Tagarchief: periodeschrift

.
Christof J. Wiechert, Lerarenbrieven
.

Ruimte en tijd in het onderwijs [1]
.

Ofwel het nut van het periodeschrift

Alles wat leeft, leeft in ruimte en tijd, de grote polariteit van het zijn. Dat is zo vanzelfsprekend dat er weinig aandacht voor is; het is als de lucht die we inademen, zo vanzelfsprekend. En toch verlaten we elke nacht ruimte en tijd als we slapen om er bij het ontwaken weer in onder te duiken.

Voor het onderwijs kunnen we ons afvragen: heeft deze polariteit enige betekenis, anders dan die voor het normale bestaan? Als we kijken waar de opvoedkunst het duidelijkst tot uitdrukking komt, dan is het in de zogenaamde beeldend-muzikale menskunde {plastisch-musikalische Menschenkunde) die stoelt op ruimte en tijd. Immers alles wat beeldend is, stoelt op ruimte, wat muzikaal is, op tijd. Dan is er nog een argument waarom een beschouwing hierover interessant kan zijn, namelijk: de beeldscheppende media die (vooral tijdens de pandemie) een steeds grotere rol spelen in het onderwijs. Ten slotte willen we ook stilstaan bij de fysiologische aspecten van het onderwijs en een uitstapje maken naar wat verder liggende gezichtspunten.

Een klein overzicht

In de negentiger jaren van de vorige eeuw werd in Amerika onderzoek gedaan op een junior highschool naar de verhouding binnen de lessen tussen beeld en het gesproken woord. De uitkomst was dat 90% van het onderwijs visueel was en iets minder dan 10% auditief.

Een waarneming uit een biologieles in de bovenbouw: De leerkracht behandelt het bevruchtingsgebeuren bij de tsetse-vlieg; dan vraagt ze de leerlingen hun laptop te openen en ze bekijken de hierbij passende video die het gebeuren prachtig in beeld brengt met alle, haast onbeschrijfelijke details. De verwachting is dat in de nabije toekomst deze onderwijsvorm zeer zal toenemen; niet voor niets hangen in alle bovenbouwlokalen beamers. Men gaat ervan uit dat over niet al te lange tijd scheikunde- en natuurkundelokalen niet meer in gebruik zullen zijn; alle experimenten zijn perfect op YouTube en andere beelddragers te bekijken.

Ook de grote educatieve uitgeverijen volgen deze trend, weg van het woord, naar het beeld. Het ultieme doel is de woordloze instructie zoals die door het bekende Zweedse woon-warenhuis gehanteerd wordt: de instructie bij het in elkaar zetten van een boekenkast gaat geheel zonder woorden, zeer slimme pictogrammen wijzen ons de weg naar wat we moeten doen. Hetzelfde beleven we met verkeersborden, de pictogrammen op vliegvelden en stations, ze wijzen ons woordeloos de weg. In de opvoedkunst zoals de Vrijescholen die nastreven, is vanaf het begin een andere trend ingezet: die van de sprekende leerkracht, iemand die door woorden communiceert en uitlegt, zelfs verhalen kan vertellen! Dat heeft tot het verfoeilijke frontale onderwijs geleid, omdat misverstaan werd dat de opvoedkunst multi-methodisch ontworpen was.[1] Afgezien daarvan, de leerkracht als in-betekenissen-sprekende mens is een bestanddeel van de opvoedkunst. Het tegenstuk daartoe, is de geniale uitvinding van Steiner of van het eerste lerarencollege (we weten het niet precies [2], van het hoofdonderwijsschrift. In het periodeschrift wordt tot beeld wat daarvoor in woorden leefde. Het is een evenwicht scheppend didactisch middel dat door schrijven, door grafieken, tekeningen, diagrammen, zichtbaar maakt wat daarvoor alleen in woorden leefde. Dit inzicht kan veel vragen oplossen en
periodeschrift-vermoeidheden helpen oplossen. Leerkrachten die dit in hun bewustzijn hebben en ernaar lesgeven, dragen bij aan een gezond lesgeven, aan gezondmakend onderwijs, dat deel van de missie van de vrijescholen is. Maar inderdaad, je moet weten waarom je wat doet.

