Tagarchief: 5e klas Nederlandse taal

.

MARTIN TITTMAN – GRAMMATICA OP DE VRIJESCHOOL

.

Blz. 60

5e klas

Actief en passief; directe en indirecte reden; verbuiging; ……stijlsoorten      

Voorbereiding van de leerkracht

Tittmann constateert in de tijd dat hij zijn boek schrijft [1954] dat de tijd waarin hij leeft een voorliefde schijnt te hebben voor de passieve, de lijdende vorm. Voor hem geeft het uitdrukking aan een eigenaardigheid van de mens: hij voelt zich onderworpen aan een gebeurtenis die alleen hij over zich heen kan laten komen. Bovendien laat het passieve toe dat de actieve persoon zich terugtrekt of zelfs verdwijnt, d.w.z. de verantwoordelijkheid wordt verhuld. Er verschijnt een anonieme persoon. Maar de ‘verdiensten’ gaan ook verloren: het is niet meer duidelijk hoeveel we anderen verschuldigd zijn. We worden alleen “bevoorraad”; wie voor ons werkt, wordt vergeten. Dat is de sociale kant. Uiteindelijk drukt de voorkeur voor het passieve een ​​algemeen gebrek aan interesse voor de activiteit uit, wat kan worden verklaard door het “toeschouwersbewustzijn” van de laatste generatie. De diepere reden ligt echter in het op het hoofd gerichte onderwijs en de opvoeding van de laatste honderd jaar. De passiefconstructie is minder aanschouwelijk, meer abstract.
Natuurlijk is dat binnen de grenzen gerechtvaardigd en onmisbaar.

Het is dus van belang dat de kinderen goed kennis maken met dit taalgebied. Hiervoor moet je als leraar duidelijk zijn over wat er werkelijk aanwezig is in de lijdende vorm. Je kan tegen jezelf zeggen: als er iets in de wereld moet gebeuren, dan moet er een activiteit plaatsvinden, toegepast op mensen: iemand moet iets doen. De bedrijvigheid gaat van hem uit: dat is het actieve.

Maar activiteit gaat ook uit van anderen, en je kan naar mensen kijken om te zien dat deze activiteiten hen bereiken en effect op hen hebben.

Dit is het passieve. Hier is de mens een ontvanger door de activiteit van andere wezens. Breid je dit gezichtspunt verder uit tot de volledige omvang van het leven, waar we ook van de kosmische en aardse krachten ontvangen, ondersteund worden en geschonken (zonlicht, zonnewarmte, lucht, water, voeding uit de natuurrijken, enzovoort,

Blz. 61

dan krijgt het passieve een heel ander aanzien. De naam “lijdende vorm” (de vertaling van het passieve) is een erfstuk uit de Oudheid en lijkt de meest ongeschikte, zelfs ondankbare, denkbare vertaling te zijn. Want wat we “lijden” is een onmetelijke overvloed aan voordelen. Tegenspoed en vijandigheid die de mens kan ervaren, het onuitsprekelijke lijden dat velen moeten doorstaan, mogen niet over het hoofd worden gezien. Maar hier wordt een nieuwe kant van het passieve onthuld, die ook effect heeft gehad op de taal: in het passieve zit een geheim actief verborgen. Wat we lijden, transformeert ons. Innerlijk kunnen we er actief in staan. “Het snelste paard”, zegt meester Eckart, “dat je naar perfectie brengt, is lijden.” Door alles wat we doorstaan, worden we. Dat is het wijsheidsvolle in de Duitse taal, dat we het passieve omschrijven met het actieve worden. Natuurlijk drukt het in eerste instantie alleen uit dat je betrokken raakt bij iets dat over ons heen komt, maar wat ons raakt heeft een positief effect en leidt tot waardevolle eigenschappen. We worden heen en weer gedraaid, we worden gekeerd.[ Het Duits heeft hier de woorden ‘gewendet’ en ‘gewandt’] We worden getroffen door harde slagen van het lot, we worden geharde, beproefde mensen (zie hieronder voor andere voorbeelden).

Zo is de naam  ‘bedrijvende’ vorm [Duits “Werdeform” ‘worden(de)vorm] gerechtvaardigd vanuit het hele toepassingsgebied van de lijdende vorm. Het sluit met name aan bij de leefsituatie van de kinderen, zoals direct zal blijken.

