.
De auteur schets heel duidelijk de drieledige mens; aspecten daarvan die in de menskunde van klas 7 aan de orde (kunnen) komen. De inhoud is vooral gericht op de houding van de leerkracht wat betreft zijn denken over de mens.
Het had ook in zijn algemeenheid voor meerdere klassen geschreven kunnen zijn.
.
Karl Ege, deel 1 Erziehungskunst jrg.1 nr. 2/3 1927
deel 2* jrg. 1 nr. 4 1928
.
Over de menskunde in de zevende klas
Deel 1
Wanneer het kind de zevende klas bereikt – en daarmee de leeftijd van twaalf of dertien jaar – dient het onderwijs in de menskunde een ervaring te bieden van de eigen fysieke gestalte en wezenlijke aard. Op deze leeftijd kan dit echter niet worden bereikt door louter kennis en inzichten over te dragen omtrent anatomische en fysiologische feiten; de leerkracht moet er veeleer naar streven deze feiten te verheffen tot levendige, beeldende voorstellingen, en het kind zo een levendig beeld geven van de functies en organen van zijn lichaam.
De reden dat dit onderwijs juist op dit moment plaatsvindt, is dat het kind in zijn innerlijk leven – als het ware – dieper in zijn lichaam is afgedaald. Voorbij de ervaring van de ritmes van bloed en lichaamsvocht en de vormkrachten van de groei, dringt het kind door tot het niveau van het skelet. Het begint de dynamiek van de botten te voelen en daarmee de wetten die de aardse zwaartekracht beheersen. Het is alsof diepe aardse tonen meeklinken in het bruisen en klinken van het stromende bloed en de vloeistoffen en in de melodieën van zwellende spieren en organen; alsof de hartslag van de aarde ingrijpt in die kosmische ritmes. Pas nu begint het kind te voelen dat het – met stevige, substantiële botten – op de vaste, bestendige aarde staat. Wanneer het onderwijs naast deze droomachtige ervaring ook kennis over het lichaam aanreikt, kan het kind met meer vertrouwen en helderheid op deze aarde staan. En omdat het zich nog niet van deze ervaring heeft losgemaakt door abstractie, loopt het niet het gevaar zich te verliezen in kleinburgerlijke, egoïstische gedachten over de verzorging van dit lichaam; in plaats daarvan leert het de harmonieuze samenhang van zijn fysieke leven te eerbiedigen en dit belangeloos lief te hebben als de grondslag van zijn aardse bestaan.
Het skelet vormt de basis voor de vorm van het menselijk lichaam. Een blik erop kan een totaalbeeld van de mens oproepen. In zijn scherp afgetekende driedelige structuur weerspiegelt het de functionele driedeling van de mens: hoofd, borst en ledematen – corresponderend met het zenuw-zintuigstelsel, de ademhaling en bloedsomloop, en de stofwisseling en ledematenorganisatie.
Het hoofd is rond en in zichzelf besloten; het weerspiegelt de sfeer. De harde botten omsluiten de wereld van de hersenen. Bij het aanschouwen ervan moet men denken aan het weidse, diepe hemelgewelf en voelt men de sprankelende, stralende verhevenheid van de vaste sterren.
De botten van de ledematen dienen niet langer als omhulsel, maar slechts als steun voor de organen; ze worden omgeven door spieren. De aarde heeft ze naar beneden getrokken en daardoor in de lengte uitgerekt. Als benen moeten ze het lichaam over de aarde dragen; als handen moeten ze actief vormgeven aan aardse stoffen.
Het borstgebied bevindt zich tussen de sferisch afrondende, verhardende vormkrachten van het hoofd en de oplossende tendensen van het stofwisselingssysteem. Zo buigen de bovenste ribben zich rond om de borstkas stevig te omsluiten, terwijl de onderste ribben zo klein worden dat ze elkaar niet meer raken. Het is alsof het hoofd de borstkas tot een hoofd wil omvormen, terwijl het stofwisselingssysteem deze langzaam oplost.
