.
Ook de titel van dit artikel heeft ‘vreemde talen’. Vreemde talen’ is een term die ik zelf niet gebruik. Ik spreek liever over ‘niet-Nederlandse’ talen. Nu we in de ze tijd zoveel andere talen om ons heen horen, moeten we die m.i. niet als ‘vreemd’ bestempelen, daar ‘vreemd’ ook nog een negatievere betekenis heeft. Die zou ik de leerlingen niet willen meegeven.
Omdat bovenstaand artikel door een **Zwitserse is geschreven, is wellicht ‘niet-Nederlands’ niet altijd de adequate vertaling. Of het wijst op een typisch Zwitserse aangelegenheid.
.
Ida Bisaz, ‘Die Menschenschule, 1958, geen nadere gegevens.
.
over het niet-nederlandse taalonderwijs
Hoezeer Rudolf Steiner waarde hechtte aan het mensvormende element van talen, blijkt wel uit het feit dat in Rudolf Steinerscholen de eersteklassers al in contact worden gebracht met twee niet-Nederlandse talen. Niet alleen de tong moet worden bewogen en gestimuleerd, maar ook de geest en de ziel van het kind moeten beweeglijk worden door de innerlijke omslag die elk contact met een andere taal vereist. Dit is het primaire pedagogische doel van onze lessen niet-Nederlandse talen. Het kind maakt zich vertrouwd met onbekende klanken door dezelfde krachten die het gebruikt om zijn moedertaal te verwerven, de krachten van imitatie. Aangezien de omstandigheden op school en thuis niet hetzelfde zijn, zal niemand verwachten dat de andere taal die verworven wordt er meteen zo is als de moedertaal. De manier waarop het contact met het onbekende idioom tot stand komt, is echter bepalend voor de aard van de verbinding. Als de eerste ontmoeting zodanig is dat de taal in zijn geheel kan fungeren als een levend klankorganisme dat bij de mens hoort en hem ondersteunt, zal de latere begripsverbinding ook natuurlijk zijn en dieper gaan. We komen hier nog op terug.
De basisschool is het paradijs voor niet-Nederlands talenonderwijs. Tot ongeveer het tiende jaar “begrijpt” het kind Frans, Italiaans of Engels op dezelfde manier als een tweejarige zijn moedertaal “begrijpt”. Het nieuwe idioom wordt als een stempel gedrukt op de nog buigzame menselijke organisatie van het kind, sterk ondersteund door de euritmie die tegemoet komt aan zijn gevoel voor beweging. In kleine gezegden en liedjes, in kleine dialogen, waarin ze vaak iets uitbeelden of gewoon iets doen, in sprookjesspelen – overal voelen ze zich thuis en op hun gemak. Natuurlijk is er geen andere methode dan de directe. De moedertaal wordt alleen gebruikt om de inhoud kort te beschrijven, al het andere wordt gedaan door de taalgeest zelf, die wordt uitgedrukt in klank – daarom is de uitspraak zo belangrijk! – en die wordt uitgedrukt in zinsmelodie en gebaren.
In de middenklassen verlaten de kinderen dit gelukkige gebied. Als ze de taal tot nu toe met al hun zintuigen hebben geabsorbeerd, wil het verstand nu langzaam tot zichzelf komen. Vanaf de vierde klas voelen de leerlingen de behoefte om van het zweverige, onbepaalde element, waar ze zich vroeger door gedragen voelden, over te stappen naar iets dat bij hun leeftijd past: de materie moet vorm krijgen. Het schrijven en lezen van teksten die ze kennen van de lagere klassen zal aan deze behoefte voldoen. Op zo’n synthetische en natuurlijke manier geïntroduceerd, zullen vierdeklassers met gemak leren lezen. Bovendien wordt de structuur van de tekst, die nu ook visueel zichtbaar is, duidelijker. En dat is belangrijk, want naarmate hun natuurlijke inlevingsvermogen afneemt, voelen tien- en elfjarigen de drang om de taal te begrijpen. Ze willen graag weten wat een woord conceptueel uitdrukt. In dit geval wordt de moedertaal onvermijdelijk gebruikt als uitleg. Dit zou zeker vermeden kunnen worden als we erin zouden slagen – in overeenstemming met de doelstelling van Rudolf Steiner – om de kinderen zich daadwerkelijk vrij te laten uitdrukken in andere talen vanaf de vierde klas. Maar omdat de verbinding meestal meer aan de oppervlakte blijft en niet diep genoeg gaat, moet de andere taal nu opnieuw worden begrepen vanuit de krachten van het bewustzijn. Ook in deze fase wordt, waar mogelijk, taal geleerd via taal, waarbij beeld en gebaar – vooral! – hun belangrijke rol behouden. Ook hier hangt het af van hoe. Zonder persen, zonder pedanterie, zonder de taalstroom meer dan nodig te verstoren, wordt de moedertaal er steeds grondiger met meer begrip bij betrokken, wat op zijn beurt een gelegenheid biedt om de aandacht van de kinderen te vestigen op de verschillende manieren van denken in de verschillende talen. In een tekst met een bekende betekenis moeten de leerlingen vaak zelf de betekenis van een woord uitvogelen. Hoe soms een woord zichzelf uitlegt als het expressief wordt uitgesproken:
L’une des filles du roi était jolie;
l’autre était affreuse à voir.
