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In de uitgave is een hoofdstuk opgenomen met een soort geschiedenis van de 6 schooljaren in het begin van de Waldorfschool in Stuttgart.
De tijd waarin Steiner de school van tijd t0t tijd bezocht en dan de lerarenvergadering voorzat en allerlei onderwerpen besprak, vaak n.a.v. vragen.
2. Schuljahr September 1920 bis Juni 1921
2e Schooljaar september 1920 tot juni 1921
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11 Klassen
19 Lehrer
420 Schüler
In den Konferenzen des zweiten Schuljahres herrscht überwiegend noch, ungeachtet gelegentlich aufziehender Wolken, die gleiche freudige, kraftvolle Stimmung wie im Vorjahr, vielleicht bei den Lehrern etwas weniger draufgängerisch. Es werden im ganzen auch dieselben Probleme behandelt; sie werden ausgearbeitet und vertieft.
Hauptsächlich an drei Stellen zeigt sich aber charakteristisch die Eigenart dieses zweiten Schuljahres: bei der Besprechung der neuen 9. Klasse; dann als die Frage nach der wirtschaftlichen Grundlage und nach der geistigen Selbständigkeit der Schule gestellt wird; und endlich, als Rudolf Steiner spricht über seine eigene Stellung als Leiter der Waldorfschule.
Die Schule wächst auch dieses Jahr kräftig weiter. Für die neue 1. und für die 6. Stufe müssen Parallelklassen eingerichtet werden (1/169, 178). Besonders ausgestaltet werden die praktischen Fächer: Handwerk und Gartenbau (1/193—196, 270) sowie Handarbeit (1/199, 224, 225, 241, 249, 269, 270). Bei Anstandsunterricht (1/268) und sozialer Erkenntnis (1/286, 287) wird festgestellt, daß sie jetzt aufhören; beim Kindergarten und der Fortbildungsschule (1/276—277), daß sie wieder zunächst nicht durchgeführt
werden können. Die Art der Zeugnisgebung (1/284, 285) und der
Versetzung (1/285) finden ihre endgültige Gestalt.
11 klassen
19 leerkrachten
420 leerlingen
In de vergaderingen van het tweede jaar heerst er overwegend, ondanks af en toe een wolkje aan de hemel, nog steeds dezelfde vrolijke, krachtige stemming als het jaar daarvoor, misschien onder de leraren iets minder fanatiek. Over het geheel genomen werden dezelfde problemen behandeld; ze werden uitgewerkt en verdiept.
Het karakteristieke kenmerk van dit tweede schooljaar is echter hoofdzakelijk op drie plaatsen te vinden: bij de bespreking van de nieuwe 9e klas; als vraag naar de economische basis en naar de geestelijke zelfstandigheid van de school; en ten slotte, wanneer Rudolf Steiner spreekt over zijn eigen positie als
leider van de Waldorfschool.
De school blijft dit jaar sterk groeien. Voor de nieuwe 1e en voor de 6e klas moeten parallelklassen worden opgezet (1/169, 178). In het bijzonder werden de praktische vakken vormgegeven: handwerken en tuinbouw (1/193—196, 270) en handenarbeid (1/199, 224, 225, 241, 249, 269, 270). In het geval van ‘omgangsonderwijs’ (1/268) en sociale kennis (1/286, 287) wordt gesteld dat
dit beëindigd wordt; en dat de kleuterschool en de vervolgschool (1/276—277), nu niet verder kunnen gaan. Het getuigschrift (1/284, 285) en welke kinderen waar worden geplaatst, (1/285) vinden hun uiteindelijke vorm.
Für die neuen Klassen und für den praktischen Unterricht, aber auch weil einige Kollegen fortgegangen sind, müssen neue Lehrer eingestellt werden (1/199, 225, 226, 268, 274, 285). Bei dieser Gelegenheit wird auch festgelegt, wer zum Lehrerkollegium gehören soll und wer nicht (1/198, 199).
