.
De Zwitserse vrijeschoolleerkracht Hans Rudolf Niederhäuser schreef in de jaren o.a. 1970 artikelen over vormtekenen in het pedagogisch vrijeschooltijdschrift ‘De mensenschool’.
Ze werden in een boekje samengebracht.
.
vormtekenen
Een pedagogisch-kunstzinnige impuls van Rudolf Steiner
.
Mensvormende, kunstzinnige en methodisch-didactische aspecten
Kenmerkend voor de vrijeschoolpedagogie is, alles op een kunstzinnige manier te ontwikkelen uit wat wordend is. Bij het schrijfonderwijs wordt bijvoorbeeld niet uitgegaan van de huidige conventionele lettervormen, maar worden deze vanuit beelden ontwikkeld. Hierdoor kan het kind ervaren wat historisch is geworden. Dit methodologische principe wordt ook weerspiegeld in het feit dat meetkundelessen niet beginnen met Euclidische meetkunde in klas 7 of 8, zoals gewoonlijk het geval is. Het wordt al in de eerste schooljaren geïntroduceerd als een pure toepassing van meetkundige krachten. Op deze manier wordt geometrie als geheel niet slechts abstract ontwikkeld als een zaak voor de denkende geest, maar wordt geometrie gewekt uit de activiteit van de krachten van beweging en wil en geleidelijk verheven tot bewustzijn en helderheid van denken.
Als een kind in de eerste klas wordt gevraagd om een verticale of horizontale lijn te tekenen op het schoolbord of op een vel papier, is dat een grote inspanning voor een eersteklasser. Door te tekenen oefent hij geometriserende krachten uit die in zijn lichaam nog levend en actief zijn als vormende krachten. Het zou daarom een goed idee zijn om in de euritmieruimte te beginnen met het tekenen van vormen en de kinderen eerst de rechte lijn, de gebogen lijn, de spiegelbeeldige nevenschikking van de vormen als een bewegingsproces in de ruimte te laten ervaren. Dit zal niet altijd mogelijk zijn, maar moet vaak worden geoefend in de lagere klassen, zodat de vormen echt worden getekend vanuit de bewegende persoon.
Er is een alternatief, dat altijd gebruikt moet worden in de eerste en tweede klas en zelfs later met moeilijkere vormen: eerst de vormen oefenen met de tekenhand in de lucht, zowel de gegeven vorm als, vooral, de spiegelbeeldige tegenovergestelde vorm, en ze dan op het papierblad tekenen zodat het kind ervaart: mijn getekende lijn is de beweging die tot rust is gekomen. Als je samen met het kind symmetrieoefeningen maakt waarbij een overeenkomstige spiegelbeeldige tegenhanger wordt getekend voor een gegeven figuur, roep je, naast vele andere krachten, voortdurend zijn evenwichtskracht op, waarmee het ging staan, die het activeerde toen het leerde lopen. Dit komt in principe pas volledig tot zijn recht wanneer de vormen op het bord worden getekend dat verticaal hangt. Tekenen op het horizontale blad is een noodzakelijk surrogaat maar resulteert altijd in een illusie. In plaats van echt van boven naar beneden te ervaren, ervaart het kind alleen van achter naar voren.
Maar bij het tekenen is het kind voortdurend innerlijk aan het afwegen en meten; in het spiegelbeeldig vormen van de tegenovergestelde vorm ontwikkelt het een zeer actieve verbeelding, die zich echter nog steeds volledig wilsmatig binnen de gegeven beeldvorm beweegt en afspeelt.
De symmetrieoefeningen die Rudolf Steiner gaf voor het aanvankelijk tekenen van vormen, lijken heel eenvoudig. Maar hun vormende werking kan niet van buitenaf beoordeeld worden. Je moet al deze oefeningen steeds opnieuw ervaren om zelf te voelen en af te lezen hoe sterk en diep ze werken en stimuleren. Deze ervaring onthult ook het grote verschil tussen het tekenen van een rechts-links symmetrie met een verticale symmetrieas en een “spiegelbeeld” van de horizontale symmetrieas. Moeilijker wordt de oefening als de symmetrieas helemaal wordt weggelaten. Je moet deze verschillen in werking didactisch zorgvuldig opbouwen – in het bijzonder de afwisseling, d.w.z. het tekenen van de vorm die eerst links werd gegeven, de volgende dag aan de rechterkant en het laten afmaken aan de linkerkant, en dergelijke. En nog een nieuwe mogelijkheid voor oefeningen ontstaat door de combinatie van de twee symmetrieassen, bijvoorbeeld wanneer vrij zwevende symmetrieën worden getekend in de tweede klas met het axiale kruis. Figuur 19:
Figuur 19
.
