VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool – (4-1)

.

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

 

UIT/IN ARCHIEF

 

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de vrijeschoolbeweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

In de jaren ’70 – ’90 van de vorige eeuw stond de vrijheid van onderwijs nog wel  meer in de belangstelling van het vrijeschoolonderwijsveld dan nu – de belangstelling lijkt helemaal verdwenen – , maar te weinig om een beweging te worden die zich daadwerkelijk inzette voor m.n. de vrijheid van inrichting.
Dat werd verder bemoeilijkt door het beleid van de toenmalige Minister van Onderwijs Jos van Kemenade.
De Haagse vrijeschoolleraar Mr. Arnold C. Henny zette zich krachtig in om vooral ook een theoretische basis te leggen evoor de beoogde vrijheid en volgde de ontwikkeling op onderwijsgebied op de voet. In dit artikel schets hij de door van Kemenade opgeworpen drempel.
Het is geen toeval dit artikel verscheen in de schoolkrant van de Amsterdamse Geerte Grooteschool. Deze school probeerde Steiners idee van de driegeleding bij de inrichting van de school, w.o. het besturen, vorm te geven.

VRIJHEID VAN RICHTING, INRICHTING EN OPRICHTING

Bij de behandeling van de Structuurnota en de begroting voor onderwijs in de Tweede Kamer (10 nov., 10 dec. en 11 dec. 1975) heeft minister Van Kemenade een aantal principiële uitspraken gedaan over de vraag: welke vrijheid de Grondwet biedt aan de “inrichting” van het onderwijs.

De Grondwet (art. 208) spreekt alleen over “vrijheid van richting”. Daaronder verstaat men de vrijheid van opvoeding in de “godsdienstige richting der ouders.”

Om deze vrijheid ging de schoolstrijd die in 1917 eindigde met de gelijkstelling
betreffende het recht op bekostiging van het bijzonder onderwijs en het openbaar onderwijs, die in de Grondwet werd vastgelegd. De Grondwet erkent daarbij de vrijheid betreffende de keuze der leermiddelen en de aanstelling van onderwijzers in het bijzonder onderwijs.

De vraag is nu of hieruit ook de vrijheid van inrichting kan worden afgeleid be-
treffende de leermethoden, de samenstelling van het leerplan en de lessentabel.

Het is duidelijk dat sinds 1917 de overheid twee verplichtingen heeft:

  1. het recht op vri jheid van richting te eerbiedigen;
  2. deugdelijkheidseisen te stellen als waarborg dat de bekostiging van het bijzonder onderwijs ten opzichte van de maatschappij verantwoord is.

Van Kemenade spreekt over een “ontmoetingspunt” tussen beide verantwoordelijkheden.
Volgens de minister komen de termen “vrijheid van inrichting” en “vrijheid van oprichting” noch in de Grondwet, noch in de organieke wetten voor.
In ieder geval ontkent de minister dat “vrijheid van inrichting” de mogelijkheid biedt een eigen leerplan op te stellen. De samenstelling van het leerplan is een aangelegenheid van de wet. Dit blijft onder verantwoordelijkheid van de overheid.
Tijdens de behandeling van de begroting van onderwijs in de Kamer zet hij uiteen hoe deze termen -vrijheid van inrichting en -oprichting- historisch ontstaan zijn (1923).

Wél erkent de minister een autonomie van de scholen bij de samenstelling van een schoolwerkplan. Ook wil hij zoveel mogelijk pluriformiteit en decentralisatie stimuleren.
Er doet zich dus een controverse voor tussen onvrijheid aan de top: ”
samenstelling van het leerplan is een aangelegenheid van de wet” – en de
vrijheid aan de basis: “scholen kunnen zelf een schoolwerkplan maken.”

De minister tilt zeer zwaar aan de eisen van deugdelijkheid die de Grondwet stelt.
Deze zijn volgens hem niet te fixeren, maar moeten telkens worden bijgesteld in
verband met de ontwikkeling van de maatschappij. In 1917 lagen zij anders dan in 1975.

Daarmee komt het vraagstuk van de verantwoordelijkheid voor de vernieuwing van het onderwijs aan de orde.

Primair behoort deze van de top uit te gaan, ook al wordt erkend dat zij van het
onderwijsveld uit kan gaan. In de structuurnota wordt een onderscheid gemaakt tussen “vernieuwing” en “ontwikkeling”.
Onder vernieuwing verstaat van Kemenade activiteiten op initiatief van de overheid of van het onderwijsveld ondernomen, die gericht zijn op veranderingen die de bestaande onderwijsstructuur doorbreken en nieuwe wettelijke regelingen noodzakelijk maken. Onder “ontwikkeling” verstaat hij
activiteiten op initiatief van het onderwijsveld of de overheid ondernomen, die
gericht zijn op veranderingen die zich voltrekken binnen de bestaande onderwijsstructuur .