Wat de vormen van het passieve betreft, die zijn slechts in geringe mate echt passief, namelijk alleen de deelwoorden. De rest, en dat zijn precies die woorden, die veranderen, zijn actieve vormen van het werkwoord worden, die we ook in de toekomende tijd aantreffen. [Ons ‘zullen’ is in het Duits vaak ‘worden’] Omgekeerd hebben alle verleden tijden, gevormd met hebben, een passieve component in de actieve, namelijk dezelfde deelwoorden:

Actief: ik heb (hem) gevonden (ik heb hem als (iemand die) gevonden  (is), een gevondene.

Passief: ik ben gevonden (ik word een gevondene).

De actieve toekomende tijd wordt ook gevormd met [Duits ‘werden’ – bij ons vaker ‘zullen’, maar heeft oorspronkelijk het actieve deelwoord van de tegenwoordige tijd:

Ik zal vinden – ik zal vindend worden, een vinder.

Alleen de werkwoorden van beweging die het voltooid deelwoord vormen met zijn, hebben een actief voltooid deelwoord; deze deelwoorden kunnen daarom ook meestal attributief aan zelfstandige naamwoorden voorkomen of zelfstandig worden gebruikt: hij is weggelopen – de weggelopen dienaar. Ze zijn verschenen – de

Blz. 62

[Duits heeft nu: de verschenenen’; je zou in het Nederlands kunnen denken aan ‘de uitverkorenen].

Bij het vertalen en uiteraard bij de vertaling merk je dat de oorspronkelijke taal Duits is, maar er staan m.i. toch veel gezichtspunten in die we voor onze Nederlandese taalperiode kunnen gebruiken

Deze actieve deelwoorden worden ook gebruikt om het (onpersoonlijke) passieve te vormen. Omdat elk passief voltooid deelwoord ook als bijvoeglijk naamwoord kan worden gebruikt, kan het bij zijn ook als predicaat-bijvoeglijk naamwoord (naamwoordelijk deel van gezegde) verschijnen. Het is daarom overbodig (en alleen maar een grotere moeilijkheid) om naast de gebruikelijke ‘actie-passief’ een zogenaamde ‘toestand-passief’ op te stellen.

Het proces was verduidelijkt is grammaticaal geen andere zin dan het proces was duidelijk. Het feit dat de activiteit nog steeds resoneert, ligt in de aard van het middelste woord, de overgangsvorm van werkwoord naar bijvoeglijk naamwoord. Moet de zin: De vader was boos ook een vorm van ‘toestand-passief’ zijn? Als ik zeg de gedekte tafel, heb ik een bijvoeglijk naamwoord gebruikt deelwoord. Waarom zou als er staat de tafel is gedekt, er dan plotseling een eindige vorm bestaan, namelijk de tegenwoordige tijd van een passieve toestand? Talrijke bijvoeglijke naamwoorden waren oorspronkelijk deelwoorden (bijvoorbeeld gerechtigd, geneigd, gelaten, bescheiden en andere), maar we herkennen ze niet of nauwelijks als zodanig. De overgang is vloeiend; proberen daarbinnen een grens te trekken kan gemakkelijk tot drogredenen leiden. Kinderen van deze leeftijd kunnen in ieder geval nog niet het fijnere onderscheid maken dat hier nodig zou zijn.

Beschrijving van de passieve vorm

De behandeling van de passieve vorm kan het beste worden voorafgegaan door een herhaling van de zes tijden van het actieve werkwoord, die sowieso nodig zijn voor het hulpwerkwoord worden. Als je deze vormen voldoende hebt herhaald, zeg je bijvoorbeeld tegen de kinderen: “Je hebt bij handwerken knuffels of poppen gemaakt, getekend, geknipt, genaaid en gevuld. Wat gebeurt er dan met de pop? Doet zij iets? Nee, ze wordt geknipt, ze wordt genaaid, ze wordt gevuld. Soms wil het helemaal niet lukken, uiteindelijk roep je: ‘Nu wordt het wat!’ Een spreekwoord luidt: ‘Wat niet is, kan worden’, (het Nederlands heeft ‘komen’.) – Jullie willen zelf ook iets worden: dokter, huisvrouw, zakenman, zanger, elektricien, verpleegster. Je moet veel doen, veel leren, op school en in het leven; maar anderen moeten ook iets met je doen: je krijgt les en later word je opgeleid zodat je een capabel mens wordt..’