Het is kenmerkend voor dit type vrije symmetrie dat die nog niet gevormd wordt m.b.t. het middelpunt.
Een compleet nieuwe inslag kan worden ervaren wanneer we oefeningen met centrale symmetrie ontwikkelen met de kinderen rond de leeftijd van 9 jaar. In de crisisperiode rond de leeftijd van 9 of 10 jaar, wanneer de kinderen pas echt de scheiding Ik-wereld gaan beleven, innerlijk en in de wereld, kan het belangrijk zijn om met de kinderen de cirkel te tekenen, met de opdracht in de vrij uit de hand getekende cirkel het middelpunt ervan te bepalen en, omgekeerd, om een middelpunt te bepalen en daar uit de vrije hand een cirkel omheen te vormen, vanuit de cirkelbeweging. Deze eenvoudige oefening kan worden gebruikt om een verscheidenheid aan vormen te creëren, die allemaal gebaseerd zijn op de spanning tussen de omtrek en het middelpunt. Het in- en uitwikkelen van spiralen heeft altijd een harmoniserend effect, vormen die de leerlingen ook herhaaldelijk uitvoeren bij euritmie.
Er kunnen ook centrum-symmetrische oefeningen gemaakt worden, beginnend bij de eenvoudigste, zoals hierboven aangegeven, tot de moeilijkere die Rudolf Steiner aangaf in Ilkley (op deze blog hier) en Torquay.(op deze blog hier)
De volgende oefeningen zijn ook erg stimulerend:
Probeer de cirkel niet in de gebruikelijke cirkelbeweging op papier te zetten, waarbij hij altijd als een geheel wordt ervaren, maar maak hem tweedimensionaal met breed krijt, zodat bijvoorbeeld het lichte cirkelvlak op de bladzijde wordt uitgewerkt door alles rondom het cirkelvlak in te kleuren, waardoor de cirkel van buiten naar binnen ontstaat [uitsparen] en andersom, door het cirkelvlak vanuit het midden in kleur te maken en naar buiten toe te laten groeien. Het is ook aantrekkelijk om de bekende verticalen en horizontalen of andere geometrische vormen (vierkant, ruit enzovoort) opnieuw te maken en te ervaren.
Als het tekenen van cirkels en centrale symmetrie hier in het bijzonder wordt benadrukt in de context van de crisis rond het 9e, 10e jaar, dan is dit niet bedoeld als een dogma dat men voor die tijd geen cirkels zou mogen tekenen! Dat kan en moet zeker. Maar het is ook belangrijk om te onderscheiden wanneer een oefening een bijzonder wakker makend accent heeft in de context van de ontwikkelingsfase van het kind en in staat is om dit te bieden; zo’n moment moet in het bijzonder worden benut.
Het is een heilzaam principe, omdat het volkomen onintellectueel is, dat een en dezelfde oefening steeds opnieuw gedaan kan worden in verschillende leeftijdsgroepen, ook in variaties, en daarbij steeds nieuwe aspecten kan ervaren. Denk maar aan verticaal tekenen, wat zeker niet beperkt is tot het eerste schooljaar. Het oefenen van verticalen en horizontalen is altijd nieuw, het blijft altijd een inspanning. Verticalen, horizontalen, cirkels, de geometrische basisvormen in het algemeen, zijn levende archetypen, geschikt om geometrische krachten te stimuleren en te activeren in bekende en steeds nieuwe vormen door alle schooljaren heen.
In de oefeningen die Rudolf Steiner in Ilkley en Torquay gaf, waarbij innerlijk en uiterlijk, uiterlijk en innerlijk met elkaar moeten corresponderen, komt een geheel nieuw element aan de orde dat veel verder gaat dan centrale symmetrie. Rudolf Steiner noemt het “innerlijke” symmetrie waarbij het volledig afhangt van het ervaren van de spanning tussen de innerlijke en uiterlijke krachten en vice versa. Het zou ook dynamische symmetrie genoemd kunnen worden, omdat niet de parallel lopende evenwichtsbeweging van de binnenste en buitenste cirkels belangrijk is, zoals in figuur 2, [zie deel 1]
maar hun gespannen tegenbeweging, hun vrije spel rond een waargenomen cirkelvormige lijn. Dit creëert harmonie door intensivering. Deze oefeningen zijn bijzonder geschikt voor het ontwikkelen van levendig denken en verbeelding.
