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GA 302A
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Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis
De 9 voordrachten staan onder drie indelingen:
Meditativ erarbeitete Menschenkunde:
Voordrachten 1, 2, 3 en 4 vertaald als:
Menskunde innerlijk vernieuwd*
Erziehungsfragen im Reifealter
Zur künstlerischen Gestaltung des Unterrichts
In de GA zijn ze voordracht 1, en 2 en bij de volgorde van 9 dus 5 en 6.
Voordracht 1 (5) vertaald
Voordracht 2 (6) vertaald in onderstaande tekst.
Anregungen zur innerlichen Durchdringung des Lehr- und Erzieherberufes:
Ook deze voordrachten zijn weer 1, 2 en 3 genummerd en onder de 9 zijn het dus 7, 8 en 9.
Nu is er iets merkwaardigs: in de gedrukte GA staat de 1e voordracht, 15-10-1923 hiervan op blz. 107, (uitg. 1977); de 2e 16-10-1923 op blz. 122, dat is een ochtendvoordracht en de 3e, 16-10-1923, een avondvoordracht op blz. 135.
In de PDF echter staat deze 3e voordracht in de inhoudsopgave als een voordracht van 22 juni 1922 op blz. 87, dat is dus een vergissing. De tekst van de 3e voordracht van 16-10-1923 staat in de PDF ook op blz. 135, maar deze ontbreekt in de inhoudsopgave.
Deze voordrachten 1, 2 en 3, in de volgorde dus 7, 8 en 9 zijn vertaald:
Menskundige aanwijzingen voor het leraarschap*
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Erziehungsfragen im Reifealter
Zur künstlerischen Gestaltung des Unterrichts
Opvoeden in de puberteit
Over de kunstzinnige opzet van het onderwijs
Voordracht 2 (in het overzicht van alle in deze GA 302A opgenomen voordrachten, nr. 6) Stuttgart 22 juni 1923
Inhoudsopgave:
De basale gevoelsstemming van de leerkracht: eerbied voor de individualiteit van het kind.
Over de noodzaak om blokkades op te ruimen in het fysieke en etherische organisme.
Waarom kinderen moe worden.
Het beeldende als methodisch principe.
Het morele en karakterologische van het beeldende.
Over de noodzaak van een kunstzinnige instelling, getoond aan hoe je het bord gebruikt.
Temperamenten en karma.
Kunstzinnige fysionomie.
Fysiek organisme en geest.
Over de juiste autoriteitsverhouding tussen leerkracht en leerling.
Blz. 87
Es sollen also heute einzelne ganz aphoristisch gemeinte Bemerkungen zu verschiedenem Pädagogischem gemacht werden, das wir während
unseres ersten Kurses besprochen und dann fortlaufend hinzugefügt
haben, so, wie ich glaube, daß es gegenwärtig nötig ist. Den Weihnachtskurs, den ich in Dornach gehalten habe, und der ja in vieler Beziehung eine Ergänzung bildet zu den sonstigen Ausführungen über Pädagogik, konnte ich noch nicht nach den Nachschriften drucken lassen. Das wird hoffentlich auch einmal geschehen. Aber zunächst ist er ja in den Referaten von Steffen fortlaufend im «Goetheanum» erschienen. Dieser Abdruck im «Goetheanum» wird nun auch in Buchausgabe herauskommen, so daß man zunächst wenigstens diese Referate von Steffen über diesen Weihnachtskurs, den ich besonders wichtig zum Studium für pädagogisch Interessierte halte, haben wird.
Er zullen dus vandaag een paar heel korte, bondige opmerkingen gemaakt worden bij verschillende pedagogische onderwerpen, die we tijdens onze eerste cursus* hebben besproken en waaraan dan allengs iets werd toegevoegd op een manier waarvan ik geloof dat het tegenwoordig nodig is. De cursus** die ik met Kerstmis in Dornach heb gehouden en die ook in allerlei opzichten een aanvulling biedt op de andere uiteenzettingen over pedagogie(k), heb ik nog niet kunnen laten drukken op basis van de schriftelijke verslagen. Dat gebeurt hopelijk een keer. Maar wél zijn er regelmatig referaten over verschenen in het ‘Goetheanum’ door Steffen***. Wat in het Goetheanum afgedrukt is, zal ook in boekvorm verschijnen, zodat men op z’n minst kan beschikken over de referaten van Steffen over deze cursus met Kerstmis die ik bijzonder belangrijk vind als studie voor pedagogisch geïnteresseerden.
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*Der Eröffnung der Waldorfschule in Stuttgart im Herbst 1919 ging ein pädagogischer Kursus voraus, den Rudolf Steiner durch drei Wochen im August und September des Jahres 1919 den ersten Lehrern der Waldorfschule und einer Reihe von Persönlichkeiten, die im Sinne seiner Pädagogik wirken wollten, hielt. Dieser Kurs umfaßte drei Veranstaltungen. Zunächst wurden vierzehn Vorträge über anthroposophische Menschenkunde als Grundlage einer unserer Zeit und der nächsten Zukunft entsprechenden Pädagogik gehalten. Es schlössen sich Vorträge an, welche die Wirksamkeit der anthroposophischen Menschenkunde in der Handhabung von Methodik und Didaktik in Unterricht und Erziehung verdeutlichten. Den Vortragsveranstaltungen folgten Besprechungen in seminaristischer Form, in denen Rudolf Steiner mit den Lehrern die praktische Ausarbeitung bestimmter Unterrichtsgebiete und die Wege zu einer Lösung erzieherischer Probleme erörterte. GA 293, GA 294, GA 295
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Aan de opening van de vrijeschool in Stuttgart in de herfst van 1919 ging een pedagogische cursus vooraf, die Rudolf Steiner gedurende drie weken in augustus en september van het jaar 1919 hield voor de leerkrachten van de eerste vrijeschool (Waldorfschool) en een aantal personen die in de geest van zijn pedagogie wilden werken. Deze cursus bestond uit drie reeksen, Ten eerste werden er 14 voordrachten gehouden over antroposofische menskunde als basis voor een pedagogie die bij onze en voor een toekomende tijd hoort. Aansluitend vonden er voordrachten plaats die de werking van de antroposofische menskunde in de toepassing van didactiek en methodiek in onderwijs en opvoeding verduidelijkten. Daarop volgden besprekingen in een seminarvorm waarin Rudolf Steiner met de leerkrachten de praktische uitwerking van bepaalde lesstof en de manier waarop bepaalde pedagogische problemen opgelost worden, verduidelijkte. Vertaald: GA 293: Algemene menskunde als basis voor de pedagogie; GA 294:Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen; GA 295: Praktijk van het lesgeven
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**Den Weihnachtskurs: Gehalten für Lehrer in Dornach vom 23. Dezember 1921 bis 7. Januar 1922. Siehe Rudolf Steiner «Die gesunde Entwicklung des Menschenwesens», GA 303.
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De kerstcursus: gehouden voor leerkrachten in Dornach van 23 december 1921 tot 7 januari 1922. Vertaald Gezondmakend onderwijs* (bij Pentagon)
voordracht 9, 10, 11 en 12 bij Phaidos 021
***in den Referaten von Steffen: Albert Steffen (1884-1963), u.a. ab 1921 Redaktor der Wochenschrift «Das Goetheanum». Die Referate dieses Kurses durch Dr. W. J. Stein und Albert Steffen erschienen in Buchform unter dem Titel «Der Lehrerkurs Rudolf Steiners am Goetheanum» im Verlag am Goetheanum, Dornach 1922. Neuauflage unter dem Titel «Die anthroposophische Pädagogik», Dornach/Schaffhausen 1983
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in de referaten van Steffen: Albert Steffen (1884-1963) e.a. vanaf 1921 redacteur van het weekblad ‘Het Goetheanum’. De referaten van deze cusrus door Dr.W.J.Stein en Albert Steffen verschenen in boekvorm onder de titel ‘De cursus voor leerkrachten van Rudolf Steiner aan het Goetheanum’ (niet vertaald) bij de uitgeverij van het Goetheanum te Dornach in 1922. Een herdruk onder de titel ‘De antroposofische pedagogie‘, Dornach 1983. (niet vertaald)
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Heute möchte ich zunächst auf einige Empfindungen hinweisen, die der Lehrer, der Erzieher eigentlich immer haben sollte, und die er sich auch immer wieder, ich möchte sagen, meditierend ins Bewußtsein hereinrufen soll. Die Grundempfindung muß eigentlich die sein, die ich in den verschiedensten Formen zum Ausdrucke gebracht habe: die Ehrfurcht vor der kindlichen Individualität. Wir müssen uns ja durchaus bewußt sein, daß eine geistig-seelische Individualität in jedem Kinde verkörpert ist, und daß wir in dem, was wir als das körperhafte Kind vor uns haben, eigentlich zunächst nicht einen wahren Ausdruck der kindlichen Individualität haben. Die Gesetzmäßigkeit, die
Gliederung des menschlichen Organismus ist ja, wie Sie offenbar aus vielem ersehen haben werden, das vor unsere Seele getreten ist seit der Abhaltung des ersten Lehrerkurses, eine außerordentlich komplizierte.
Und durch die verschiedensten Ursachen ist dasjenige, was die wahre
Individualität eines Kindes ist, durch Hemmnisse im physischen und
auch im ätherischen Organismus gehindert, sich vollkommen auszuleben, so daß wir eigentlich in dem Kinde immer vor uns haben die zunächst mehr oder weniger unbekannte wirkliche Individualität und
Vandaag zou ik allereerst op een paar gevoelens willen wijzen die de leerkracht, de opvoeder eigenlijk zou moeten hebben en die hij steeds weer, ik zou willen zeggen, mediterend in zijn bewustzijn moet oproepen. Het basale gevoel moet eigenlijk dat gevoel zijn, dat ik in de meest uiteenlopende vormen tot uitdrukking heb gebracht: de eerbied voor de individualiteit van het kind.
We moeten ons er volstrekt van bewust zijn dat er in ieder kind een geest-zielen-individualiteit belichaamd is en dat wij in wat wij als het lichamelijke kind voor ons hebben, eigenlijk in de eerste plaats een echte uitdrukking hebben van de individualiteit van het kind. De wetmatigheid, de onderlinge verdeling van het menselijk organisme is, zoals u duidelijk uit veel hebt kunnen meekrijgen, dat we voor ons geestesoog hebben staan sinds de eerste cursus voor leerkrachten, dat dit organisme uiterst gecompliceerd is. En door de meest uiteenlopende oorzaken wordt, wat de echte individualiteit van het kind is, door blokkades in het fysieke en ook in het etherische organisme, gehinderd, tot volle ontplooiing te komen, zodat we eigenlijk in het kind steeds in eerste instantie de min of meer onbekende echte individualiteit voor ons hebben en iets
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dasjenige, was eigentlich maskiert ist durch das Leibliche des Kindes.