De volgende dag zet je de doende en de ontvangende, wordende mens, tegenover elkaar:

Blz. 63

Hij werkt                                                       Hij wordt gesteund/hem wordt gegeven
doevorm     actief                                                 wordt-vorm    passief

De overwegingen die hier volgen zijn van eminent belang voor het sociale gevoel. Heel nuchter en feitelijk, zonder te moraliseren, wordt de kinderen verteld wat er voor werd gedaan, zodat ze ‘groot’ worden: ze werden gevoed, gekleed, geleid, geïnstrueerd, vermaand, geprezen, beschuldigd, gestraft, opgevoed, verzorgd. Dit maakte hen echt anders: ze werden bijvoorbeeld naar school gestuurd. [Het Duits heeft hier ‘geschickt’, dat ook ‘geschikt’, dus deugend voor iets, betekent]

Daarom noemen we deze vorm wordt-vorm. [Tittmann wijst hier op (on)mogelijkheden in andere talen. De Fransen en Engelsen kunnen deze verandering, deze transformatie, als zodanig niet beschrijven. Ze zeggen in plaats van genezen te worden: hij is genezen. Ze slaan de gebeurtenissen over en praten meteen over de staat die ze hebben bereikt.
Omdat de overeenkomstige vormen binnenkort in de niet-Nederlandse talen zullen worden bestudeerd, kunnen de nieuwe woorden actief en passief al worden vermeld. In het geval van de passieve vorm voeg je eraan toe dat dit letterlijk lijdensvorm betekent. De leerlingen zien meteen hoe weinig lijden er was bij alles wat er werd uitgevoerd. Maar ze zullen zich ervan bewust worden hoe het lot mensen treft en hardt, ze zullen herinnerd worden aan de smid die het ijzer roodgloeiend maakt en erop slaat: hierdoor wordt het ijzer hard en verandert het in staal. Het hangt ervan af of de mens innerlijk iets doet met wat hem van buitenaf raakt. [Lijden kan wel begrepen worden bij ‘slaag’ o.i.d. – de hond wordt geslagen]

Maar je kunt zeker zeggen dat fysieke slagen vaak geen goede gevolgen hebben voor mensen: wie veel geslagen wordt, wordt verslagen; [je kan ook innerlijk geraakt worden]. Soms zijn dergelijke uitdrukkingen slechts beelden van werkingsprocessen. bv.

Blz. 64

De wordende vorm wordt samengesteld uit de vorm van worden en het voltooid deelwoord. De passieve oorsprong blijkt nu uit het bijvoeglijk gebruik: de bedrogen duivel.

Overzicht van de tijden met de -word-vorm:

Een paar vormen doen in het Nederlands gekunsteld aan – zo gebruiken we deze niet in de spreektaal.
Het is een niet al te gemakkelijk onderwerp en als de kinderen begrijpen wat het verschil is tussen =ik help=  en  =ik word geholpen= is dat al heel wat. Je kan dan aftasten of je dat ook voor meerdere tijden gaat verlangen.

Om deze tijden te oefenen, kunnen dezelfde veranderingen worden gemaakt als voor de actieve tijd. Als actieve zinnen vervolgens worden omgezet in passieve  – bijvoorbeeld in een heel kort verhaal – moet de leraar vooral de aandacht vestigen op hoe omslachtig en ingewikkeld de taal wordt. Als je een goed stuk proza ​​neemt en de passieve delen eruit haalt, wordt het duidelijk hoe weinig de passieve vorm wordt gebruikt.
Zie voor voorbeelden hier of hier, onder grammatica.

In de loop van de oefeningen blijkt dat alleen de woorden die een bepaalde vorm van voltooiing hebben een volledige passieve vorm kunnen vormen. De rest kan alleen een onpersoonlijk passief vormen: het wordt mij geadviseerd (beter met een actieve parafrase: de mens adviseert mij) – of helemaal geen, zoals alle ww. met zich en de onpersoonlijke (het sneeuwt). Het is hier voldoende om de kinderen deze ontdekkingen te laten doen. Pas als de zaken daadwerkelijk worden afgehandeld, krijgen ze een diepere rechtvaardiging.