Oefeningen van inversie, omkering en metamorfose zijn ook bijzonder geschikt voor de vorming van een flexibele verbeelding, een levend intellect. Ze kunnen met enige voorzichtigheid gebruikt worden, zelfs met 1e-klasssers, als je er rekening mee houdt dat een eenvoudige symmetrieoefening om van de linker- naar de rechterkant te gaan of zelfs om te keren de volgende dag, een diepgaand effect heeft en de etherische krachten stimuleert (Figuur 20):
Figuur 20
.
Met dit element van omkering kan op vele manieren gespeeld worden zonder verwarring te veroorzaken, zodra de kinderen enig vertrouwen hebben gekregen in de elementaire symmetrie-oefeningen.
Rudolf Steiner gaf in Oxford en Dornach eenvoudige veranderoefeningen voor het borduren van een jurk.7 (Figuur 21.)
figuur 21
aan de hals
op de ceintuur
aan de zoom
Dornach (op deze blog hier)
GA 303/261-264
Vertaald/293-296
aan de hals
op de ceintuur
aan de zoom
Oxford (op deze blog hier)
GA 305/137-143
Vertaald/127-133
Deze ontwerpen kunnen worden gebruikt bij het vormtekenen en kunnen tot nieuwe stimuleren in de zin van dit principe van transformatie.
In een eerste en tweede klas kunnen innerlijke flexibiliteit en soepelheid van verbeelding worden ontwikkeld door middel van de volgende oefeningen: figuur 22 en 22a.8:
Figuur 22
.
Schilder de oefening in twee kleuren zodat deze veel sterker ervaren kan worden, bijvoorbeeld groen aan de binnenkant en rood aan de buitenkant, of geel en blauw. In dit rood (sterke lijn) (Figuur 22a):
Figuur 22a
.
leeft een dringende kracht die steeds meer naar boven duwt. Uiteindelijk is wat groen was aan de binnenkant (stippellijn) de buitenkant geworden en is het rood aan de buitenkant (ononderbroken lijn) de binnenkant geworden. In deze oefening heeft het kind een inversie in zijn eenvoudigste vorm ervaren, die tot jubelend enthousiasme leidt zodra het zich dit realiseert.
(Deze figuren ontwikkelde Willy Maetzke in Zürich met zijn klas)
Een ander voorbeeld van een metamorfose (figuur 23):
Figuur 23
.
Met oefeningen als deze bevind je je in een krachtenrijk dat de mooiste voorbereiding is op de lessen plantkunde in de vijfde klas, voor een levendige observatie van de natuur in het algemeen die zich inleeft in de krachten die aan het werk zijn.
Om de verbeelding van de leerkracht te trainen en een flexibele verbeelding te ontwikkelen, verwijzen we naar een boek van Louis Locher-Ernst: “Einführung in die freie Geometrie ebener Kurven.” Het bevat een stimulerende rijkdom aan metamorfosen, evenals vormen en hun tegenvormen, ontwikkeld vanuit een artistiek-wiskundige benadering. We nemen drie voorbeelden uit het boek (figuren 24 en 25) om te illustreren waar het om gaat: het eerste van negen paren metamorfosen.
Figuur 24
.
vorm tegenvorm
Dergelijke vormen en tegenvormen, aanvankelijk alleen getekend, kunnen vervolgens wiskundig worden geconstrueerd op bovenbouwniveau. De leerlingen hebben dan al de nodige vrije verbeelding.
Figuur 25
.
Met al deze figuren kan de dynamiek van de omvorming ook op een eenvoudige verbeeldende manier begrepen worden, waardoor de motieven ook door negenjarigen getekend kunnen worden.
De volgende omstulpingsoefening, figuur 26 (naar Prof. F,Zaunert, Schaubilder kmplexer Funktionen, Beilage zu, 3. Jahresbericht der Bundeshandelsakademie A-Villach 1970-1971
Figuur 26
.
kan in de benedenbouw vooreerst uit het beleven van de symmetrie getekend worden en in de bovenbouw wiskundig constructief begrepen worden.
