.
Onderstaand artikel werd geschreven als basis voor enkele opmerkingen over de zintuigen die belangrijk voor rekenen.
E.e.a. is opgenomen in ‘Rekenen in beweging‘.
.
(Vermoedelijke) auteur Kees Verhage
.
DE ZINTUIGEN : POORTEN NAAR DE WERELD
.
Men kan geen didactische principes formuleren, indien niet ingegaan wordt op de manier waarop het kind in relatie staat tot de wereld rondom.
Nu wordt er gewoonlijk uitgegaan van de 5 bekende zintuigen. Dr. Steiner zag echter de zintuigen als een compositie van WILLEN, VOELEN, en DENKEN, en ontwikkelde:
III Zintuigen die de relatie 12 IK-zin DENKEN
leggen naar de wereld 11 gedachtenzin
van het geestelijke leven. 10 woordzin
9 gehoorzin
II Zintuigen die de relatie 8 warmtezin VOELEN
leggen naar de zicht- 7 gezichtszin
bare wereld. 6 reukzin
5 smaakzin
I Zintuigen die de relatie 4 evenwichtszin WILLEN
naar het eigen lichaam 3 bewegingszin
leggen. 2 levenszin
1 tastzin
Daar men kan spreken van ‘lagere (I) en ‘hogere’ zintuigen staat de tastzin als laagste in de rij die doorloopt tot het ‘hoogste’ zintuig: de IK-zin.
1 . De Tastzin
Naast hetgeen men zich doorgaans bij de tastzin voorstelt, gaat dr. Steiner met recht ‘dieper’ op de tastfunctie in: Als we een voorwerp betasten nemen we niet in de eerste plaats dat voorwerp waar, maar de verandering die dat in onszelf teweegbrengt: door te tasten beleven we de begrenzing van ons eigen lichaam. Voor het kleine kind, levend vanuit de wilsimpluls, geeft de tastzin de mogelijkheid tot een wilsmatige IK-beleving. Het is dan van groot belang, waaraan je jezelf ervaart. Is dat hard, zacht, warm, kil, mooi of lelijk. Daarom wordt aan het materiaal in de kleuterklas, maar ook in de hogere klassen, met zorg uitgezocht. Voor het kind moet die vroege IK-beleving iets zijn waarin het zich met grote sympathie begeeft. Allereerst wordt daarom gebruik gemaakt van natuurlijk materiaal voor poppen en speelgoed: echte wol, hout, maar ook het zand dat tussen je vingers glijdt, of de zachte bijenwas die je kneedt, dient dat doel.
Het heeft ook zin het rekenmateriaal aan dit doel ondergeschikt te maken. Daarbij moet echter de praktische bruikbaarheid van het materiaal dat men de kinderen in handen geeft niet over het hoofd gezien worden. Ik zou het afraden om eerste klassers met te kleine voorwerpjes, zoals bijvoorbeeld maïskorreltjes o.i.d. te laten werken. Hoe makkelijk valt zo’n korrel op de grond en dan rekent het kind opeens met nog maar 9 dingen in plaats van met 10. Daarbij moet er rekening gehouden worden met het feit dat de motoriek van kinderen nog maar weinig ontwikkeld is. Wie herinnert zich niet de jeukende vingers die je krijgt van het priegelen met kleine dingetjes waarop je net geen greep hebt?
Een mooie oplossing om goed tastbaar materiaal te maken voor een klas zag ik in een school, waar een ouder van berkentakken met de cirkelzaag plakjes zaagde ter grootte van damstenen. Dat gaat razend snel en als je ze vernist heb je prachtig materiaal, dat ook niet bederven kan, zoals met onze oude vertrouwde kastanjes zo vaak gebeurt.
In het tasten grijpt het kind zich een weg naar de wereld. Niet voor niets ligt er een relatie tussen grijpen en be-grijpen. In het feit dat kinderen tegenwoordig onvoldoende spelend en tastend de stoffelijke wereld ‘gegrepen’ hebben, zou wel eens een oorzaak kunnen liggen voor leerproblemen die ook in het rekenen optreden.