Es ist dieselbe Wahrheit auch möglich in jener anderen Form auszudrücken, die ich versuchte auch in den öffentlichen Vorträgen in Wien
zu sagen: Wir müssen uns bewußt sein, daß in irgendeiner Individualität eines Kindes, wenn wir es radikal charakterisieren, ein Genie stekken könnte, und es könnte ja auch sein, daß wir selbst als Lehrer und Erzieher kein Genie wären. Wenn dieses Verhältnis stattfindet, daß das Kind ein Genie ist und der Lehrer kein Genie ist, so ist das ein vollständig berechtigtes Verhältnis, denn es können nicht alle Lehrer Genies sein, und die Pädagogik hat es mit den allgemeinen Gesetzen zu tun. Aber es würde selbstverständlich ganz falsch sein, wenn dann
der Lehrer seine eigene Individualität oder sogar seine eigenen Sympathien und Antipathien dem Kinde einimpfen wollte, wenn er dem Kinde dasjenige als das Richtige, als das Wünschenswerte und so weiter beibringen wollte, was er selbst für das Richtige und für das Wünschenswerte hält. Er würde dann das Kind selbstverständlich auf seinem Niveau zurückhalten, und das dürfen wir unter keinen Umständen.
dat eigenlijk gemaskeerd wordt door het lichaam van het kind. Het is mogelijk om deze zelfde waarheid ook tot uitdrukking te brengen in een andere vorm die ik in de openbare voordrachten in Wenen* ook probeerde uit te spreken: we moeten ons ervan bewust zijn dat in een willekeurige individualiteit van een kind, wanneer we het radicaal willen karakteriseren, een genie kan steken en het kan ook zo zijn dat wij zelfs als leerkracht en opvoeder geen genie zijn. Wanneer de persoonlijke relatie zo is dat het kind een genie is en de leerkracht niet, dan is dat een volkomen terechte relatie, want niet alle leerkrachten kunnen een genie zijn en pedagogie heeft te maken met algemene wetmatigheden. Maar het zou vanzelfsprekend helemaal verkeerd zijn, wanneer dan de leerkracht zijn eigen individualiteit of zelfs zijn eigen sympathieën en antipathieën aan het kind zou willen opdringen; als hij het kind zou willen bijbrengen als het juiste, als het meest wenselijk, wat hij zelf voor het juiste en het meest wenselijke houdt. Dan zou hij het kind natuurlijk op zijn eigen niveau teruggehouden en dat mogen we onder geen enkele omstandigheid.
*in den Öffentlichen Vorträgen in Wien: Wörtlich heißt es in dem Wiener Vortrag vom 7. Juni 1922: «Man muß also eine Pädagogik ermöglichen, durch die man nicht nur die Kinder in jedem Lebensalter so behandeln kann, daß sie einmal zu den Fähigkeiten kommen, die man selber hat, sondern daß sie eventuell ungehindert Fähigkeiten entwickeln, die man selber gar nicht hat, die in ihnen veranlagt sind. Man muß also, wenn man selbst auch nicht genial ist, der Entwicklung des Kindes zur Genialität kein Hindernis entgegensetzen..,» (S. 187) in «Westliche und östliche Weltgegensätzlichkeit» (Zehn Vorträge gehalten auf dem Zweiten internationalen Kongreß der anthroposophischen Bewegung in Wien, vom 1. bis 12. Juni 1922), GA 83, Dornach 1981.
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In de openbare voordrachten in Wenen: Letterlijk staat er in de Weense voordracht van 7 juni 1922: Je moet dus een pedagogie mogelijk maken waarmee je niet alleen de kinderen in iedere leeftijdsfrase zo behandelen kan dat ze niet alleen de vaardigheden krijgen die je zelf hebt, maar dat ze eventueel ongehinderd vaardigheden ontwikkelen die je zelf helemaal niet hebt, maar die in hen wel aanwezig zijn. Je moet dus, ook al ben je zelf niet geniaal, de ontwikkeling van het kind tot genialiteit niet blokkeren. ‘Westerse en Oosterse wereldtegenstellingen’ (daaruit 1 voordracht vertaald)
Wir können uns da außerordentlich zu Hilfe kommen, wenn wir, ich möchte sagen, wiederum meditierend uns recht tief zum Bewußtsein bringen, daß alle Erziehung mit der wirklichen Individualität des Menschen im Grunde genommen gar nichts zu tun hat, daß wir eigentlich als Erzieher und Unterrichter im wesentlichen die Aufgabe haben, mit Ehrfurcht vor der Individualität zu stehen, ihr die Möglichkeiten zu bieten, daß sie ihren eigenen Entwicklungsgesetzen folge und wir nur die im Physisch-Leiblichen und im Leiblich-Seelischen, also im physischen Leibe und im Ätherleibe liegenden Entwicklungshemmungen wegräumen. Wir sind nur dazu berufen, diese im Physisch-Leiblichen und im Leiblich-Seelischen liegenden Hemmungen wegzuräumen und die Individualität frei sich entwickeln zu lassen; so daß
wir dasjenige, was wir dem Kinde an Erkenntnissen beibringen, im Grunde nur dazu benützen sollten, um das Leibliche, sowohl das Physisch-Leibliche wie auch das Ätherisch-Leibliche, so weit vorwärts zu bringen, daß der Mensch sich eben frei entwickeln kann. Meine lieben Freunde, das sieht abstrakt aus, ist aber das allerkonkreteste der Erziehung und deutet zugleich auf dasjenige hin,wo man
Hier kunnen we onszelf buitengewoon helpen, wanneer we, ik zou willen zeggen, ook weer mediterend ons werkelijk bewust maken dat alle opvoeding met de ware individualiteit van de mens basaal niets te maken heeft, dat we eigenlijk als opvoeder en leerkracht als belangrijkste taak de opdracht hebben, met eerbied voor die individualiteit te staan, deze de mogelijkheid te bieden de eigen ontwikkelingswetten te volgen en dat wij de hinderpalen die in het fysiek-etherische en in het fysiek-zielsmatige zitten, dus in het fysieke lichaam en het etherlijf, opruimen. Onze taak is slechts wat lichaam, ziel en geest remt, op te ruimen om de individualiteit zich vrij te kunnen laten ontwikkelen, zodat wij wat we het kind aan kennis bijbrengen, in de grond van de zaak alleen maar zouden moeten gebruiken om het lichamelijke, én het fysiek-levende én het etherisch-lichamelijke zo te ontwikkelen, dat de mens zich dan vrij ontwikkelen kan.
Beste vrienden, dit ziet er abstract uit, maar het is wel het meest concrete van de opvoeding en het wijst er tegelijkertijd op waar je
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die allermeisten Fehler macht. Viele Leute sagen, man müsse die Individualität des Kindes entwickeln. Das ist ebenso richtig, wie es auf der anderen Seite inhaltsleer ist. Denn wären nicht die physischen und ätherischen Hemmungen da, so würde sich nämlich die Individualität jedes Kindes am Leben richtig entwickeln. Diese physischen und ätherischen Hemmungen müssen wir aber gerade hinwegräumen. Sehen Sie, Sie brauchen sich ja nur vor die Seele zu rufen, was für Schreckliches wir eigentlich tun, wenn wir ohne weiteres sechs-, sieben-, achtjährigen Kindern das Schreiben und Lesen beibringen. Man rückt sich das nicht oft genug in aller Härte vor die Seele. Denn, indem das Kind, aufwächst bis zum 6., 7., 8. Jahre, bringt es wirklich nichts mit sich, was es hinweisen könnte auf jene kleinen dämonischen Dinge, die da auf dem Papier vor es hintreten, oder die es gar nachmachen soll. Es gibt keine menschlichen Beziehungen zu den heutigen Buchstabenformen. Daher müssen wir uns klar sein darüber, daß eigentlich zwischen dem, was sich im späteren Verlaufe der Menschheitszivilisation als Schrifttum herausgebildet hat und demjenigen, was das Kind ist in seinem 7. Jahre etwa, eine furchtbare Kluft ist.
de meeste fouten kan maken. Veel mensen zeggen dat je de individualiteit van het kind moet ontwikkelen. Dat is net zo belangrijk als het aan de andere kant lege inhoud is. Want als er op lichamelijk en etherisch gebied geen hinderpalen zouden bestaan, zou de individualiteit van ieder kind zich in het leven goed ontwikkelen. Deze blokkades moeten wij juist uit de weg ruimen. Je hoeft je maar voor te stellen wat voor verschrikkelijks we doen, wanneer we zonder meer zes- zeven-, achtjarige kinderen leren schrijven en lezen. Dat stellen we ons bij alle problematiek niet vaak genoeg voor. Want wanneer het kind opgroeit, zo tot het 6e, 7e, 8e jaar brengt het echt niets mee wat hem op die kleine duivelse dingetjes zou kunnen wijzen die daar op papier voor hem komen te staan of die het zelfs na moet doen. Er bestaat geen menselijke relatie met de lettervormen van nu. Vandaar dat het voor ons duidelijk moet zijn dat er eigenlijk tussen dat wat zich in het verdere verloop van de beschaving als schrift ontwikkeld heeft en wat het kind als 7-jarige is, een enorme kloof bestaat.
Wir müssen dem Kinde heute etwas beibringen, nach dem es ganz sicher gar nicht begehrt, damit es in die heutige Zivilisation hineinwachsen kann. Und wenn wir das Kind nicht durchaus verderben wollen, so müssen wir eben in der
Weise vorgehen, daß wir das Kind in diesen Jahren so anpacken, wie es angepackt sein muß, damit die Entwickelungshemmungen wegkommen und es allmählich geführt wird nach Hinwegräumung der Entwicklungshemmungen zu dem Standpunkt der Seele, zu der Verfassung der Seele, wo die erwachsenen Leute in derjenigen Kulturperiode standen, als die heutigen Schriftformen entstanden sind. Die Natur des Kindes gibt ja natürlich selbst Veranlassung dazu.
Sehen Sie, heute werden Experimente angestellt über die Ermüdung der Kinder. Daß überhaupt solche Zahlen herauskommen, wie sie heute notiert werden, sollte nicht das Ende der Untersuchungen sein, sondern das sollte der Anfang sein. Man sollte sich fragen: Woher kommt das, daß die Kinder überhaupt so ermüden? – Man faßt ein System ins Auge, man faßt das Kopfsystem, wohl auch das Stoffwechsel-Gliedmaßensystem ins Auge, die ermüden, während das rhyth-
We moeten het kind tegenwoordig iets bijbrengen, waar zijn verlangen zeer zeker niet naar uitgaat, opdat het in de huidige beschaving mee kan komen. En als we het kind beslist niet willen bederven, moeten we dus op die manier te werk gaan, dat wij het kind in deze jaren zo behandelen als het behandeld moet worden, dat de ontwikkeling niet geremd wordt en dat we het na het opruimen van wat de ontwikkeling remt, kunnen verplaatsen in de belevingswereld van de volwassenen uit die cultuurperiode waarin de schriftvormen ontstonden. De aard van een kind geeft daar natuurlijk zelf aanleiding toe.
Vandaag de dag wordt er onderzoek gedaan naar de vermoeidheid van kinderen. Dat er dan getallen uit komen, zou niet het einde van het onderzoek moeten zijn, maar het begin. Men zou zich moeten afvragen: waardoor komt het dat de kinderen zo moe worden? Men kijkt naar het hoofd, misschien ook naar het stofwisselings-ledematensysteem en die kunnen vermoeid raken, terwijl het ritmische
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mische System, das vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife in der höchsten Blüte seiner Entwickelung steht, in Wahrheit nicht ermüdet.
Denn das Herz schlägt auch während der Ermüdung, der Atmungsrhythmus und alle Rhythmen gehen unbeschadet jeder Ermüdung vor sich, so daß die heutigen Zahlen des experimentellen Psychologen etwas anderes besagen, als was man heute gewöhnlich annimmt. Sie besagen, daß man viel zu wenig das rhythmische System berücksichtigt beim Kindesunterricht. Das rhythmische System wird aber unmittelbar von der Seele aus angeregt, wenn man künstlerisch, plastisch-künstlerisch oder musikalisch-künstlerisch den ganzen Unterricht gestaltet. Man wird dann schon bemerken, daß das Kind kaum ermüdet in erheblichem Grade gerade durch solchen Unterricht. Und der Lehrer sollte eigentlich ein sorgsames Auge dafür sich anschaffen, ob seine Kinder zu stark ermüden; er sollte sich einen gewissen Instinkt dafür anschaffen, ob die Ermüdung viel größer ist, als sie sein muß nach den bloß äußeren Bedingungen, daß die Klassenluft etwas schlechter ist, als sie sein sollte, daß die Kinder sitzen müssen durch Stunden, also die rein physischen Dinge, die den Stoffwechsel-Gliedmaßenorganismus in Anspruch nehmen.
systeem dat vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit op het toppunt van zijn ontwikkeling staat, in werkelijkheid niet moe wordt.