Het ervaren van zulke herhalingen en intensiveringen, ook al zijn die over jaren verspreid, is een zegen voor de opgroeiende mens. Hij voelt aan markante punten hoe de presentatie van inhoudelijke kennis in een organische opbouw en samenhang staat; hij ervaart als een stemming van de ziel hoe kennis en inzicht een psychisch-spiritueel groeiproces is, in staat tot voortdurende verdieping en toename.
*
5e klas
Voor het vijfde leerjaar geeft het leerplan aan dat de kinderen kennis moeten maken met de Griekse cultuur in mythe, legende en geschiedenis. Om deze onderdompeling in de Griekse cultuur te ondersteunen, kunnen verschillende oefeningen in vormtekenen worden gemaakt, die allemaal op de een of andere manier gebaseerd zijn op het principe van de naar binnen en naar buiten zich bewegende spiraal, een vormelement waarmee de Griekse verbeeldingskunst onuitputtelijk speelde. (Figuur 27.):
Figuur 27
.
Figuur 28 toont een oefening met een prachtig harmoniserend effect, vooral als je de weggetjes meerdere keren doet: het gaat van de binnenste, kleinste spiraal naar de buitenste, grootste. Deze polariteit bepaalt de grootte van de vorm bij de eerste beweging. De verdere ontwikkeling leidt door een willekeurig aantal trappen over de balans naar de omgekeerde spanningsverhouding tussen binnen en buiten:
Figuur 28
.
Als we uitgaan van spiralen, hebben we altijd een binnenvorm (dubbele, drievoudige of viervoudige spiraal in zwevende symmetrie), waarna de taak ontstaat om eenvoudige, passende omhulsels te maken. (Figuren 29 en 30.)
Figuur 29
.
Figuur 30
.
Er kan ook een band worden gemaakt uit de inwikkelende- en uitwikkelende spiraal (figuur 31), dat dan verdere toevoegingen nodig heeft als afsluiting (boven en onder).
Figuur 31
.
Opdracht voor zelfstandig ontwerpen is om de leerlingen dit motief in een hoekige vorm te laten gieten. Het is ook stimulerend om symmetrieën te creëren op basis van opsmuk en schildvormen uit de zogenaamde Schat van Agamemnon (Nationaal Museum in Athene) te laten tekenen (figuur 32 a + b)- door alleen de binnenvorm aan te geven en de leerlingen dan de omsluitende afsluiting te laten zoeken en bedenken, en dan wellicht ook de klassiek overgeleverde vorm te laten tekenen.
Figuur 32
.
Figuur 32A
.
Voor zover de kinderen via het tekenen een intiemere band kunnen krijgen met de Griekse vormentaal, is het gerechtvaardigd om zich te laten inspireren door Griekse ornamentele motieven. We hebben echter een grens bereikt. We kunnen het gevaar van verstarring dat hier dreigt door het louter kopiëren van historische vormen vermijden als we de vormen niet namaken, maar ze in plaats daarvan vrij en opnieuw scheppen vanuit hun dynamische stijl, vanuit het element beweging. Dan benaderen we het ontstaansmoment waaruit ze oorspronkelijk voortkwamen. Ze zijn allemaal, zowel de Griekse als de vlechtvorm-bandmotieven uit de Noords-Germaanse cultuursfeer, oorspronkelijk ontstaan uit de ervaring en waarneming van de etherisch stromende, bewegende vormenwereld, en deze etherische stromingen werden vervolgens vastgehouden als als ornamenten.
In deze zin kan bijvoorbeeld de euritmische oefening: samengaan en uit elkaar gaan (ballen und spreizen], gebruikt worden om op de meest eenvoudige manier een knop-bloesem motief te ontwikkelen, dat heel expressief gekleurd kan worden in de polariteit blauw-violet-geel-rood. De eenvoudige vormentaal onthult veel verwijzingen naar het leven. (Figuur 33.)
Over het ontstaan van het palmettenmotief (gestileerde ornamenten die een rechtopstaand blad opgedeeld in lobben vertonen, zoals een waaier of palmblad. Gebruikelijk in klassieke en neo-klassieke stijlen, individueel of samen met andere gestileerde bloem of bladvormen in een anthemion gebruikt) en andere ornamente zie de voordracht Rudolf Steiner van 7 juni en 28 juni 1914, in: GA 286.. Über das Akanthusblatt siehe auch: F. Kempter: «Akanthus – Die Entstehung eines Ornamentmotivs»,
Dit motief komt vaak voor in de Griekse kunst. Wij hebben echter een geheel nieuwe manier bedacht om het vorm te geven.