Bij vernieuwing heeft men te maken met een politiek-maatschappelijke keuze. Wanneer de school beter dan tot dusver in dienst komt te staan van het emancipatieproces-“gelijke kansen voor ieder”- dan komt dit voort uit een maatschappelijk-politieke visie.
Maar de “vernieuwing” die hiermee verband houdt kan nooit leiden tot bevredigende resultaten, wanneer zij van bovenaf door de wet wordt opgelegd. Dat is duidelijk gebleken bij de invoering van de Mammoetwet. Daarom wordt in dit proces van vernieuwing en ontwikkeling een gigantische verzorginsstructuur ingebouwd van allerlei instellingen en stichtingen die de vernieuwing tot aan de basis omlaag moeten brengen. Dat zijn b.v. de Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Schoolbegeleidingsdiensten (SBD), Landelijke Pedagogische Centra (LPC).

Voor het vernieuwingsproces zelf is een aantal commissies aangesteld, die de minister moeten adviseren: Innovatie Commissie Middenschool (I.C.M.), Innovatie Commissie Basisschool (I.C.B.).
Er zullen dus eerst allerlei ervaringen worden opgedaan, voordat de wet definitief in behandeling komt in de Kamer.

Van welk gewicht zijn deze ervaringen – b.v. die welke in de experimenten met de
Middenschool worden opgedaan – bij de uiteindelijke behandeling van het wetsontwerp in de Kamer? De minister zegt hierover?

“Wat betreft de Middenschool gaat het inderdaad niet om experimenten inzake invoeren maar om experimenten die helderheid moeten verschaffen over de vraag of tot invoering moet worden overgegaan …. Aan de hand van de opgedane ervaringen zal altijd een politiek-maatschappelijke keuze worden gedaan ….
Experimenten zijn erop gericht betrokkenen en ten slotte de meestbetrokkene,
de gemeenschap zoals zij besluitvormend is geïnstitutionaliseerd in de over-
heid, regering en parlement, de gelegenheid te geven beter te zien wat de voor-
en nadelen zijn van een dergelijke keuze, opdat zij die keuze kan maken. Die
keuze moet echter altijd nog gemaakt worden.” (Handelingen 2e Kamer 10 nov.’75)

Hiermee krijgt onweerlegbaar ons onderwijsbestel een centralistische structuur, ook al wordt dit herhaalde malen door de minister ontkend, met een beroep op de “pluriformiteit”, de “decentralisatie” aan de basis en de “verzorgingsstructuur” – door middel van autonome lichamen, bestaande uit deskundigen- in het midden.

Want laten wij eens – al spelend met contouren en structuren in het toekomstige onderwijsbestel- van een concrete situatie uitgaan.

In de toekomst wordt de leerplicht verlengd tot het 18e jaar. In de Bovenschool zal dan “participerend” worden geleerd vanuit een sterke betrokkenheid met de maatschappij. De voorwaarden daartoe – dank zij de “maatschappelijke weerbaarheid”- worden reeds in de Middenschool aangelegd.
Maar nu blijkt dat veel leerlingen -b.v. afkomstig van het platteland en de
arbeiderswijk –  er de brui aan geven om verder te studeren. Wat “koop je er voor?”
Wanneer het bovendien helemaal niet zo zeker is of er nog plaats voor je is in het hoger beroepsonderwijs? Kan je niet veel beter op je 16e jaar direct geld gaan verdienen?
Gevolg? de Bovenschool dreigt een puinhoop te worden ondanks de verzorgingsstructuur, de leerplanontwikkeling en de innovatiecommissies. De resultaten van het onderwijsexperiment zijn op zijn minst dubieus.

Uiteindelijk moet de Kamer een beslissing nemen. Twee dingen worden tegen elkaar afgewogen: het onderwijskundig belang enerzijds, het politieke belang anderzijds.
Want verlenging van de leerplicht is een politiek-maatschappelijk belang. Dit laatste kan bij de Kamerleden zwaar wegen met het oog op hun achterban en de reeds gewekte politiek-maatschappelijke verwachtingen.

Geeft dan het politiek belang de doorslag?

Heeft dan een meerderheid van de Kamer het laatste woord?

Ziedaar het dilemma van een centralistische onderwijsstructuur.

Is er een andere weg?

Men kan zich voorstellen dat het onderwijs zelf de verantwoordelijkheid draagt,
b.v. via nieuwe organen van belanghebbenden met een beroep op eigen verantwoordelijkheid en verordenende bevoegdheid binnen het onderwijs, waarbij de overheid bepaalde waarborgen geeft van rechtszekerheid.

De minister wijst dit radicaal af: “Dit riekt naar corporatisme” en “dat verdom ik.”
Vanuit de huidige politieke situatie bezien is dit volkomen begrijpelijk.

Maar mag – nu het tóch gaat over contouren en structuren van het toekomstig onderwijsbestel – de vraag wie uiteindelijk de verantwoordelijkheid draagt voor het onderwijs -het onderwijs zelf of de overheid- niet eens worden gesteld?

A.C. Henny, vrijeschoolkrant Geert Grooteschool, Amsterdam, geen datum

.

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1483

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

Verbinden met %s

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.