De werking van beeld en woord

De vraag is oud en steeds weer nieuw: hoe werkt het gehoorde, hoe werkt dat wat te zien is op de kinderen, op ons? Daarover bestaat een uitvoerige literatuur en het is zeker zinvol als leerkrachten zich hiermee bezig houden.[3] Het kijken heeft een hoofdrichting, we kijken naar iets, de hoofdrichting is van binnen naar buiten, uit het oog naar de wereld. Het horen, het luisteren heeft een basisrichting van buiten naar binnen. (In de menskunde wordt dat dan verder gedifferentieerd [4], wij beperken ons nu tot dit gezichtspunt van de twee richtingen: kijken van binnen naar buiten, luisteren van buiten naar binnen.)

Als we wakker zijn, is ons astrale lichaam in ons. Als we slapen is het buiten ons waardoor we geen bewustzijn hebben. Waarnemen met de oogzin betekent: het astrale, het interesselichaam, trekt zich naar buiten. Te veel, te intensief waarnemen, vermoeit, maakt slaperig, ten slotte val je in slaap, want door het intensieve gebruik van de oogzin trekt het astrale lichaam je er helemaal uit.[5] Er zijn mensen die na vijftien minuten tv kijken in slaap vallen en iedereen kent de ervaring van het museumbezoek: je bent een en al oog, maar naar de derde zaal kijk je toch stiekem of er in de volgende zaal een bank is waar je even op kunt zitten! Maar we kennen ook deze ervaring: na een concertbezoek voel je je helemaal verfrist en opgeladen! Niks vermoeid. Het is bekend dat het muzikaal bezig zijn feitelijk niet vermoeit, ook na drie uur een Verdi-opera spelen of zingen ben je niet moe, ook de dirigent niet. [6]

Reeds deze eenvoudige overwegingen werpen voor het onderwijs vragen op naar het juiste tijdstip van dat wat we doen. Is zingen bijvoorbeeld zinvol in de ochtend of beter later, ’s middags; is blokfluiten in de ochtend handig of niet? Schrijven binnen het hoofdonderwijs, wat is het juiste tijdstip? Wat is het juiste tijdstip voor het vertellen, toch niet in de ochtend? De juiste tijd hier te vinden noemde Steiner ‘de hygiëne van het lesrooster’. Hij was voorstander van een hygiënisch (gezond) werkend lesrooster, dat volgens hem bestond uit het leren in de ochtenduren, het oefenen daarna en al de kunstzinnige vakken zouden na de middagpauze moeten plaatsvinden. [7] Het spreekt vanzelf dat leerkrachten in hun lessen proberen een zinvolle afwisseling te realiseren tussen het gesproken woord en andere bezigheden. Juist die afwisseling verfrist; te lang in dezelfde activiteit blijven vermoeit. Een nieuwe vraag komt op: wat is wanneer zinvol?

We stuiten hier op het al of niet bewuste feit dat we in de ochtend anders gestemd zijn dan in de middag en weer anders in de avond.

Dat wordt niet alleen door de chronobiologie beschreven maar ook door de geesteswetenschap. [8] De chronobiologie leert ons bijvoorbeeld dat sport alleen optimaal voor het kind werkt als het in de middag gebeurt, ook leert zij ons dat de optimale tijd voor het leren in de ochtenduren ligt. [9]

Net als de mens, zou dus het onderwijs zich steeds in ritmen moeten bewegen, daarbij bedenkend wat de juiste activiteiten zijn voor de ochtend, voor de middag en voor de tijd daarna. Wie dat op zich laat inwerken, zal snel tot de conclusie komen dat het Duitse model voor het hoofdonderwijs (ritmische activiteit, leren dan vertellen) chronobiologisch onzinnig is. Het verbaast dan ook niet dat deze indeling haar oorsprong niet vindt in het werk van Steiner.

Beeld en geluid in wijdere betekenissen

Het is nog helemaal niet zo lang geleden dat men de mens zag als burger van twee werelden. Bij die opvatting ontstaan er verdere vragen over ruimte en tijd, beeld en klank. Huldigt men daarentegen een eendimensionale opvatting waarin de mens alleen lichamelijk in het hier en nu bestaat, dan wordt het beroep van leerkracht vanuit de opvoedkunst wellicht minder interessant. Opvoeden is dan toch eerder programmeren dan iets anders, zoals de twintigste eeuw heeft laten zien. [10] Kijken we vanuit het gezichtspunt van de twee werelden, een boven en een onder, of een binnen- en buitenwereld, of hoe het ook beschreven wordt, dan wordt de vraag relevant: is die wereld buiten mij of die wereld in mij ruimtelijk te denken en verlopend in de tijd? We gaan van een eenvoudige ervaring uit. Het is een mooie zomerdag en we wandelen door een stuk prachtige natuur. Plotseling voelen we ons overweldigd door de onbegrijpelijke schoonheid van die natuur. De zintuigen, hebben dit mogelijk gemaakt. Maar de vraag is onvermijdelijk, is er ook een ‘achter’, achter al dat moois?