Beim neusprachlichen Unterricht taucht die Frage auf, die dann nie zur Ruhe kommen will: ob und wie in diesen Fächern die Schüler, ungeachtet ihres Klassenzusammenhanges und ihres Alters, rein nach dem Stande von Wissen und Fähigkeit zusammengefaßt werden sollen (1/171, 284; vgl. auch Sachwortverzeichnis).
Das Problem eines eigenen Schularztes (1/263) und das der Heileurythmie (1/284) treten auf.
Das Wichtige aber ist, daß auf die acht Volksschulklassen jetzt eine 9. Klasse, eine Oberklasse, aufgebaut wird (Einleitung S. 28 und 1/119). Freilich klingen die damit berührten Probleme vorerst nur leise an. Zunächst sollen die 8. und 9. Klasse von zwei Klassenlehrern ebenso abwechselnd weitergeführt werden wie bisher die 7. und 8. Klasse (1/200).
Auch bei dem Lehrplan für das 9. Schuljahr, der jetzt aufgestellt wird (1/191, 219—226), verbirgt sich das grundsätzlich Neue zunächst noch unter dem Scheine, als ob in der 9. Klasse nur das in der 8. Klasse Besprochene „noch einmal” durchzunehmen sei. Aber
Voor de nieuwe klassen en voor de praktijklessen, maar ook omdat er enkele collega’s zijn vertrokken, moeten er nieuwe docenten worden aangenomen (1/199, 225, 226, 268, 274, 285). Bij deze gelegenheid wordt ook bepaald wie tot het onderwijzend personeel behoort en wie niet (1/198, 199).
Bij het onderwijzen van moderne talen komt de vraag ter sprake die maar nooit afdoende beantwoord lijkt te worden: of en hoe de leerlingen in deze vakken,
ongeacht hun plaats in de klas en hun leeftijd, puur op basis van het kennis- en vaardigheidsniveau, bij elkaar zouden moeten (1/171, 284; zie ook verklarende woordenlijst).
Het probleem van het hebben van een eigen schoolarts (1/263) en dat van de euritmietherapie (1/284) doet zich voor.
Maar het belangrijkste is dat er nu na de acht basisschoolklassen een 9e klas, een bovenbouwklas bijkomt (inleiding p. 28 en 1/119). Wel dienen zich al voorzichtig bepaalde problemen aan. In eerste instantie moeten 8 en 9 afwisselend door twee klassenleraren worden geleid zoals de 7e en de 8e
klas tot nu toe. (1/200).
Ook met het leerplan voor het 9e schooljaar dat nu wordt opgesteld
(1/191, 219-226), wordt wat fundamenteel nieuw is aanvankelijk nog bedekt
onder de schijn, alsof in de 9e klas alleen dat wat in klas 8 besproken is, “nog een keer” doorgenomen moet worden. Maar
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gerade in dem, wie dies ,,noch einmal” geschehen soll, steckt ja die
entscheidende Änderung der Unterrichtsart, die diesem Lebensalter
entsprechend und notwendig ist. Das wird dann bei den folgenden
Klassen immer deutlicher. Hier schauen diese Fragen nur gleichsam
wie zum Fenster herein.
Aber schon als jetzt die Frage aufkommt, warum denn die Arbeiterkinder, die proletarischen Kinder, lieber sofort ins Berufsleben gesteckt werden, statt in die 9. Klasse weiterzugehen (1/260, 261), klingt schon das Problem des Abituriums an (1/260) und damit die Sorge, daß die heranwachsenden Oberklassen zu sehr in die Nachbarschaft der üblichen ,,höheren Lehranstalt” geraten könnten, so daß dadurch „irgendwelche Dinge” verhindert würden (1/260).,,Irgendwelche Dinge”, das wären nach den „Volkspädagogischen Vorträgen” (Liste Nr. 3) diejenigen Unterrichtsgegenstände, durch die der junge Mensch so, wie es unserer Zeit entspricht, ins wirklich praktisch-tätige Leben hineingestellt werden sollte. Diese Frage steht von nun an, ob ausgesprochen oder unausgesprochen, hinter allem, was über die Oberstufe noch verhandelt wird. Es ist ein schwerer Verzicht, daß diese Ziele der „Volkspädagogischen Vorträge” für die Oberklassen aufgegeben werden müssen.
juist in de manier waarop dit “opnieuw” zou moeten gebeuren, ligt de
beslissende verandering in het type onderwijs dat op deze leeftijd passend en noodzakelijk is. Dat zal bij de volgende klassen steeds duidelijker het geval worden. Hier lijken deze vragen alleen maar op het raam te kloppen.
