.
Vrijeschoolonderwijs DOEN?
.
Stel je een leerkracht aan een reguliere, openbare basisschool voor, die […] tot de conclusie komt dat het toch prachtig is hoeveel waardevols er in de antroposofie wel niet te vinden is. Ze beschouwt de antroposofie als een soort groots verhaal’, dat ze dan naast andere verhalen’ plaatst – van oude mythen en sagen tot religieuze mens- en wereldbeelden tot Tolkiens In de ban van de ring. In al zulke verhalen herkent deze leerkracht waardevolle elementen voor een rijk, multicultureel leven, ze vindt er mooie inspiraties voor nastrevenswaardige persoonlijke en maatschappelijke deugden en idealen. Zij beschouwt dat allemaal als de meer beeldende manieren waarop wij mensen onze worsteling met ons eigen bestaan, onze zoektocht naar zingeving, invullen. Antroposofie beschouwt ze dus, net als In de ban van de ring, als een soort fictie. Een fictie waarin de mensen geschapen zijn door de goden, door geestelijke wezens, en op de aarde zijn geplaatst met een Grote Missie.
Dan ontdekt ze, in haar welwillende verkenning van de antroposofie, dat die hele rijkdom aan verhalen uit allerlei culturen en tradities in het vrijeschoolonderwijs ook veel waardering krijgt, dat die in de loop van de lagere school zelfs uitgebreid aan bod komt – sprookjes, fabels, verhalen uit het Oude Testament, uit de Edda, de Griekse mythologie, etc. Dat stukje antroposofisch geïnspireerde pedagogiek spreekt haar zeer aan; dus begint ze het toe te passen in haar eigen werk voor de klas. Zo komt deze leerkracht er dus toe om zaken die expliciet uit de antroposofie afkomstig zijn ‘in de praktijk’ te brengen. Ze ‘doet’ antroposofie.
Toch? je zou toch zeggen: daar komt een stukje antroposofie bovendrijven dat dankbaar door een welwillende ziel in de praktijk wordt omgezet. Of zit het anders?
Nu ben ik geen pedagoog, zodat dit voorbeeld hier alleen in heel grote lijnen nader bekeken kan worden. Antroposofisch gesproken heeft die gang door de diverse grote mensheidsverhalen en -beelden heen een heel bepaalde zin, die samenhangt met het incarnatieproces, het proces waardoor een individualiteit vanuit de voorgeboortelijke werelden langzaamaan thuis begint te raken in een mensenlichaam op aarde. Uiteindelijk is dat de reden waarom je het genoemde stukje pedagogiek – de vertelstof in de onderbouw – ‘antroposofisch’ kunt noemen. Maar dat is niet de reden waarom die vertelstof door de leerkracht in ons voorbeeld wordt overgenomen. Dat wordt duidelijk als je je voorstelt op welke manier deze leerkracht naar alternatieven voor het ‘standaardpakket’ aan vertelstof zou gaan zoeken.
Toen ik eens een vrijeschool nabij Kyoto in Japan bezocht, werd het belang van die vraag mij ineens heel duidelijk: als je vanuit het genoemde antroposofische gezichtspunt naar de kwestie kijkt, dan is het zaak om voor de incarnerende zielen in de Japanse cultuurverhoudingen de juiste vertelstof te vinden – sommige verhalen kun je dan misschien wel uit het ‘standaardpakket’ overnemen, voor andere zul je dan geschikte vervanging moeten zoeken binnen de daar heersende culturele context. De keuzes die je daarin maakt worden dan geleid door de vraag wat de juiste begeleiding van en voeding voor het incarnatieproces is. Zo wordt duidelijk dat dat de kern van de zaak uitmaakt. (Antroposofische pedagogiek is daarom ook geen ‘programmatische’ pedagogiek, ze levert geen programma dat je – met succes verzekerd – overal kunt implementeren.)
In ons voorbeeld was er daarentegen sprake van een leerkracht die vanuit haar algemene waardering voor de ‘verhalen’ in de mensheid iets ziet in het vertellen van die verhalen aan de kinderen op school. Welke verhalen dan wanneer en hoe verteld worden, zal dan niet beoordeeld worden aan de hand van de rol die ze kunnen spelen voor de incarnerende ziel. Met dat perspectief verbindt onze hypothetische leerkracht zich immers helemaal niet, ze beschouwt het hoogstens als een mooi onderdeel van het ‘antroposofische verhaal’. In haar nuchtere optiek wordt een mens gewoon geboren uit een biologisch proces, zonder dat daar fantastische zaken als voorgeboortelijke of bovenzinnelijke werelden aan te pas komen. Zij zal haar verhaalkeuze dus bepalen aan de hand van, bijvoorbeeld, wat haar passend of minder passend lijkt voor bepaalde klassen en leeftijdsgroepen. En als haar de verhalen van het Oude Testament wat gaan vervelen, of als er onder druk van de heersende sociale rechtvaardigheidsbewegingen van onze tijd twijfels rijzen bij de politieke correctheid van die verhalen, dan zal het voor haar niets aan haar impuls afdoen als ze die verhalen vervangt door andere.
Het is natuurlijk mogelijk om, net zoals onze hypothetische leerkracht, het ene of andere element uit de praktijk van de vrijeschool over te nemen. Soms gebeurt dat zelfs landelijk, zoals met het profielwerkstuk aan het einde van de middelbare school. Maar overal waar je ingaat op de antroposofische fundamenten daarvan, zul je tot de slotsom komen dat wie zulke elementen slechts overneemt, zoals onze hypothetische leerkracht, bij nadere beschouwing helemaal geen ‘antroposofie aan het doen is’. Daarmee is natuurlijk niets tegen een dergelijke ‘bruikleen’ van antroposofisch-pedagogische praktijken in ‘reguliere’ contexten gezegd – als daarmee een zinvolle gewoonte op touw wordt gezet, dan is dat uiteraard alleen maar toe te juichen. Het gaat er hier alleen maar om helder te krijgen of we dat onder het kopje ‘antroposofie doen’ dienen te plaatsen.