Elk van deze drie delen brengt een andere soort relatie tot stand tussen de mens en zijn omgeving. Via de stofwisseling treedt de mens in wisselwerking met vloeibare en vaste elementen. In het borstgebied is men met de wereld verbonden door middel van de lucht. Via de zintuiglijke activiteit onderhoudt het hoofd de “meest subtiele” relatie met de wereld. Door middel van spijsvertering, ademhaling en zintuiglijke waarneming verheft de mens de natuur tot het domein van zijn eigen wezen en drukt hij haar zijn eigen aard en wetmatigheden op.
Deze samenhangende, drieledige aard van het lichaam is een uitdrukking van de drieledige eenheid van de ziel. Het hoofd, dat zo fijnzinnig op het lichaam rust, laat zich zacht en kalm door de wereld dragen. Het verdraagt niets dat “schokkend” is; zelfs beweging of onrust zou zijn activiteit verstoren; het heeft rust en stilte nodig. Immers, gedachten huizen erin, en denken is slechts mogelijk in een staat van stilte en afzondering.
In de borst huist het “hartelijke en innige” gevoel. Daar stroomt en circuleert het bloed en klopt het rusteloze hart. Daar bevrijden we ons van de beklemmende lucht die vanuit het lichaam opstijgt en verfrissen we ons in de frisse, lichtvolle atmosfeer.
De wil vindt zijn fysieke basis in de ledematen. De wil moet in onze spieren stromen wanneer we willen bewegen. In het gebied van de ledematen heerst een enorme beweging en activiteit; armen strekken zich uit en benen worden uitgestrekt. En in het stofwisselingssysteem – dat nauw verbonden is met de activiteit van de ledematen – worden stoffen afgebroken en omgevormd; hier verkeren opbouw- en afbraakprocessen in een voortdurende wisselwerking. Door middel van beelden die deze en andere gedachten belichamen, moet het kind in staat worden gesteld om – hoe intuïtief ook – het mysterie van de mens als drieledig wezen te ervaren, geplaatst te midden van de krachten van de hoogte, de weidsheid en de diepte. Juist het slechts aanduidingen geven van de hoogste en uiteindelijke waarheden maakt het onderwijs pedagogisch effectief. Dergelijke waarheden mogen niet expliciet worden uitgesproken; ze moeten veeleer werken als vormende impulsen. Ze vormen en ordenen afzonderlijke uiterlijke feiten tot een levend beeld. Zo ontstaat door de woorden van de leerkracht een beeld van de mens voor het kind – een beeld dat innerlijk bezield, met een ziel vervuld en met geest doordrongen is door de opvatting over de menselijke natuur die in de ziel van de leerkracht zelf leeft. Het is dit onuitgesproken element dat op genezende en ontwikkelingsbevorderende wijze op het kind inwerkt en zelfs tot in zijn fysieke leven doorwerkt. En wij leerkrachten zijn Rudolf Steiner dankbaar dat hij ons in staat heeft gesteld om opnieuw krachtige gedachten over de aard van de mens te vormen en deze vormend in ons onderwijs toe te passen.
Deel 2
Het lijkt een vanzelfsprekendheid te eisen dat het onderwijs over de mens het kind een beeld geeft van de levende mens. En toch leidt het materiaal dat anatomie en fysiologie de leerkracht bieden, niet werkelijk tot die levende mens. Bij de anatomische en fysiologische beschrijving van spieren is het bijvoorbeeld geenszins vanzelfsprekend waarom een mens kan bewegen, hoe het samentrekken en strekken van spieren tot stand komt, of hoe deze activiteit zich verhoudt tot de materiële substantie ervan – dat wil zeggen: waarom een specifiek type eiwitverbinding juist deze activiteit mogelijk zou maken. Hier moet de leerkracht de anatoom erop wijzen dat, hoewel deze een gevarieerde – ja, enorme – rijkdom aan details, afzonderlijke elementen en bouwstenen voor het onderwijs levert, de leerkracht ook behoefte heeft aan het bouwplan: datgene wat deze details samenvoegt tot de levende, bezielde menselijke gestalte. Bij deze zoektocht kan de leerkracht geholpen worden door – via grondige zelfwaarneming en de studie van de geesteswetenschappen, naast de bevindingen van anatomie en fysiologie – een levendig beeld te ontwikkelen van een onzichtbaar functioneel organisme dat ten grondslag ligt aan het gehele uiterlijk zichtbare organisme. Binnen dit functionele organisme bestaan alle organen en delen van het zichtbare lichaam als ‘functies’. Men zou in gedachten alle uiterlijke materialiteit kunnen weghalen en een lichaam overhouden – een organisme – dat is opgebouwd uit velerlei krachten die op elkaar inwerken en met elkaar verweven zijn, corresponderend met de organen van het zichtbare lichaam. De zichtbare organen vormen de basis voor de functionele organen.