Bijna geen enkel kind zal zo weinig taalgevoel hebben dat het de twee kenmerken niet correct interpreteert.
Het is echter belangrijk om ze van tijd tot tijd aan de hand van een karakteristiek voorbeeld te laten zien – en dit is essentieel – dat dezelfde term in twee talen vaak een heel ander beeld oplevert voor een en hetzelfde ding. Een voorbeeld: Het woord “graf” drukt de activiteit van het graven, van het wegschrapen uit; het overeenkomstige woord “tombeau” drukt de plaats van het wegvallen, het sterven uit.
In de middenklassen wordt de grammatica heel voorzichtig geïntroduceerd, op een ritmisch geoefende manier. Er wordt veel ruimte overgelaten aan de fantasie en het gevoel voor humor van de leerkracht. Bijvoorbeeld, een werkwoord wordt in een bepaalde tijd vervoegd, eerst langzaam, dan sneller en sneller, dan weer langzaam, in een licht, levendig Frans, vrij van Duitse zwaarte:
viens tiens
viens tiens
vient tient
venons tenons
venez tenez
viennent tiennent
Dan de uitgangen in letters gespeld: in het ritme: s – s – t, ons – ez – ent; klap in je handen bij t en ent zodat ze onthouden worden via ademhaling en bloedsomloop.
Het heen en weer opzeggen van bekende werkwoordsvormen in de moedertaal en de overeenkomstige vormen in de andere taal laten vinden, heeft het effect van een spel als het levendig wordt gedaan. Ze voelen nauwelijks de hardheid van de banken! –
Voornaamwoorden kunnen ritmisch en rijmend worden geoefend:
Je te dis, tu me dis, il lui dit –
Où est la petite souris?
Nous vous disons, vous nous dites, ils leur disent –
Que le chat l’a prise.
Op deze en soortgelijke manieren wordt grammatica geïntroduceerd als voorbereiding op wat er gaat gebeuren in de zevende klas, waar systematisch werken dan weer rekening houdt met de nu groeiende eisen van het intellect. Grammatica als een mogelijkheid de logische denkkracht die ook in taal leeft eruit te halen en vast te leggen, heeft ook een pedagogisch effect in die zin dat het het Ik-bewustzijn van de opgroeiende persoon versterkt. Wat meerdere keren is herhaald in een klassikale cursus, wordt aangevuld en geconsolideerd in de hogere klassen.
De kern van ons onderwijs is en blijft het cultiveren van goede teksten die passen bij de leeftijd van de leerling. Door middel van elke goede tekst, of het nu proza of poëzie is, wordt het kind in staat gesteld zich onder te dompelen in het organisch-artistieke krachtenveld van de taal, waar het als een hele persoon in gedachten en gevoelens wordt begrepen. Deze teksten worden doorgewerkt tot ze grondig begrepen zijn, zodat gesprekken erover in de nieuwe taal gemakkelijk op gang kunnen komen. Het “grondig begrijpen” kan zowel betrekking hebben op het logische begrip als op het artistieke gebaar van elke zin. Vanuit een correct waargenomen, mooi gesproken zin straalt de kracht van het woord helend in het innerlijk van het kind. Dit komt het mooist naar voren in de kortere of langere dramatische voorstellingen; in deze verkwikkende spelletjes veroveren de leerlingen hun ‘recht van thuis-zijn’ in de andere taal: in actie en intensieve ervaring wordt de verbinding ermee werkelijkheid.
Dankzij een dergelijke zorgvuldige cultivering van de teksten door de jaren heen, hebben onze leerlingen in de bovenbouw een woordenschat waarmee de moedertaal nu naar de achtergrond verdwijnt en zelfs helemaal tot zwijgen wordt gebracht. Woorden die nog onbekend zijn, krijgen een synoniem of worden geparafraseerd in de andere taal. In de negende klas komen we bijvoorbeeld bij het lezen uit de werken van Mérimée en Beaumarchais; in de tiende, Maupassant – in een zorgvuldige selectie! – en Molière; in de elfde naar St-Exupery, Claudel, Camus. Hier hebben de inhoud en stijl, gedachte en vorm van buitenlands cultureel erfgoed een prachtig harmoniserend effect op jonge geesten.
