.
De Zwitserse vrijeschoolleerkracht Hans Rudolf Niederhäuser schreef in de jaren o.a. 1970 artikelen over vormtekenen in het pedagogisch vrijeschooltijdschrift ‘De mensenschool’.
Ze werden in een boekje samengebracht.
.
vormtekenen
Een pedagogisch-kunstzinnige impuls van Rudolf Steiner
.
Nog een paar bijbehorende opmerkingen en aanwijzingen
Rudolf Steiners opmerkingen in Ilkley laten zien dat vormtekenen een stimulerend en versterkend effect heeft op het menselijke etherische lichaam, en daardoor harmoniserend en verkwikkend uitstraalt tot in de fysieke organisatie. In een tijd waarin intellectualisme in menselijke relaties, cultuur en technologie steeds meer de overhand krijgt, biedt vormtekenen – samen met euritmie – een zeer bijzonder therapeutisch hulpmiddel om de afleidend onritmische, vroegtijdig verhardende, zelfs sclerotische invloeden waaraan opgroeiende kinderen worden blootgesteld, gunstig tegen te gaan.
Vormtekenen biedt ons echter ook een uniek middel om de zintuigen positief te ontwikkelen. Het activeert in de eerste plaats de wilszintuigen, de zintuigen die anders het grootste risico lopen te atrofiëren door het eenzijdige streven naar intellectuele ontwikkeling. Deze worden met name tot activiteit gestimuleerd door het tekenen van de verschillende symmetrieoefeningen. Dit zijn vooral het gevoel voor beweging en het evenwichtsgevoel; bij het innerlijk afwegen en schatten van afstanden is ook de tastzin subtiel betrokken, en bij de eerste gewaarwording van imperfectie, bij de daaropvolgende tevredenheid met wat voltooid is, bij de ervaring van harmonie, klinkt subtiel de resonantie van de levenszin mee.
Deze oefeningen spreken echter ook de mens in zijn diepste wezen aan. Stel je voor dat je een verticale lijn tekent: alleen in mezelf vind ik de kracht en het evenwicht om hem te tekenen. Als je deze oefening groot op het bord tekent, kun je bijzonder goed voelen hoe de inspanning die nodig is om deze taak uit te voeren, tot in je tenen doorwerkt. Door al deze oefeningen, vooral de eenvoudigste, wordt het Ik op een gezonde manier versterkt en verkwikt. Door deze door en door artistieke manier van vormtekenen wordt de mens geholpen om harmonieus in zijn lichaam te incarneren.
In zowel de cursus die Rudolf Steiner in 1920 in Bazel [1] gaf als in Torquay [2], sprak hij nadrukkelijk over de ontwikkeling van het intellect. Het intellect moet niet rechtstreeks ontwikkeld worden, maar eerder door de wilskrachtige activiteit van het visuele element, zodat het intellect ontstaat “als een gevolg van de gehele mens”, zoals Rudolf Steiner het beschrijft.
Er bestaat nauwelijks een geschikter middel om het denken op een nieuwe manier te ontwikkelen dan het tekenen van vormen.
Iets over dit aspect werd al aangestipt in Deel III, aan de hand van het voorbeeld van meetkunde. Ten eerste hebben we de verbazingwekkende middelen, juist in de eenvoudigste oefeningen van de eerste klassen, om de behendigheid van de handen werkelijk te ontwikkelen door middel van vormtekenen. De hoge eisen aan intelligentie, die steeds meer verweven raken met een symmetrie-oefening, wordt door het kind niet via het hoofd vervuld, maar via een delicate balans en gevoelsoefening, via de oefening van de ledematen. Wat later naar voren komt als het denkvermogen, geëmancipeerd van het fysieke en wilskrachtige, is hier nog steeds een tactiele activiteit. Bij het oplossen van het symmetrieprobleem oefent het kind intelligentie uit op het gebied van de wil. En wat zich later in de vormoefeningen van de volgende klassen ontwikkelt als levendig, beeldend denken, komt rond de puberteit naar voren als het vermogen tot intellectueel denken – een denken dat feitelijk voortkomt uit de gehele persoon. Kenmerkend voor dit type denken is dat het, als waarnemend denken en doordachte beschouwing, de verbinding met de werkelijkheid niet verliest. Bovendien bezit het een mobiliteit en flexibiliteit als resultaat van de beschreven formele oefeningen.