Directe en indirecte rede

We weten dat de kinderen in deze klas, leeftijd 10 – 11 jr. sterk in hun gevoel leven; ze bevinden zich in het midden van hun tweede zevende jaarsfase, die volledig in het teken staat van ritmische processen. Om deze reden – zoals al werd benadrukt bij de omgang met de passieve vorm – is al het sociale van bijzonder belang; omdat de midden-mens de relatie met de persoon naast hem moet vinden. Op een subtiele manier beïnvloedt het gebruik van de directe en indirecte rede het sociale gedrag. Als ik de woorden van iemand anders herhaal zoals hij ze heeft uitgesproken, dat wil zeggen ‘direct’, moet ik mezelf negeren en mezelf als het ware identificeren met de ander. Dit is een vorm van overgave.
Als ik daarentegen ga zeggen wat iemand anders heeft gezegd, moet ik de inhoud ervan niet als een feit presenteren, maar moet ik deze met een zeker voorbehoud reproduceren (conjunctief). Dit vereist van ons dat we verantwoordelijkheidsgevoel hebben, wat van het grootste belang is in het sociale leven. Iedereen die iets met kinderen te maken heeft, weet hoe weinig ze onderscheid maken tussen wat ze zelf hebben meegemaakt en wat ze van anderen hebben meegemaakt. Ze moeten daar eerst gevoel voor ontwikkelen en nu is het juiste moment om dat te doen. Rudolf Steiner zegt in de eerste leerplanvoordracht: “Men probeert het kind veel te laten oefenen om er in zijn manier van spreken rekening mee te houden of het zijn eigen mening geeft of de mening van een ander meedeelt. Men probeert dan ook bij geschreven opdrachten zo te werken dat het kind een groot verschil leert ervaren tussen datgene wat het zelf denkt en heeft gezien enzovoort, 

Blz. 66

en datgene wat het meedeelt uit de mond van anderen. En in verband daarmee probeert men het gebruik van leestekens nog eens te perfectioneren.”
GA 295/158      Praktijk van het lesgeven/146-147

De stof voor dergelijke oefeningen kan gemakkelijk worden gevonden in kleine, karakteristieke ervaringen op school en thuis, waarbij heen en weer gaande meningen zijn ontstaan. Dit wordt zowel mondeling als schriftelijk weergegeven. Bijzonder geschikt zijn kritieke situaties tijdens een wandeling: “Het pad gemist.” – “Ursula ontbreekt.” – “Wat is er afgesproken?” -“Een misverstand” en dergelijke.

Dergelijke oefeningen worden objectiever gemaakt door korte toespraken en tegentoespraken te laten omzetten in van elkaar afhankelijke zinnen en omgekeerd. bijvoorbeeld uit een Griekse legende. Ten slotte kun je ook korte verhalen als dictaat laten opschrijven, waarbij beide vormen van omzetten moeten worden doorgevoerd. Het volgende dient als voorbeeld:

Toen Agamemnon de Griekse vorsten had verzameld, vroeg Nestor of er niet een stoutmoedige man was die in het Trojaanse kamp te weten zou kunnen komen wat ze de volgende ochtend van plan waren te doen. Toen zei Diomedes: “Ik ben ertoe bereid als er nog een van de helden met mij meekomt.” Uit de velen die naar voren kwamen, koos hij de slimme Odysseus als zijn metgezel. ‘Omdat,’ zei hij, ‘hij nooit om goed advies verlegen zit.’ – Odysseus antwoordde dat ze meteen moesten vertrekken, want middernacht was al lang voorbij. — Onderweg verrasten ze Dolon, de Trojaanse verkenner. Toen ze de voortvluchtige aanhielden, smeekte hij hen: ‘O, laat me alsjeblieft leven. Ik ben rijk en wil jullie een groot losgeld geven…” (Naar Andrae, Greek Heroic Sagas.)

Dergelijke voorbeelden bieden ook een goede gelegenheid om het besef te verscherpen wanneer directe en indirecte rede beter is. (Verbeteringen in de gegeven tekst zijn dus mogelijk.) Tegelijkertijd wordt de conjunctief geoefend als praktische voorbereiding op het volgende jaar, waar deze deel zal uitmaken van de lesstof. Hier wordt, net als elders, het principe gevolgd: eerst doen, dan begrijpen.

In het boek worden hierna de naamvallen behandeld.
Daar deze in het Nederlands nauwelijks een rol meer spelen, kunnen we dit deel overslaan, blz. 66 t/m 78.
In ‘Het binnenste buiten’ komen ze summier aan de orde.