Dan een andere ervaring. Je bent verdiept in een bijzonder boek. De inhoud ervan houdt je sterk bezig, alsof veel ‘innerlijks’ in beweging, in beroering komt. Je raakt als het ware met de inhoud in gesprek, je ‘hoort’ het bijna wat je zegt, al is het een monoloog met jezelf. In zo’n zelfgesprek ben je jezelf nabij. Maar wat is daar, in die nabijheid van mijzelf?

Het zijn ook twee wegen, een naar buiten tot de grens van het zichtbare, een naar binnen tot de grens van mijzelf.

Steiner noemt de eerste weg, ‘centripetaal’, het is de ‘koude’ weg en die is ‘oud’. Als we slapen, zijn we in dat deel van de geestwereld dat aansluit bij de zintuigwereld. Steiner noemt dat de natuurgeestwereld.

De tweede weg noemt Steiner de ‘centrifugale’ weg, een ‘warme’ weg. Deze weg is die van de stofwisseling en die is ‘jong’. Die ‘wereld’ ligt ‘onder’ de herinnering. Wie de drempel van de herinnering oversteekt komt in die wereld. De wereld direct achter de zintuigwereld, is de oudste van alle werelden. Ze gaat terug tot de fase van Saturnus; dat was vroeger de ‘warme’ maar nu de ‘koude’ wereld.

De wereld onder de herinnering is het thuis van de stofwisseling en haar krachten, jong en warm. Deze twee werelden worden in evenwicht gehouden door het middendeel: hart en longen, het ritmisch pulseren, in en uit.”

Niet alleen zien we hier een voortzetting van de ontwikkelingen die in de Geheimwissenschaft beschreven zijn [12] maar ook een raadsel. En de oplossing van dat raadsel ligt in het begrijpen van het menselijk Ik, dat niet (meer) in het ‘koude’ denken thuis is (zoals tegenwoordig alom gedacht wordt: Cogito ergo sum), maar door de wil in de ‘jonge warmte’ van de stofwisseling. En dit inzicht is voor de pedagogie van grote betekenis: door het verstand op te voeden, voeden we niet de mens op! Dat doen we door de wil, door de actieve mens aan te spreken. Het is een diepgaande ‘shift of paradigms.’

Deze twee wegen noemen we nu de weg van het zien en de weg van het horen; oog en oor.

Mythologie

Alle mythologieën, alle scheppingsverhalen, zijn tijdsbeschrijvingen; zij beschrijven bijvoorbeeld hoe de schepping plaatsvond en in welke tijdspanne. Ooit hebben we tijdens een congres in Zuid-Korea scheppingsmythologieën vergeleken en wel die van Japan, Korea, China, de Filippijnen en Europa. Niet alleen waren de overeenkomsten verbluffend, ook beschreven alle mythologieën tijdspannen, ontwikkelingen in de tijd. Ook de Griekse mythologie kent die ontwikkeling, bijvoorbeeld: de onderlinge strijd van de Titanen waaruit Kronos zegevierend tevoorschijn komt en de tijd schept, komend uit de tijdeloosheid van de eeuwigheid.

Wezenlijk was hierbij de tijdsvoorstelling, niet de ruimtelijke voorstelling. Het voorstellen van het ruimtelijke, het tot zichtbaarheid brengen, het in de ruimte brengen, is een kenmerk van onze tijd. Onze tijd is hoofdzakelijk op verbeelding ingesteld, op het aanschouwelijke. “Het ingesteld zijn van de ziel op het ruimtelijke, is karakteristiek voor onze tijd…” [13]
Zoals eerder beschreven, was er in de negentiger jaren van de vorige eeuw een Amerikaans onderzoek naar de verhouding van beeld en woord, van het visuele en het auditieve op scholen. De uitkomst was dat 90% van het onderwijs beeld-gedragen was. [14] Dat is nu vijfentwintig jaar geleden. De opmars van de beeldscheppende media is net begonnen en krijgt een enorme impuls door de pandemie waarin we verkeren. En het is goed dat we die middelen kunnen gebruiken om in contact met de leerlingen te blijven. Kijken we echter naar de tendens hierin, dan zien we op den duur een onderwijs dat uitsluitend door de ogen ondersteund wordt en nog maar af en toe door het oor.