Want het hart klopt ook gedurende het moe-zijn, het ritme van de ademhaling en alle ritmen gaan ongehinderd door vermoeidheid, door, zodat de actuele cijfers van de experimentele psychologie iets anders laten zien dan wat men tegenwoordig gewoonlijk aanneemt. Ze laten zien dat we bij het onderwijs aan kinderen veel te weinig rekening houden met het ritmische systeem. Maar dit wordt direct gestimuleerd vanuit de ziel wanneer je het hele onderwijs kunstzinnig, beeldend-kunstzinnig of muzikaal-kunstzinnig inricht. Dan ga je al gauw zien dat het kind van zulke lessen niet moe wordt. En de leerkracht moet er eigenlijk op letten dat zijn leerlingen niet te moe worden; hij moet er een bepaald gevoel voor krijgen of de vermoeidheid veel groter is dan die zou moeten zijn, gelet op de uiterlijke dingen, dus of de lucht in de klas slechter is dan zou moeten of dat de kinderen uren lang moeten zitten, dus de puur fysieke dingen die op het stofwisselings-ledematensysteem betrekking hebben.
Dann wiederum muß das Kind denken. Wenn die Gedanken in leiser Weise nachklingen im Rhythmus, dann ermüden sie nicht allzu stark. Sie ermüden etwas, aber nicht allzu stark. Dasjenige, was für das Kind ganz besonders in Anspruch genommen werden muß als das körperliche Organ der Erziehung, des Unterrichtes, das ist eben das rhythmische System. Nun müssen wir in denjenigen Gegenständen, die nicht direkt auf das Künstlerische gerichtet sind, uns bemühen, den Unterricht so künstlerisch als möglich zu gestalten. Das
muß schon ganz ernst genommen werden, denn das ist das einzig wirkliche Mittel der Erziehung: das Künstlerische zwischen dem Zahn Wechsel und der Geschlechtsreife.
Ich habe gestern gesagt, dasjenige, was für dieses Lebensalter von ganz besonderer Wichtigkeit ist, ist, daß wir alles ins Bild verwandeln, entweder ins musikalische Bild oder ins plastische Bild. Nun könnten Sie natürlich finden, wie außerordentlich schwierig es ist in manchen Unterrichtsfächern, durch das Bild zu wirken. Verhältnismäßig leicht wird es sein, durch das Bild zu wirken, wenn man es mit der Geschichte
Het kind moet ook denken. Wanneer de gedachten subtiel naklinken in ritme, dan vermoeien die niet al te veel. Ze doen het wel, maar niet te veel. Waar we het kind bijzonder in moeten aanspreken, als het lichamelijke orgaan van opvoeding en onderwijs, is dus het ritmische systeem. Nu moeten we voor de vakken die niet meteen gericht zijn op het kunstzinnige, ons best doen, deze zo kunstzinnig mogelijk vorm te geven. Dat moeten we heel serieus nemen, want het kunstzinnige tussen de tandenwisseling en de puberteit is het enige echte opvoedingsmiddel.
Gisteren heb ik gezegd dat het voor deze leeftijd heel erg belangrijk is dat we alles omvormen tot beeld, of het nu het muzikale is of het plastische. Nu zou je natuurlijk kunnen vinden dat het voor sommige vakken uiterst moeilijk is om vanuit het beeld te werken. Betrekkelijk eenvoudig is het om door het beeld te werken als het om geschiedenis gaat,
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zu tun hat, wo man dasjenige, was man schildert, zum Bilde gestalten kann; verhältnismäßig leicht wird es in diesem oder jenem Fache wie zum Beispiel in der Naturgeschichte sein, wo man auch dasjenige, was man dem Kinde beibringen will, möglichst ins Bild bringen soll. Schwieriger wird man dies in anderen Fächern finden. In den Sprachen zum Beispiel wird es nicht so schwierig sein, die Dinge ins Bild zu bringen, wenn man überhaupt einen gewissen Wert darauf legt, das Bildhafte der Sprache im Unterricht zu berücksichtigen. Man sollte eigentlich keine Gelegenheit versäumen, schon bei zehn-, elf-, zwölfjährigen Kindern darauf zu sehen, wie Sätze sich gliedern, sagen wir zum Beispiel ein dreigliedriges Satzgefüge meinetwillen aus dem Hauptsatz, dem Relativsatz, dem Bedingungssatz. Nicht wahr, das Grammatische daran, das ist ja nicht die Hauptsache; es soll von uns nur als Mittel behandelt werden, um zum Bilde zu kommen, aber wir sollten nicht versäumen, dem Kinde, ich möchte sagen, sogar eine räumlich-anschauliche Vorstellung zu geben von einem Haupt- und einem Relativsatz.
waarbij je dat wat je schetst, beeldend kan brengen; betrekkelijk eenvoudig zou het in het ene of andere vak kunnen zijn, zoals bijv. bij het vertellen over de natuur, daarbij kan je wat je wil vertellen zoveel mogelijk als beeld geven. Moeilijker wordt het bij andere vakken. Bij de talen hoeft het ook nog niet zo moeilijk te zijn, als je er tenminste een beetje waarde aan hecht, rekening te houden met het beeldende van de taal. Eigenlijk zou je bij tien-, elf-, twaalfjarige kinderen geen gelegenheid voorbij moeten laten gaan om ze er attent op te maken hoe zinnen opgebouwd zijn, laten we zeggen een driedelige zin die uit een hoofdzin, een bijzin en een voorwaardelijke zin bestaat. Het grammaticale daarbij is niet direct de hoofdzaak; dat gebruiken we als middel om tot het beeld te komen, maar we moeten niet verzuimen het kind, laat ik zeggen een ruimtelijk-aanschouwelijke voorstelling te geven van een hoofd- en een bijzin.
Man kann das natürlich in der verschiedensten Weise erreichen. Man läßt den Hauptsatz einen großen Kreis sein, den Relativsatz einen kleinen Kreis, der vielleicht exzentrisch steht – ohne zu theoretisieren dabei, indem man im Bilde bleibt -, und man läßt den Bedingungssatz, den Wenn-Satz, so anschaulich werden, daß man etwa, sagen wir, Strahlen gegen den Kreis heranführt als die bedingenden Faktoren. Es ist nicht nötig, daß man diese Dinge übertreibt, aber es ist wirklich das nötig, daß man nach guter Vorbereitung seines Lehrstoffes immer wieder und wiederum doch auf diese Dinge zurückkommt. Und man sollte schon bei zehn-, elf-, zwölfjährigen Kindern auf das, ich möchte sagen, Moralisch-Charakterologische der Bildhaftigkeit im Stil eingehen. Nicht daß man da schon Stillehre haben soll. Wo die stehen soll in unserem Unterricht, haben wir ja gestern besprochen. Sondern es soll mehr aus dem innerlich Intuitiven heraus die Sache erfaßt werden.
Man kann da sehr weit kommen. Man kann zum Beispiel das einzelne
Lesestück, also nicht die pedantischen Lesestücke, die in unseren Lesebüchern sind, sondern das, was man sich wirklich sorgfältig zurichtet, man kann es auf das Temperament hin behandeln. Man kann sprechen nicht vom Inhalte, aber von einem melancholischen Stil, von einem
Dat kan je natuurlijk op de meest uiteenlopende manieren bereiken. Je laat de hoofdzin een grote cirkel zijn, de bijzin een kleine die misschien excentrisch ligt – zonder daarbij te theoretiseren – als je in het beeld blijft en je laat de voorwaardelijke zin, de ‘als’-zin zo aanschouwelijk worden, dat je zoiets als stralen tegen de cirkel zet als de voorwaardelijke factoren.
Het is niet nodig dat je deze dingen overdrijft, maar het is wél nodig dat je na een goede voorbereiding van je lesstof steeds weer hierop terugkomt. En bij tien- elf-, twaalfjarige kinderen zou je al in kunnen gaan op het moreel-karakterologische van het beeld in de stijl. Niet dat je daar al een stijlleer nodig hebt. Gisteren hebben we al besproken waar die in ons onderwijs moet komen. Maar de zaak zou meer uit het innerlijk intuïtieve moeten komen. Dan kan je ver komen. Je kan bijv. een los stukje om te lezen, dus niet die belerende stukjes in onze leesboeken, heel zorgvuldig voorbereiden en dan kun je dat per temperament behandelen. Je hoeft het niet over de inhoud te hebben, maar over een melancholische stijl, over een
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cholerischen Stil. Also bitte ganz vom Inhalte dabei absehen, selbst vom
poetischen Inhalte absehen; ich meine da den Satzbau. Man braucht die Dinge nicht zu zerpflücken, das sollte man geradezu vermeiden; aber die Verwandlung ins Bild, die sollte man pflegen, wenn ich sage: ins Moralisch-Charakterologische. Man findet schon die Möglichkeit, da anregend auf die Kinder in dem 10., 11., 12., 13. Jahre zu wirken, wenn man selbst in der entsprechenden Weise sich hinbändigt, die nötigen Studien zu machen.
Sehen Sie, meine lieben Freunde, es soll ja niemandem etwas am Zeug geflickt werden, ich will nur etwas charakterisieren. Ich habe wiederum recht vielsagende, für mich vielsagende Studien machen können jetzt bei unserem Wiener Kongreß, wenn ich verglichen habe die Haltung, die Stilhaltung derjenigen, die gesprochen haben, sagen wir, aus Norddeutschland und derjenigen, die gesprochen haben als unsere Wiener, die hierher berufen worden sind. Ich habe mir immer gedacht, wenn wiederum der Baravalle kommt oder der Stein oder irgendein anderer Wiener, ob der wieder seinen Vortrag mit «Wenn» anfängt.
cholerische stijl. Dus a.u.b. daarbij helemaal afzien van de inhoud, zelfs van een poëtische; ik bedoel hier de zinsbouw. Je hoeft de dingen niet elkaar te plukken, dat zou je moeten vermijden; maar de omzetting naar een beeld moet je cultiveren, als ik zeg naar het morele en het karakterologische. Je vindt wel een mogelijkheid om op de kinderen van 10, 11, 12, 13, 14 jaar enthousiasmerend te werken, als je zelf maar op een adequate manier je inspant, het nodige te bestuderen.
Zie wat de lesstof taal betreft hierover b.v. ‘Over de zinsbouw in klas 6‘
Kijk, beste vrienden, ik wil over niemand iets negatiefs zeggen, ik wil alleen iets karakteriseren. Ik heb ook echt veelzeggend, voor mij veelzeggend onderzoek kunnen doen bij ons congres in Wenen* toen ik de manier heb vergeleken waarop de mensen die gesproken hebben, laten we zeggen toen die uit Noord-Duitsland, zich presenteerden, hun houding, hun stijl, met onze mensen uit Wenen die hier gevraagd zijn. Ik heb altijd bij mezelf gedacht, als Baravalle** weer komt, of Stein of een andere persoon uit Wenen, of die zijn voordracht ook weer met ‘Als’ zal beginnen.
*bei unserem Wiener Kongreß: Zweiter internationaler Kongreß der anthroposophischen Bewegung vom 1. bis 12. Juni 1922 in Wien. Die Vorträge Rudolf Steiners sind abgedruckt und mit einem ausführlichen Anhang versehen in «Westliche und östliche Weltgegensätzlichkeit», GA 83.
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bij ons Weense congres: Tweede internationale congres van de antroposofische beweging van 1 tot 12 juni 1922 in Wenen. De voordrachten van Rudolf Steiner zijn gedrukt en met een uitvoerige aanhangsel voorzien in ‘Westerse en Oosterse wereldtegenstellingen’, GA 83, (daaruit 1 voordracht vertaald)
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**wenn wiederum der Baravalle kommt oder der Stein: Hermann von Baravalle (Wien 1898-1973 Wiesneck), Mathematiker und Physiker; von Rudolf Steiner als Lehrer an die Waldorfschule in Stuttgart berufen. Emigrierte nach Amerika, wo er als Professor für Mathematik an das Adelphi College in Garden City bei New York berufen wurde. –
Walter Johannes Stein (Wien 1891-1957 London). Promovierte über «Die moderne naturwissenschaftliche Vorstellungsart und die Weltanschauung Goethes, wie sie Rudolf Steiner vertritt». Unterrichtete an der Stuttgarter Waldorfschule u.a. Geschichte und Literatur. Ging 1932 nach England, wo er vor allem als Vortragsredner tätig war.
