten beheersen en reguleren. Hij vindt zo’n begrenzing bijvoorbeeld in de opmerking van Goethe dat al het vergankelijke het karakter van een gelijkenis heeft. En dus zoekt hij naar het archetypische karakter van alle verschijnselen, zodat de wereld transparant wordt voor een wereld van archetypen die erin verborgen zit en de wereld van de oerbeelden creëert. Dus hij wil ontwikkelen wat Goethe exacte fantasie noemt. Daar zijn gewoon mooie verhalen uit voortgekomen. Maar het vergt wel jaren ervaring en er regelmatig aan werken om de eerste kleine verhalen op dit gebied te kunnen maken.
Moet je jezelf in deze tijd verbieden ‘betekenisvolle verhalen’ te vertellen
en is het resultaat van jarenlange studie voldoende om een klas drie jaar lang te voorzien van verhalen die alle wereldverschijnselen voor het kind op deze manier ontsluiten?
Sommige opmerkingen van Steiner komen wat de strikte precieze oefenweg betreft, beslist niet overeen. Je vindt dan een uitspraak die je als leerkracht direct weer op de onzekere plaats van de tegenstrijdige gevoelens terugbrengt: ‘Of dingen gebeuren of niet, is in detail volkomen irrelevant; dat ze zinvol zijn, daar gaat het om.
GA 177/202
Niet vertaald
Elders spreekt Steiner over de waarde van zo’n verhaal, dat zeker geen archetypisch karakter heeft in de strikte zin van het woord: ‘Adalbert Stifters grootmoeder zei tegen de jongen: ‘Kind, wat is het avondrood? Kind, als de zonsondergang verschijnt, hangt de Moeder Gods haar kleren buiten, want ze heeft veel van zulke kleren om die elke avond aan het hemelgewelf uit te hangen.’
In de betreffende voordracht noemt Steiner dit om te illustreren dat de geestelijke wereld meer heeft aan beelden, dan aan materialistische begrippen.
De passage staat hier, is niet vertaald.
De grootmoeder van Stifter verlevendigt zonder schroom een natuurlijk verschijnsel dat ze als een werk van de moeder Gods laat verschijnen en veroorzaakt daarmee precies het ontwaken van de behoefte aan menselijke verlevendiging van natuurlijke processen dat in het kind wekkend werkt.
Maar dit kleine verhaal kan ons ook helpen om het gekarakteriseerde ‘zinvol’ beter te begrijpen. Daar komt volgens Rudolf Steiner alles op aan en niet noodzakelijkerwijs op het oerbeeldkarakter. Het ‘zinvol’ bepaalt of het verhaal opvoedend werkt of niet.
De grootmoeder moet Adalbert vaak over de Moeder Gods hebben verteld en het zal voor haar wel gemakkelijk zijn geweest om bij de jongen een gevoel van ontzag en bewondering voor deze lieve vrouw te wekken.
Nu brengt zij op een vrije, eigen manier een verbinding tot stand tussen deze belevingen en het avondrood. Die is plotseling verbonden met de ervaringswereld van de jongen. Voortaan zal hij het avondrood niet meer kunnen beleven zonder dat deze gevoelens bij hem opkomen. En ook al kan hij er precies doorheen kijken, hoe natuurkundige wetten die zonsondergang teweegbrengen, het beeld waarin hij leefde zal door de herinnering aan de geliefde grootmoeder niets van de vreugde hebben verloren die vroeger in hem opsteeg.
Maar nu beleeft hij het natuurlijke proces zo dat zijn innerlijke wereld zich daarmee volledig kan verbinden. De natuur, zo ervaren, wordt vertrouwd voor het kind, net als zijn eigen wereld van plezier en pijn.
Wat is dan een zinnig verhaal?
Wat zinvol is voor mensen aan iets waar hij anders aan voorbij zou zijn gegaan. In rust over zo’n ervaring je bezinnen die tegelijkertijd beeld is, in werkelijkheid allebei tegelijk, is in ieder mens een ademproces dat hem beschouwelijk maakt, m.n. het kind. Er gaat rust vanuit die tegelijkertijd de allersterkste activiteit is en zo op een unieke manier evenwicht schept in wat tegenstellingen lijken.
Als hieronder twee verhalen worden verteld, hebben deze hierop betrekking.