Maar nu rijst de vraag waarom de kinderen van de arbeiders, de proletarische kinderen, liever meteen in het werkende leven zouden moeten worden geplaatst in plaats van door te gaan naar de 9e klas (1/260, 261) en daarmee dient het probleem van het examen zich aan (1/260) en daarmee de bezorgdheid dat de hogere klassen die erbij komen te dicht bij de gebruikelijke ‘hogere onderwijsinstellingen’ zouden kunnen komen te liggen, zodat “sommige dingen” verhinderd zouden worden. ‘Sommige dingen’ waren volgens de ‘voordrachten over volkspedagogie’ [GA 192] die vakken waarmee de jonge mens, behorend bij de huidige tijd, een plaats zou kunnen vinden in het praktische werkzame leven. Deze vraag staat vanaf nu, uitgesproken of onuitgesproken, achter alles wat over de bovenbouw nog wordt besproken wordt. Het is moeilijk om van deze doelstellingen van de ‘voordrachten over volkspedagogie’ voor de bovenbouw af te moeten zien.
Und ein großer Verzicht liegt auch in dem Fazit, das Rudolf Steiner
am 26. Mai 1921 aus der sozialen Entwicklung der letzten Zeit ziehen muß. Die Stuttgarter Schule kann nicht mehr als der Anfang einer weit über Deutschland hinausgreifenden Bewegung der Schulerneuerung gelten. Sie kann nur noch „Modell” sein. „Eine zweite Schule werden wir nicht mehr errichten können” (1/289). Tatsächlich wurden die unvermeidbaren Kompromisse den Behörden gegenüber ständig einschneidender,, nicht nur bei allen später gegründeten
Waldorfschulen, sondern auch bei der Stuttgarter Schule selbst.
Ein zweites Charakteristikum dieses Schuljahres ist die Frage nach der wirtschaftlichen Grundlage der Waldorfschule. Als sie zwischen den Schuljahren, bei den Konferenzen vom 29. und 31. Juli und 21. September 1920 zur Verhandlung kommt, da lodert das Feuer hell auf, das lange schwelte.
Aber in Wahrheit ist gar nicht das Materielle der Grund dafür. Die
Finanzierung bleibt in allen folgenden Jahren eine schwere Sorge. Es ist ja auch im Frühjahr 1920 der Waldorfschulverein begründet (1/183, Einleitung S. 22), dessen damals gegebene Form in den Hauptzügen heute noch besteht. Der Weltschulverein freilich, um den Rudolf Steiner sich so sehr mühte (1/183-186, 189, 201, 202, 228—233, 289), kam weder damals noch je später zustande.
En ook de conclusie van Rudolf Steiner die hij op 26 mei 1921 moest trekken door recente maatschappelijke ontwikkelingen in de laatste tijd, betekende een groot afzien. De Stuttgarter school kan niet meer gelden als het begin van een schoolvernieuwingsbeweging die zich tot ver buiten Duitsland uitstrekt. Ze kan alleen maar een “model” zijn. “Een tweede school zullen we niet meer kunnen oprichten’ (1/289). In feite werden de onvermijdelijke compromissen met de autoriteiten steeds drastischer, niet alleen voor alle scholen die later werden opgericht, maar ook voor de school in Stuttgart zelf.
Een tweede kenmerk van dit schooljaar is de vraag over de economische basis van de Waldorfschool. Als deze tussen de schooljaren op de vergaderingen van 29 en 31 juli en 21 september 1920 behandeld wordt, laait het vuur op dat al lang lag te smeulen.