Men kan ook ervaren hoe deze orgaanfuncties – werkzaam op de beschreven wijze – de door het bloed (via spijsverteringsprocessen) aangevoerde stoffen in hun werkingssfeer opnemen, deze omvormen en er de voor hen kenmerkende orgaanvorm en materiële aard aan verlenen. Tijdens de eigenlijke les zouden afbeeldingen, schema’s, diagrammen en modellen de leerkracht echter slechts belemmeren in zijn streven om het kind een dergelijke ervaring te laten opdoen. In plaats daarvan zal de leerkracht het kind begeleiden om deze functies in zichzelf te voelen en op te sporen. Een – wellicht imperfecte – schets van een orgaan of lichaamsdeel, door de leerkracht op het juiste moment organisch uit de levendige les voortkomend, zal beter voorzien in het noodzakelijke visuele houvast.
Een beschouwende blik op de processen van stofopname en -afscheiding kan de voorname rol van het ‘functionele lichaam’ ten opzichte van de zichtbare organen direct duidelijk maken.
De assimilatie van stoffen – de opbouw van het lichaam – begint bij de spijsvertering. Stoffen uit de buitenwereld die de mens als voedsel tot zich neemt, worden tijdens het spijsverteringsproces geleidelijk zo voorbereid dat ze kunnen worden opgenomen in de eigen ordeningsprincipes van het lichaam. Deze voorbereiding houdt in dat ze worden ontdaan van elke specifieke vorm en eigen wetmatigheid, totdat ze – als voedselbrij in de darm – voldoende zijn aangepast aan de menselijke fysiologische principes om door de darmwand heen in het inwendige van het lichaam te kunnen treden. Vervolgens worden ze aan het bloed afgegeven als een nog ongedifferentieerde, homogene substantie. Hier treden ze volledig binnen in de sfeer van de menselijke ziel- en geestesnatuur en nemen ze de ordeningsprincipes daarvan over. Vanuit het bloed worden deze bouwstoffen – die nu ‘menselijk’ zijn geworden – over alle lichaamsdelen verspreid; afhankelijk van de vraag of een stof het spiergebied bereikt, wordt deze omgevormd tot spierweefsel, of – in het gebied van de nierfunctie – tot nierweefsel. De functies die aan de organen ten grondslag liggen, onttrekken de benodigde stoffen aan het bloed en vormen deze om – zowel wat betreft hun uiterlijke vorm als hun inwendige materiële samenstelling – in overeenstemming met de wetmatigheden en krachten die daarin werkzaam zijn. De mens voltrekt aldus een transsubstantiatie van de stoffen uit de uiterlijke natuur – een proces dat magisch is in de ware zin van het woord.
Elke beweging en elke activiteit van het menselijk bewustzijn brengt een afbraakproces in het organisme teweeg, dat zichtbaar wordt in de uitscheidingsprocessen. Stoffen die als voedsel zijn opgenomen – nadat ze enige tijd deel hebben uitgemaakt van het menselijk leven – worden weer afgegeven aan de uiterlijke natuur waaruit ze afkomstig waren. Zo stroomt er een voortdurende stroom van aardse materie door de mens heen: stoffen treden zijn sfeer binnen, worden door hem omgevormd, dienen enige tijd als grondslag voor de ontplooiing van het ziels- en geestesleven, verlaten hem en keren terug naar de natuur – maar nu wel gemerkt en getekend door het stempel van die mens.