Taalkundig begaafde leerlingen kunnen zich vrij goed uitdrukken in spraak en geschrift op het niveau van de bovenbouw en als het geluk hen meeneemt naar het land in kwestie, bewegen ze zich allemaal vrij en vaardig in de andere taal, vaak al na een paar weken. Deze ervaring bevestigt wat we in het begin over onze methode hebben gezegd.
Niet-Nederlands-taal onderwijs binnen het kader van een gestandaardiseerde school is een probleem en zal dat waarschijnlijk blijven, zelfs als sommige kinderen vanaf de zevende of achtste klas worden vrijgesteld van ten minste één taal of worden gegroepeerd op basis van vaardigheid. Dit probleem is echter van vitaal belang en, als het met enthousiasme wordt aangepakt, zeer interessant. De verscheidenheid aan vaardigheden en inspanningen – die onvermijdelijk is bij het leren van talen – blijft groot genoeg en de sterke differentiatie in dit vak, waar die bijzonder duidelijk is, vereist een inventieve en levendige organisatie van de lessen.
Afgezien van individuele gevallen zal het ook met minder begaafde leerlingen verbazingwekkende resultaten bereiken als Rudolf Steiners basiskennis van methodologie en de eerbiedige kijk op het kind als een wezen dat altijd in staat is zich te ontwikkelen, worden gebruikt. Een duidelijke, economische aanpak, die zich inleeft in het leerproces van de leerling – dat grotendeels een proces van de wil is; iedereen de solide basis laten voelen van een vaardigheid, hoe beperkt ook, op het niveau in kwestie: dit zal zelfs de schuchtere leerlingen de moed geven om de volgende stap te zetten. De hoogbegaafden zullen graag hun klasgenoten helpen die dat nodig hebben, wat ook wordt verwelkomd en ondersteund door de leerkracht. De meer gevorderde leerlingen daarentegen beseffen heel goed hoe ook zij worden aangesproken op basis van hun capaciteiten, hoe zij moeten optreden als woordvoerders bij moeilijke vragen en hoe de leerkracht van hen gepaste prestaties eist. Op deze manier is er een grote mogelijkheid tot differentiatie binnen een klas. Tegelijkertijd heeft de leraar de mogelijkheid om sociale gevoeligheid in zijn leerlingen te cultiveren als een karaktervormende factor in de manier waarop hij de lessen behandelt.
Het feit dat onze methode nog in de kinderschoenen staat met betrekking tot andere talen is duidelijk voor degenen die er praktisch mee vertrouwd zijn. Daar zijn we ons terdege van bewust. Maar steeds nieuwe ervaringen kunnen de bouwstenen worden om ook in dit vak te bereiken wat ons dichter bij de bedoelingen van Rudolf Steiner kan brengen: een taalonderwijs dat ons de warmte laat voelen van het mens-zijn en worden in voelen, verbeelden en denken; een taalonderwijs waarin het woord niet bevriest en sterft in het droge concept, maar wordt overspoeld met zijn klankelement en kan worden gevoeld als de “vleugeldrager van de geest”. In onze tijd, waarin het gevaar van mechanisatie ook het woord bedreigt, is de vraag naar de waardering ervan dringender dan ooit.
Als dit geldt voor taal in het algemeen, dan zouden leerlingen het stimulerende gevoel moeten hebben dat ze worden aangemoedigd in hun menselijkheid wanneer ze een andere taal leren. Er wordt tegenwoordig veel te veel nadruk gelegd op de materiële voordelen van talen; en er wordt te weinig stilgestaan bij het feit dat het juist dankzij talen en hun verschillen is dat mensen zichzelf kunnen vinden en begrijpen. Het is door taal dat we sociale banden smeden; het is door taal dat dichters en denkers gedachten en gevoelens in ons wakker maken. Een meertalig persoon heeft de mogelijkheid om de wereld vanuit verschillende perspectieven te observeren en te begrijpen, waardoor hij de kenmerken van zijn eigen volk sterker kan aanvoelen. Op deze manier maken andere talen ruimte. Ieders verwondering over het wonder van taal in het algemeen zal toenemen naarmate hij er als zodanig bij betrokken raakt, totdat hij uiteindelijk doordrongen raakt van het besef dat hij er een mens door geworden is.
.
Niet-Nederlandse talen: alle artikelen
Algemene menskunde: alle artikelen
Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog
Menskunde en pedagogie: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: alle beelden
.
3447-3245
.
.
.
.
VRIJESCHOOL 