Rudolf Steiner beschrijft een effect van vormtekenen, met name symmetrie-oefeningen, als het in staat stellen van kinderen om een correct concept van de werkelijkheid te ontwikkelen. Denk aan de neiging die het kind door symmetrie-oefeningen in zijn ziel opneemt, om iets wat onvoltooid is af te maken, te perfectioneren. Op een ander niveau vinden we deze voltooiing van perfectie als een fundamenteel kenmerk en een wezenlijk nieuw motief in Rudolf Steiners kennistheorie. Deze is volledig gericht op het feit dat mensen, als bereidwillige entiteiten, actief moeten deelnemen om kennis te verwerven: de waarneembare werkelijkheid, het gegevene, is niet het geheel, is imperfect en vereist aanvulling met wat we actief als concepten toevoegen. Alleen door deze aanvulling ontstaat het volledige beeld van de werkelijkheid. [3]
Maar, niet minder belangrijk voor het vermogen om de werkelijkheid correct voor te stellen, trainen deze symmetrieoefeningen ook het precieze zicht, de waarneming in de bredere zin van het woord. Eerst moet je met meerdere zintuigen subtiel vatten hoe een vorm stroomt, en vervolgens moet je die getrouw in spiegelbeeld weergeven. Deze reproductie van de “werkelijkheid”, van het gegevene, is niet slechts een kopie; wat bijvoorbeeld in de ene vorm naar links uitpuilt, moet in een levendige, actieve activiteit gereproduceerd worden in de spiegelvorm die naar rechts uitpuilt en tegelijkertijd creatief herschapen worden. Alleen al in dit ogenschijnlijk eenvoudige feit en deze activiteit van waarnemen en reproduceren liggen subtiele en diepgaande menselijke geheimen verborgen.
Een ander aspect van deze correctere opvatting van de werkelijkheid moet worden benadrukt: Er schuilt iets belangrijks in de eenvoudige suggestie om de kinderen aan te moedigen de te tekenen vormen eerst meerdere keren in de lucht uit te voeren en dan, bijvoorbeeld vanuit de cirkelbeweging van de arm, het potlood lichtjes op het blad te laten zakken zodat de lijn uit de beweging tevoorschijn komt. Dus niet angstig lijn na lijn tekenen, gewapend met een gum, maar de te tekenen vorm creëren vanuit de eerder ervaren heelheid, vanuit de zwaaiende beweging. In dit eenvoudige tekenproces kan het kind een wereldprincipe ervaren – het hoeft er niet bewust van gemaakt te worden: alle vorm is beweging die tot rust is gekomen. Dit gaat heel ver. Als je vorm kunt ervaren als het resultaat van actieve krachten, dan heb je een startpunt voor een levendig begrip van natuur en kunst, voor een wereldbeeld dat meer van waarheid is vervuld. Elk plantenblad, elke formatie en zelfs misvorming in de natuur is in zijn vorm het resultaat van het kalmerende effect van de scheppende en vormende krachten.
Deze eenvoudige oefening kan ook het uitgangspunt zijn voor een levendige ervaring en observatie van kunst. De kunstzinnige aanzet van Rudolf Steiner, vooral in de architectonische vormen en schilderingen van het eerste Goetheanum, maar ook in zijn zegelvormen, die voor de voorbereiding van de leraar op het vormtekenen bijzonder stimulerend zijn, kunnen alleen begrepen worden als alles wat vorm geworden is, als resultaat van werkende krachten ervaren kan worden. Er kan gezegd worden dat deze vormoefeningen, vooral die in Ilkley en Torquay, de waarnemingsorganen voorbereiden op een beschouwing van de wereld die de werkende, scheppende geest grijpt.
Nog een kant. Als je naar de volgende symmetrische vorm kijkt, kan hij als zodanig worden waargenomen als voltooid en toch lijkt hij leeg. Kinderen in de 3e en 4e klas vinden dit gemakkelijk. Nu is het een stimulerende taak om deze oefening te voltooien zodat ze niet langer leeg lijkt. De klas zal er met vreugdevol enthousiasme aan beginnen en de meest uiteenlopende oplossingen zullen worden gevonden.
Figuur 39
Door ze te bespreken wordt duidelijk welke oplossingen het best passen bij de gegeven vorm en welke vreemde, willekeurige, niet-formele elementen bevatten. Dergelijke oefeningen stimuleren de verbeelding van de kinderen op een levendige manier. Vormtekenen is een prachtig middel om de verbeeldingskracht te cultiveren; een verbeelding die zich niet willekeurig uitbreidt en neigt naar wilde, niet-gerelateerde fantasie, maar die zich laat stimuleren door de gegeven elementen en deze creatief en speels ontwikkelt of transformeert. In een oefening zoals hierboven ervaren kinderen ook de noodzaak van het gegeven, dat ze moeten volgen, maar dat – en daarin ligt de artistieke aard van vormtekenen – hen niet dwingt door slechts één oplossing toe te staan, maar juist vrijheid en creatieve diversiteit omarmt. Opnieuw een belangrijk wereldprincipe dat door de kinderen als actief creatief wordt ervaren.
De oefening hierboven (figuur 29) laat nog iets anders zien. Als je deze aanvullende oefening wilt oplossen zoals de vorm zelf vraagt, dan moet – als we het nu in morele kwaliteiten zeggen – alle egoïstische willekeur tot op zekere hoogte overboord; je moet je met een fijn gevoel voor tact een weg banen in de gegeven situatie en de oplossing uitsluitend zoeken in de wetmatigheid van de gegeven vorm. Het wonderbaarlijke is opnieuw te ervaren dat er niet slechts één oplossing is, maar dat creatieve vrijheid verschillende oplossingen mogelijk maakt, die allemaal juist en goed zijn in termen van leven. Je zou wat ontwikkeld wordt door zulke oefeningen in symmetrie kunnen omschrijven als gevoeligheid voor het leven, tact, empathie en toewijding. Deze sociale en morele krachten worden het best ontwikkeld wanneer ze als het ware onder de hand gebeurd en in eenvoud worden gecultiveerd. Het zou het educatieve effect verstoren als de aandacht van het kind op dit proces zou worden gevestigd.