Een opmerkelijke periodiciteit beheerst deze opbouw en afbraak van het menselijk lichaam: de gehele materiële substantie van de mens wordt in een cyclus van zeven jaar vernieuwd, en aan het begin van elke dergelijke periode van zeven jaar – gerekend vanaf de geboorte – vindt een belangrijk ontwikkelingsmoment plaats dat zich fysiek manifesteert. Het einde van de eerste zevenjaarsperiode brengt de tandenwisseling met zich mee; het einde van de tweede de geslachtsrijpheid; en bij de derde wordt de mens “volwassen”. Latere perioden worden wellicht niet gekenmerkt door zulke opvallende fysieke veranderingen, maar ze worden wel zichtbaar in de ontwikkeling van de ziel. Dit hele verloop van het menselijk leven voltrekt zich zodanig dat het lichaam met elke periode steeds meer verhardt, minder vitaal en brozer wordt, terwijl het ziels- en geesteswezen steeds groter, ervarener, sterker en wijzer wordt – totdat uiteindelijk het moment aanbreekt waarop het lichaam, oud en ongeschikt voor zijn doel geworden, zijn taak als medium voor de aardse ervaringen van de geest heeft vervuld. Het valt dan af en bevrijdt de geest, die zijn aardse ervaringen en de vruchten van zijn leven meeneemt naar een geestelijk bestaan, om ze daar verder te verwerken en geheel nieuwe ervaringen op te doen: dit is wat wij de menselijke dood noemen.
De ware bouwer en architect van het lichaam is het bloed; het neemt stoffen op, verleent ze een specifiek menselijk karakter en geeft ze vervolgens af aan de verschillende organen. In het bloed worden deze stoffen volledig onttrokken aan de wetten van het aardse rijk en komen ze onder de omvormende invloed van de menselijke geest te staan. Ze zijn zelf geest geworden. Ze zijn nu zo ‘fijn’ en ‘elastisch’ dat ze reageren op de geringste roering van de ziel: vreugde doet het hart sneller kloppen, en het is alsof het bloed zelf lichtgevender, lichter en vrijer wordt. Angst en schok doen het bloed haperen en drijven het terug naar binnen. De taal wijst op dergelijke verbanden wanneer ze spreekt van een ‘hartelijk’ mens – iemand met ‘het hart op de juiste plaats’ –, wanneer ze een ‘brandend hart’ koestert, of wanneer rode woede uit het bloed opflakkert en hartstochten erin branden, enzovoort. Het is daarom nauwelijks verrassend dat het lichaam – dat wordt opgebouwd, afgescheiden en ‘uitgezweten’ door het bloed (waarin de geest huist en dat dient als een uiterst fijngevoelig instrument voor de ziel) – een beeld wordt van deze geestelijke mens en diens trekken draagt.
Net zoals de leraar aan het kind de “bloedmens” beschrijft – met zijn centrum, zijn hart en zijn ritme en in zijn anatomische structuur –, zo zal hij hem ook de “spierenmens” tonen. Het kind zal hem, net als de “bloedmens”, in zijn eigen wezen waarnemen en – bij het uitproberen van zijn bewegingsmogelijkheden – ervaren als een gewillig instrument van zijn wil. De spierenmens reageert echter niet meer zo “fijn en gevoelig” op elke roersel van de ziel als het bloed, maar slechts op de krachtige wil. Maar net als de “bloedmens” is ook hij onttrokken aan de wetten van de aarde. Hij biedt weerstand aan de zwaarte van de aarde en richt het lichaam op; hij tilt het zelfs in een sprong van de grond, beweegt het over de aarde en maakt het geschikt voor actief, tastbaar aards werk. Aan de hand van een gedetailleerde beschrijving van de “botmens” kan het kind vervolgens waarnemen hoe het bewuste geestesleven niet langer binnen de botten werkzaam is. De “botmens” vormt slechts een steun voor de andere orgaansystemen en wordt bewogen door de “spierenmens”. Hijzelf, de botmens, is dood. De “fijne”, levende substantie – die nog in het bloed aanwezig is – is eruit weggegleden, als het ware via de inwendige organen, de spieren en de zenuwen, naar het krachtenveld van de zware, minerale aarde. Maar hoe wonderbaarlijk mooi en welgevormd, hoe harmonieus van structuur en opbouw is hij – gevormd door precies datzelfde hoge principe dat de mens tot een rechtopstaand, vrij wezen heeft gemaakt.