Maar in werkelijkheid zijn materiële dingen niet de reden hiervoor. De
financiering blijft de komende jaren een ernstig probleem. In het voorjaar van 1920 werd de Waldorfschoolvereniging opgericht (1/183, inleiding p. 22), waarvan de vorm die destijds werd gegeven in hoofdzaak nu [1975] nog steeds zo bestaat . En dan de Wereldschoolvereniging natuurlijk, waarvoor Rudolf Steiner zich zo inzette (1/183-186, 189, 201, 202, kwam toen niet, maar ook later niet van de grond.
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In Wahrheit ging die Auseinandersetzung um zweierlei: um die geistige Selbständigkeit der Schule, das heißt praktisch um ihre Unabhängigkeit von der Waldorf-Astoria-Fabrik, und dann um das richtige Verhältnis zur Person von Emil Molt.
Jetzt macht Rudolf Steiner klar, daß in Wirklichkeit die Gründung der Schule auch finanziell das Werk von Emil Molt ist. „Die Schule ist Ihr Verdienst” (1/213).
Gerade dadurch aber wird Emil Molts Stellung zur Schule richtig. Er ist gleichsam als Privatmann „Protektor der Schule” und „Schulvater”, so wie Bertha Molt „Schulmutter” ist. Damit sind beide vollgültige Mitglieder des Lehrerkollegiums (1/199). Dies Kollegium wird „jederzeit . . . mit Herrn Molt gehen, will aber nichts mit der Waldorf-Astoria zu tun haben” (1/209). Die Fabrik wird auch weiterhin Beiträge geben und für die Kinder ihrer Werkangehörigen das Schulgeld bezahlen. Aber die Schule wird von ihr völlig frei und unabhängig sein.
Damit ist auch das dritte und wesentlichste Element dieser Konferenzen innerlich auf das engste verbunden. Rudolf Steiner spricht es aus in seiner Ansprache vor den Lehrern beim Beginn des zweiten Schuljahres am 22. September 1920 (1/214-217), daß seine Stellung als Leiter der Schule nie anders aufgefaßt werden dürfe als die des Esoterikers. Sie dürfe niemals auf Suggestion oder äußerer Macht beruhen, stets nur auf dem freien Willen und Vertrauen der Lehrer.
Damit wird — und das ist die innerste Lebensquelle der Schule — deren Zusammenhang mit Rudolf Steiner und also mit der Anthroposophie auf das genaueste umschrieben und dargestellt.
In werkelijkheid ging het geschil over twee dingen: om de geestelijke onafhankelijkheid van de school, dat wil zeggen praktisch over haar onafhankelijkheid van de Waldorf-Astoriafabriek, en vervolgens over de juiste relatie met de persoon van Emil Molt.
Nu maakt Rudolf Steiner duidelijk dat de stichting van de school, ook financieel het werk van Emil Molt is. “De school is uw verdienste” (1/213).
Dit is precies wat Emil Molts positie ten opzichte van school in een juist daglicht stelt. Hij is als particulier als het ware ‘beschermer van de school’ en ‘schoolvader’, net zoals Bertha Molt ‘schoolmoeder’ is. Daarom zijn beiden volwaardige leden van het onderwijzend personeel (1/199). Dit college
zal “op elk moment” samen gaan met meneer Molt, maar wil niets met de
Waldorf-Astoria” van doen hebben (1/209). De fabriek zal bijdragen blijven geven voor de kinderen van haar werknemers en schoolgeld betalen. Maar de school is volledig vrij en onafhankelijk van haar.
Het derde en meest essentiële element van deze vergaderingen is hier ook intern zeer nauw mee verbonden. Rudolf Steiner spreekt in zijn toespraak tot de leraren aan het begin van de tweede schooljaar op 22 september 1920 (1/214-217) uit, dat zijn positie als leider van de school nooit als iets anders mag worden opgevat dan die van een esotericus . Die mag nooit op suggestie of externe macht berusten, altijd uitsluitend gebaseerd op de vrije wil en het vertrouwen van de leraren.
Dit betekent – en dit is de diepste levensbron van de school – dat haar verbintenis met Rudolf Steiner en dus met de antroposofie op de meest precieze manier beschreven en gepresenteerd wordt.
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