Blz. 78

De trappen van vergelijking – het bepalende woord

De Duitse naam is ook ‘Steigerung’ d.w.z. het woord wordt sterker.
Wij gaan uit van ‘wat we stellen’: de stellende trap, die dan vergroot wordt – letterlijk: er komt ER achter, tegelijkertijd is dat ‘meer’ dan wat ‘het stellende’ vertegenwoordigt. Groot: groter, enz. 

Vergroten is versterken, iemand laten groeien. Het vergelijkingsproces kan het meest levendig worden weergegeven vanuit het element beweging en groei. Het kind zelf heeft een vrij duidelijk besef van zijn groei, in de eerste plaats van de fysieke groei, maar ook van de mentale groei (het lacht bijvoorbeeld om zijn eerdere schilderingen of schriften). Hoe vaak denkt of zegt het: Als ik groot ben…

Blz. 79

Je kan het kind erop wijzen hoe het van jaar tot jaar vaardiger, zekerder en slimmer wil worden. – In de 5e klas begint de plantkunde;  ook die biedt veel voorbeelden van groei, van langer, breder, hoger, sterker, fijner, teerder, sierlijker worden. Zie bijv. Grohmann. Wanneer we op deze manier het vergelijken hebben ontwikkeld en geoefend, met het gevoel voor de toename, de intensievering, voegen we daar de overtreffende trap aan toe, de ‘top’. Wat voorheen beweging was, uitgedrukt door de ER van de klimstap (mooi-er), komt nu tot stilstand bij de ST (mooi-ste). Voor dit doel kun je de voorbeelden uit het Griekse leven halen, dat in de geschiedenisperiode werd besproken, namelijk uit de 5-kamp: de snelste in hardlopen, de meest bekwame in het speerwerpen, de meest bekwame in het worstelen. De fysieke wedstrijden op de Olympische Spelen waren ook verbonden met geestelijke: dichters, zangers en tragedieschrijvers kregen kransen voor de mooiste zang en het edelste werk. Nadat het verschil tussen de oefeningen van de Grieken en onze sport van vandaag al in de geschiedenisperiode is besproken, kunnen er ook voorbeelden worden gegeven van de wedstrijden van vandaag. Een Delphisch orakel brengt de drie niveaus van opklimming samen: “Wijs is Sophocles, wijzer is Euripides, maar van alle mensen is Socrates de wijste.”

Om met de intensivering van het bijwoord om te kunnen gaan, moet je de kinderen eerst kennis laten maken met deze woordsoort. Net zoals je een zelfstandig naamwoord duidelijker en levendiger kunt beschrijven of schilderen met behulp van een gevoelswoord, kun je ook een woordsoort gebruiken om het doe-woord specifieker te karakteriseren, namelijk wanneer, waar, hoe, etc. de actie plaatsvindt. De trein zal spoedig arriveren. Daar komt hij. De sneltrein rijdt langzaam het station binnen. De schijnbare paradox dat de sneltrein langzaam arriveert, laat het verschil zien tussen een bijvoeglijk naamwoord en een bijwoord: een snelle trein kan soms langzaam rijden. Omdat deze woorden de actie in meer detail bepalen, worden ze het best bepalingen genoemd. We hebben het ook over een bepaalde plaats, een bepaalde tijd, een bepaalde manier. De meeste van dit soort bepalende woorden verschillen tegenwoordig qua vorm niet meer van de gevoelswoorden. Een ‘beschrijvende’ grammatica meent daarom dat zij zich moet onthouden van het maken van een dergelijk onderscheid tussen woordsoorten. Niemand voelt meer een verschil als ze het woord goed zeggen, of ze nu zeggen: de wijn is goed of hij smaakt goed. Het grammaticale gebruik van het woord is echter feitelijk anders en alleen het historisch bepaalde samenvallen van de vormen zorgt ervoor dat het verschil in het Duits meestal niet meer zichtbaar is, terwijl in de nauw verwante talen

Blz. 80

het Grieks en Latijn, maar ook in het Engels en het Frans nog eigen vormen bestaan. Het zijn twee verschillende dingen of ik een kwaliteit toeschrijf aan een wezen of ding (zelfstandig naamwoord) of aan een gebeurtenis (werkwoord). De wijn was goed, maar smaakt nu slecht omdat hij open is gelaten. Een zanger hoeft niet mooi te zijn om mooi te kunnen zingen.
Grammatica is de logica van taal, en het maken van dergelijk onderscheid oefent het denken, om nog maar te zwijgen van het gemakkelijker maken om niet-Nederlandse talen te begrijpen.