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als Baravalle weer komt of Stein: Hermann von Baravalle (Wenen 1898 – 1973 Wiesneck), wiskundige en natuurkundige, door Rudolf Steiner als leerkracht benoemd aan de vrijeschool in Stuttgart. Emigreerde naar Amerika waar hij als professor benoemd werd aan de Adelphi College in Garden City bij New York.
Walter Johannes Stein (Wenen 1891-1957 Londen). Promoveerde over: De moderne natuurwetenschappelijke manier van voorstellen en de wereldbeschouwing van Goethe zoals Rudolf Steiner deze vertegenwoordigt’. Gaf les aan de vrijeschool in Stuttgart, o.a. geschiedenis en literatuur. Ging in 1932 naar Engeland waar hij vooral voordrachten hield.
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Die Norddeutschen und Schweizer, die fangen nicht mit «Wenn» an, die schmettern einen bedingungslosen, bejahenden Satz sogleich an erster Stelle heraus. Das ist so charakteristisch, und so müßte man auch selbst lernen die Dinge anzufassen, erstens damit man, wenn ich so sagen darf, von seinen eigenen Konditionen frei wird, und damit man in diesem Freiwerden auch eine
künstlerische Behandlung, die nicht pedantisch ist, eine künstlerische Behandlung eines jeglichen Lehrstoffes erreichen wird. Man kann, wenn man auf solche Dinge achtgeben lernt, eine künstlerische Behandlung jedes Lehrstoffes erreichen. Und ich möchte darauf hinweisen, daß es ganz außerordentlich bedeutsam ist, sich selbst in Künstlerisches so
hineinzufühlen, daß man auf Einzelheiten im Künstlerischen achtet, wenn man ein guter Lehrer sein will für Kinder vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. Sehen Sie sich auch wiederum die Photo-
De Noord-Duitsers en Zwitsers beginnen niet met ‘als’, ze beginnen meteen met een onvoorwaardelijke bevestigende zin. Dat is zo karakteristiek en zo moet je ook zelf leren dingen aan te pakken, als eerste dat je vrij wordt van je eigen beperkingen en dat je hierdoor een kunstzinnige aanpak die niet schoolmeesterachtig is, een kunstzinnige aanpak van elk vak voor elkaar krijgt. En ik zou erop willen wijzen dat het buitengewoon belangrijk is om je zelf zo in het kunstzinnige met je gevoel in te leven dat je let op de details in het kunstzinnige, als je een goede leerkracht wil zijn voor de kinderen vanaf de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid.
Kijk ook eens naar de foto’s
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graphien* an; sehen Sie sich an, wie der Dr. Kolisko, wie der Walleen steht, und betrachten Sie das nicht mit einem deutenden, kommentierenden Sinn, sondern betrachten Sie das mit einem künstlerischen Sinn, so werden Sie sehen, wie Ihnen das ungeheuer viel gibt. Es ist ja sehr wichtig, solche Dinge nicht zu pressen; es kommt natürlich sofort ein Unsinn heraus, wenn man mit dem Verstände ein Urteil abgibt, daß jemand immer eine Mappe in einer bestimmten Handlage hält und dergleichen. Wenn man es aber mit künstlerischem Sinne erfaßt, kommt etwas heraus, was nicht ganz in Worte gefaßt werden kann, was einem aber in ungeheuer bedeutsamer Weise das Künstlerische in die Glieder gießt, was man gerade als Pädagoge braucht. Es kommt sehr viel darauf an, daß man sich selber in die Lage bringt, die Dinge ins Bild zu verwandeln, denn das Bild bringt die Dinge, die wir dem Kinde beibringen wollen, eben tatsächlich an den Menschen heran.
Mit demjenigen, was wir nachgehend unserer eigenen wissenschaftlichen Bildung, die wir ja aufgenommen haben und die uns immer entgegentritt, wenn wir uns vorbereiten – die Bücher, aus denen wir uns vorbereiten, enthalten ja lauter Scheußlichkeiten -, beschweren wir uns mit etwas, was wissenschaftliche Systematik ist, und wenn wir nicht Zeit genug haben, das Ganze wiederum loszukriegen
kijk eens hoe Dr. Kolisko,* hoe Walleen staat en kijk er niet naar met de bedoeling iets te verklaren of commentaar te leveren, maar kijk ernaar met een kunstzinnige blik, en dan zal je zien dat dit je veel oplevert. Het is heel belangrijk bij dit soort dingen niet te forceren; het wordt natuurlijk meteen onzin wanneer je met je verstand een oordeel geeft over dat iemand altijd op een bepaalde manier een map vasthoudt e.d. Wanneer je dat echter met een kunstzinnige blik aanziet, komt er iets uit wat je niet helemaal in woorden kan kleden, wat voor iemand echter op een heel belangrijke manier het kunstzinnige, handen en voeten geeft, wat je met name als pedagoog nodig hebt. Het komt er heel erg op aan dat je je erop toelegt de dingen in een beeld te veranderen, want het beeld brengt de dingen die wij het kind willen aanleren, pas echt bij de mens. Als we ons voorbereiden, doen we dat steeds vanuit onze eigen wetenschappelijke opleiding waarmee we voortdurend te maken hebben – de boeken waarmee we ons voorbereiden bevatten vrijwel alleen maar de meest vreselijke dingen – dat alles belast ons met een wetenschappelijke systematiek en wanneer we niet genoeg tijd hebben om van alles los te komen,
Sehen Sie sich an, wie der Dr. Kolisko, wie der Walleen steht: Foto oben: Das
Veranstaltungsgremium des West-Ost-Kongreßes in Wien 1922. Von links
nach rechts, vordere Reihe: Alexander Strakosch, Ernst Uehli, Dr. Carl Unger,
Dr. Walter Johannes Stein, Dr. Eugen Kolisko (mit Mappe); hintere Reihe:
Dr. Alfred Zeissig, Emil Leinhas, Dr. Ludwig Noll, Ludwig Graf von PolzerHoditz, Otto Graf von Lerchenfeld.
Foto unten: Teilnehmer am West-Ost-Kongreß in Wien 1922. Vordere Reihe,
zweiter von links (mit Stock und Hut): Alfons Freiherr von Walleen-Bomemann. Siehe Bildband IV zum Lebensgang Rudolf Steiners, «Das Wirken Rudolf Steiners 1917-1925», hg. von Heinz Herbert Schöffler, Dornach 1987, S. 152.
Kijk eens hoe Dr. Kolisko, hoe Walleen staat: Foto boven: het organisatiecomité van het West-Oostcongres in Wenen 1922. V.l.n.r. voorste rij: Alexander Strakosch, Ernst Uehli, Dr. Carl Unger. Dr. Eugen Kolisko (met map), achterste rij: Dr. Alfred Zeissig, Emil Leinhas, Dr. Ludwig Noll, Ludwig Graf von PolzerHoditz, Otto Graf von Lerchenfeld.
Foto onder: deelnemers aan het congres. Voorste rij v.l.n.r.: (met stok en hoed): Alfons Freiherr von Walleen-Bomemann. Zie fotoboek IV over de levensloop van Rudolf Steiner, «De activiteit van Rudolf Steiner 1917-1925», uitgegeven door Heinz Herbert Schöffler, Dornach 1987, S. 152. (niet vertaald)
wenn wir uns für irgendeine Stunde vorbereiten, so müssen wir ja ein heutiges
Buch nehmen, in dem die Dinge wissenschaftlich angeordnet sind -, dann spukt das in unseren Köpfen. Tragen wir das dann an die Kinder heran, so ist das etwas, was nicht geht. Und wir müssen uns klar sein darüber, daß uns das selbst große Schwierigkeiten macht, daß heute sich bis in die Vorbereitungsbücher, die wir benützen können, die wissenschaftliche Systematik, nicht die menschliche Systematik, hineingeschlichen hat. Von dem müssen wir uns also absolut frei machen. Wir müssen alles, was wir in die Schule hineintragen für dieses Lebensalter, durchaus frei kriegen von aller wissenschaftlichen Systematik.
Und da ist es gut, sich etwas zu erinnern an Zeiten, in denen man allerdings ältere Kinder, ältere junge Menschen so unterrichtet hat, daß man es überhaupt selbstverständlich gefunden hat, daß nicht an den Kopf appelliert wird, sondern an den ganzen Menschen. Man
wanneer we ons voorbereiden voort een of ander lesuur, moeten we een boek uit deze tijd pakken waarin de dingen wetenschappelijk gerubriceerd zijn – dan spookt dat nog door onze hoofden. Als we dat de kinderen dan bij willen brengen, gaat dat niet. En het moet duidelijk zijn voor ons dat we er zelf grote problemen mee krijgen dat tegenwoordig in de boeken ter voorbereiding die we kunnen gebruiken, de wetenschappelijke systematiek binnengeslopen is, niet de menselijke. Hiervan moeten we ons absoluut bevrijden. We moeten alles wat we op school aan deze leeftijdsfase geven, zeer beslist vrij maken van allerhande wetenschappelijke systematiek. En dan is het goed eens te denken aan de tijden waarin men vanzelfsprekend oudere kinderen, oudere jonge mensen zo les gaf dat men het vanzelfsprekend vond dat niet het hoofd werd aangesproken, maar de hele mens.
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braucht sich nur an jene mittelalterliche Trainierung erinnern: Grammatik, Rhetorik, Dialektik, wo es nicht darauf ankam, das oder jenes beizubringen, sondern das Kind dazu zu bringen, daß es sich ausdrücken kann in einem Satz, der grammatikalisch richtig ist. Man hat da nicht Grammatik gelehrt, sondern dem Kinde die Möglichkeit geboten, so bildhaft zu denken, daß seine Sätze bildhaften Charakter haben.
Dann, nicht wahr, Rhetorik: das Kind sollte sich gewöhnen, die Schönheit des Wortes in seiner Gestaltung zu empfinden; Dialektik: das Kind sollte sich gewöhnen, den Gedanken in sich frei zu kriegen und so weiter; da kam es auf das Können hinaus. Und im Grunde genommen muß es auch bei den seelischsten Dingen vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife auf das Können hinauskommen. Das Können wird aber nur erreicht in diesem Alter, wenn man alles bis zum Bilde bringt.
Nun, da spielen die Nebensächlichkeiten zuweilen eine außerordentlich große Rolle. Es ist zum Beispiel wirklich etwas anderes, ob man, sagen wir, wenn man Mathematik vorbringt, eine Zeile von Buchstaben, die breiter ist, anordnet, und dann auf sie folgen läßt eine andere, die kürzer ist, ob man die nun an den Anfang oder in die Mitte stellt.
Je hoeft alleen maar aan die Middeleeuwse opleiding te denken: grammatica, retorica, dialectica, waarbij het er niet op aankwam dit of dat aan te leren, maar het kind zover te brengen dat het zich in een zin kon uitdrukken die grammaticaal juist is. Men leerde daar geen grammatica aan, maar het kind werd de gelegenheid geboden zo beeldend te denken dat zijn zinnen een beeldend karakter hadden.
En retorica: het kind moest eraan gewend raken de schoonheid van het woord in zijn hoedanigheid te ervaren; dialectica: het kind moest het tot gewoonte maken vrije gedachten te ontwikkelen enz.; dan kwam het aan op kunnen. In de grond van de zaak moet het bij het gevoel tussen tandenwisseling en puberteit ook om het kunnen gaan. Op deze leeftijd wordt dit alleen bereikt, wanneer je alles in het beeld brengt.
Maar, dan spelen bijzaken af en toe een buitengewoon grote rol. Het is b.v. echt iets anders of je bij wiskunde een rij letters geeft die langer is en die laat volgen door een andere die korter is of dat je die aan het begin of in het midden zet.