2. De levenszin
Door dit zintuig wordt de mens gewaar hoe hij zich voelt: men ervaart behagelijkheid, lichamelijk ongenoegen, pijn. Evenzeer als de tastzin de basis legt voor het tastend1 sociaal functioneren, zo oefent het kind zich door de levenszinervaringen, in het waarnemen van de processen die zich in hem voltrekken. Het zal de volwassene later in staat stellen ook innerlijke processen bij de ander waar te nemen; niet niet alleen lichamelijk gericht, maar ook processen als het denken, de gedachtegang van de ander (en zichzelf) waar te nemen. De school heeft hierin vooral de taak het kind in deze zintuigsfeer positieve gevoelens te laten ervaren. Geborgenheid, veiligheid stimuleren de levenszijn op positieve wijze.
In het onderwijs moet voorkomen worden dat de levenszin negatieve ervaringen overbrengt. Die kunnen bijvoorbeeld opgeroepen worden door onvoldoende tegemoet te komen aan de natuurlijke behoeftes van de kinderen wat betreft spelen en spelend verkennen. Juist in deze onbewuste wereld van de wilszintuigen worden makkelijk blokkades gelegd die later moeilijk meer te traceren zijn. Begint het kind te vroeg abstract te rekenen en voelt het zich daardoor uit zijn speelwereld verdreven, dan kunnen zo de rekenproblemen voor later gelegd worden.
3. De bewegingszin
Met dit zintuig neemt men de eigen beweging waar. Niet alleen de bewegingen als lopen en grijpen, maar ook de kleine genuanceerde bewegingen die o.a. met het beleven van vorm te maken hebben. Dit zintuig wordt op velerlei wijzen aangesproken. Allereerst in de naïeve sfeer van spelen en bewegen. Een spelend kind, in de zandbak bijvoorbeeld, pakt, grijpt met zijn handen, maar kan daarbij al zingend, het bovenlichaam ritmisch bewegen. Het zingen maakt duidelijk hoe ‘lekker’ het kind zich voelt: het kind gaat helemaal op in tastzin, bewegingszin en levenszin. Door alle klassen heen wordt de bewegingszin bewust aangesproken in allerlei ritmische oefeningen als ondersteuning van de hoofdvakken, in spelletjes bij alle vakgebieden, maar zeker ook bij het handwerken, de gymnastiek en – op puur kunstzinnige wijze – in de euritmie. De relatie tussen ervaringen in het bewegingsgebied en de bewegelijkheid in het (latere) denken, in betrekking tot b.v. het leren lezen, maar ook in relatie tor het rekenen wordt steeds meer onderkend.
Wellicht moet bij het ritmische aspect van de rekendidaktiek eens overwogen worden hoe en wanneer je nu expliciet de bewegingszin en het ritmisch aspect aanspreekt. Mijns inziens zijn er twee invalshoeken.
De ene is die, waarbij je ervan uitgaat dat het ritme en de beweging als vanzelfsprekend structurerend functioneren. In zuiverste vorm beleef je dat in de structuur die innerlijk gegeven wordt aan b.v. het monotone druppelen van water. We horen die identieke tikken toch al gauw als: tik – tok; ik – tok …. Daarvan maak je gebruik wanneer je de kinderen de rijen van 2 of drie laat lopen in de eerste klas. Beweging en ritme komen dan nog van binnen uit.
De andere mogelijkheid is, dat er een beweging aangeleerd wordt bij een bepaalde structurering. Bijvoorbeeld in een oefening als: 1 2 3 4; 1 2 3 4; 1 2 3 4; 1 2 3 4, waarbij het verschuivende accent in klap of stap moet worden weergegeven.
Daarbij gaat het erom dat een bepaald inzicht in de structurering van de getallenwereld in een bewegingsvorm wordt omgezet. Maar nu is het ’t denken dat de structuur aanbrengt. Onvermeld mag ook niet blijven, dat met goed bedoelde bewegingsvormen, vaak juist het tegenovergestelde bereikt wordt: het geven van een hoofdrekenopgave aan een kind, dat onmiddellijk moet antwoorden bij het vangen van een pittenzakje of bal, kan b.v. voor een melancholisch kind absoluut blokkerend werken: door het zakje dat je hem in zijn maag splitst wordt het denken ten enen male onmogelijk. Wanneer op zo’n manier de bewegingszin geweld wordt aangedaan, kan het effect net zo negatief zijn, als wanneer bijvoorbeeld de gezichtszin wordt belast en alleen nog maar sterretjes ziet. Met andere woorden: bewegen hoeft niet altijd goed te zijn!