Op dezelfde manier kan een ornamenteel motief worden ontwikkeld uit de beweging van twee lijnen, een bovenste en een onderste, die deels parallel lopen, deels in parallelle tegenbeweging; hun ritme verschuift en schommelt in de derde weer analoog aan de eerste.
Deze oefening is ook gebaseerd op een soort asymmetrische symmetrie. (figuur 1 en 3; 2 en 4 corresponderen met elkaar. Figuur 33a.)
Figuur 33A
.
Door de dynamiek van de beweging opnieuw te ervaren (omhoog-omlaag, rechts-links, etc.), kom je tot het ontwerp van dit traditionele motief en creëer je het opnieuw.
★
Nu komen weer andere kanten en krachten aan bod door vlechtvormen te tekenen, die je bijvoorbeeld in de 4e klas kan nemen om daarmee aan te sluiten op de verhalen uit de Noords-Germaanse mythologie, heldensagen en cultuur.
Binnen de Keltisch-Germaanse, Ierse, maar ook Lombardische culturen vind je een verscheidenheid aan suggesties die vrij kunnen worden omgevormd tot een vormoefening of nagedaan kunnen worden. (Figuur 34.)
Figuur 34
.
Als een geheel nieuw element zoals de vlechtvormen moet worden begrepen, is het raadzaam om te beginnen met eenvoudige oefeningen die al eerder zijn getekend om het nieuwe element te ontwikkelen, bijvoorbeeld een soort staf van Asclepius of drie cirkels. (Figuur 35.)
Figuur 35
.
Deze eerste oefening kan nu zo worden gedaan, dat op het snijpunt altijd één lijn door de bovenkant en de andere door de onderkant wordt getrokken. In het eerste moment ben je vrij om te kiezen; als je eenmaal hebt besloten, zijn alle andere snijpunten, bijvoorbeeld die van de drie cirkels, bepaald; het is nu een kwestie van intellectuele overweging, die niet abstract, maar tegelijkertijd levendig met de tekenhand wordt uitgevoerd.
Een vijfdelige vorm, variërend naar buiten, naar binnen, rond of hoekig (figuur 36), biedt mogelijkheden om zeer vaardige leerlingen opdrachten te geven die ze zelfstandig kunnen oplossen.
Figuur 36
.
Hetzelfde motief kan ook in drie of vier delen worden aangepast
(Figuur 37)
Figuur 37
.
Deze vormen (figuren 36, 37) kunnen ook worden opgevat als nog niet helemaal af; de leerlingen voelen zich uitgedaagd om een geschikte definitieve omsluitende vorm te vinden. Op deze manier wordt het principe van “perfectioneren van het onvolmaakte” op steeds nieuwe manieren herhaald.
Het tekenen van zulke ingewikkelde vlechtmotieven daagt eigenlijk het vermogen uit om te differentiëren en te onderscheiden – echter niet conceptueel en intellectueel, maar puur als behendigheid van de vingers als het gaat om het tekenen van zo’n vlechtmotiefmotief, geschetst in prachtige kleuren, op zo’n manier dat het afwisselend boven en onder wordt doorgetrokken. Zulke en ook ingewikkeldere vlechtvormen wekken onderscheidingsvermogen – slimheid – op tot in de vingertoppen. Maar de hele mens is er nog steeds bij betrokken. Deze fijn differentiërende activiteit van de tekenhand heeft een wakker makend effect op het denkende hoofd.
Het motief van vlechten is zeker niet voorbehouden aan de 4e klas. In deze klas heeft het echter een gezond vormend, revitaliserend en wakker makend effect op het intellect, dat zich als het ware nog in de ontluikende fase bevindt. Voor hogere klassen kunnen altijd nieuwe gezichtspunten worden ingenomen, andere wetmatigheden worden uitgewerkt.
We verwijzen hier maar het stimulerende werk van Rudolf Kutzli over de Lombardische vlechtmotieven
Het kan bijvoorbeeld een goede oefening zijn in het disciplineren van het denken en de wilskracht voor een negende klas als de leerlingen in het technisch tekenen een ingewikkelder lintmotief precies en verzorgd ontwerpen met passer, liniaal en pen en inkt.