Man kann aus dem, was eine Rechnungsoperation ist, zuletzt ein Bild machen, das die Schüler vor sich haben, und auf so etwas einen gewissen Wert legen, daß auch, was man auf die Tafel schreibt, ein Bild wird; daß selbst in den Nebensächlichkeiten diese Dinge durchaus berücksichtigt werden. Manchmal ergeben sich Gelegenheiten, das Bild aus einer ganz besonderen Ecke des Lebens, möchte ich sagen, herauszubringen. Mathematische Formeln oder Formelfolgen lassen sich manchmal durch Figuren umgrenzen, welche direkt als schön empfunden werden können. Solche Gelegenheiten sollten wir nicht vorbeigehen lassen. Es ist Sund und Schade, wenn wir solche Gelegenheiten
vorbeigehen lassen, wo man irgend etwas anschaulich machen kann, was vielleicht nur eine Art unnötige Ranke für denjenigen ist, der nur in philiströs-logischer Art zu denken vermag. Die philiströs-logische Art, die sollen wir allmählich für dieses Lebensalter – wenn ich mich so ausdrücken darf – aus unserer Seele herausimpfen. Wir impfen sie heute viel zu sehr immer mehr und mehr ein. Wir sollten sie herausimpfen; wir sollten mit aller Gewalt auf das Imaginative oder auf das
Je kan van een rekenoperatie uiteindelijk wel een beeld maken* dat de leerlingen voor zich zien en daar een bepaalde waarde aan hechten, dat ook wat je op het bord schrijft, beeld wordt; dat zelfs bij de bijzaken met deze dingen rekening gehouden wordt. Soms doen zich gelegenheden voor om het beeld vanuit een bijzondere hoek van het leven te halen. Wiskundige formules of formule-opeenvolging kunnen soms door figuren omgrensd worden die meteen als mooi worden ervaren. Die gelegenheden moet je niet voorbij laten gaan. Het zou heel jammer zijn wanneer we díe gelegenheden voorbij zouden laten gaan, waarbij je iets aanschouwelijk kan maken wat voor degene die alleen pietluttig logisch kan denken, slechts franje is. Die manier van denken moeten we gaandeweg voor deze leeftijdsfase wel uit onze ziel bannen. We enten ons er vandaag de dag veel te veel steeds meer mee in. We moeten het uitbannen; we moeten met alle kracht naar het imaginatieve of
*Zie b.v. ‘Rekenen moet plezier geven’
‘Levendige uitbeelding van een getallenrij‘
‘Tafelsterren‘
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Musikalische hinarbeiten, und kommen dann für dieses Lebensalter
dem Rhythmus eigentlich bei.
Und nun sollen wir uns nicht der Erkenntnis verschließen, daß wirklich Imponderabilien in der Totalität des Unterrichtes eine große Rolle spielen. Sehen Sie, wir haben in unseren allerersten pädagogischen Kursen hier in einer pädagogischen Beziehung von den vier Temperamenten gesprochen.* Diese vier Temperamente bei den Kindern tatsächlich fortwährend zu studieren, das ist eigentlich in jeder Beziehung die Aufgabe des Pädagogen; sie so zu studieren, daß er sie auch fortwährend berücksichtigt. Denn, ich möchte sagen, in der richtigen Behandlung der Temperamente der Kinder seiner Klasse spielt sich das richtige Karma einer Klasse ab. Solch eine Klasse ist ja doch zusammen; es sind Seelen, die zusammen sind. Indem sie zusammen mit dem Lehrer und unter sich selber arbeiten, spielt sich ein Stück ihres Lebenskarmas ab. Da spinnen sich alle möglichen Lebensfäden an, aber ein Stück Karma spielt sich ab; namentlich sehr stark zwischen dem 7. bis 14. Jahre spielt sich ein Stück Karma ab.
muzikale toewerken en dan werken we voor deze leeftijd eigenlijk aan het ritme.
En we moeten ons er niet voor afsluiten dat er ook echt onweegbare dingen in het geheel van het lesgeven een grote rol spelen.
We hebben in onze allereerste pedagogische cursussen hier in pedagogisch verband over de vier temperamenten gesproken*. Daadwerkelijk voortdurend bij de kinderen deze vier temperamenten te bestuderen is eigenlijk in elk opzicht de opdracht van de pedagoog; deze zo te bestuderen dat hij er ook voortdurend rekening mee houdt. Want bij een juiste aanpak van de temperamenten van de kinderen in zijn klas, speelt zich het ware karma van een klas af. Zo’n klas zit toch bij elkaar; er zitten zielen bij elkaar. Als ze zo samen met de leerkracht en onder elkaar bezig zijn, speelt zich een deel van hun levenskarma af. Daar worden allerlei levensdraden aaneen gesponnen, maar er speelt zich een deel van het levenskarma af; met name zeer sterk tussen het 7e tot het 14e levensjaar.
*wir haben … von den vier Temperamenten gesprochen: Siehe Rudolf Steiner
«Erziehungskunst. Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge», GA 295 , insbesondere die «Seminarbesprechungen» 1-5.
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*we hebben…over de vier temperamenten gesproken. Zie Rudolf Steiner ‘De praktijk van het lesgeven GA 295, vooral hoofdstuk 1 – 5. Vertaald: GA 295: Praktijk van het lesgeven
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Und, wie die einzelnen Temperamente in dieses Karma hineinarbeiten, das ist dasjenige, was wir berücksichtigen sollten. In dieser Beziehung kann uns die Klasse – indem wir das den leisen Unterton sein lassen unseres pädagogischen
Wirkens – fortwährend Gegenstand der inneren Apercus sein. Und man sollte namentlich nicht es dazu kommen lassen, daß in irgendeiner Klasse schlafende, mitschlafende Schüler da sind. Ich verstehe jetzt unter mitschlafenden Schülern diejenigen, die nur halb oder drei Viertel oder ein Viertel während des Verlaufes der Stunde mit ihrem ganzen Menschen mitarbeiten. Es kann vorkommen, daß immer wiederum dieselben paar Begabteren, wie man sie gewöhnlich nennt – sie sind es nicht immer -, aufzeigen und die anderen bleiben schläfrig sitzen.
Dann spielt sich eigentlich die Stunde in Lebendigkeit ab mit ein paaren, und die anderen sind eigentlich immer eine Art Statisten, und das ist dasjenige, was absolut vermieden werden muß. Denn natürlich beruht dieses Statistwerden oder Schwätzerwerden – es ist nicht so schlimm gemeint jetzt -, das beruht natürlich auch auf anderen Momenten. Aber es beruht durchaus auch auf der Gegensätzlichkeit der Temperamente. Es gibt natürlich solche unter den Schülern, die ein,
En we zouden rekening moeten houden met hoe de individuele temperamenten van invloed zijn op dit karma. Wat dat betreft kan de klas voor ons voortdurend onderwerp zijn van innerlijk waarnemen, wanneer we dit in ons pedagogisch werk als een subtiele ondertoon laten meeklinken. En je zou het niet zo ver moeten laten komen, dat in welke klas dan ook, er slapende leerlingen zitten. Ik versta onder slapende leerlingen zij die half of driekwart of een kwart tijdens het verloop van de les zich met hun hele zijn inzetten. Het kan voorkomen dat steeds dezelfde paar begaafden zoals ze gewoonlijk worden genoemd – dat zijn ze niet altijd – hun hand opsteken en de anderen blijven slaperig zitten.
Dan verloopt het uur eigenlijk levendig voor een paar en de anderen vormen steeds een soort statische groep en dat zou absoluut vermeden moeten worden. Want natuurlijk berust dit statische of het gaan kletsen – dat bedoel ik nu niet zo ernstig – ook op andere factoren. Maar het berust beslist ook op de tegenstellingen van de temperamenten. Onder de leerlingen bevinden er zich natuurlijk die
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sagen wir, sanguinisches Temperament haben oder gar ein cholerisches
Temperament, die werden fortwährend aufzeigen, und man wird sich fortwährend mit ihnen beschäftigen, wenn man nicht besonders pädagogisch achtgibt; und es gibt andere, die mehr Melancholischen, Phlegmatischen, die werden dann zu den Statisten. Das ist absolut zu vermeiden, weil wir ja die größte Wohltat den etwas schneller denkenden und etwas leichter schwätzenden Schülern verleihen, wenn wir diejenigen, die langsamer denken und die nicht geneigt sind, so schnell den Mund aufzumachen, veranlassen, immer alles mitzumachen, auch mitzureden, mitzuarbeiten und so weiter. Es ist das durchaus notwendig, daß wir diese Unbequemlichkeit mitmachen. Wir werden dann das Gefühl haben, daß wir vielleicht eine kurze Zeit einmal weniger schnell vorwärtskommen, als wenn wir die Statisten sich selbst überlassen; aber auf die Dauer wird es sich doch anders erweisen. Auf die Dauer wird sich erweisen, daß wir vor allen Dingen auf das gedächtnismäßige Behalten der Kinder dadurch ungeheuer stark wirken, daß wir keine Statisten zulassen. Dasjenige, was das Berechtigte am Gedächtnis ist, das wird im wesentlichen dadurch unterstützt, daß wir keine Statisten zulassen.
laten we zeggen, een sanguinisch temperament hebben of zelfs een cholerisch temperament en die steken voortdurend hun hand op en met hen ben je voortdurend bezig wanneer je niet bijzonder pedagogisch oplet; en er zijn anderen, die meer melancholisch, flegmatisch zijn en die worden dan de stilzitters. Dat moeten we in elk geval vermijden, omdat het voor de wat sneller denkende kinderen en die iets sneller gaan kletsen, de grootste weldaad is, wanneer we de kinderen die langzamer denken en die niet geneigd zijn zo snel hun mond open te doen, stimuleren steeds met alles mee te doen, ook mee te praten, mee actief te zijn enz. Het is absoluut nodig dat wij dit ongemak ervaren. Dan kunnen we het gevoel krijgen dat we misschien een korte tijd eens minder snel verder komen dan wanneer we de stillen aan hun lot overlaten; maar op den duur zal er toch iets anders blijken. En wel dat we er boven alles sterk aan werken dat de kinderen iets onthouden door geen stilzitters te accepteren. Wat legitiem is aan het geheugen wordt in wezen ondersteund doordat we geen stilzitters accepteren.