Laten we ter illustratie nog een ander aspect bekijken van ons voorbeeld, de vertelstof. Want wat is eigenlijk de beoogde werking van de vertelstof? Die wordt vanuit de antroposofie op een nogal uitzonderlijke wijze begrepen. Het gaat, met name in de onderbouw, niet zozeer om de boodschap van de verhalen, om wat de kinderen er intellectueel of ook zelfs in het gevoel uit kunnen halen. Het gaat erom dat de beelden die in dergelijke verhalen leven op een veel onbewuster en dieper niveau – het etherische niveau – een werking hebben, die zelfs tot in de gezonde groei en rijping van het lichaam doorwerkt. En die werking hangt ook samen met alle andere elementen van de vrijeschoolpedagogiek: het ideaal is om tot een samenhangende vorm van onderwijs te komen, tot in de details van de didactiek aan toe, die als geheel dat incarnatieproces zo gezond mogelijk laat verlopen. De basisschoolleerkracht uit ons voorbeeld, die enthousiast is over de verhalen, kan hoogstwaarschijnlijk niets beginnen met al deze andere gezichtspunten (hoe mooi ze die ook mag vinden als onderdeel van het antroposofische ‘verhaal’). Er zijn immers niet zo veel leerkrachten, buiten vrijeschoolse kringen, die serieus menen dat wat zij op hun school doen van bijzonder belang is voor, bijvoorbeeld, de gezonde rijping van lever, hart en nieren van hun leerlingen.
Zo komen we, al reflecterend op onze hypothetische basisschoolleerkracht, dus tot de conclusie dat we, als het gaat om ‘antroposofie doen’, niet aan de oppervlakte kunnen blijven. Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.
Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.
Eerst is hier echter nog een korte nevenopmerking op zijn plaats. Ik koos als voorbeeld de geschetste hypothetische leerkracht aan een reguliere basisschool, die zaken uit de vrijeschoolpraktijk overneemt zonder dat daar echt sprake is van ‘antroposofie doen’. Daarmee wil ik niet zeggen dat het aan de vrijescholen per definitie wezenlijk anders is. De vraag in hoeverre de gemiddelde huidige vrijeschoolleerkracht (of ook student aan de vrijeschoolpabo in Leiden) verschilt van onze hypothetische basisschoolleerkracht voor wat betreft de verhouding tot de antroposofische menskunde en pedagogiek, zou
een boeiende onderzoeksvraag kunnen zijn. Ter illustratie een anekdote die een bevriende student aan de vrije-schoolpabo recentelijk met mij deelde: een medestudent vraagt haar, na zelf een uur lang diepgravende antroposofisch-menskundige inzichten uiteen te hebben gezet: “maar jij gelooft die dingen ook echt?” Blijkbaar leeft deze medestudent dus helemaal in de geschetste verhouding tot antroposofie als een soort ‘mooi verhaal’ waar allerlei ‘waardevolle elementen’ in zitten. En het lijkt er niet op dat dat de uitzondering is – het is eerder andersom: studenten die antroposofie serieus nemen lijken op de opleidingen de uitzondering te zijn. Je vraagt je af hoe dat precies zo gegroeid is, dat een opleiding specifiek tot vrijeschoolleerkracht grotendeels mensen trekt die zich eigenlijk helemaal niet echt met de uitgangspunten van de vrijeschool willen verbinden. Dat heeft uiteraard alles te maken met het thema van dit boekje, met ‘antroposofie doen’. Want als je gelooft dat onze hypothetische basisschoolleerkracht, die de antroposofie gewoon als een mooi verhaal beschouwt en daar ‘waardevolle elementen’ in ziet, desondanks antroposofie kan ‘doen’ op school, dan is er niets op tegen om de lerarenopleiding vooral ook daarop in te richten.
Deze opmerking over de huidige situatie van de vrijescholen in Nederland zij hier overigens niet als kritiek opgevat maar alleen als een vraag, als een oproep tot reflectie, die in het kader van mijn onderzoek alhier als vanzelf opkomt.
* Dit is een fragment uit: Antroposofie DOEN?, Jesse Mulder, Adventum 2023
Antroposofie is niet in de wereld gekomen om alleen maar bestudeerd te worden: ze draagt de belofte in zich om ‘het leven van de wereld in zijn fundamenten te vernieuwen’. Dat vertaalt zich geregeld in een sterke drang om antroposofie te ‘doen’.
Daarmee ontstaat natuurlijk wel de vraag: wat is dat eigenlijk precies, ‘antroposofie doen’?
In een heldere beschouwing neemt]esse Mulder de lezer stap voor stap mee in het onderzoeken van deze vraag. Deze stappen brengen aan het licht hoe ‘antroposofie doen’ kan groeien als je je met het wezen van de antroposofie verbindt. ISBN 9789083325613 Hardcover, 134P- / €17,50
Verkrijgbaar inde boekwinkel of bij www.abc-antroposofie.nl
Dit artikel verscheen in: DRIEGONAAL
(Het is daar echter niet op te roepen)
.
Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.
Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit
Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen
Algemene menskunde: alle artikelen
Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog
Menskunde en pedagogie: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: alle beelden
.
3096-2910
.
.
.
.
VRIJESCHOOL 