Met dit ene voorbeeld uit het tekenen van vormen hebben we laten zien hoe de morele krachten ook op een geheel nieuwe manier worden gecultiveerd in de zin van Rudolf Steiners opvoedingskunst. Morele krachten kunnen niet gevormd worden door tegen de kinderen te praten of ze morele geboden en richtlijnen te geven, maar ze worden gecultiveerd door bepaalde dingen bewust met de kinderen te doen en ze steeds opnieuw te doen, en door rekening te houden met de metamorfose van de zielskrachten, volgens welke datgene wat in de wil van de de kinderen die opgroeien aanwezig is, gecultiveerd kan worden, Wat in de wil van de kinderen zit, groeit en verandert en zal zich als moreel gevoel, als moreel voorstellingsvermogen en later ook als nieuw moreel bewustzijn openbaren, dat, tenminste volgens de neiging tot streven, in vrijheid en uit liefde doet wat noodzaak en plicht eisen.
Laten we dan eens kijken naar de weg: vormtekenen, zoals geïnspireerd door Rudolf Steiner, wordt als zodanig gecultiveerd tot en met de 5e klas. [Sinds het bestaan van de cursus ‘vlechtvormen tekenen’ van Kutzli zou je – in moeilijkheidsgraad opklimmend, m.i. tot in de 12e klas kunnen doorgaan. Hier o.a. voorbeelden te downloaden]
Daarna differentieert dit vorm-levend, vorm-vormend tekenen zich: we vinden één stroom die leidt naar meetkunde als het tekenen van planimetrische vormen en stereometrische vaste lichamen uit de vrije hand; later met instrumenten.
De andere stroom staat volledig in dienst van het echte onderwijs, vooral biologie: door ervaringsgericht tekenen worden plantvormen, bladmetamorfoses en meer op een levendige manier onthuld. In de natuurkunde bereidt dit tekenen ons op een heel andere manier voor op het begrijpen van de vormen van druipend, stromend water of de schoonheid van de klankfiguren van Chladni, de sneeuwkristallen. Dit zijn een paar aanwijzingen over hoe we het tekenen uit de vrije hand in een getransformeerde vorm kunnen blijven cultiveren in hogere klassen.
We hebben nu over het vormtekenen de loftrompet gestoken. Maar het zou onvolledig zijn als we er niet op zijn minst op zouden wijzen hoe dit levendige vormtekenen vooral voortkomt uit het feit dat de kinderen ook euritmisch bewegen gedurende hun hele schooltijd, dat vanuit dezelfde zin en geest als het vormtekenen hetzelfde geldt voor tekenen, rekenen, natuurkunde en de andere vakken. De vaardigheid die de kinderen laten zien in vormtekenen is te danken aan het totale effect van alle andere lessen, en vormtekenen heeft ook een vitaliserend en stimulerend effect op alle andere vakken.
In vormtekenen, dat Rudolf Steiner als een nieuwe impuls heeft gegeven, hebben we een opvoedingsinstrument van de meest diepgaande en verreikende werking en betekenis.
Niederhäuser spreekt nog zijn hoop uit dat de aanwijzingen van Steiner de leerkrachten zal blijven inspireren tot eigen creativiteit. Dat doet hij (ca. 1975!) ook uit zorg*, omdat hij kennelijk constateert dat ook andere vormen de school binnenkomen die eigenlijk een andere context hebben, die zeker gerechtvaardigd kan zijn – maar ze mogen de formele impulsen van eenvoudige spiegeling, asymmetrische symmetrie, metamorfose en doordringing, die Rudolf Steiner speciaal voor vrijescholen gaf, niet verdringen. Hij gaf ze ook in wezen als een middel om het intellect te voeden en te trainen in overeenstemming met de menselijke natuur. Op 16 augustus 1919 sprak Rudolf Steiner in Dornach in de vijfde voordracht van de cyclus: ‘Het opvoedingsvraagstuk als sociaal vraagstuk’, in ernstige bewoordingen over deze noodzaak van de juiste vorming van het intellect, als diepe zorg van de vrijeschool, vlak voordat hij naar Stuttgart afreisde voor de oprichtingsbijeenkomsten. [4]
[1] GA 301 op deze blog vertaald
[2] GA 311 op deze blog vertaald
[3] GA 2 niet vertaald
GA 4 vertaald
*Is het alles goud wat er blinkt?
.
.
Vormtekenen: alle artikelen
Rudolf Steiner over vormtekenen: alle artikelen
Algemene menskunde: alle artikelen
Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog
Menskunde en pedagogie: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: alle beelden.
.
3461-3258
.
.
.
VRIJESCHOOL 