Und so möchte ich sagen, hängt die Möglichkeit, recht bildhaft zu wirken, von der Wirksamkeit auch dieser Imponderabilien ab. Wir werden erfahrungsgemäß sehen, wenn wir alle Temperamente, alle Arten von Anlagen einer Klasse sich wirklich ausleben lassen, daß wir für das Alter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife viel eher zu einer in dem Seelischen sitzenden Bildhaftigkeit kommen, als wenn wir das nicht tun. Es ist natürlich eine gewisse, ich möchte sagen, starke Hingabe an den Unterricht notwendig, wenn man die Dinge, die man zu bringen hat, wirklich immer mit der Rücksicht bringen soll, daß sie zum Bildhaften werden; aber man sollte dennoch für dieses Lebensalter niemals eine Schulstunde schließen, ohne daß man dem Kinde etwas Bildhaftes mitgibt. Diejenigen, die von vornherein etwa malen können mit den Kindern, die haben es ja natürlich in dieser Beziehung leichter; aber dafür wirken auch um so mehr diejenigen auf die Kinder, die, sagen wir, zum Beispiel bei den Sprachen oder beim Rechnen Bildhaftes den Kindern mitgeben. Und es gibt eigentlich im Grunde
En zo hangt de mogelijkheid om echt beeldend te werken van de werkzaamheid ook van dit imponderabele af. We zullen ervarend zien dat wanneer we alle temperamenten, elke vorm van aanleg van een klas zich werkelijk laten uiten , we voor de leeftijd vanaf de tandenwisseling tot de puberteit veel eerder tot beeldvorming komen die in het gevoel leeft, dan wanneer we dat niet doen. Er is natuurlijk een zekere sterke toewijding voor het onderwijs nodig als je deze dingen die je hebt te doen, daadwerkelijk steeds geven wil met de overweging dat ze beeldend worden; maar je mag toch nooit voor deze leeftijd een lesuur afsluiten, zonder dat je het kind iets beeldends hebt meegegeven. Wie vanaf het begin al iets met de kinderen heeft kunnen schilderen, heeft het wat dit betreft wat makkelijker; maar des te meer gaat er uit naar de kinderen van wie bij taal of bij rekenen iets beeldends aan hen meegeeft. En in de grond van de zaak
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genommen keine andere wirkliche Vorbereitung für dieses Wirken in
Bildhaftigkeit für den Pädagogen, als dasjenige, was ich andeutete: unseren Beobachtungssinn für das Leben so zu verschärfen, daß wir in aller Objektivität eingehen auf dasjenige, was das Leben so offenbart, namentlich auch am Menschen offenbart. Es müßte eigentlich gerade unter Pädagogen eine gesunde künstlerische Physiognomik, nicht nur Physiognomik für Menschen, sondern zum Beispiel auch Physiognomik des Tierischen wieder aufleben, eine gesunde, nicht etwa die sentimentale Lavatersche* Physiognomik und dergleichen, sondern eine gesunde Physiognomik, wo das Bildhafte aufgesucht wird, ohne daß man bis zur Abgeschlossenheit des Begriffes geht, daß man im Bilde bleibt, zufrieden ist damit, wenn man die Dinge bis zum Bilde gebracht hat, es müßte eine solche gesunde Physiognomik wiederum aufleben, und sie wird dann schon von selber in allerlei Vornahmen, in allerlei Prozesse, die der Lehrer während der Unterrichtsstunde entwickelt, eben übergehen. Nirgends so sehr soll ja gesehen werden auf das Wie und nicht so sehr auf das Was, als gerade beim Unterricht und der Erziehung.
principieel gesproken, is er voor de pedagoog geen andere echte voorbereiding voor dit werk met het beeldende dan wat ik aangaf: ons waarnemingsorgaan voor het leven zo te verfijnen dat wij in alle objectiviteit in kunnen gaan op wat het leven zoal laat zien, met name aan de mens. Er zou eigenlijk weer onder m.n. pedagogen een gezonde fysionomie, niet alleen maar een voor de mens, maar b.v. ook een voor de dieren, in het leven geroepen moeten worden, een gezonde fysionomie, niet zo’n sentimentele als die van Lavater* enz., maar een gezonde, waarbij naar het beeldende wordt gezocht, zonder tot een afgerond begrip te komen, dat je bij het beeld blijft, dat je tevreden bent dat je tot een beeld bent gekomen, zo’n gezonde fysionomie zou weer moeten ontstaan en dan natuurlijk omgezet in allerlei activiteiten, in allerlei processen die de leerkracht tijdens de les ontwikkelt. Nergens zou zo goed gekeken moeten worden naar het ‘Hoe’ en niet zozeer naar het ‘Wat’, als juist bij onderwijs en opvoeding.
*die sentimentale Lavatersche Physiognomik: Das von Johann Kaspar Lavater
(1741-1801) verfaßte Werk «Physiognomische Fragmente zur Beförderung der
Menschenkenntnis und Menschenliebe» erschien in den Jahren 1775-1778.
Goethe hatte die Herausgabe sehr gefördert und sogar eigene Beiträge dazu
geliefert. In seinen Einleitungen zu Goethes Naturwissenschaftlichen Schriften
geht Rudolf Steiner ausführlich auf Lavater ein. Siehe Rudolf Steiner «Goethes
Naturwissenschaftliche Schriften», GA 1, Kap. III «Die Entstehung von Goethes
Gedanken über die Bildung der Tiere».
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*zo’n sentimentele als die van Lavater: het door Johann Kaspar Lavater
(1741-1801) geschreven werk ‘Fysionomische fragmenten om de mensenkennis en mensenliefde te bevorderen, verscheen in de jaren 1775-1778. Goethe had de uitgave zeer gesteund en daarbij zelfs eigen bijdragen geleverd. In zijn inleidingen tot Goethes natuurwetenschappelijke geschriften gaat Rudolf Steiner uitvoerig op Lavater in. Zie Rudolf Steiner GA 1, hoofdstuk 3 ‘Het ontstaan van Goethes gedachten over het ontstaan van de dieren’. Niet vertaald.
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Es kommt eben durchaus nicht auf das Was an, sondern durchaus darauf, daß das Was in einem gewissen Wie, in einer gewissen Art innerhalb des Unterrichtes auftaucht. Und es gibt keinen größeren Feind für den Lehrer als eine nicht vollendete Vorbereitung, denn die veranlaßt ihn immer, beim Was stehenzubleiben; währenddem eine vollendete Vorbereitung immer dazu führt, daß man von dem Was zu dem Wie übergeht, daß man selber seine Freude daran hat, wenn man sieht, wie man das dem Kinde zubereiten kann, wie man es gestaltet vor dem Kinde, indem einem die Gestaltung selber erst geworden ist wie eine Eingebung und dergleichen. Wir sollen nicht zurückschrecken, wenn wir in dieser Beziehung oftmals selbst Unverständliches an die Kinder heranbringen. Unverständliches, das die Kinder auf unsere Autorität hin – und für die Kinder zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife entscheidet ja die Autorität – annehmen, den Kindern beigebracht, ist besser als Triviales, das ihnen verständlich ist, und das sie aus ihrem eigenen Intellekt heraus begreifen.
Das sind durchaus, ich möchte sagen, feinere Nuancen dessen, was der Lehrer, der Erzieher mit seinem eigenen Seelenleben anfangen soll.
Het komt helemaal niet aan op het ‘Wat’, maar wel dat het ‘Wat’ in een bepaald ‘Hoe’ op een bepaalde manier in het onderwijs tevoorschijn komt. En voor de leerkracht is er geen grotere vijand dan een voorbereiding die niet klaar is, want die zet hem altijd aan om bij het ‘Wat’ te blijven staan; terwijl een afgemaakte voorbereiding er altijd toe leidt, dat je van het ‘Wat’ naar het ‘Hoe’ overgaat, dat je er zelf plezier aan beleeft, wanneer je ziet hoe je het voor het kind gaat doen, hoe je het voor het kind vorm gaat geven, als die vorm zelf pas ontstaan is als een ingeving of iets dergelijks. We moeten er niet voor terugschrikken, wanneer we wat dit betreft iets aan de kinderen geven wat ze nog niet begrijpen. Wat nog niet begrepen wordt en wat de kinderen op ons gezag aannemen – en voor de kinderen tussen de tandenwisseling en de puberteit beslist de autoriteit – en hen bijgebracht wordt, is beter dan het alledaagse dat ze wel begrijpen en dat ze vanuit hun eigen intellect kunnen vatten.
Dat zijn zeer zeker fijnere nuances van wat de leerkracht, de opvoeder met zijn eigen zielenleven moet gaan doen.
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Sie werden, wenn Sie vielleicht noch einmal den Weihnachtskurs über Erziehung ansehen, bemerken, daß da eigentlich überall Wert darauf gelegt ist, die Frage zu beantworten: Wie gestalten wir das Hüllenhafte des Menschen, den physischen Leib, den Ätherleib? – nicht, wie gestalten wir die Individualität? Die gestaltet sich dann schon von selber.
Wenn man sagt: Wie gestaltet man den physischen Leib? -, so ist das so, daß heute in einem materialistischen Zeitalter die Menschen eben keine Ahnung davon haben, daß man den physischen Leib durch die geistig-seelischen Vornahmen, geistig-seelischen Prozesse, die man beim Unterricht entwickelt, eben gestaltet.
Nehmen wir zum Beispiel an, ein Kind stolpert über seine eigenen Worte, findet das nächste Wort nicht. Sehen Sie, beim Kinde, bevor es die Geschlechtsreife erreicht hat, ist dieses Stolpern über seine eigenen Worte eine Eigenschaft, die noch in der physischen Leiblichkeit im oberen Menschen begründet ist. Der obere Mensch ist ja der Mensch in physischer Beziehung, der seine hauptsächliche Entwicklung in der ersten und gar in der kindlichen Lebensperiode durchmacht.
Als je misschien nog eens naar de kerstcursus over opvoeding kijkt, zul je merken dat overal de nadruk ligt op het beantwoorden van de vraag: Hoe geven we vorm aan de omhulling van de mens, het fysieke lichaam, het etherische lichaam? – niet: hoe geven we vorm aan individualiteit? Die geeft zichzelf dan wel vorm.
Als je zegt: Hoe geef je het fysieke lichaam vorm? – dan is het zo dat mensen vandaag de dag, in een materialistische tijd, er geen idee van hebben dat je het fysieke lichaam vormt door de spiritueel-psychische activiteit, spiritueel-psychische processen die je ontwikkelt tijdens het lesgeven.
Laten we bijvoorbeeld zeggen dat een kind over zijn eigen woorden struikelt en het volgende woord niet kan vinden. Zie je, bij het kind is dit struikelen over zijn eigen woorden, voordat het de geslachtsrijpheid heeft bereikt, een kenmerk dat nog geworteld is in het fysieke lichaam van de boven-mens. De boven-mens is de mens die wat het fysieke betreft, zijn voornaamste ontwikkeling doormaakt in de eerste fase, met name in de kindertijd van het leven.
Wenn Sie die Möglichkeit finden, das richtige Tempo herauszufinden für dasjenige, was Sie das Kind singen lassen, erzählen lassen, das richtige Tempo zu gewinnen für einen solchen, der uns da warten läßt, wenn er von einem Worte zum anderen den Übergang suchen soll, dann sind Sie in der Lage, dieses beim Kinde bis zur Geschlechtsreife durchaus vom Seelischen aus zu kurieren. Sie schaffen eine leibliche Hemmung weg. Haben Sie es vom Leiblichen nicht weggebracht bis zur Geschlechtsreife, dann haben Sie sein Gegenbild ausgebildet im Stoffwechsel-Gliedmaßensystem, dann ist es zu einer Eigenschaft der Gedärme geworden, dann kriegen Sie es nicht wieder heraus. Dann hilft
Ihnen alles nichts, was Sie im gewöhnlichen Sinne anstellen als geistige
Übungen. Die müssen so stark angestellt werden, daß sie das Verdauungssystem beeinflussen, und das ist natürlich nicht immer möglich, daß man das, ich möchte sagen, allgemein einführt. Das würde zum Mißbrauch von gewissen Übungen führen. Aber beim Kinde ist es so, daß wir sorgfältig beobachten müssen, ob es unternormal langsam von einem Worte zum anderen, von einem Gedanken zum anderen übergeht. Und beim Kinde können wir noch den Leib gesund machen. Wir
Als je de mogelijkheid vindt om het juiste tempo te vinden voor wat je het kind laat zingen, laat vertellen, het juiste tempo te pakken te krijgen voor iemand die ons laat wachten als hij de overgang moet zoeken van het ene woord naar het andere, dan ben je in staat dit bij het kind tot aan de puberteit vanuit de ziel te verbeteren. Je ruimt een lichamelijke blokkade op. Als je het niet uit het fysieke lichaam hebt gekregen voordat het geslachtsrijp is, dan heb je de tegenhanger in het stofwisselings-ledemaatsysteem ontwikkeld, dan is het een eigenschap van de darmen geworden, dan krijg je het niet meer weg. Dan helpt het allemaal niets wat je in de gewone zin gebruikt als geestelijke oefeningen. Die moeten zo sterk zijn dat ze het spijsverteringsstelsel beïnvloeden en het is te allen tijde natuurlijk niet mogelijk dat je dat in het algemeen kan doorvoeren. Dat zou leiden tot misbruik van bepaalde oefeningen. Maar bij het kind is het zo dat we goed in de gaten moeten houden of het langzamer dan normaal van het ene woord naar het andere, van de ene gedachte naar de andere overgaat. En we kunnen het lichaam van het kind nog steeds gezond maken. Wij
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machen das Verdauungssystem krank, wenn wir ein solches Wartenlassen von einem Wort zum anderen nicht in der Jugend kurieren. Das
obliegt uns und ist wichtiger als irgendeinen Inhalt – den wir ja brauchen, denn wir müssen etwas lehren und dadurch müssen wir einen
Inhalt haben – dem Kinde beibringen. So wirkt ja im ganzen physischen Organismus einfach der Geist. Wir müssen gerade, um den
physischen Organismus in der richtigen Weise beherrschen zu lernen,
Geisteswissenschaft kennen, weil im physischen Organismus gerade der
Geist wirkt. So sind wir darauf angewiesen, daß wir in einer gewissen
Weise das gesunde medizinische Denken wiederum heranbringen an
das pädagogische Denken. So daß wir tatsächlich wiederum im Ernste
zu nehmen wissen so etwas, sagen wir, wenn im Alten Testamente mitgeteilt wird, daß jemand geplagt worden ist von bösen Träumen, da
wird nicht die Redensart gebraucht: Mein Gehirn hat da irgend etwas
Besonderes arrangiert, Gott hat mich durch mein Gehirn geplagt. – Das
würde kein Mensch, der im Alten Testamente tätig war, gesagt haben.