Zoals reeds vermeld bij de Griekse motieven, ligt ook hier de verleiding op de loer om te eenzijdig betrokken te raken bij de loutere reproductie van dergelijke historische vlechtmotieven. In onze context kan het echter niet gaan om de introductie van een renaissance van Griekse ornamenten of banden. Maar het principe van ineenvlechten of weven moet zeker worden toegepast en gebruikt voor de gedachtevorming in de 4e klas. Maar in plaats van uit te gaan van traditionele motieven, die als afgewerkte, voltooide objecten altijd de neiging hebben om te stollen, is het raadzaam om uit te gaan van een echt verband, bijvoorbeeld de eerste fase van het strikken van schoenen, en de kinderen dit te laten tekenen. Door te tekenen worden de kinderen zich bewust van een activiteit die ze misschien al duizend keer met hun handen hebben gedaan. Een belangrijk bewustwordingsproces voor de vierdeklassers. Of, in samenwerking met de handwerklerares, laten we de kinderen het weefsel tekenen van een riem die ze geweven hebben met gekleurde wollen draden, of het vlechten dat ze doen bij het breien, haken of macramé maken. (Afbeelding 38.)
Figuur 38
.
Kutzli ontwierp een leergang voor het leren tekenen van vlechtvormen.
Op essentiële punten wijken zijn opvattingen af van die Niederhäuser haar voorstelt.
In het kort: niet nadoen van voorbeelden, zoals hierboven, maar na de vorm goed in je op te hebben genomen, uit de herinnering de kruisingen ‘onder en boven’ uitvoeren.
De tekening hierboven is geen ‘echte’ vlechtvorm, want op bepaalde plaatsen wordt de stroom ‘door-stop’ onderbroken.
Dat neemt niet weg dat het kijken naar deze vormen, ook zijn nut kan hebben, bv. als concentratieoefening
En in plaats van een historisch overgeleverd drakenmotief over te trekken, moedig je de kinderen aan om zo’n vervlochten structuur, harmonieus in balans, vrij te creëren vanuit hun eigen verbeelding. Hun eigen creatieve activiteit! Als dat dan, zoals bij handvaardigheid kan worden gedaan, leidt tot kleine bruikbare voorwerpen (onderzetters geweven met touwtjes, etc.), dan is er een onschatbare bijdrage geleverd aan het levendig, realistisch oefenen van het denken.
De nadruk leggen op dergelijke taken ligt in lijn met de geest van de opvoedingskunst die door Rudolf Steiner werd geïnitieerd. Dit herhaalt slechts op een ander gebied wat hij stelde als een beslissend principe voor het onderwijs in schrijven: Niet uitgaan van wat geworden is, maar van wat aan het worden is.
★
Een paar opmerkingen over het kleurontwerp van de vormtekeningen moeten hier worden toegevoegd.
Het is gemakkelijk om het ideaal te formuleren dat schoonheid ligt in de harmonie van de vormen met de gekozen kleuren. Maar afgezien van een paar geslaagde pogingen ontbreekt het ons meestal nog aan een zeker zintuiglijk-ethisch gevoel voor de taal van vorm en kleur. In deze verlegenheid beslist iedereen volgens zijn eigen persoonlijke smaak. Als je de kinderen hun eigen kleuren laat kiezen, zul je in elke klas individuen vinden die met kalme zekerheid zulke eenvoudige, gelukkige oplossingen vinden dat ze de hele klas kunnen inspireren; bij de meesten wordt het echter te willekeurig en te kleurrijk.
In welke richting moet men leiden?