Die trend is duidelijk zichtbaar: uiteindelijk verloopt het leren via pictogrammen en via het scherm, het beeldscherm. De leerkracht zal zoetjesaan verdwijnen; hij zal eerst leerbegeleider heten, dan facilitator en dan doen ‘big data’ en de computers het voor ons… Het zal langzaam gaan, ongemerkt, zoals de fototoestellen ongemerkt in de kast zijn blijven liggen toen de smartphone het beeldvastleggende vermogen overnam.

Tot de kerntaken van een nieuw onderwijs hoort het hervinden van het evenwicht tussen oog en oor, tussen laten zien en spreken. De leerkracht moet weer een sprekende worden, niet een alleen methoden-uitleggende, maar een die wat te zeggen heeft, die verhalen kan vertellen en die de kinderen en leerlingen iets kan leren door wat hij zegt. Steiner legde er altijd de nadruk op dat we zo werken: niet frontaal, maar in dialoog, in gesprek met de klas, met de leerlingen; dialogisch leren, dat was zijn visie. Daarnaast is de leerkracht ook degene die door het zichtbare, samen met het sprekende, evenwicht maakt tussen deze twee werkelijkheden.

Een bijwerking van een dergelijke inzet, is dat de leerkracht een profiel krijgt en waardering voor dit beroep zal langzaamaan weer ontstaan. Ook dit behoort tot de missie van dit onderwijs, dat het beroep van leraar weer een geacht beroep kan worden.

Verreikende gezichtspunten

Hiermee zouden we dit artikel kunnen afsluiten, het nieuwe onderwijs heeft de taak oog en oor weer in balans te krijgen. Wil onderwijs gezondheidsbevorderend zijn dan is dat een vereiste.

Er zijn echter nog veel verder reikende gezichtspunten. Die kan de lezer rustig laten liggen, maar wellicht willen andere lezers ze gezien en innerlijk gehoord hebben. Zie hiervoor het tweede deel van dit artikel in de volgende editie van Lerarenbrieven.

1] Vanaf het begin van de eerste Vrijeschool werd het frontaal lesgeven door Steiner heftig bekritiseerd, alleen heette dat toen anders. Hij bekritiseerde het doceren, het ‘van bovenaf uitleggen’. Zie daarvoor de vergaderingen met Steiner in GA 300a,  b,   c.  Steeds weer benadrukte hij dat elke les zijn eigen methodiek kon hebben. (niet vertaald)

2 Zie ‘Konferenzen mit Steiner’, GA 300c, 54, vergadering 25 mei 1923.
Niet vertaald)

3 Een diepgravende studie over horen en zien die met betrekking tot lees- en schrijfvaardigheid ook voor het onderwijs van belang is, is: Oliver Sacks, The Mind’s Eye, New York: Uitgeverij Alfred Knopf, 2010.

4 Van groot belang in dit verband is de lezing van Steiner voor de leerkrachten op 22 september 1920, in GA 302a.  vertaald

5 Zie GA 219, 7, lezing Dornach 22-12-1922, blz 107 en blz 110.
Niet vertaald

6 Dirigent Herbert von Karajan liet onder laboratorium-omstandigheden het maken van muziek onderzoeken en kwam tot deze conclusies. Zie Prospekt Herbert von Karajan Stiftung Keulen/Bonn.

7 Zie ‘Drei Volkspadagogische Vortrage’, in GA 192, lezing van 1 juni 1919.
Op deze blog vertaald

8 ‘Anthroposophie als Kosomosophie’, GA 207, 3, lezing Dornach, 30-09-1919.
Niet vertaald

9 Alfred Meier-Kroll, Chronobiologie, C.H. Beek Verlag, 1995.

10 Zoals in het ‘behaviorisme’ van B.F. Skinner.

11 R. Steiner, GA 199, lezingen Dornach, 11    en   12, 29-08-1920 en 03-09-1920.
Niet vertaald

12 R. Steiner, GA 13.
Vertaald

13 R. Steiner, GA 219, 6, lezing Dornach, 17-12-1922.
Niet vertaald

14 Bronson and Merryman, The Nurture Shock, New York: Hachette Book Group, 2009.

.

Rudolf Steiner over periodeonderwijs

Rudolf Steiner: Algemene menskunde:  alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeld: alle beelden

Met toestemming van de auteur hier gepubliceerd.

Nog geen lid/abonnee van Vereniging voor Vrije Opvoedkunst?
Aanmelden kan via de site

.

2872-2693

.

.