Sondern er hat gesagt: Gott plagt mich durch meine Nieren. – Warum?
Aus dem einfachen Grunde, weil das richtig ist. Die heutigen Menschen
sind stolz darauf, zu wissen, daß die seelischen Dinge vom Gehirn
ausgehen, und sie setzen sich mit einem Hochmut hinweg über dasjenige, was im Alten Testamente steht
maken het spijsverteringsstelsel ziek als we dit wachten van het ene woord op het andere in onze jeugd niet verbeteren. Dat is onze verantwoordelijkheid en is belangrijker dan welke inhoud dan ook – die we nodig hebben, omdat we het kind iets moeten aanleren en dat betekent dat we inhoud moeten hebben. Dit is eenvoudigweg hoe de geest in het gehele fysieke organisme werkt. We moeten gewoon, om het fysieke organisme op de juiste manier te leren beheersen, geesteswetenschap kennen, want in het fysieke organisme werkt nu juist de geest. We kunnen dus niet zonder dat we op een bepaalde manier een gezond medisch denken met het pedagogisch denken verbinden. Zodat we daadwerkelijk weer serieus weten te nemen, b.v. als in het Oude Testament wordt vermeld dat iemand wordt geplaagd door nare dromen, niet de uitdrukking wordt gebruikt: mijn hersenen hebben een of ander bijzonders verricht, God heeft mij door mijn hersenen beproefd – dat zou iemand die in het Oude Testament spreekt niet zeggen – maar die zou zeggen: God kwelt mij door mijn nieren. – Waarom? Om de simpele reden dat het juist is. De mensen van vandaag zijn er trots op te weten dat mentale dingen uit de hersenen komen en ze negeren met arrogantie wat er in het Oude Testament staat.
Nicht wahr, nicht nur das Gehirn ist durchgeistigt, sondern der ganze Organismus ist durchgeistigt.
Die Träume kommen zum Beispiel aus den Nieren; der Ausdruck aus
dem Alten Testamente ist durchaus ernst zu nehmen. Geradeso wie
es zwar gescheit ist im modernen Sinn, zu sagen, auch das Mitleid
kommt aus dem Gehirn; aber im tiefern Sinne ist es ein Unsinn, und
die alttestamentliche Form, daß das Mitleid aus den Eingeweiden
kommt, ist die richtige.
Und so müssen wir wissen, daß, wenn wir mit dem Seelisch-Geistigen an das Kind herantreten, wir seinen ganzen Leib behandeln. Wir
sind ja gerade diejenigen, die mit ärztlicher Klugheit pflegen das Körperlich-Leibliche des Kindes, wenn wir dieses oder jenes im Satzbau,
in der Behandlung der Farben, in der Behandlung des Tones, in der
Behandlung dieses oder jenes Gegenstandes tun. Wir üben ja Einfluß
aus auf das ganze Physische; denn im Physischen ist der Geist, und
Niet alleen door de hersenen werkt de geest, maar door het hele organisme. Dromen komen bijvoorbeeld uit de nieren; de uitdrukking uit het Oude Testament moet serieus worden genomen. Net zoals het in moderne zin geleerd is om te zeggen dat medelijden ook uit de hersenen komt; maar in diepere zin is het onzin, en de oudtestamentische vorm, dat mededogen uit de ingewanden komt, is de juiste.
En dus moeten we weten dat als we het kind spiritueel-mentaal benaderen, we zijn hele lichaam behandelen. Wij zijn precies degenen die met medische wijsheid het fysieke wezen van het kind verzorgen als we dit of dat in de zinsstructuur, bij de behandeling van kleuren, bij de behandeling van de toon, bij de behandeling van dit of dat vak, doen. We oefenen invloed uit op alles wat fysiek is; want in het fysieke zit de geest, en
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wir wirken auf diesen Geist, nicht nur auf den Geist, der bloß unmittelbar im Gehirn seinen Sitz hat, denn da drinnen hat ja doch kurioserweise das Unwirksamste seinen Sitz. Und so müssen wir uns ansehen als Pädagogen entweder als Leute, die fortwährend Förderndes, Lebengestaltendes in den Kindern heranziehen oder Giftiges, das den Körper herunterbringt. Wenn wir irgend etwas nach dem Formalistischen hin übertreiben, wenn wir die Kinder bis zur Ermüdung denken lassen, ja, dann verurteilen wir sie ja zwischen dem 7. und 14. Jahre dazu, daß sie verhältnismäßig früh in die Sklerose verfallen. Wir müssen uns nur bewußt sein, daß wir arbeiten am ganzen Leben, wenn wir
dieses oder jenes in der Umgebung des Kindes in der Erziehung und im
Unterrichte entwickeln. Und wir werden ganz gewiß nicht in richtiger
Weise zur Behandlung der pädagogischen Fragen in dieser Beziehung
herankommen, wenn wir nicht uns bewußt sind: Wir sind eigentlich berechtigt, nur die Hindernisse und Hemmnisse, die sich aus der physchen und ätherischen Natur des Menschen ergeben, hinwegzuräumen.
wij handelen op basis van deze geest, en niet alleen op de geest die zich direct in de hersenen bevindt, omdat, vreemd genoeg, het meest ineffectieve daarbinnen zit. En dus moeten we naar onszelf kijken, als opvoeders, als mensen die of voortdurend levensvormende dingen bij de kinderen ontwikkelen, of wat giftig is, wat het op achterstand zet. Als we iets overdrijven op een formalistische manier, als we kinderen laten denken tot het punt dat ze heel moe worden, veroordelen wij ze tussen de leeftijd van 7 en 14 jaar ertoe dat ze relatief vroeg sclerotisch worden. We moeten ons er alleen van bewust zijn dat we aan het hele leven werken als we dit of dat in de omgeving van het kind, in de opvoeding en het onderwijs ontwikkelen. En we zullen zeker niet op de juiste manier in dit verband met de pedagogische vragen omgaan, wanneer we ons niet bewust zijn: we hebben eigenlijk alleen maar het recht om obstakels en hindernissen weg te nemen die voortkomen uit de fysieke en etherische aard van de mens.
In bezug auf das übrige wird ja der heutige Mensch, der viel egoistischer ist, als er denkt, selbstverständlich sagen: Mir erscheint dieses richtig, mir erscheint jenes unrichtig -, und wird dann das Kind auch so aufziehen, daß es möglichst so fühlt und so denkt wie er selber. Das ist natürlich das Unrichtige. Was eben richtig ist in bezug auf alles Inhaltliche, ist ja das Leben – nicht die einzelne Lehrerindividualität -, das wir fragen müssen. Wir müssen natürlich heute einem Kinde Schreiben beibringen. Ich muß gestehen, ich finde in mir kein
Geschmacksurteil, das unmittelbar aus dem Menschlichen heraus mir Antwort geben würde, ob ein Kind schreiben lernen soll oder nicht, nur aus der Betrachtung der Zivilisationsentwickelung heraus ergibt es sich. Die Menschheit ist heute dabei angekommen, daß ein gewisser Zivilisationsinhalt auf dem Schrift- und Leseweg wirkt. Nun müssen wir, damit das Kind nicht für eine andere, sondern für diese Welt erzogen wird, dem Kinde Lesen und Schreiben beibringen. Das ist ja etwas, was wir als Bedingung der Zivilisation hinnehmen müssen, und so müssen wir die Entwickelungshemmungen wegschaffen, die dadurch, daß man in einem gewissen Zeitalter lebt, auch wiederum an den Menschen herankommen. Wir haben ungeheuer viel zu tun, wenn wir uns
Wat de rest betreft, zal de hedendaagse mens, die veel egoïstischer is dan hij denkt, uiteraard zeggen: dit lijkt mij juist, dat lijkt mij verkeerd – en dan zal hij het kind zo opvoeden dat dit zo voelt en denkt als hij zelf. Dit is uiteraard onjuist. Wat we moeten vragen is, wat precies goed is in relatie tot alles wat inhoud is, en dat is het leven – niet de persoon van de individuele leraar. Natuurlijk moeten we vandaag een kind leren schrijven. Ik moet toegeven dat ik in mezelf niets vind van een persoonlijk voorkeursoordeel dat rechtstreeks voortkomt uit wat voor mij menselijk is en dat een antwoord zou geven op de vraag of een kind moet leren schrijven of niet, het komt alleen naar voren uit de beschouwing van de ontwikkeling van de beschaving. Vandaag de dag is de mensheid op het punt aangekomen waarop een bepaalde beschavingsinhoud werkt door middel van schrijven en lezen. Nu moeten we opdat het kind niet voor een andere wereld maar voor deze wereld wordt opgevoed, het leren lezen en schrijven. Dat is iets dat we moeten accepteren als een voorwaarde voor beschaving, en we moeten dus de obstakels voor ontwikkeling die hieruit voortkomen, wegnemen waarmee de mens, omdat die in een bepaalde tijd leeft, ermee te maken krijgt. We moeten buitengewoon veel doen, wanneer wij
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die Frage beantworten wollen: Wie machen wir die Gegenstände, die schon einmal gegeben sind für die menschliche Entwicklung des Kindes, am allerunschädlichsten? – Denn wir können immer annehmen, daß wir dadurch, daß wir einen gewissen Stoff an das Kind heranbringen müssen, dem Kinde eher schaden als nützen. So müssen wir uns immer fragen: Wie vermeiden wir den Schaden, der eigentlich im Grunde genommen immer angerichtet werden muß, wenn wir dem Kinde irgend etwas beibringen? Nun, das gilt natürlich um so weniger, je mehr die Sache nach dem Künstlerischen geht, und um so mehr, je mehr die Sache nach dem Erkenntnismäßigen geht. Aber vor unserer Seele stehen muß diese Tatsache eigentlich im Grunde genommen immer. Und nun
sollen wir uns ganz klar darüber sein: das richtige autoritative Verhältnis, das bestehen soll zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife zwischen dem Erzieher und dem Kinde, dieses richtige autoritative Verhältnis wird unter keinen anderen Umständen hervorgerufen, als wenn wir uns bemühen, den Unterricht künstlerisch-bildhaft zu gestalten. Wenn wir das können, dann wird das autoritative Verhältnis ganz gewiß entstehen.
de vraag willen beantwoorden: hoe maken we de vakken die er nu eenmaal zijn voor de menselijke ontwikkeling van het kind, het minst schadelijk? – Want we kunnen er altijd vanuit gaan dat wij door een bepaalde leerstof aan het kind te geven, het kind meer kwaad dan goed doen. Zo moeten we altijd vragen: Hoe voorkomen we de schade die eigenlijk altijd noodzakelijkerwijs wordt aangericht als we het kind op welke manier dan ook iets aanleren? Maar dit is natuurlijk minder waar naarmate er meer kunstzinnigheid bij komt, en des te meer, naarmate het de kenniskant opgaat. Maar dit moeten wij wel basaal voor ogen hebben. We moeten hier heel duidelijk over zijn: de juiste autoriteitsrelatie die er zou moeten bestaan tussen de tandenwisseling en de puberteit, tussen de opvoeder en het kind, deze autoriteitsrelatie ontstaat onder geen enkele andere omstandigheid dan wanneer we ernaar streven de les kunstzinnig-beeldend te maken. Als we dat kunnen doen, zal de autoriteitsrelatie zeker ontstaan.