De vraag is hoe ver je moet gaan met het benoemen van de bepalingen met hun specifieke functie (van plaats, van tijd, van gesteldheid e.d.) Het lijkt mij al mooi als je duidelijk kan maken dat een bijv.nw., bijv. bijzonder, kan uitgroeien tot ‘in het bijzonder’, dat daarmee het bijvoeglijk karakter verdwijnt en dus het bijwoordelijke overblijft: een bijwoordelijke bepaling.
Zuivere bijwoorden zijn bijvoorbeeld: natuurlijk, genoeg, graag, als het ware, niettemin, alleen, helaas, alleen, over, heel, tevergeefs, volledig, wel.
Wellicht lukt het om de kinderen een gevoel bij te brengen voor het bijwoordelijke ervan.

Tittmann behandelt het bijwoord uiteraard vanuit het Duits en in het Nederlands is het soms heel anders. Wij zeggen als bijwoord simpelweg: hij reed het snelst, het Duits moet hier met ‘am’ werken: am schnellsten.

Blz. 81

Tittman oefent dan verder en geeft een voorbeeld van een jongen die een zin uit een boek moet lezen, de laatste zin vóór hij om moet slaan, er staat: De aanval van de tegenstander was succesvol – de jongen is teleurgesteld: zijn held heeft niet gewonnen – nu slaat hij om en dan staat er op de nieuwe bladzij bovenaan: afgeslagen. De aanval van de tegenstander was succesvol afgeslagen.

Of je kunt gemengde voorbeelden met de kinderen bekijken, zoals de volgende, en je laat de bijvoeglijke naamwoorden en bijwoorden met de bijbehorende kleuren onderstrepen: Helaas zingt de prachtige pauw niet mooi, maar schreeuwt hij behoorlijk lelijk. – De jonge ridder, meestal zo vriendelijk, keek fronsend. — Het nuchtere meisje haalde snel hulp. – Na lange tijd verrot te zijn geweest, stortte de eeuwenoude boom op een dag volledig in.

Dit onderwerp zal opnieuw worden opgepakt bij de behandeling van de zinsdelen in het 6e leerjaar. Hier in de 5e klas wordt het alleen voorbereid in verband met de woordsoorten. De toename van het aantal bijwoorden kan je o.a. uit de geschiedenislessen halen, bijvoorbeeld door de Spartanen met de Atheners te vergelijken: de Spartaanse jongens werden streng opgevoed – strenger dan de Atheense jongens. Ze werden eerder bij hun moeders weggehaald dan in Athene. De Atheners hielden zich graag bezig met spelletjes en kunst. Dat deden ze liever dan militaire oefeningen. De Spartanen deden dat wel het liefste. –
De verbinding tussen het vergelijkende wordt geoefend met =dan=  je kunt af en toe zinnen invoegen die een ontkennende gelijkheid uitdrukken en zo het gevoel voor het gebruik van het hoe aanscherpen: de Atheners hebben ontberingen niet zo gemakkelijk doorstaan ​​als de Spartanen. Zo’n zin laat je de kinderen vervolgens omzetten in twee positieve uitspraken, waarin ze vervolgens zo als om moeten zetten in dan (moeilijker dan…makkelijker dan).

Voorbereidende stijlbeschouwing

Ten slotte blijven we, volgens de aanwijzing op pagina 55 ev, de weergave van de zinsafbeeldingen handhaven. Op deze leeftijd is het tijd om een ​​gevoel op te wekken voor het specifieke type stijl dat voortkomt uit het karakter en het temperament van de spreker of schrijver. Steiner suggereert dit op dezelfde plek waar hij spreekt over zinsbeelden. Er staat: “En bij tien- elf-, twaalfjarige kinderen zou je al in kunnen gaan op het moreel-karakterologische van het beeld in de stijl. Niet dat je daar al een stijlleer nodig hebt. Gisteren hebben we al besproken waar die in ons onderwijs moet komen. Maar de zaak zou meer uit het innerlijk intuïtieve moeten komen. Dan kan je ver komen. Je kan bijv. een los