Als je dichter bij het karakter van het betekenisvolle verhaal probeert te komen, gebeurt dat om niet alleen gedachten, maar ook voorbeelden aan te bieden.
Ik geloof niet dat het in deze vorm verteld moet worden; dit is een schrijfvorm die moet streven naar een zekere beknoptheid, wat voor gesprekken tussen volwassenen en kleine kinderen niet echt geschikt is. Het ideaal zou zijn dat het verhaal pas zijn definitieve vorm krijgt in de interactie met de kinderen.
Een mooi voorbeeld is het verhaal van Rudolf Steiner over het viooltje , omdat het, om zo te zeggen, het aandachtig luisteren aftast en daaruit ontstaat de uiteindelijke vorm, zodat je geneigd bent, de kinderen een aandeel te geven in het auteurschap. Hier zie je dezelfde kunstgreep die Steiner vraagt bij het schilderen. Het resultaat mag niet zijn wat de leraar alleen wil, ook niet wat het kind wil, maar het gaat om een derde aspect, dat tussen die twee in ligt en die beide voor een verrassing zorgen.
Dus de voorbereiding komt tijdens het vertellen ten einde en het verhaal wordt nieuw gevonden in het proces. Dit duidt op een hoog niveau van kunstenaarschap.
Ik geloof ook dat het navertellen van de verhalen van anderen een soort behelpen is, een noodmaatregel. Want pedagogisch schijnt het erg te werken, wanneer de leerkracht zelf zijn natuurbeleving creëert en daardoor in zichzelf vermogens ontwikkelt die hem als volwassene niet vanzelfsprekend ter beschikking staan. De fantasie maakt niet alleen het verhaal levend, maar ook hemzelf en die beleving ontstaat door een ander verhaal niet zo maar.
De esdoorn en het gras
Er stond gras onder een esdoorn, waarvan de toppen schaduw gaven en
het gras was een en al bewondering voor hem. Voor hem was er niets mooier dan deze boom; maar bovenal leek het voor hem een teken van eeuwig voortbestaan. Dus jaar na jaar volgde het kleine gras het opzwellen van de knoppen en het ontvouwen van de bladeren, de bloei van de bloemen tot het ogenblik waarop de hemel versteld stond van de overvloed aan bladeren op de kruin en alleen de wind die de gloed van de zomerdag wegblies, liet het gras weten dat de droogte voorbij was die over het land had geheerst. In de schaduw van de esdoorn viel dat nauwelijks op.
Elke keer dat het winter werd, werd het kleine gras lichtgeel en de eerste
sneeuw drukte stengels en blad tegen de grond en de bewondering voor de esdoorn kende toen geen grenzen meer, omdat hij zo krachtig de lucht in reikte.
Op een winter besloot het een vraag te stellen: “Esdoorn, besta jij voor altijd?”
De esdoorn wees naar zijn bast en zei: ‘Geloof je dat echt dat de aarde eeuwig bestaat?”
Het kleine gras had een antwoord van de esdoorn verwacht, geen vraag, en toen hij dit opmerkte, zei hij: “Het laatste zaadje in jouw bloempluim is zeker
dichter bij de eeuwigheid dan ik.”
Het kleine gras dacht de hele winter over deze woorden na, zonder het te begrijpen, en de hele zomer, zolang hij tijd had.
Toen de nieuwe winter aanbrak, had het een droom. Het zag uit de wortels van de esdoorn en alle omringende bomen, wezens tevoorschijn komen met
lange haren en baarden, in rafelige kleding gehuld die om hun ledematen hing,
en ze hadden blikken die niet veel goeds voorspelden. Maar het meest bedreigende was dat ze, eerst maar een handbreed lang, groeiden en groeiden, nu neerkijkend op het kleine gras, nu de takken van de boom aanrakend, in een mum van tijd de kroon bereikend en ze groeiden maar door, ze werden reusachtig groot. En waar hun verdorde vingers de takken van de esdoorn en andere bomen vastgrepen, schoten uit hun kleren ellenlange, buigzame naalden die zich met grote vaart aan takken en twijgjes hechtten en die verstarden tot ijs.
En het geluid dat ze daarbij maakten, leek op een spottende lach.
Het kleine gras werd van schrik wakker en besefte dat het een droom had gehad,
die waar was, omdat de esdoorn helemaal bedekt was met rijp en hij glansde in de winterzon.