Het is deze kracht die bijvoorbeeld de voorste ledematen aan de zwaartekracht van de aarde heeft ontrukt en ze heeft gevormd tot handen – wonderbaarlijk melodieus en prachtig gearticuleerd. Hierdoor zijn ze vrij en behendig geworden voor taken die verder reiken dan het bevredigen van louter dierlijke behoeften, en kunnen ze de medemens dienen door het scheppen van werken van arbeid, kunst en techniek. Puur anatomisch beschouwd – bijvoorbeeld in tegenstelling tot de voeten – zijn de handen, zoals Rudolf Steiner het uitdrukt, een getuigenis van menselijke waardigheid en vrijheid. En wie zijn handen werkelijk zou waarnemen en begrijpen, zou het gevoel ontwikkelen dat hij niet slechts voor zichzelf bestaat, maar ook voor de aarde en voor zijn medemensen. Ten slotte is de “zenuwmens” de reden dat we heldere kennis kunnen hebben van de wereld om ons heen en van ons eigen lichaam. In hem zijn de levensprocessen vrijwel volledig tot stilstand gekomen. Toch blijft hij in belangrijke mate onttrokken aan de zwaartekracht van de aarde, omdat hij zweeft: de hersenen zweven in hersenvocht, het ruggenmerg in ruggenmergvocht en de zenuwen in zenuwvocht. Dit vocht verlost hem – dit wezen dat bijna dood is – van het grootste deel van de aardse zwaartekracht, waardoor hij een instrument kan worden voor bewust denken en voorstellingsvermogen. Met zijn bleke draden reikt hij het lichaam in, weeft er een fijn netwerk overheen en strekt zich uit tot in de zintuigen, waarbij hij overal “kennis” overbrengt. Stilte en bleekheid heersen in zijn rijk; het bruisende, bloedrijke leven is in hem verstomd. Toch is hij de reden dat we niet als dromers bestaan, maar als volledig wakkere wezens die helder door de wereld gaan.
Met dergelijke gedachten en gevoelens in de ziel kan een leerkracht de stof van anatomische feiten vormgeven en deze aan het kind presenteren als een studie van de mens – een mensbeeld. En deze les heeft haar doel bereikt wanneer, naast de feitenkennis die moet worden overgedragen, in de ziel van het kind een gevoel van eerbiedig intuïtief besef ontwaakt – iets dat zich in woorden als deze zou kunnen uitdrukken: “Je hebt nu iets over je lichaam geleerd. Het kan worden waargenomen en beschreven als een deel van de natuur. Toch leeft en beweegt zich daarbinnen een geheimzinnig beeld – een beeld dat voor mijn blik verborgen en versluierd blijft door dit lichaam van mij. Maar ik voel en besef intuïtief hoe de ware vorm van dat beeld door deze sluier heen straalt en er zijn afdruk op achterlaat.” Maar wie is het die achter deze sluier schuilgaat? Wat is de mens? Wie ben ik?
.
7e klas: alle artikelen
Drieledige mens: zie de hier genoemde artikelen
Algemene menskunde: o.a. in 10e voordracht: drieledige mens
Vrijeschool in beeld: 7e klas
.
3588-3381
.
.
.
.
VRIJESCHOOL 