Blz. 82

stukje om te lezen, dus niet die belerende stukjes in onze leesboeken, heel zorgvuldig voorbereiden en dan kun je dat per temperament behandelen. Je hoeft het niet over de inhoud te hebben, maar over een melancholische stijl, over een cholerische stijl. Dus a.u.b. daarbij helemaal afzien van de inhoud, zelfs van een poëtische; ik bedoel hier de zinsbouw. Je hoeft de dingen niet elkaar te plukken, dat zou je moeten vermijden; maar de omzetting naar een beeld moet je cultiveren, als ik zeg naar het morele en het karakterologische. Je vindt wel een mogelijkheid om op de kinderen van 10, 11, 12, 13, 14 jaar enthousiasmerend te werken, als je zelf maar op een adequate manier je inspant, het nodige te bestuderen.’
GA 302A/91
Op deze blog vertaald/91

Het kan natuurlijk geen kwestie zijn van het labelen van vier specifieke schrijfwijzen met de namen van de vier temperamenten. Net zoals deze namen niet worden gebruikt om te wijzen op een eigenaardigheid van het temperament van een kind of zelfs maar om de zitplaats te rechtvaardigen [zie GA 295 vdr. 1], worden ze ook niet gebruikt om stijlen te beschrijven. De kinderen moeten alleen leren de verschillen waar te nemen die de verschillende soorten spreken en vooral schrijven hebben, en zich emotioneel bewust worden van hun eigenaardigheden. Omdat het in eerste instantie om een ​​luisterervaring gaat, worden eerst eenvoudige voorbeelden aan de kinderen uitgesproken of voorgelezen, waardoor bepaalde eigenaardigheden van de vertelstijl op sterke wijze worden gedemonstreerd. Bijvoorbeeld uit het verhaal van de Boeddha, dat werd verteld in de beschrijving van het Indische cultuurtijdperk:

Toen de prins voor de derde keer wegreed, dit keer vanaf de westelijke stadspoort, zag hij een persoon stil en stijf op een baar liggen, terwijl zijn familieleden luid jammerden. Omdat hij nog nooit een dode had gezien of ervan gehoord, vroeg hij de wagenmenner wie het was die zo roerloos op de baar lag; en toen hij erachter kwam dat dit een dode man was die vader en moeder, vrouw en zoon moest verlaten om naar de andere wereld te gaan, was hij zo diep geschokt dat hij uitbarstte en weeklaagde over de vergankelijkheid van de jeugd en het leven, over het lijden van ouderdom, ziekte en dood.

Je kunt dan ter vergelijking een Grieks verhaal nemen dat in de periode is verteld:

Het lichaam van de gedode Patroclus wordt binnengedragen. Achilles ziet het lijk van zijn favoriete metgezel, verminkt en vervuild. De nacht valt voor zijn ogen. Hij grist het zwarte stof van de grond en strooit het over zijn hoofd, gezicht en kleding. De grote held gooit zichzelf op de grond en trekt zijn haar uit. Zijn vreselijke jammerkreten reiken over land en zee naar de zeegrot van zijn moeder.’

Wanneer de ‘melancholische’ stijl wordt gekenmerkt door lange stukken met verschillende bijzinnen en meer, wordt de ‘cholerische’ stijl daarentegen

Blz. 83

gekenmerkt door impulsieve, korte, gedrongen zinnen die onverbonden zonder voegwoord of verbindingswoord (asyndetisch) op elkaar volgen, heviger wordend. Zo kan je ook de samguinische stijl weergeven met de bijvoeglijke naamwoorden, lichte haastige syndetische zinnen die maar weinig worden onderbroken door bijzinnen.
De mooiste voorbeelden van de flegmatische stijl in de beste zin van het woord vind je bij Adalbert Stifter, die op een liefdevolle, ontspannen manier vertelt. Je zou aan de passages over de dood die we al hebben genoemd uit Stifter’s “Granit” de zinnen kunnen toevoegen die gaan over de dood door de pest onder de pekbranders in het bos, maar nog kenmerkender voor de stijl is een beeld van het herontwaken van het leven:

‘Zie, het kind stierf niet, maar de ziekte verbeterde steeds meer, de wangetjes werden weer zoeter en mooier, de lippen kregen de kleur van rozen en waren niet langer bleek en gelig, en de oogjes gingen open en keken om zich heen. Hij begon ook te eten, hij at de aardbeien die nog te vinden waren, hij at frambozen die al rijp waren, hij at de pitten van de hazelnoten, die nog niet rijp maar zoet en zacht waren, en ten slotte at hij zelfs de witte. Meel van de gebakken aardappelen en de malse maïskorrels, die de jongen allemaal bracht en aan hem overhandigde; en toen het sliep, rende hij de heuvel op en klom op een rots om overal rond te kijken, en hij zocht ook weer naar de dieren omdat melk nu heel fijn geweest zou zijn.’