4. De evenwichtszin
Door de evenwichtszin ervaart de mens dat hij vrij in de wereld staat. Ook aan dit zintuig doet dit kind zijn zeer vroege ervaringen op. Het proces van: liggen – oprichten – zitten – staan – lopen, is een en al oefening van de evenwichtszin. Het ‘in evenwicht zijn’ heeft een relatie met het zich evenwichtig voelen, zich op zijn gemak voelen. Het geeft het kind later de mogelijkheid zich op een bepaald gebied van het leven bijzonder op zijn gemak te voelen. Verder is de relatie met het horen voor de hand liggend, niet alleen door de situering van het evenwichtsorgaan in het binnenoor, maar ook door datgene wat we kennen als: gespitst luisteren, de luisterende aandacht richten. Een dergelijke luisterhouding is steeds verbonden met een bijzondere beleving van het eigen evenwicht: men gaat recht zitten of staan, heft het hoofd, zoekt een evenwichtige luisterhouding.
Wanneer de evenwichtszin geweld wordt aangedaan, dan lijdt dat tot sterke lichamelijke reacties, zoals bij zeeziekte. Bij b.v. balletdansers of kunstrijdsters op de schaats blijkt dat e.e.a. sterk verbonden is met de oriëntatie in de ruimte. Heb je bii het draaien van een pirouette geen vast blikpunt, dan verlies je je gevoel voor evenwicht; daarom moet je daarvoor een bepaalde kijk-techniek aanleren. Met andere woorden, de evenwichtszin heeft te maken met het overzicht dat je op de omgeving hebt. Natuurlijk wordt de evenwichtszin direct aangesproken bij bijvoorbeeld het lopen van een vorm [en is he af te raden om een klas wankelend van 100 – 0, achteruit lopend te laten tellen!], maar op subtielere wijze wordt dit zintuig ook betrokken in de oriëntatie die men het kind geeft op de wereld van het rekenen. Verricht het kind daar handelingen (moet het die soms zelfs lopend uitdrukken) waarbij het de oriëntatie op een bekende horizon mist, dan ontstaat onzekerheid en ‘onwel bevinden’.
In de rekendidaktiek zouden we met name moeten zoeken naar vormen die de overgang van het beeldrijke introduceren van leerstof, naar het abstractere verwerken meer verbindt. Veronachtzaam je dat, dan komt de aanbieding van de leerstof los te staan van de verwerking. Dat kinderen dan een afkeer van rekenen ontwikkelen ligt dan voor de hand.
5. De reuk
Dit is een van de bekende zintuigen. In het geheel van dr. Steiners zintuigleer is de reuk op te vatten als een meer persoonlijke manier van tasten. Al tastend distantieert de mens zich van de wereld, in het ruiken wordt de wereld dichterbij gehaald en vraagt daarin om een persoonlijk oordeel. Hoe bijzonder de mens – ook religieus – met de reuk verbonden is, merkt men aan b.v. reukoffers, of het wierook branden bij godsdienstige plechtigheden. Ook ons spraakgebruik kent nog: in een slechte reuk staan, daar zit een luchtje aan of, een ‘geur van heiligheid’. In de dualiteit van het ‘aangename’ en het ‘onaangename’ ligt de grondslag voor het omgaan met moraliteit.
6. Smaakzin
Het proeven is nog persoonlijker dan het ruiken. Het ruiken kunnen we niet uit de weg gaan, maar proeven is een eigen, bewuste daad. In de grondhouding van het proeven wordt datgene aangelegd wat te maken heeft met ‘goede smaak’. Alles wat men de kinderen bijbrengt aan eetcultuur is een gebaar dat verbonden is met het oordeelsvermogen, met smaak en ethiek. In onze taal kennen we het bijzondere woord ‘opvoeden’ waarin – veel meer dan in het Duitse ‘erziehen’ of het Engelse ‘to educate’ – de relatie ligt naar het gebied van de smaak, naar een genuanceerd leren beleven van de wereld.