Sehen Sie, dasjenige, was das autoritative Verhältnis untergräbt, ist die einseitige Intellektualität. Die einseitige Intellektualität zu pflegen ist natürlich am leichtesten in den Gegenständen des Rechnens, der Naturwissenschaften und so weiter.
Gerade da sollen wir aber ins Bildhafte hineinarbeiten. Oftmals gestalten wir auch zu unbildlich in dem Sprachunterricht. Nun sollen wir uns nur klar sein darüber: wenn wir bildhaft gestalten, gehört dazu eine gewisse Selbstlosigkeit. Es ist viel leichter, gescheit zu denken, viel egoistischer ist es, gescheit zu denken, als bildhaft zu gestalten; und wir stehen dem Kinde eben selbstlos gegenüber, wenn wir im Unterrichte bildhaft gestalten. Wenn das Kind dann geschlechtsreif geworden ist, und die Kenntnis in Erkenntnis übergehen soll, dann lehnt es deshalb, weil sein Intellekt jetzt erwacht ist, einfach das Urteil des Lehrenden, des Erziehenden schon von selber ab. Dann wird nichts mehr mit der bloßen Autorität erreicht, dann müssen wir konkurrieren können, dann
müssen wir wirklich mit dem Kinde schon konkurrieren; denn eigentlich ist man tatsächlich mit 17 Jahren so gescheit als mit 35 in bezug auf die Urteilsfähigkeit. Gewisse Nuancen kommen vor, aber im wesent-
Wat de autoriteitsverhouding ondermijnt is eenzijdige intellectualiteit. Natuurlijk is het het gemakkelijkst om eenzijdige intellectualiteit te cultiveren in het vak rekenen, in de natuurwetenschappelijke vakken, enzovoort. Maar juist hier moeten we naar het beeldende toewerken. We ontwerpen onze taallessen vaak op een manier die niet beeldend genoeg is. We moeten er gewoon duidelijk over zijn: als we beeldend iets gestalte geven, hoort daar een zekere onbaatzuchtigheid bij. Het is veel gemakkelijker om slim te denken, veel egoïstischer om slim te denken dan beeldend vorm te geven; en wij staan belangeloos t.o.v. het kind als we het onderwijs beeldend inrichten. Wanneer het kind geslachtsrijp geworden is en de kennis over moet gaan naar het toepassen daarvan, wijst het het oordeel van de leraar, omdat zijn intellect nu is ontwaakt, eenvoudigweg vanzelfsprekend af. Dan bereik je met alleen maar autoriteit niets meer; dan moeten kunnen discussiëren*, dan moeten we echt kunnen discussiëren met het kind; want eigenlijk ben je op je 17e net zo slim als op je 35e wat betreft het vermogen om te oordelen. Bepaalde nuances komen voor, maar in wezen
Het Duits heeft ‘konkurrieren’ dat o.a. ‘concurreren’ betekent. De strekking lijkt mij hier een vorm van ‘gelijkwaardige meningen die tegenover elkaar kunnen staan – of niet – je kan het ook eens zijn, maar wel op grond van discussie. Het gaat ook uit boven ‘bekvechten’. Iets in de trant van ‘de beste mening telt’.
Ik vertaal hier dus ‘discussiëren’.
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liehen ist man mit 17 Jahren, was das Formal-Logische betrifft, so gescheit als mit 35 Jahren. Man muß also eigentlich schon mit dem Kinde konkurrieren, sobald es geschlechtsreif geworden ist. Und deshalb muß das eintreten, was ich gestern gesagt habe, daß man sich in keiner Weise eine Blöße geben darf. Das wird einem natürlich leicht dem jüngeren Kinde gegenüber, wenn man sich einer künstlerischen Gestaltung des Unterrichtes hingibt. Und besonders viel wird man dadurch erreichen, daß man ein Gefühl sich erwirbt, wie sich verschiedene Glieder des einen oder anderen in der verschiedensten Weise künstlerisch gestalten lassen. Sagen wir einmal, man nimmt mit den Kindern durch eine
Anzahl von Pflanzen. Man bespricht die Blüten; jetzt versucht man im ganzen Ton, ich möchte sagen, bis zum Tonfall hin, die Blüten so zu schildern, daß die ganzen Worte und Vorstellungen etwas Strömendes sind, daß sie leicht sind. Nun versucht man, indem man dieses entwickelt, sich gerade an die sanguinischen Kinder zu wenden, damit die sanguinischen Kinder dasjenige für die ganze Klasse beitragen, was sie besonders haben an Auffassungsgabe, an leichter Auffassungsgabe, sagen wir für solche Vorstellungen, die ein künstlerischer Mensch entwickelt, wenn er Blüten schildert.
ben je, als het om formeel logische zaken gaat, op je 17e net zo slim als op je 35e. Je moet dus eigenlijk met het kind discussiëren zodra het geslachtsrijp is geworden. En daarom moet je, wat ik gisteren zei, je op geen enkele manier belachelijk maken. Voor de jongsten zal dit uiteraard gemakkelijk zijn als je je toelegt op een kunstzinnige vormgeving van het onderwijs. En je zal bijzonder veel bereiken als je een gevoel ontwikkelt van hoe verschillende delen van het een of ander zich op de meest verschillende manieren laten vormen. Je neemt b.v. met de kinderen een aantal planten door. Je praat over de bloemen; nu probeer je in je hele toon, tot in de toonval de bloem zo te schetsen dat al de woorden en voorstellingen iets stromends hebben, dat ze licht zijn. Nu probeer je, als je dit doet, je speciaal tot de sanguinische kinderen te richten, zodat deze kinderen voor de hele klas bijdragen wat zij als bijzonders hebben bij hun opmerkingsgave, een speelse opmerkingsgave voor die voorstellingen die een kunstzinnig mens ontwikkelt, wanneer hij bloemen schetst.
Wendet man sich jetzt zu den Blättern, dann ist es durchaus möglich, daß man einen solchen Tonanschlägt, daß man bei den Blättern mehr das Interesse der melancholischen Kinder erregt; der Dialog mit der Klasse geht jetzt auf die
melancholischen Kinder über. Schildert man die Wurzeln, die gar nicht gesehen werden für gewöhnlich, die man aber schildern kann so, daß man ihre Kraft nachempfindet in den Blüten, schildert man das, was eigentlich für gewöhnlich unsichtbar ist, dann muß man nicht mehr statisch, sondern dynamisch schildern, und da helfen einem dann die cholerischen Kinder zu einem ordentlichen Dialog. So kann man die ganze Klasse benützen zu einer Gegenseitigkeit des Sich-Anregens, wenn man nur den Sinn dafür entwickelt, der instinktiv werden kann. Nur, nicht wahr, ist es notwendig, daß man auf solche Dinge achtet. Nun, tatsächlich ist ja die Sache so, daß man es sich viel schwerer vorstellt, als es eigentlich ist. Denn, hat man einmal sich ein Vierteljahr in eine solche Richtung gebracht, dann hat man selber das Bedürfnis, sich in eine! solche Richtung zu bringen. Nur – die Geschichte
Ga je dan met de bladeren verder, dan is het heel goed mogelijk dat je nu zo’n toon aanslaat waarmee je meer de interesse van melancholische kinderen aanspreekt; het gesprek met de klas gaat nu naar de melancholische kinderen over. Als je de wortels beschrijft, die je gewoonblijk helemaal niet ziet, maar die je zo kan beschrijven dat je hun kracht in de bloemen navoelt, beschrijf je wat eigenlijk meestal onzichtbaar is, dan moet je dat niet meer statisch, maar dynamisch schetsen en daar helpen de cholerische kinderen je bij een goed gesprek. Zo kan je de hele klas gebruiken bij het elkaar stimuleren in de tegenstellingen, als je er maar een gevoel voor ontwikkelt, dat instinctief kan worden.
Maar het is noodzakelijk om op zulke dingen te letten.
Welnu, het feit is dat je je het daadwerkelijk veel moeilijker voorstelt dan het in werkelijkheid is. Want als je eenmaal een kwart jaar in die richting op weg bent gegaan, dan voel je zelf de behoefte om die richting op te gaan. Maar er
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hat einen Haken. Mit großer Lust beginnt man so etwas. Man sagt sich: Ich will das jetzt machen, ich will tatsächlich bildhaft gestalten, den Unterricht bildhaft gestalten, morgen fange ich an. – Nun geht es acht Tage, nachher wird man aber lässig; und das ist der Haken, den die Sache hat. Es ist notwendig, daß man ein Vierteljahr durchhält, dann hält man länger durch. Acht Tage machen es nicht, aber ein Vierteljahr macht etwas aus, wenn man sich ernsthaft daran hält, sich zu trainieren durch ein Vierteljahr.
Und nun möchte ich Ihnen heute, meine lieben Freunde, nicht die eine oder andere Regel gegeben haben für das eine oder andere im Unterricht. Wir werden ja vielleicht bei künftigen Zusammenkünften immer pädagogische Vorträge veranstalten, so daß wir immer weiter vorwärts kommen.
Aber ich hätte Ihnen heute gerne geben wollen so etwas, was dazu führt, daß Sie selbst meditativ sich in eine pädagogische und pädagogisierende Stimmung hineinbringen. Ich hätte gerne manchmal, daß da oder dort ein Arm sich anders bewegen würde in einer Klasse, damit er ein anderes Bild vor den Schülern entwickeln würde. Ich hätte gerne, daß manchesmal die Stoßigkeit zum Beispiel,
die immer unbildmäßig ist, nicht zu den Vornahmen im Klassenzimmer gehört. Ich hätte manchesmal gerne, daß dieses oder jenes nicht ganz graziöse Tafelabwischen durch ein graziöseres ersetzt würde. Das alles ergibt sich ganz von selber. Aus dem Unkünstlerischen ins Künstlerische wird es hineingearbeitet, wenn der allgemeine Sinn dafür da ist,
und der allgemeine Sinn ist eigentlich viel wichtiger als die einzelne
dogmatische Regel für den Pädagogen. Ich möchte gerne, daß Sie heute
dieses aufgenommen haben, was Sie auf die Wichtigkeit des Herzschlages, mit dem man bei der Pädagogik ist, das Sie auf diese Wichtigkeit des Herzschlages aufmerksam macht.
Maar ik had u vandaag graag zoiets willen geven dat ertoe leidt dat je jezelf meditatief in een pedagogische stemming brengt die pedagogisch werkt. Soms zou ik graag zien dat hier of daar in een klas een arm anders zou bewegen, zodat die voor de leerlingen een ander beeld kan oproepen. Ik zou soms willen dat de kneuterigheid b.v. die altijd niet-beeldend is, niet hoort bij wat er in de klas gebeurt. Soms zou ik willen dat de verschillende manieren waarop het bord wordt schoongemaakt op niet gracieuze manier door een meer gracieuze zou worden vervangen. Dat allemaal ontstaat geheel vanzelf. Het wordt van het onkunstzinnige veranderd in het kunstzinnige als het algemene gevoel ervoor aanwezig is en dit is eigenlijk veel belangrijker dan de individuele dogmatische regel voor de opvoeder. Ik zou nu willen dat u in u opgenomen hebt, wat u op het belang van de hartenklop waarmee u bij de pedagogie bent, wat u op het belang van de hartenklop opmerkzaam maakt.
GA 302A/87
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