Zoals uit de hierboven geciteerde woorden van Steiner blijkt, moeten dergelijke passages niet worden opgesplitst volgens de zinsstructuur, maar mogen ze alleen door de kinderen worden ervaren als de tekstinhoud. Je kunt spreken van een verteltrant die heftig is, een horten en stoten; een verteltrant die doordacht, gedetailleerd, zelfs ingewikkeld en gecompliceerd is, van een verhaal dat levendig, snel verloopt en van een ander dat rustig, breed en comfortabel voortkabbelt. Met het beeld van water konden het vallen en het wervelen, het kabbelen en de stromende “weg” worden onderscheiden. Als je de zinsbeelden ook meeneemt, kan wat aanvankelijk alleen hoorbaar was, ook voor het oog waarneembaar worden. De ‘brekers’ van de cholerische stijl worden weerspiegeld in korte, gebroken figuren, de melancholische wervelingen in ronde vormen, de optimistische, stuiterende golven in kleinere, gelijkmatig veranderende vormen en de flegmatische stroming in grote, gelijkmatige, samenhangende gehelen.

Met dergelijke oefeningen wordt de juiste menskundige basis gelegd voor het werk van de komende jaren, het meer logische, intellectuele begrip van de zin. Wat aanvankelijk werd vastgelegd in de levende emotionele ervaring, in het kunstzinnige beeld, kan vervolgens naar een meer abstracte beschouwing van de syntaxis worden gebracht.

Laten we eens kijken naar het verloop van wat we tot nu toe met het onderwijs hebben gedaan.

Blz. 84

We kunnen het als volgt samenvatten: We hebben een gedachte-element geïntroduceerd in de puur emotionele, instinctieve relatie  die het kind tot de leeftijd van 9 jaar tot taal had, waarbij we de grammaticaregels gebruikten om het zelfvertrouwen van het kind te ontwikkelen. Hij heeft een goed gevoel voor grammatica geleerd. Omdat alles nog steeds in een kunstzinnig beeld werd gehouden, kon het kind de taal esthetisch benaderen. Steiner beschreef dit als het doel dat in deze middenfase bereikt zou moeten worden, en hij liet vervolgens ook de voortzetting van dit pad zien: “Tegen het twaalfde jaar — en daar moeten we goed op letten — moet het kind een gevoel voor de schoonheid van de taal, een esthetisch gevoel jegens de taal ontwikkeld hebben. En het moet zich ook inspannen om tegen het twaalfde jaar op een verstandige manier weer zo te kunnen spreken wat we ‘mooi spreken’ zouden kunnen noemen. Vanaf dat punt tot aan de geslachtsrijpheid zou het kind het gebruik van de taal zodanig moeten leren ontwikkelen, wat dan tot het hanteren van de taal behoort, dat het iemand anders kan overtuigen: het dialectische element van de taal. Dit element zou het kind pas moeten gaan leren bij het achter zich laten van de schoolleeftijd. Zodat je zou kunnen zeggen: wat ons geleidelijk aan de taal duidelijk moet worden, dat is: allereerst een gevoel voor het in het leven zelf liggende j uiste van de taal, een gevoel voor de schoonheid van de taal, vervolgens een gevoel voor de macht die men door de taal in het leven heeft.”
GA 303/226
Vertaald: Gezondmakend onderwijs/255

Kortom, het kind doorloopt het trivium van het middeleeuwse onderwijs: grammatica, retoriek, dialectiek.

.
Het is niet zulke eenvoudige lesstof. Hoewel Tittman voorbeelden geeft van hoe het in de les kan toegaan en we die voorbeelden ook vinden in de artikelen Nederlands 1 en 2, is het altijd interessant hoe jij het gedaan hebt, ter stimulering van de collega’s. Dus als je mooie voorbeelden hebt, stuur ze, dan komen ze er hier bij.
vspedagogie@gmail.com

Inhoudsopgave

5e klas: Nederlands 1

5e klas: Nederlands 2

5e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 5e klas

.

3142-2955

.

.

.