Voor alle ‘gevoelszintuigen’ geldt dat we daarmee een ingang hebben bij het kind, via de wegen die in de ontwikkelingsfase tussen her 7e en 14e jaar door het kind zelf onderzocht en ontdekt worden. Wat betreft de reuk en de smaak komen we dan in het gebied, waarin zin en tegenzin, genieten en afschuw leven. Hierbij ligt de verbinding met het kunstzinnige voor de hand. De reuk is daarbij de subtielste van de twee. In overdrachtelijke zin spreek je daarmee in het onderwijs datgene aan wat te maken heeft met de vraag of iets ten diepste waar is of niet. Voor het rekenen ligt die waarheid in de verbinding met de kosmische waarheid van het rekenen, die voor ons zichtbaar wordt in de alomvattende structuur van de rekenwereld.
Het morele aspect van het rekenen wordt natuurlijk gevoed door bijvoorbeeld het feit dat in de rekenopgave 8 = .. + .., niet naar de rekenaar toegerekend wordt, maar er juist ‘verdeeld’ wordt. Maar een laag dieper ligt het gebied waarin het kind wil beleven dat de leraar zelf de waarheid van het rekenen doorgrondt heeft en zelf de schoonheid van die absolute wereld beleefd heeft. Niet voor niets wil Bindel [1] de leraar opvoeden door in hoofdzaak in zijn boeken op die inhoudelijke kant in te gaan. Het gevaar is natuurlijk, dat de verbinding met de didactische realiteit verloren wordt. Maar de didaktiek wordt ook vleugellam als het fundament van de innerlijke verbinding niet gelegd wordt; als het kind niet ervaart dat de leraar een ‘neus’ voor het rekenen heeft.
De smaakzin, de goede smaak, wil in het rekenen gestreeld worden door o.a. datgene wat te maken heeft met de kunstzinnige verwerking van de rekenleerstof. Dat heeft dus niets te maken met versierinkjes om de rijtjes sommen, of nog erger, met het vagelijk krassen van wat kleur dóór het rekenwerk. De smaakzin laat zich strelen door opgaven waarin de schoonheid van het rekenen tot zijn recht komt. Bekend zijn natuurlijk de ‘rekensterren’ die ontstaan als de diverse getallenrijen zich door de 10- of 12-cirkel bewegen. Maar ook alle relaties die binnen het honderdveld zichtbaar gemaakt kunnen worden, of de bewegingen langs de getallenlijn kunnen dit zintuig aanspreken. Vooral in de lagere klassen ligt de opgave voor de didaktiek in het zoeken van mogelijkheden om die schoonheid op papier tot leven te laten komen.
7. De gezichtszin
Door het oog komt de wereld als beeld in de mens. We ervoeren in de eerste zes zintuigen onszelf t.o.v. de wereld. Door het zien, zijn we in staat uit onszelf te komen: we richten de blik op iets wat buiten ons is. Het zien leert de mens daarbij de zielenhouding vinden die omschreven kan worden als ‘beeldend denken1’. Ons praktische denken is geschoold door onze oogervaringen. In de school is het ‘zien’ en de mogelijkheid tot beeldend denken, de belangrijkste sfeer waarin we het kind aanspreken. Zelfs in de dingen die we tot het kind zeggen in verhaal, beschrijving of explicatie doen we steeds een beroep op het beeldend vermogen van het kind. Door het kijken krijgt de wereld om ons heen stemming en kleur, vorm en zin. Door het beeldend vermogen kan het kind stemming en kleur geven aan alles wat anders dode leerstof zou zijn.
Door de lespraktijk van de vrije scholen, lijkt het vaak of ons onderwijs in de eerste plaats auditief georiënteerd is: we vertellen verhalen, we leggen mondeling uit (als dat al zou moeten), we leren in het bewegingsonderwijs de dingen aan vanuit de mondelinge ondersteuning.