Het hield de adem in van verbazing, maar dat duurde maar zo lang als de hartslag van een mens duurt, toen beefde het kleine gras van schrik.
Want naast hem klonk een kreun, zo diep, alsof die uit de afgronden van de aarde kwam, waar de rotsen wortelen en de bergen met moeder aarde
spreken. Maar het waren niet de rotsen, noch de bergen, maar de
esdoorn, worstelend met de last die de ijsreuzen met hun vliegende vingers op hem hadden gelegd. En toen gaf hij een schreeuw: een scheur spleet zijn stam in een flits en de takken vielen met geraas op de grond.
Toen begroef het kleine gras zich dieper onder de sneeuw en huilde.
In het voorjaar kwamen de houthakkers, die de boomstronk en de takken doorzaagden en de volgende zomer kreeg het gras hitte en droogte te verduren. Toen het om zich heen keek, zag het naast zich kleine jonge boompjes, allemaal met esdoornbladeren.
Toen begreep het plotseling de woorden waar het zo lang over had nagedacht en
wist toen dat het zaad er langer is dan het machtigste bouwwerk.
De bamboe
Er klonk een gefluister tussen het gras dat er een koning gekozen zou worden.
Alleen de zegges wilden er niets van weten, want zij waren de boeren en
soldaten tussen het gras, ruw, kort en soms zelfs gewapend met een morgenster. Zonder veel ophef zeiden ze: ‘Wij zijn hiertegen.’
De veergrassen dachten daar anders over. De wind liet hen dromen toen hij ze in de zomer heen en weer wiegde en hun koelde bracht. Ze zeiden tegen zichzelf dat een koning een voorbeeld zou kunnen zijn dat iedereen probeert te volgen en waar iedereen baat bij heeft als je tegen hem opkijkt; dus steunden ze de poging, maar maakten zich ook zorgen over hoe je die koning zou kunnen vinden. Zelf dachten ze niet aan regeren, want dan hadden ze afscheid moeten nemen van hun dromen en die waren voor hen meer dan koninklijke waardigheid.
Of kun je je dromers voorstellen als koningen?
Plotseling was er een voorstel en voordat men het besefte, was het als een lopend vuurtje door de wereld gegaan: het riet zou koning moeten zijn. Toen kleurden zijn pluimen donkerbrons en leken wel op een scepter en de bladeren ritselden druk alsof er al een menigte bijeen was om de bevelen van de nieuwe koning te ontvangen.
Maar toen men op de eerste audiëntie kwam, kreeg men natte voeten en dat stond de droge grassen zo tegen dat ze hun stem niet aan het voorstel gaven en daarom werd de verkiezing voorlopig niet gehouden.
Maar de gierst, een uiterst fijnzinnig wezen, waarvan niet gezegd kon worden, dat ze iemand wilde vleien, wist wie de juiste koning moest zijn. En toen zijn naam bekend werd, zei iedereen, zelfs de zegges, dat hij de meest geschikte was en men was verbaasd dat ze daar niet meteen aan gedacht hadden: de bamboe zou de koning moeten zijn. Waar vond men zo’n koninklijke houding als de zijne, die zelfs de storm trotseerde en met zoveel natuurlijke rust zijn bladeren als een kleed om zich heen wikkelde? Was hij niet net een boom, zo sterk en was hij niet telkens hoger gegroeid om heel dicht bij de zon te zijn.
Alle grassen waren het eens met het voorstel van de gierst en de veergrassen hadden het juist gedroomd: de echte koning moest een voorbeeld zijn. Alle grassen dachten aan hun liefde voor de zon, strekten zich ernaar uit en waren zo’n kleine koning, zoals de bamboe de koning van alle grassen was.
De auteur is zeker in staat ons een gevoel te geven van waarom het gaat. Maar als we van de basisgezichtspunten doordrongen zijn, hebben we nog geen lesstof.
Als we zijn voorbeelden nemen, bv. de bamboe, wat weten wijzelf van ‘zegge’, waar kunnen we de kinderen dat laten zien.
En zijn we dan alleen aan het vertellen of gesprekjes aan het voeren?
Wat doen we verder met de kinderen.
Daar horen we helaas in het artikel niets over.
Heemkunde 1e klas: alle artikelen
Heemkunde: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: alle beelden
.
3160-2973
.
.
.
VRIJESCHOOL 