Het lijkt ons dat het karakter van de vorm als een beweging die tot rust is gekomen niet moet worden uitgedoofd door het kleuren, maar dat het karakter van de beweging van de vorm juist moet worden benadrukt en uitgewerkt door de kleur. Gekleurd papier waarop de vorm fel is weergegeven met bijpassende kleuren zou erg mooi zijn. Als je wilt dat de kinderen het vel inkleuren, moet je hun activiteit zo sturen dat de vorm duidelijk door de gekleurde achtergrond heen te zien is. Om dit te doen, is het aan te raden om de waskrijtjes plat op het papier te leggen of hiervoor waskleurblokjes te gebruiken, omdat je hiermee heel breed kan kleuren met ‘laagjes.’ [Duits: lasieren]
Bevredigende oplossingen kunnen worden bereikt door de kinderen aan te moedigen om de vormen bijvoorbeeld met een lichter blauw te tekenen en ze dan over te trekken met een donkerder blauw (aan één kant) of om andere kleurenparen te kiezen. In de 4e of 5e klas komen de leerlingen zelfs op het idee om de vorm in het wit te tekenen en het oppervlak eromheen in laagjes te kleuren met een donkerdere en lichtere kleur, waardoor een mooi en duidelijk vormeffect ontstaat. Het lijkt ons dat de manier die we vaak in de klas tegenkomen tegen de zin van het vormtekenen ingaat: dat de kinderen met enorme vlijt in regenboogkleuren, herhalende strepen of iets dergelijks om de vorm heen tekenen, in bewegingen die absoluut niets met de vorm te maken hebben, maar ook niet met de essentie van de kleur.
Wat het vormtekenen in z’n algemeenheid betreft, zou je moeten zeggen dat het toch in de allereerste instantie gaat om oefenen, oefenen, oefenen. (Zie bv. Algemene menskunde 4 (4-4).
Wanneer een vorm ‘zit’, m.a.w. ‘gekend’ wordt, is het element van oefenen voorbij. Een heel mooi gelukte wat de vorm betreft, zou dan – met bovenstaande in acht genomen – gekleurd kunnen worden. Dan is het met kleur een mooie afronding. Maar geen doel op zich.
(De vele voorbeelden op Pinterest suggereren dat het om de mooi gekleurde vorm gaat, om dit resultaat.)
Het is niet alleen gerechtvaardigd, maar ook noodzakelijk om de kinderen de gewoonte bij te brengen dat er zorgvuldig en met aandacht aan de uitwerking gewerkt moet worden; maar dat dit kleurrijke ontwerp ingetogen moet zijn en in overeenstemming met het doel van het werk. Het is maar al te gemakkelijk om “inkleuren” te laten ontaarden in nietszeggende speelsheid, zelfs in maniërisme, wat niet alleen tijdverspilling is, maar nog veel erger: een misbruik van wat bedoeld wordt met het artistieke, en wat we bij kinderen willen opwekken als een gevoel voor het verschil tussen kleur bij schilderen en lijn bij vormtekenen; want door zo’n inkleuring wordt geweld gedaan aan zowel de vorm als vooral aan de kleur.
Gelukkig is in de stenografische transcripties van de Ilkleyvoordracht informatie over de kleuren die Rudolf Steiner gebruikte in zijn vormtekeningen toegevoegd aan de schaars aangegeven schetsen: oranje en blauw.
Hij gebruikte oranje voor de symmetrie lijn (figuur 1) en blauw voor de gebogen lijn. Hij koos deze kleuren ook (we weten niet of dit opzettelijk was of dat hij geen andere geschikte kleuren tot zijn beschikking had) voor de figuren 2 en 4: hij tekende de binnenvorm van figuur 2 in oranje en de omhullende buitenvorm in blauw; voor figuur 4 veranderde hij de kleur en gebruikte blauw voor de binnenvorm en oranje voor de buitenvorm. Helaas ontbreken de kleuren in figuur 5 en 6. Dit is niet veel, maar het geeft wel een duidelijke richtlijn. We kunnen hieruit verschillende suggesties afleiden voor het kleurontwerp:
Duidelijk en eenvoudig; complementaire kleuren voor binnen en buiten; omkering van de kleuren in metamorfoses; de kleuren benadrukken de kenmerken van de vorm (binnen-buiten, actief-passief) en maken tegelijkertijd hun innerlijke verbinding (omkering) duidelijk. (Zie ook de kleurkeuze bij de temperamentsoefeningen in de seminarcursus).
GA 295/32 in de gedrukte versie
Praktijk van het lesgeven/32
Deze paar details laten zien hoe de kleur welsprekend kan worden gebruikt om de vorm te benadrukken in zeer verschillende opdrachten. Ze geven de leraar suggesties voor creatieve experimenten, geven hem alle vrijheid en leiden zachtjes de vleugels van zijn verbeelding zodat hij niet te ver afdwaalt van de essentie.
.
Vormtekenen: alle artikelen
Rudolf Steiner over vormtekenen: alle artikelen
Algemene menskunde: alle artikelen
Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog
Menskunde en pedagogie: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: alle beelden
.
3448-3246
.
.
.
VRIJESCHOOL 