Maar al te vaak zie je echter kinderen die veel meer visueel ingesteld zijn. Het zijn de kinderen die het rekenen toch zichtbaar moeten maken. Is het vreemd dat die kinderen, als we voortdurend en dwingend aan hun gehoor appelleren (pittenzakje in je maag splitsen) toch stiekem op hun vingers blijven vertrouwen? Wat dat betreft zouden we moeten proberen een zinvolle synthese te laten ontstaan tussen de visuele aanpak die het realistisch rekenen heeft ontwikkeld en de vrijeschoolmethodiek. Wat eerder gezegd is over de evenwichtszin m.b.t. het hebben van een oriëntatiepunt, is in dit verband ook van belang.
8. Warmtezin
Niet alleen doet ons dit zintuig warmte en koude ervaren, het is met recht een zielenzintuig waarmee we onze persoonlijke relatie tot de dingen in de wereld beleven. Sympathie en antipathie komen voort uit de directe sfeer van de warmtezin. Vooral waar het de sociale opvoeding betreft is dit gebied van belang: het wekt krachten in de mens waardoor hij zich met bepaalde dingen kan verbinden of zich er juist van kan afwenden. Ook hier ligt voor de school een belangrijk aanknopingspunt. Niet alleen geeft de leerkracht de kinderen beeldend onderwijs, maar in alles wat daarin verbeeld wordt spreekt men direct sympathie en antipathie aan. Niet als oordeel, maar als mogelijkheid het kind zelf persoonlijk bij de dingen, te betrekken. Veelal zal men datgene dat men het kind voorhoudt zo veel mogelijk van verschillende kanten belichten, waardoor het leert op genuanceerde wijze de wereld tegemoet te treden.
9. Gehoorzin
Dit zintuig is het eerste dat behoort tot het ‘hogere’ gebied van het denken, van het geestelijke leven. Natuurlijk kan het kleine kind ook al horen, maar de luisterende aandacht, waarmee men echt toehoort, leert het kind pas in de puberteit ontwikkelen. Hoe dit zintuig zich ontwikkelt, beleeft men als men ziet hoe kleine kinderen b.v. bij een concert maar heel kort geconcentreerd kunnen blijven, terwijl een volwassene ‘een en al oor’ is. Het horen is tevens een sociaal zintuig, het schept de relatie naar de andere, door middel van de taal. In de basisschool kan dit zintuig nog niet puur aangesproken worden: het doceren is daar ook nog niet op zijn plaats; zoals reeds eerder aangevoerd werd moet, in hetgeen het kind hoort op de eerste plaats het beeldende aangesproken worden. Een bijzonder gebied dat via het gehoor wordt aangesproken is het muzikale horen. Vooral in het zelf zingen en het luisteren naar het samen zingen wordt het gehoor geschoold. Daarin wordt men dan een van de bijzondere verschijnselen van deze groep zintuigen gewaar: wanneer hetgeen men hoort zich losmaakt van het concrete geluid, maar juist het ‘ongehoorde’ een rol gaat spelen, zoals bijvoorbeeld bij het samenklinken van tonen, in de meerstemmigheid, dan verdiept de beleving zich zeer sterk.
10. Woordzin
Door dit zintuig kunnen we afzonderlijke klanken ervaren als woorden, als dragers van begrippen. Het is geen zintuigfunctie die een gegevenheid in zichzelf is, maar ze ontstaat door de opvoeding en wordt door het kind in zichzelf vrijgemaakt op grond van de eerdere zintuigervaringen. Met name het leren lezen is sterk verbonden met dit zintuig. Zou men het leren lezen losmaken van het beeldend beleven van de wereld, dan moest het kind veel te vroeg een beroep doen op de woordzin en zouden de begrippen die het kind met de klanken verbindt hol en leeg zijn.
11. Gedachtezin
Door dit zintuig is de mens in staat, hetgeen hij in het gesprokene (geschrevene) hoort, nog dieper dan door het voorgaande zintuig te beleven. Nu worden de afzonderlijke begrippen samengevoegd tot een logische gedachtegang. Ook dit zintuig doet zich daarin kennen als een sociaal gericht zintuig: we ontmoeten daardoor de ander in hetgeen hij denkt en spreekt. Die ontmoeting kan alleen dan volwaardig zijn, als men ook een waarde toekennen kan aan hetgeen men gehoord heeft. Bij de zintuigen die een verbinding hebben met het gebied van het willen en het voelen werd reeds uiteengezet dat door deze zintuigen in de eerste plaats concreet de KWALITEIT van de dingen ervaren wordt. Spreekt men de gedachtezin te vroeg aan dan maken we daardoor de dingen die we aan de kinderen duidelijk willen maken los van de totale beleving van de wereld; we laten het kind gedachten en ideeën consumeren, zonder dat het kind daaraan het eigen oordeelsvermogen schoolt.
12. IK-zin
Door dit zintuig zijn we – door de metamorfose van alle eerdere zintuigervaringen heen – in staat ook de persoonlijkheid van de ander te leren kennen uit hetgeen we horen, zien, bemerken van de ander. Daarbij gaat het niet meer alleen om het beeld dat we zien, de klanken, de woorden of gedachtegang die we horen, nu worden we geconfronteerd met zijn persoonlijkheid, met zijn IK. Dit zintuig is de basis van de mensenkennis en het hele gebied van de levenservaring. Het wordt gewekt in het kind door alle andere zintuigervaringen, waaraan de opvoeder aanvankelijk de kwaliteiten die het kind later zelf moet leren ervaren, nog vertellend, beeldend zal toevoegen. De Ik-zin wordt echter ook in hoge mate ontwikkeld door het feit dat het kind merkt dat de opvoeder zelf in staat is in hetgeen hij ziet, hoort, merkt van het kind, zich een beeld te vormen van de (zich ontwikkelende) persoonlijkheid van het kind. Het legt in hoge mate verantwoording bij de opvoeder en leerkracht zich niet te verliezen in oppervlakkige oordelen, maar werkelijk luisterend, kijkend, zich een objectief beeld van het kind te vormen.
DE ZINTUIGEN ALS ONTWIKKELINGSGEGEVEN
Uit het voorgaande moge duidelijk geworden zijn, dat de vrijeschoolpedagogiek ervan uitgaat, dat de ervaringen die het kind door de zintuigen in de wereld opdoet, niet zomaar registraties zijn van zijn omgeving. Door de opvoeding leren de kinderen hun zintuigervaringen een plaats te geven in hun belevingswereld. Dit leerproces is niet te “programmeren”: wat het kind zich daarin eigen maakt is zijn persoonlijke verworvenheid, zijn eigen daad. De opvoeder of leraar is slechts in staat een veelheid aan zintuigervaringen, overeenkomstig de ontwikkelingsfase van het kind, aan te bieden. Die zintuigervaringen dienen zeker gestructureerd en methodisch opgebouwd te zijn waar het de school betreft; de verwerking van dat alles is een zielenproces dat het kind zelf tot stand brengt. De leerkracht kan daarin niet rechtstreeks ingrijpen. Het is slechts mogelijk bij een ontwikkeling die naar het oordeel van de leerkracht of eventuele hulpverleners te eenzijdig of onvolledig is, andere, genuanceerder zintuigindrukken aan het kind te geven. De ervaring die in de vrijeschool is opgedaan met deze remediërende aanpak, leert, dat het steeds mogelijk blijft bij de eerste WILS-zintuigen aan te sluiten, ook al is het kind in zijn ontwikkeling al aan die fase ontgroeid.
Vaak blijkt dat leerproblemen ontstaan zijn doordat juist het gebied van het denken (gehoors-, woord-, gedachte-, en Ik-zin), geïsoleerd aangesproken is. Deze vier ‘hogere’ zintuigen die bij het leerproces verbonden zijn met het ‘kennen’, zijn niet vanzelfsprekend aanwezig, maar ontwikkelen zich als een metamorfose van de lager gelegen zintuiggebieden.
Schematisch kan dit verband als volgt geschetst worden:
12 IK-zin het kind leert de wereld en zijn relatie 11 gedachtenzin tot de wereld kennen.
10 woordzin
9 gehoorzin
8 warmtezin door de gevoels- en wilszintuigen
7 gezichtszin kan het zijn ervaringen ombuigen 6 reukzin tot kennis
5 smaakzin
4 eigenbewegingszin het kind leert zichzelf kennen.
3 bewegingszin
2 levenszin
1 tastzin
.
Zintuigen: alle artikelen
Menskunde en pedagogie: alle artikelen
Opvoedingsvragen: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: alle beelden
.
3279-3086
.
.
.
.
.
VRIJESCHOOL 